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„Mach, dass die in Mathe und Deutsch besser lernen“ – Ergebnisse zum Einsatz von förderpädagogischen Lehrkräften an Grundschulen

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Abstract

Zusammenfassung Mit der zunehmenden Veränderung des Arbeitsortes förderpädagogischer Lehrkräfte gehen aus steuerungs-, organisations- und professionstheoretischer Sichtweise zahlreiche Fragen einher: Wie sind die Rahmenbedingungen der Tätigkeit? Wie sieht der konkrete Einsatz aus? Erfolgt eine Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Profession? Bisherige Forschungen zeigen u. a., dass förderpädagogische Lehrkräfte in Regelschulen unterschiedliche Rollen (Generalist:innen und Spezialist:innen) einnehmen und die Kooperation zwischen den Lehrkräften häufig auf einem oberflächlichem Niveau stattfindet. Für die sonderpädagogische Profession wird zudem auf einen (möglichen) Verlust von professionellen Orientierungsmustern hingewiesen. Im Projekt FoLis (Förderpädagogische Lehrkräfte in inklusiven Schulen) wurden von 2018 bis 2021 in vier Bundesländern Expert:innen aus der Schulverwaltung sowie Grundschulleitungen und förderpädagogische Lehrkräfte mit qualitativen und quantitativen Methoden zu den o.g. Themen befragt. Die Ergebnisse deuten unter anderem auf teilweise ungünstige Rahmenbedingungen des Einsatzes der förderpädagogischen Lehrkräfte sowie auf eine Trennung der Zuständigkeiten zwischen den Grundschullehrkräften und der förderpädagogischen Lehrkräfte entlang des Etiketts „sonderpädagogischer Förderbedarf “ hin. Insgesamt sind die förderpädagogischen Lehrkräfte mit der Unterstützung durch die Schulleitung und im Kollegium und auch mit ihrer erlebten pädagogischen Wirksamkeit zufrieden, berichten aber gleichzeitig von einem hohen Belastungserleben. Schlüsselworte: Grundschule, Lehrkräfte, Inklusion, sonderpädagogische Förderung, Kooperation, Zufriedenheit Abstract The increasing change in the work place of teachers for special education is accompanied by numerous questions from the perspective of control, organisation and professional theory: What are the framework conditions of the activity? What does the concrete assignment look like? Is there further development of the special education profession? Previous research shows, among other aspects, that special education teachers in mainstream schools take on different roles (generalists and specialists) and that cooperation between teachers often takes place on a superficial level. For the special education profession, a (possible) loss of professional orientation patterns is also pointed out. In the project FoLis, experts from school administration as well as elementary school principals and special education teachers were interviewed on the above topics in four federal states from 2018 to 2021 using qualitative and quantitative methods. The results indicate, among others, partly unfavorable framework conditions for the deployment of special needs teachers as well as a separation of responsibilities between elementary school teachers and special needs teachers along the label “special educational needs”. On the whole, the teachers with special educational needs are satisfied with the support they receive from the school management and the teaching staff, as well as with the pedagogical effectiveness they experience. At the same time, however, they report a high level of stress. Keywords: Elementary school, teachers, inclusion, special education, cooperation, job satisfaction
Felix Buchhaupt, Jonas Becker,
Dieter Katzenbach, Deborah Lutz
Alica Strecker, Michael Urban
Qualifizierung
für Inklusion
Grundschule
Qualifizierung der pädagogischen
Fachkräfte für inklusive Bildung
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Qualizierung der pädagogischen
Fachkräe für inklusive Bildung
herausgegeben von
Dieter Katzenbach & Michael Urban
Band 2
Felix Buchhaupt, Jonas Becker, Dieter Katzenbach,
Deborah Lutz, Alica Strecker, Michael Urban (Hrsg.)
Qualizierung für Inklusion
Grundschule
Waxmann 2022
Münster Ne w Yor k
Bibliograsche Informationen der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliograe; detaillierte bibliograsche Daten sind
im Internet über http://dnb.dnb.de abruar.
Qualizierung der pädagogischen Fachkräe für inklusive Bildung, Band 2
Print-ISBN 978-3-8309-4513-0
E-Book-ISBN 978-3-8309-9513-5
https://doi.org/10.31244/9783830995135
© Waxmann Verlag GmbH, Münster 2022
www.waxmann.com
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Satz: Roger Stoddart, Münster
Diese Publikation wurde aus den nanziellen Mitteln des
Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert.
Dieses Werk ist unter der Lizenz CC BY-NC-SA 4.0 veröffentlicht:
Namensnennung – Nicht-kommerziell –
Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0)
Inhalt
Felix Buchhaupt, Jonas Becker, Dieter Katzenbach, Deborah Lutz,
Alica Strecker & Michael Urban
Qualizierung für Inklusion in der Grundschule – zur Kontextualisierung
der Erträge eines aktuellen Forschungsprogramms ............................................................7
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer
Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem – Ergebnisse aus
dem Projekt P-ink ................................................................................................................23
Frank Hellmich, Fabian Hoya, Jan Roland Schulze, Alexander Kirsch,
Eva Blumberg & Susanne Schwab
Kooperatives Unterrichten von Studierenden des Lehramts an Grund- und
Förderschulen als Vorbereitung auf den inklusiven naturwissenschalichen
Sachunterricht ......................................................................................................................47
Muriel Schilling ,Silvia Wiedebusch, Stephan Maykus, Niklas Gausmann,
Birgit Herz, Elisabeth von Stechow & Kirsten Menke
InproKiG – Qualizierung von Lehr- und Fachkräen in inklusiven
Grundschulen für die interprofessionelle Kooperation ....................................................63
Jan Kuhl, Vera Moser, Lisa Marie Wolf & Torsten Dietze
„Mach, dass die in Mathe und Deutsch besser lernen“ – Ergebnisse zum
Einsatz von förderpädagogischen Lehrkräen an Grundschulen ....................................79
Anke Langner, Carolin Frank, Lucille Friebel, Jasmin Hoch, Fanny Hösel,
David Jugel, Judith Jung, Petra Kemter-Hofmann, Daniel Martin, Julia Matusche,
Clemens Milker, Manuela Niethammer, Marlis Pesch, Anzhela Preissler,
Stefanie Richter, Marcus Schütte, Jan Steens, Katrin Wesemeyer & Dorothee Wieser
Das Projekt „Schule inklusiv gestalten .............................................................................93
Daniel Frischemeier, Laura Korten, Tobias Wollenweber, Marcus Nührenbörger,
Franz B. Wember & Christoph Selter
Das Fortbildungskonzept des Projekts GLUE – Gemeinsame Lern-
Umgebungen Entwickeln ..................................................................................................115
Annika Ohle-Peters & Nele McElvany
Evidenzbasierte Qualizierung von angehenden Lehrkräen: Eektive und
adaptive Klassenführung im inklusiven Klassenzimmer (EQuaL-I) .............................135
Corinna Hank, Simone Weber & Christian Huber
Förderung der sozialen Integration durch Kooperatives Lernen für
die inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung (SOZIUS) .........................................147
Katja Franzen, Timm Albers & Frank Hellmich
Qualizierung von Studierenden des Grund-
und Förderschullehramts für Inklusion in Schule
und Unterricht ..................................................................................................................163
Michael Grosche, omas Hennemann, Christian Huber, Johannes König, Markus Spilles,
Annika Bartling, Jacquelin Kluge, Katharina Gottfried, Kathrin Fussangel, Kai Kaspar,
Cornelia Gräsel, Conny Melzer & Sarah Strauß
Das Fortbildungskonzept des PARTI-Projekts:
Ein auf Partizipation bezogenes Response-to-Intervention-Modell
(PARTI) für den Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung ..........................177
Anja Hackbarth & Patricia Stošić
Inklusionsorientierte Schulentwicklung. Die Anwendung
forschungsbasierter Fälle für eine kasuistische Lehrer:innenbildung ...........................191
Felix Buchhaupt, Jonas Becker, Dieter Katzenbach, Deborah Lutz,
Alica Strecker & Michael Urban
Qualizierung für Inklusion in der Grundschule –
zur Kontextualisierung der Erträge eines aktuellen
Forschungsprogramms
1. Einleitung – Entstehungskontext und Ziele der Reihe
„Qualizierung der pädagogischen Fachkräe für inklusive Bildung“
Im Rahmen der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung ausgeschriebe-
nen Förderrichtlinie zur „Qualizierung der pädagogischen Fachkräe für inklusive
Bildung“ wurden im Zeitraum von 2017 bis 2021 insgesamt 39 Forschungsprojekte
gefördert. Diese haben sich der ematik der Qualizierung pädagogischer Fach-
kräe für Inklusion, über verschiedene Bildungsbereiche hinweg, mit sehr unter-
schiedlichen Fragen und Methoden genähert. Eines dieser Projekte ist das Metavor-
haben „MQInkBi“1, welches neben der Vernetzung der Projekte insbesondere auch
die Verbreitung und den Transfer der Ergebnisse aus der Förderrichtlinie unterstützt.
Dazu dient u. a. die Herausgabe der auf vier Bände angelegten Reihe „Qualizierung
der pädagogischen Fachkräe für inklusive Bildung“, deren zweiter hier vorliegen-
der Band zur Grundschule die Forschungsergebnisse und die Produkte derjenigen
Projekte vorstellt, welche sich mit der Qualizierung für Inklusion des Personals der
Grundschule auseinandergesetzt haben.
Insgesamt soll die Reihe einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, die Erträge der
im Kontext der Förderrichtlinie durchgeführten Forschung zusammenhängend zu
erschließen. Damit soll die Dissemination sowohl der Forschungsergebnisse als auch
der entwickelten Aus-, Fort- und Weiterbildungskonzepte, der Instrumente und der
Materialien in die dierenten gesellschalichen Bereiche der Wissenscha, der Aus-,
Fort- und Weiterbildungseinrichtungen, der Bildungsadministration, der Politik und
nicht zuletzt auch der Bildungspraxis unterstützt werden.
Dieser Entstehungskontext und der heterogene Kreis von Adressat:innen des vor-
liegenden Herausgeber:innenbandes bringt es mit sich, dass der Band unterschiedli-
che Aufgaben zu erfüllen hat und unterschiedliche Lesarten bzw. Rezeptionsformen
ermöglicht. So soll er die den Bereich der Grundschule betreenden Forschungser-
gebnisse und Materialien aus der Förderrichtlinie übersichtlich darstellen und da-
durch erstens einer breiteren Öentlichkeit einen Überblick über aktuelle Entwick-
lungstendenzen in diesem Feld vermitteln und zweitens den in diesem Bereich
forschenden Wissenschaler:innen einen Einstieg in die tiefergehende Rezeption
der Resultate der Förderrichtlinie ermöglichen. Um die Dissemination zusätzlich zu
unterstützen, werden die Publikationen der einzelnen Forschungsprojekte über die
1 Das Projekt wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung unter dem Förder-
kennzeichen 01NV1701 gefördert.
Felix Buchhaupt et al.8
Homepage des Metavorhabens (www.qualizierung-inklusion.de) fortlaufend gesam-
melt und publik gemacht sowie die Online-Zeitschri „QfI - Qualizierung für In-
klusion“ (www.q-oz.de) herausgegeben. Darüber hinaus werden derzeit Systematic
Reviews zu unterschiedlichen Bildungsbereichen vorbereitet, die eine Einordnung
der Forschung aus der Förderrichtlinie im internationalen Kontext erlauben.
Der vorliegende Band soll zugleich auch einen Überblick über die auf dieser For-
schung basierenden, praxisrelevanten Produkte bieten. Diese Zielsetzung düre von
besonderem Interesse für diejenigen sein, deren Aufgabe es ist, Aus-, Fort- und/oder
Weiterbildungsangebote im Bereich der Qualizierung für inklusive Bildung in der
Grundschule zu konzipieren und durchzuführen. Auch einzelne Schulen, Schulträ-
ger, Institutionen der Lehrer:innenbildung und entsprechende Abteilungen aus Kul-
tus- und Bildungsministerien bilden daher eine Zielgruppe des Bandes.
Die hier versammelten Projekte orientieren sich an unterschiedlichen For-
schungsparadigmen und verwenden verschiedene Forschungsdesigns; doch gilt für
die meisten dieser Projekte, dass sie eine Entwicklungs- und Transferdimen sion
ent halten. Bei vielen dieser Projekte steht diese Dimension im Zentrum der For-
schungs- und Entwicklungsarbeit. In der auf den Bereich der Grundschule bezoge-
nen Bündelung bietet der Band einen Überblick über aktuell für dieses Feld genutzte
Quali zierungsansätze und -konzeptionen sowie dazugehörige Aus-, Fort- und Wei-
terbildungsmaterialien. Die entwickelten Konzepte sind jeweils den nachfolgenden
Projektbeiträgen zu entnehmen, die dazugehörigen Materialien sind darüber hinaus
in vielen Fällen über externe Links (Open Educational Resources) abruar.2 In die-
ser Hinsicht kommt dieser von uns für die Grundschule herausgegebenen Samm-
lung – wie auch den drei sich auf andere Bildungsbereiche beziehenden Bänden –
eine intermediäre, Wissenscha und Praxis vernetzende Aufgabe zu. Diese kann
man in Anlehnung an Watling Neal, Neal, Kornbluh, Mills und Lawlor (2015) inso-
fern auch als eine Brokerage-Funktion beschreiben, als dass die Sammelbände einen
wichtigen Ausschnitt der einschlägigen Forschung zur Qualizierung für Inklusion
und die daraus hervorgehenden Transferprodukte auch jenseits des wissenschali-
chen Feldes in einer leicht zugänglichen Form darbieten.
Weitere Zielsetzungen des Bandes liegen darin, auch im Bereich der Bildungs-
administration für inklusionsbezogene Qualizierungsbedarfe der pädagogischen
Fachkräe zu sensibilisieren und für den Bereich der Bildungs- und Wissenschas-
politik mit der Ergebnispräsentation zugleich die Desiderate zu verdeutlichen, denen
sich zukünige Steuerungsimpulse für das Feld der empirischen Bildungsforschung
im Hinblick auf Inklusion widmen könnten. In dieser Dimension schließt der Band
an die von Döbert und Weishaupt (2013b) zusammengetragenen Expertisen, darun-
ter die von Hillenbrand, Melzer und Hagen (2013), Heinrich, Urban und Werning
(2013) sowie Moser (2013) zur Qualizierung pädagogischer Fachkräe im Kontext
von Schule und Unterricht an. Auch bei den von Döbert und Weishaupt versam-
melten Expertisen handelt es sich um hybride Texte, die zwar im wissenschalichen
2 Eine tabellarische Übersicht über die in der gesamten Förderrichtlinie in den verschiedenen
Bildungsbereichen entwickelten Konzepte und Materialien ist online abruar unter www.
waxmann.com/buch4513.com.
Qualizierung für Inklusion in der Grundschule 9
Diskurszusammenhang geschrieben wurden, Forschungsstände synthetisierten und
analysierten – darin aber doch auf eine politische Zielsetzung bezogen waren, inso-
fern sie die Forschungsdesiderate im Hinblick auf Governance und Forschungsförde-
rung beschrieben und Handlungsempfehlungen aussprachen, die sich nicht nur auf
Wissenscha, sondern ebenso auf die gesellschalichen Bereiche jenseits der Wis-
senscha bezogen, die auch der vorliegende Band adressiert.
Schon diese 2013 veröentlichte Expertise war durch das Bundesministerium
für Bildung und Forschung beauragt und kann als eine unmittelbare Vorarbeit be-
trachtet werden, auf deren Grundlage die Förderrichtlinie zur „Qualizierung der
pädagogischen Fachkräe für inklusive Bildung“ konzipiert wurde. Damit steht das
der Förderrichtlinie zugrundeliegende Cluster von insgesamt 39 Forschungsprojek-
ten, darunter 11 zum Bereich Grundschule, in einem spezischen, nicht nur wis-
senschalich bestimmten, sondern mindestens ebenso stark forschungs- und bil-
dungspolitisch beeinussten Entstehungszusammenhang. Man kann dies als eine
intersektorale Ko-Konstruktion betrachten, die aus der Kooperation oder dem ver-
netzten Zusammenwirken von Prozessen in der Wissenscha, der Politik, der Bil-
dungspraxis und der Öentlichkeit erwuchs und die exemplarisch dafür stehen
kann, dass in einer solchen komplexen Konstellation normative ematiken zuneh-
mend als gesellschalich drängend und für das Zusammenspiel dieser unterschied-
lichen gesellschalichen Bereiche relevant betrachtet werden können. Bezogen auf
die ematik der Inklusion kann mit der 2009 in Kra getretenen UN-Behinderten-
rechtskonvention (UN-BRK) sogar eine sehr markante einzelne Landmarke identi-
ziert werden, die sehr stark in die dierenten gesellschalichen Felder hineingewirkt
und deren Wahrnehmung die jeweils auch feldspezisch ausgeprägten, zugleich
aber auch intersektoral korrespondierenden Prozesse stark beschleunigt hat. So hat-
ten beispielsweise Döbert und Weishaupt (2013a) in ihrer Expertise das Erfordernis
nicht nur einer Qualizierung der pädagogischen Fachkräe für Inklusion, sondern
eines Umbaus des gesamten Bildungssystems als eindeutige Konsequenz der Rati-
zierung der UN-BRK gesetzt:
Wie auch immer vorgegangen wird, eines düre von Anfang an unstrittig sein:
Die Realisierung des konzeptionellen Anspruchs der UN-Behindertenrechts-
konvention und damit der Übergang zu inklusiver Bildung düre ein län-
gerfristiger Prozess in Deutschland werden. Die besondere Herausforderung
besteht darin, alle im Bildungswesen aktuell wie künig notwendigen Entschei-
dungen, Schritte und Maßnahmen strategisch am Ziel inklusiver Bildung aus-
zurichten. (S.7)
Dennoch sollten weder die Ratizierung der UN-BRK noch das Zustandekommen
dieser Förderrichtlinie oder die hier zusammengestellten Forschungs- und Entwick-
lungsresultate vergessen lassen, dass die normative Inklusionsforderung jenseits
des Rechts zwar nicht weniger, aber eben auch nicht mehr ist als eine normative
Setzung, ein Impuls, der sich in die spezischen Logiken unterschiedlicher gesell-
schalicher Felder übersetzen muss und dort auf eine widersprüchliche Gemengela-
ge historisch ausdierenzierter Strukturen und mehr oder weniger routinierter und
schwer veränderbarer Prozessabläufe tri (Urban, 2019). Der mit diesem Impuls
Felix Buchhaupt et al.10
verbundene Reformanspruch an Bildungssysteme löst neben grundsätzlicher Zu-
stimmung auch „Abwehrhaltungen und Skepsis“ (Wischer, 2008, S.17) aus, da the-
oretische und strukturelle Widersprüche und Leerstellen nicht aufgelöst und Kon-
ikte mit anderen gesellschalichen Erwartungen an Bildungsinstitutionen auch mit
dem Ziel der Inklusion bestehen bleiben (vgl. z. B. Reiss-Semmler, 2019; Wischer &
Trautmann, 2019).
Auch die Förderrichtlinie selbst kann als eine solche Übersetzung betrachtet wer-
den, in der eine normative Orientierung in eine ganz konkrete textliche Ausgestal-
tung der Ausschreibung der Fördermöglichkeit von Forschungsschwerpunkten über-
tragen wurde. So lassen sich etwa die die inhaltliche Arbeit rahmenden Fragen, in
welchem Umfang und mit welchen Zeitkontingenten Fördermittel bereitgestellt wer-
den, welche Maßgaben zum Transfer und zur Dissemination formuliert werden, als
solche Übersetzungsleistungen verstehen. Inhaltlich betri die Übersetzungsleistung
u. a. die Priorisierung von Qualizierungsprozessen gegenüber emen wie Diag-
nostik, ein ema, das in der im Dezember 2019 ausgeschriebenen und 2021 gestar-
teten Förderrichtlinie „Förderbezogene Diagnostik in der inklusiven Bildung“ bear-
beitet wird, oder auch ganz andere emen, die im Zusammenhang mit dem Auau
inklusiver Bildungssysteme hätten fokussiert werden können. Es betri ebenso die
theoretische Formierung des in dieser Förderrichtlinie zugrunde gelegten Inklu-
sionsbegris: In der fachlichen Diskussion hat sich in den Bildungswissenschaen
die Unterscheidung zwischen einem engen und einem weiten Inklusionsbegri eta-
bliert, wobei nur das enge Begrisverständnis ausschließlich auf Menschen mit Be-
hinderungen abzielt. Ein weites Verständnis von Inklusion umfasst demgegenüber
alle Dimensionen der Heterogenität bzw. Dierenz (z. B. Lindmeier & Lütje-Klose,
2015; Löser & Werning, 2015). Mit diesem weiten Verständnis von Inklusion geht
auch eine Annäherung von Sonderpädagogik und allgemeiner Erziehungswissen-
scha einher (Sturm, 2016), wie sie z. B. schon Hinz (2004) in der Entwicklung von
der Praxis der Integration zur Praxis der Inklusion dargestellt hat. In der Ausschrei-
bung der Förderrichtlinie wurde allerdings das Ziel formuliert, dass eine wissen-
schalich fundierte Grundlage zur Qualizierung der Fachkräe geschaen werden
soll, um „gemeinsame Lehr-Lernprozesse behinderter und nicht behinderter Lernen-
der“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2016, S.1) erfolgreich umset-
zen zu können. Damit wurde für die Projekte der Förderrichtlinie ein auf das Die-
renzmerkmal der Behinderung fokussiertes Inklusionsverständnis vorgegeben.
2. Inklusion in der Grundschule
Der Umgang mit der Unterschiedlichkeit ihrer Adressat:innen ist bereits im gesell-
schalichen Kontext der Entstehung der deutschen Grundschule angelegt. So lässt
sich die Grundschule im deutschen Bildungssystem in ihren grundlegenden Ideen
zurückführen auf die in sich durchaus divergente Einheitsschulbewegung, deren ge-
meinsames Ziel aber in der Demokratisierung schulischer Bildung und damit in der
Abkehr von einem durch ständische Interessen bestimmten Schulwesen lag (Götz &
Qualizierung für Inklusion in der Grundschule 11
Sandfuchs, 2014). Mit der politischen Veränderung zur demokratisch legitimierten
Weimarer Republik ging auch die Gründung der Grundschule einher, die mit ihrem
Gleichheitsversprechen auch als Schule der Demokratie bezeichnet wurde und die
zudem stark von den Überlegungen der Reformpädagogik beeinusst war (Götz &
Sandfuchs, 2014; Rodehüser, 1989; vgl. kritisch zu dieser Sichtweise Tenorth, 2000).
Im Rahmen des deutschen Schulsystems entstand die Grundschule damit 1918 in
dem prägenden Selbstverständnis, die Schule zu sein, in der alle Kinder gemeinsam
beschult werden – wobei Kinder mit Behinderungen oder Förderbedarfen nicht mit-
gedacht und ausgeschlossen blieben. Sie ist die verpichtende Verbindung zwischen
den freiwilligen Angeboten des vorschulischen Elementarbereichs und dem anschlie-
ßenden Übergang in die Sekundarstufe. Die Notwendigkeit zur individuellen Förde-
rung war damit schon in der grundlegenden Bestimmung der Grundschule angelegt
(vgl. Liebers, 2015) – lange Zeit allerdings, ohne dass mit allen Kindern auch Kin-
der mit Behinderung gemeint waren (Schorch, 2007) und eine Separierung auch an-
hand weiterer Dierenzkategorien wie z. B. der Konfession erfolgte (Götz & Sand-
fuchs, 2014).
Üblicherweise dauert der Besuch der Grundschule in Deutschland vier Jah-
re, so dass die Kinder mit 10 Jahren in die Sekundarstufe eintreten, nur in Berlin
und Brandenburg ist die Grundschule sechsjährig organisiert (Bellenberg & Klemm,
2014). Betrachtet man diese Gestaltung der Grundschule im europäischen Kontext,
ergeben sich daraus mindestens zwei hier interessierende Aspekte zur Verortung der
Grundschule im gesamten Bildungssystem (vgl. dazu Hörner, 2014; Schorch, 2007):
1. Bei der vorschulischen Elementarbildung und der Grundschule handelt es sich
trotz durchaus vorhandener Versuche der Annäherung weiterhin um zwei prin-
zipiell voneinander getrennte Bereiche, zwischen denen nur punktuell funktiona-
le Verknüpfungen existieren. Die Grundschule kann damit nicht an ein verbind-
liches System der vorschulischen Elementarbildung anknüpfen.
2. Die an die Grundschule anschließende Sekundarstufe ist in verschiedene Schul-
typen gegliedert, mit denen unterschiedliche Bildungsgänge und Schulabschlüsse
verbunden sind. Der Grundschule kommt damit über die in den Bundesländern
unterschiedlich geregelten Schulempfehlungen und der mit diesen einhergehen-
den Beratung der Eltern eine im internationalen Vergleich sehr früh einsetzende
steuernde Funktion zu.
Aus dem Anschluss an den oeneren und nicht verpichtenden Bereich der Elemen-
tarbildung ergibt sich mit dem Eintritt in die Grundschule die Aufgabe der schuli-
schen Grundlegung: „Mit der Grund-Schule beginnt die organisierte Zusammenfas-
sung und verpichtende Kollektivierung Gleichaltriger zum Zwecke gemeinsamen,
systematischen und zielführenden Lernens“ (Schorch, 2007, S.37; vgl. auch Einsied-
ler, 2014). Dabei ist die Arbeit in der Grundschule auf die Kindheit ausgerichtet,
ihre Pädagogik und Didaktik versteht sich daher als „kindgemäß“ (Schorch, 2007,
S.94), wobei die Bestimmung des Kindseins und die (schul)pädagogische Ausrich-
tung auf Kindheit im jeweiligen historischen und gesellschalichen Kontext be-
trachtet werden muss. Diese Bestimmung der Kindgemäßheit der Grundschule ist
Felix Buchhaupt et al.12
allerdings spätestens vor dem Hintergrund der Entwicklungen zur Kompetenzori-
entierung der Lehrpläne sowie der Einführung von Bildungsstandards zu relativie-
ren (vgl. z. B. Liebers, 2014). O als zentral beschriebene methodische Orientierun-
gen in der Grundschulpädagogik, wie den Unterricht aus der Perspektive der Kinder
zu denken und ihnen damit auch einen Schonraum zur Reifung zu bieten (Götz &
Sandfuchs, 2014), entwickelten sich zu aktuellen Konzepten der Lernprozessbeglei-
tung und des adaptiven Unterrichts weiter (vgl. z. B. Liebers, Landwehr, Marquardt
& Schlotter, 2015).
Insbesondere im Kontext der zunächst mit dem Ziel der Integration und nun der
Inklusion vorangetriebenen Entwicklungen des Bildungs- und Schulsystems, die na-
türlich auch durch weitere Aufgaben und Zielsetzungen wie z. B. die zunehmende
Entwicklung der Grundschule zur Ganztagsschule (Rehm, 2018) beeinusst wer-
den, hat sich auch die Zusammensetzung der an Grundschulen tätigen pädagogi-
schen Fachkräe verändert. Während die primäre Berufsgruppe der Grundschu-
le weiterhin die Grundschullehrkräe darstellen, nden sich dort zunehmend auch
Erzieher:innen, sozialpädagogische Fachkräe, Schulbegleitungen und natürlich
auch sonderpädagogische Lehrkräe, die zur Umsetzung der vielfältigen schulischen
Auräge beitragen (z. B. Seifert, 2018).
Neben damit verbundenen Fragen der inter- bzw. multiprofessionellen Koopera-
tion innerhalb der Grundschule bzw. auch der Kooperation mit den mit der Grund-
schule verbundenen außerschulischen Strukturen, nden sich im aktuellen Diskurs
der Grundschulpädagogik zahlreiche weitere emen, von denen an dieser Stelle nur
einige beispielha genannt werden können.
Die insbesondere durch die Ergebnisse von nationalen und internationalen Ver-
gleichsstudien stärker in den gesellschalichen und bildungspolitischen Fokus
gerückte und trotz zahlreicher Reformbemühungen weiterhin bestehende enge
Verbindung von sozialer Herkun und schulischem Erfolg (Skorsetz, Bonanati &
Kucharz, 2020).
Die Möglichkeiten des Transfers der umfangreichen Forschungsergebnisse in die
Unterrichtspraxis, sowohl im Bereich der Aus- als auch der Fort- und Weiterbil-
dung von Lehrkräen (Donie et al., 2019).
Die Notwendigkeit zur Abgrenzung der Grundschulpädagogik von der Son-
der-, Elementar- und Kindheitspädagogik vor dem Hintergrund sich zunehmend
überschneidender Aufgabengebiete und emenfelder (Götz, Miller, Einsiedler &
Vogt, 2019).
Wie bereits angedeutet, spielte die Beschulung von Kindern mit Behinderung trotz
des Selbstverständnisses als Schule für alle Kinder auch in der Grundschule lange
Zeit keine Rolle. Erst mit dem Bildungsgesamtplan der Bund-Länder-Kommission
für Bildungsplanung von 1973 wurde eine entsprechende Möglichkeit der allgemei-
nen Reform des Schulsystems auf den Weg gebracht. Als Ziel wurde hier unter der
Überschri „Probleme der Sonderpädagogik“ formuliert, dass „die Sonderpädago-
gik nicht mehr auf das Sonderschulwesen begrenzt sein [wird]“ (Deutscher Bundes-
tag, 1973, S.23). Und auch dann brauchte es noch eine lange Phase der Modell- und
Qualizierung für Inklusion in der Grundschule 13
Schulversuche, bis durch die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (1994) zur
„sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutsch-
land“ die Beschulung von Kindern mit Behinderung als „gemeinsame Aufgabe für
grundsätzlich alle Schulen“ (Kultusministerkonferenz, 1994, S. 3) ein entscheiden-
der bildungspolitischer Schritt gegangen wurde (vgl. für eine ausführliche Darstel-
lung z. B. Schnell, 2003). Die Verankerung des Ziels der Integration in die Schulge-
setze der Bundesländer stand dabei auch im Zusammenhang mit der Einführung des
Benachteiligungsverbots aufgrund einer Behinderung im Grundgesetz im Jahr 1994
(Graumann, 2014), wobei an dieser Stelle auf die sehr unterschiedlichen Entwick-
lungen in den einzelnen Bundesländern nur hingewiesen werden kann. Mit der Er-
klärung von Salamanca (1994) und der UN-BRK (2006) wurde die Forderung nach
Integration und Inklusion – im engen und weiten Verständnis – weiter vorangetrie-
ben, bis die Konferenz der Kultusminister mit Bezug auf die Kategorie der Behinde-
rung die Idee der Inklusion in ihrem Beschluss zur „Inklusiven Bildung von Kindern
und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ 2011 aufgri (Kultusministerkon-
ferenz, 2011; vgl. auch z. B. Kahlert & Heimlich, 2014; Speck-Hamdan, 2015).
Mit Blick auf den Begri der Heterogenität bzw. dem aus dem Selbstverständnis
der Grundschule erwachsenen Anspruch des Umgangs mit Heterogenität, wurden
in der Grundschulpädagogik in den letzten Jahrzehnten verschiedene fachliche und
begriiche Problemstellungen bearbeitet. So lassen sich Auseinandersetzungen und
methodisch/didaktische Entwicklungen zur Individualisierung und Dierenzierung
(z. B. Götz & Müller, 2005; Heinzel & Prengel, 2002; Heinzel & Koch, 2017) ebenso
dem Feld des Umgangs mit Heterogenität zuordnen wie die Diskurse zum adaptiven
Unterricht (Hertel, Warwas & Klieme, 2011; Liebers et al., 2015) oder die „Pädago-
gik der Vielfalt“ (Prengel, 1993, 2018). Damit reagierte die Grundschulpädagogik auf
die in den 70er Jahren auommende Wahrnehmung, dass der auf die Gründungs-
phase der Grundschule zurückgehende Anspruch auf einen angemessenen Umgang
mit Heterogenität weiterentwickelt werden muss (Inckemann, 2014).
Um einschätzen zu können, inwieweit diese an das Schulsystem herangetrage-
nen bildungspolitischen Entscheidungen und Zielsetzungen schon zu substanziellen
Veränderungen geführt haben, lohnt ein Blick in die allgemeinen Schulstatistiken,
wobei der Umgang mit Heterogenität auf die Kategorie des sonderpädagogischen
Förderbedarfs enggeführt wird. Das Statistische Bundesamt zählt einen Anstieg von
83.600 Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen der
Klassenstufen 1 bis 10 im Schuljahr 2008/09 auf 231.500 Schüler:innen im Schul-
jahr 2018/19 (Statistisches Bundesamt, 2021, S.104), was auf den ersten Blick als
eine Entwicklung zunehmender inklusiver Beschulung gesehen werden könnte. Die-
ser Anstieg geht aber einher mit einem ebenfalls deutlichen Anstieg des Anteils
von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an der gesamten Schü-
lerscha von 6,3 % auf 7,8 % im gleichen Zeitraum (Statistisches Bundesamt, 2021,
S. 104), wodurch die gestiegene Inklusionsquote mehr als relativiert wird. Daher
lohnt sich für eine Einschätzung der Entwicklung der Blick auf die Exklusionsquo-
te, d. h. auf den Anteil der Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an
allen Schüler:innen, die separiert in Förderschulen unterrichtet werden. Vom Schul-
Felix Buchhaupt et al.14
jahr 2008/09 bis zum Schuljahr 2018/19 ging die Exklusionsquote von 4,8 % um 0,6
Prozentpunkte auf 4,2 % zurück (Hollenbach-Biele & Klemm, 2020, S. 10). Damit
scheint deutlich zu sein, dass die bildungspolitischen Entscheidungen zumindest auf
dieser statistischen Ebene zu noch sehr überschaubaren systemischen Entwicklungen
geführt haben.
Ergänzend zu dieser allgemeinen Betrachtung zeigt ein detaillierterer Blick auf
die Grundschule auch hier verschiedene Aspekte der Entwicklung mit dem Ziel der
inklusiven Beschulung:
Der Anteil der direkten Einschulung von Kindern in die Förderschule ist laut Au-
torengruppe Bildungsberichterstattung von 2009 bis 2017 um 0,6 Prozentpunkte
auf 3,0 % gesunken, was in einen Zusammenhang mit dem Inkratreten der UN-
BRK gebracht wird (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, S.83). Da-
bei ist aber darauf hinzuweisen, dass 3 % weiterhin etwa 21.700 der schulpich-
tigen Kinder entsprechen und zudem der Anteil im Jahr 2005 ebenfalls bei ‚nur‘
3,1 % lag (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, Tab. C5-9web).
Im Schuljahr 2018/19 sind insgesamt 25.662 Schüler:innen von der Regelschule
auf die Förderschule gewechselt, davon 10.572 aus der Grundschule (Hollenbach-
Biele & Klemm, 2020, S.12).
Etwas ältere Daten legen nahe, dass im Verlauf vom Elementarbereich, über die
Grundschule, bis schließlich in die Sekundarstufe die Inklusionsquote der Kinder
mit sonderpädagogischem Förderbedarf von Stufe zu Stufe in den Regelschulen
deutlich sinkt. Während im Schuljahr 2013/14 deutschlandweit immerhin 67,0 %
der Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf allgemeine Einrich-
tungen der Elementarbildung besuchten, lag der Anteil in der Grundschule bei
46,9 % und in der Sekundarstufe I nur noch bei 29,9 % (Klemm, 2015, S. 55).3
Die hinter diesen Daten stehenden biographischen Brüche und Erfahrungen des
Ausschlusses der einzelnen Kinder und Jugendlichen sollten durch die Entwick-
lung des Bildungssystems zu mehr Inklusion zunehmend verhindert werden.
In Hessen wurden im Schuljahr 2016/17 etwa drei von vier Grundschulen in
Großstädten auch von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf besucht,
während dies in Landkreisen nur bei etwa zwei von drei Grundschulen der Fall
ist (Weishaupt, 2019, S.257). Es ist anzunehmen, dass diese Dierenz auch in an-
deren Bundesländern und zumindest in der Tendenz auch aktuell besteht.
Ebenfalls mit Daten aus Hessen zeigt Weishaupt zudem, dass die Verteilung der
Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf viele Schulen und die daraus
resultierende relativ geringe Zahl der Schüler:innen mit sonderpädagogischem
Förderbedarf an den jeweiligen allgemeinen Schulen Folgen für die Gestaltung
der Förderung haben düre. So wurden in Hessen im Schuljahr 2016/17 Grund-
schulen von durchschnittlich 4,1 Schüler:innen mit sonderpädagogischem För-
derbedarf besucht. In etwa einem Viertel dieser Grundschulen, war dies jeweils
nur ein:e Schüler:in. Daraus stellt sich für Weishaupt die Frage, ob in solchen
Fällen – bedingt durch die im Regelfall bestehende Verknüpfung von (personel-
3 Die Zahlen der einzelnen Bundesländer unterscheiden sich dabei mitunter zwar sehr deutlich,
in der Tendenz ist dieser Verlauf aber in allen Ländern sichtbar.
Qualizierung für Inklusion in der Grundschule 15
len) Ressourcen mit den schulischen Fallzahlen – eine angemessene (sonder)pä-
da gogische Förderung sichergestellt werden kann (Weishaupt, 2019, S.259f.).
Diese Daten weisen nachdrücklich darauf hin, dass in der Entwicklung des Bil-
dungs- und Schulsystems und auch der Grundschule vor dem Hintergrund des in
der UN-BRK formulierten Rechts von Menschen mit Behinderung, „nicht aufgrund
von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht
oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen [zu] werden“ (UN-BRK,
Art. 24 Absatz 2a) zwar schon manches erreicht wurde, viele Entwicklungsziele aber
weiterhin bestehen. Die Förderrichtlinie zur Qualizierung der pädagogischen Fach-
kräe für inklusive Bildung hat als einen zentralen Schritt zu diesen Zielen den As-
pekt der Qualizierung in den Fokus genommen.
3. Qualizierung für Inklusion in der Grundschule
In den bereits erwähnten Expertisen von Hillenbrand, Melzer und Hagen (2013),
Heinrich, Urban und Werning (2013) und Moser (2013) zu Schule und Unterricht
wurden verschiedene Desiderate und Perspektiven für die Qualizierung und For-
schung herausgearbeitet. Diese bilden einen systematischen Ausgangspunkt zur Be-
trachtung und Einordnung der Erträge der Förderrichtlinie und der in diesem Band
versammelten Beiträge der Projekte aus dem Bereich der Grundschule.
In einer allgemeinen Perspektive wird ausgehend von der Feststellung, dass es
trotz vieler bestehender Konzepte kaum gesichertes Wissen zur Lehrer:innenbildung
gibt (Heinrich et al.), von Moser darüber hinaus konstatiert, dass es insbesonde-
re an empirischem Wissen über (sonder)pädagogische Kompetenzen in inklusiven
Schulen mangelt. Eine mögliche Ursache für diesen Mangel an empirischen Daten
lässt sich mit Heinrich et al. in der empirisch noch nicht oder nur vereinzelt und in
Ansätzen vorhandenen und damit auch empirisch nicht fassbaren inklusiven schu-
lischen Bildung sehen. Sie sehen daher eine der empirischen Erforschung vorgela-
gerte Aufgabe darin, ein normatives Modell inklusiver Bildung als Grundlage der
Lehrer:innenbildung zu entwickeln. Zu diesem Punkt lässt sich konstatieren, dass
fast alle Projekte der Förderrichtlinie dazu beigetragen haben, empirisches Wissen
zur Lehrer:innenbildung im Kontext von Inklusion zu sammeln. Explizit sonderpä-
dagogische Kompetenzen wurden im Bereich der Grundschule dabei vom Projekt
FoLis in den Blick genommen.
Bezogen auf konkretere Forschungsdesiderate werden zur Gestaltung von Un-
terricht empirische Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Merkmalen des
Unterrichts, der Lehrkräe und der Leistungsentwicklung der Schüler:innen ( Moser)
ebenso benannt wie die Erforschung der Wirkung unterschiedlicher Organisa-
tionsformen sonderpädagogischer Förderung im inklusiven Unterricht, die Bedeu-
tung des Classroom Managements und die Verknüpfung von sonderpädagogischer
Dia gnostik mit der Planung und Umsetzung von inklusivem Unterricht (Heinrich
et al.). Hillenbrand et al. bemängeln daneben auch den Mangel an Forschung da-
Felix Buchhaupt et al.16
rüber, wie das vorhandene bzw. vermittelte Wissen von Lehrkräen im unterricht-
lichen Handeln umgesetzt werden kann. Auch Heinrich et al. sehen Forschungs-
bedarf im Hinblick auf die Modalitäten und Bedingungen der Verknüpfung von
fachlichem, fachdidaktischem und sonderpädagogischem Wissen. Daneben benen-
nen sie auch die Bereiche der Diagnostik und des Spannungsfelds zwischen Indivi-
dualisierung und Leistungsdierenzierung. Von den Projekten der Förderrichtlinie,
die dem Bereich der Grundschule zuzurechnen sind, haben die Projekte EQuaL-I,
PARTI und P-ink die Bedeutung des Classroom Managements aufgegrien. Eine ex-
plizite Verknüpfung der Diagnostik mit der Planung und Umsetzung des Unterrichts
ndet sich in den Projekten GLUE, PARTI, P-ink und SING.
Bezogen auf die konkreten Kompetenzen und Wissensbestände des pädagogi-
schen Personals, sieht Moser eine Notwendigkeit in der Entwicklung empirisch ba-
sierter Professionsmodelle, die auch Auskun darüber geben, welche Aufgaben
durch welche Profession zu erfüllen und welche Kompetenzen dafür notwendig sind.
Aufgegrien wurde dieses Desiderat in den Projekten FoLis und InproKiG.
Hinsichtlich der Gestaltung der Ausbildung sehen Heinrich et al. ein Forschungs-
desiderat in der Entwicklung einer inklusionsorientieren Verknüpfung von erster
und zweiter Phase der Lehrer:innenausbildung und der Dierenzierung von Kollegi-
en in der Fort- und Weiterbildung hinsichtlich des vorhandenen Wissens- und Aus-
bildungsstandes in Bezug auf Inklusion. Diese Forschungsdesiderate werden in den
Expertisen um konkrete Vorschläge und Perspektiven ergänzt, und zwar für die Ge-
staltung der aktuellen Qualizierungsmaßnahmen für eine inklusive schulische Bil-
dung. Neben einer allgemeinen Klärung der zum Zeitpunkt der Expertisen als dius
betrachteten Inhalte und des Aurags der Maßnahmen zur Qualizierung für Inklu-
sion, sehen Hillenbrand et al. insbesondere im Studium des sonderpädagogischen
Lehramts eine fehlende empirische Orientierung. Während die empirische Orientie-
rung des Studiums in keinem der Projekte aus dem Bereich der Grundschule expli-
zit thematisiert wurde, tragen die Projekte aus der Förderrichtlinie insgesamt dazu
bei, die Inhalte und den Aurag der Maßnahmen zur Qualizierung pädagogischer
Fachkräe zu konkretisieren.
Inhaltlich sollte die Qualizierung für eine inklusive schulische Bildung so aus-
gerichtet sein, dass sie die Verknüpfung von Einstellungen, Wissen und Handeln im
Kontext inklusiver Beschulung (Hillenbrand et al.), bzw. die Entwicklung einer po-
sitiveren Wertorientierung zur Inklusion und zum allgemeinen Unterricht (Heinrich
et al.) berücksichtigt. Neben der Vermittlung von Beratungskompetenzen führen
Heinrich et al. auch die Vermittlung von schulkulturellen Bedingungen und die e-
matisierung des Verhältnisses von Leistungsorientierung und sonderpädagogischer
Förderung an, um eine kohärente Haltung zu diesem wichtigen Aspekt inklusiver
Beschulung entwickeln und in das eigene Professionsverständnis integrieren zu kön-
nen. Eine Ausrichtung der Maßnahme auf die Verknüpfung von Einstellungen, Wis-
sen und Handeln ndet sich in Ansätzen im Projekt GLUE, das zudem ebenso wie
das Projekt InproKiG auch auf die Entwicklung einer positiveren Wertorientierung
zu Inklusion abzielt. Im Projekt P-ink ndet sich zudem auch die inhaltliche Ver-
mittlung beratender Kompetenzen.
Qualizierung für Inklusion in der Grundschule 17
Für die Qualizierung in der Aus-, Fort- und Weiterbildung für Inklusion wer-
den sowohl von Heinrich et al. als auch von Hillenbrand et al. als Adressat:innen
grundsätzlich alle Lehrämter, bzw. insbesondere die Lehrkräe der Regelschule be-
nannt. Darüber hinaus werden von Heinrich et al. Personen in Unterstützungs- und
Ausbildungssystemen für Schulen sowie Schulleitungen als möglichst unmittelbar
zu qualizierende Personengruppen angeführt. Die Adressierung grundsätzlich aller
Lehrämter wird von fast allen Projekten im Bereich Grundschule der Förderrichtli-
nie aufgegrien, während von den hier betrachteten Projekten das Feld der berui-
chen Bildung nur durch das Projekt SING in das Qualizierungskonzept einbezo-
gen wird.
In diesem thematischen Kontext lässt sich auch das in allen drei Expertisen be-
nannte Forschungsdesiderat der inter- bzw. multidisziplinären Kooperation veror-
ten. Neben einer Vertiefung der empirischen Basis des Wissens über Kooperation im
Kontext von Inklusion, bestand aus Sicht von Heinrich et al. daran anschließend die
Notwendigkeit der Entwicklung und Evaluation von Konzepten der Kooperation, die
an die Bedingungen des deutschen Bildungssystems angepasst sind. Im Rahmen der
Projekte des Bereichs Grundschule wurde dieses Desiderat in der Förderrichtlinie in
den Projekten GLUE, InproKiG, KLinG und P-ink berücksichtigt.
Schließlich machen Heinrich et al. auf die Bedeutung praktischer Erfahrungen
für die Qualizierung aufmerksam. Sie betonen dazu die Bedeutung von Praktika,
die in Schulen absolviert werden sollten, die eine erfolgreiche bzw. etablierte inklusi-
ve Praxis entwickelt haben. Auch das Referendariat sollte demnach in einer inklusi-
ven Schule ermöglicht werden. Zudem weisen sie auf die Bedeutung fallorientierter
Ausbildungspraxen anhand entsprechend auereiteter Falldarstellungen hin, um die
Komplexität inklusiver sonderpädagogischer/inklusiver Förderung exemplarisch er-
fahrbar werden zu lassen.
Im Hinblick auf die Gestaltung der Ausbildungspraxis für inklusive Bildung wei-
sen Heinrich et al. auf mögliche Perspektiven für die Strukturierung der Lehramts-
ausbildung hin, in der die Lehrämter der Regelschule und der Förderschule mitei-
nander verschränkt werden. Dadurch könne allen zukünigen Lehrkräen eine
grundlegende Ausbildung in sonder- und inklusionspädagogischen Inhalten ermög-
licht werden. Damit gehen auch Notwendigkeiten der verstärkten Zusammenarbeit
zwischen Disziplinen einher, wie sie vom Projekt SING im Grundschulbereich auf-
gegrien wurden.
Die im vorliegenden Band versammelten Projekte zur Qualizierung für Inklu-
sion im Bereich der Grundschule zeigen, dass in der Förderrichtlinie einige der be-
stehenden Desiderate aufgegrien und bearbeitet wurden. Zugleich bestehen aber
weiterhin Forschungslücken zur Qualizierung für inklusive Bildung, die durch zu-
künige Bemühungen aufgegrien werden sollten. Auch wenn es naheliegend und
sinnvoll ist, die in den Expertisen benannten und z. T. weiterhin bestehenden Desi-
derate aufzugreifen und konkrete spezische Fragen auf unterschiedlichen Ebenen
zu bearbeiten, so scheint die bereits angesprochene Notwendigkeit der Verständi-
gung über ein grundlegendes normatives Modell inklusiver Bildung weiterhin eine
drängende Aufgabe der beteiligten Disziplinen zu sein.
Felix Buchhaupt et al.18
4. Kurzvorstellung der Beiträge
Der Beitrag von Astrid Rank und Kolleg:innen stellt eine Fortbildungsmaßnahme
mit dem Schwerpunkt der Kooperation von Regelschul- und sonderpädagogischen
Lehrkräen vor. Das von ihnen entwickelte und durchgeführte Projekt „Professionali-
sierung für ein inklusives Schulsystem in der dritten Phase der Lehrer:innenbildung“
(P-ink) umfasst ein breites Spektrum inhaltlich relevanter und komplexer emen-
felder – und verdeutlicht anhand vielfältiger empirischer Daten aus der Evaluation
die Komplexität der Gestaltung von Fortbildungsmaßnahmen für inklusive Bildung.
Die Kooperation steht auch im Beitrag von Frank Hellmich und Kolleg:innen
im Zentrum des Interesses, wobei im Projekt „Kooperatives Lernen von Lehramts-
studierenden im Zusammenhang mit ihrer Qualizierung für den inklusiven natur-
wissenschalichen Sachunterricht der Grundschule“ (KLinG) Studierende adressiert
wurden. In ihrer Studie nahmen sie unter anderem die Frage nach den Auswir-
kungen der Beziehungsqualität zwischen den kooperierenden Studierenden auf die
Schüler:innen in den Blick.
Ein umfassendes Manual zur „Qualizierung von Lehr- und Fachkräen in in-
klusiven Grundschulen für die interprofessionelle Kooperation“ stellen Muriel Schil-
ling und ihre Kolleg:innen aus dem Projekt InproKiG vor. Der Beitrag liefert neben
einem Einblick in die Konzeption, Entwicklung und Evaluation des Manuals insbe-
sondere einen ersten Überblick über das modular aufgebaute Fortbildungsmodul,
mit dem auch die Schulentwicklung als Ganzes unterstützt werden kann.
Im Projekt „Förderpädagogische Lehrkräe in inklusiven Schulen“ (FoLis) haben
sich Jan Kuhl und Kolleg:innen mit den veränderten Orten und Inhalten der Arbeit
förderpädagogischer Lehrkräe auseinandergesetzt. Auf der Grundlage quantitativer
und qualitativer empirischer Daten werden aus einer steuerungs-, organisations- und
professionstheoretischen Sichtweise Erkenntnisse hinsichtlich der Rahmenbedingun-
gen des Einsatzes, der Aueilung von Zuständigkeiten, sowie der erlebten Wirksam-
keit und Belastung dargestellt.
Kennzeichen des Projekts „Schule inklusiv gestalten“ (SING) war die Zusammen-
arbeit verschiedener universitärer Disziplinen und Fachdidaktiken, sowie die enge
Verbindung zwischen den Ebenen der Praxis, der Lehre und der Forschung. Anke
Langner und ihre Kolleg:innen stellen in ihrem Beitrag die Produktivität und Kom-
plexität dieses Ansatzes vor und entwickeln darin nicht nur ein Modell für inklu-
sionssensiblen Fachunterricht, sondern stellen zudem Kompetenzprole von Lehr-
kräen und ein Modell für Schulentwicklung im Kontext von Inklusion vor.
Das Projekt GLUE – „Gemeinsame Lern-Umgebungen Entwickeln“ hat mit der
Entwicklung und Umsetzung einer Blended-Learning-Fortbildungsreihe einen Bei-
trag im Kontext der Qualizierung für einen inklusiven Mathematikunterricht geleis-
tet. Daniel Frischemeier und Kolleg:innen stellen in ihrem Beitrag das Konzept so-
wie Einblicke in die Evaluation der Maßnahme vor, die sowohl fachliche Aspekte,
als auch Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in den Blick genom-
men hat.
Qualizierung für Inklusion in der Grundschule 19
Im Projekt EQuaL-I wurde ein digitales Tool entwickelt, das in der ersten Phase
der Lehrer:innenbildung nach dem Ansatz des Serious Educational Gamings Metho-
den der eektiven und adaptiven Klassenführung vermittelt. Damit verfolgen Annika
Ohle-Peters und Nele McElvany auch das Ziel, deklarativ erworbenes Wissen mit
praktischen Erfahrungen zu verknüpfen.
Corinna Hank und Kolleg:innen haben in ihrem Projekt „Förderung sozialer In-
tegration durch Kooperatives Lernen für die inklusive Unterrichts- und Schulent-
wicklung“ (SOZIUS) eine Methode zur Umsetzung des kooperativen Lernens in der
Grundschule entwickelt. In ihrem Beitrag stellen sie das Konzept sowie erste de-
skriptive Befunde der längsschnittlich ausgerichteten Interventionsstudie vor.
Ein universitäres Ausbildungskonzept für den inklusiven Unterricht in der
Grundschule wurde von Katja Franzen und Kolleg:innen im Projekt „Qualizierung
von Studierenden des Grund- und Förderschullehramts für Inklusion in Schule und
Unterricht“ (KinU) entwickelt und evaluiert. Inwieweit das Konzept, das neben the-
oretischen Inhalten auch verschiedene Praxiselemente enthält, zur Kompetenzent-
wicklung der Studierenden beigetragen hat, wird im Rahmen des Beitrags dargestellt.
Michael Grosche und Kolleg:innen haben im Projekt „Partizipation in einem Re-
sponse-to-Intervention-Modell“ (PARTI) ein Fortbildungskonzept für den Förder-
schwerpunkt emotional-soziale Entwicklung ausgearbeitet. Dieses Modell, das von
Teams in Schulen erarbeitet, adaptiert und umgesetzt werden kann, verfolgt den An-
spruch der systematischen Steuerung individueller Diagnostik und Förderung. Der
Beitrag in diesem Band gibt einen ersten Einblick in die Grundlagen und das Fort-
bildungskonzept.
Im Rahmen des Projekts „Lokale Konstellationen inklusiver Bildung. Wissen,
Handeln, Organisationen im Bildungsraum“ (LoKoBi) wurde ein kasuistisch ori-
entiertes Format für die schulentwicklungsbezogene Lehrer:innenbildung entwickelt.
Anja Hackbarth und Patricia Stošić stellen in ihrem Beitrag neben der theoretischen
Grundlegung des Konzepts insbesondere eine beispielhae praxeologisch fundierte
Fallanalyse vor.
Die tabellarische Übersicht über die entwickelten Konzepte,
Materialien sowie Hinweise zu deren Verfügbarkeit und Erwerb
nden sich unter www.waxmann.com/buch4513.
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Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer
Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem –
Ergebnisse aus dem Projekt P-ink
Zusammenfassung
Das Projekt Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem in der dritten Phase der
Lehrer:innenbildung (P-ink) fokussiert die Kooperation von Regelschul- und sonderpädago-
gischen Lehrkräen im inklusiven Kontext, vorrangig in der Grundschule. Dafür wurde un-
ter Einbezug empirischer sowie theoretischer Erkenntnisse eine Fortbildungsmaßnahme ent-
wickelt, durchgeführt und evaluiert. Die Begleitstudie erfasste zu mehreren Messzeitpunkten
sowohl quantitative als auch qualitative Daten. Ausgehend von der heterogenen Teilnehmer-
scha dieser Fortbildung werden Konzeption und praktische Durchführung der Professio-
nalisierungsmaßnahme beschrieben. Einzelne Fortbildungsinhalte werden konkretisiert und
mit Arbeitsergebnissen der Teilnehmenden illustriert. Abschließend werden bisherige Er-
kenntnisse beschrieben, aus welchen Folgerungen für eine Fortbildungskonzeption im Allge-
meinen sowie die zukünige Fortführung dieser Professionalisierungsmaßnahme im Beson-
deren abgeleitet werden können.
Schlüsselworte: Fortbildung, Kooperation, Inklusion
Abstract
e research project Professionalisation for an Inclusive School System in the ird Phase of
Teacher Education (P-ink) focuses on the collaboration between regular and special educa-
tion teachers in inclusive schools, mainly primary schools. By comprising current empirical
data as well as theoretical knowledge, a training for professional development was designed,
provided and evaluated. e research study collected both quantitative and qualitative data
at several measurement times. According to the starting state, the participants of the training
turned out to be quite a heterogeneous group which was taken into consideration when de-
signing and providing the training for professional development. Selected content and par-
ticipants’ work results during the training are depicted in this article. Also, empirical results
of the study and their implications for developing teacher training will be described and
considerations regarding the future continuation of this professionalisation training can be
derived.
Keywords: Teacher Training, collaboration, inclusion
1. Ziele des Projektes
Zielgerichtete Kooperation gilt als wichtige Voraussetzung, damit Inklusion im Bil-
dungswesen gelingen kann (Batzdorfer & Kullmann, 2016) und ist untrennbar mit
der Qualität inklusiver Schulen sowie deren Schulentwicklung verbunden (Heim-
lich, 2018). Der deutschsprachige Forschungs- und Fachdiskurs fokussiert dabei zu-
meist auf die Kooperation von Regelschullehrkräen und Sonderpädagog:innen (u. a.
Arndt & Werning, 2013; Kreis, Wick & Korosok Labhardt, 2016; Lütje-Klose & Ur-
ban, 2014).
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer 24
Im Vorhaben „Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem in der drit-
ten Phase der Lehrer:innenbildung“ (P-ink)1 wurde ebenfalls die Zusammenar-
beit von Lehrkräen des Regelschul‐ und Sonderschullehramtes in den Mittelpunkt
gestellt. Auch wenn das Ziel von Inklusion eine gemeinsame Schule für alle Kin-
der darstellt, geht es in diesem Projekt in erster Linie um die Kinder und Jugend-
lichen mit besonderem Förderbedarf, die durch die Umsetzung der UN-BRK (2009)
einen Rechtsanspruch darauf haben, an Regelschulen unterrichtet zu werden. Das
liegt vor allem am Bedarf der Lehrpersonen, so dass wir für diese Studie einem en-
gen Inklusionsbegri folgen. Ziel war es, Lehrkräe für die Arbeit in transdiszip-
linären Teams zu qualizieren. Dazu wurde eine Professionalisierungsmaßnahme
zur Kooperation in zentralen emen des inklusiven Settings entwickelt und durch-
geführt. In der begleitenden Studie wurde untersucht, ob sich dadurch die Kompe-
tenzen der kooperierenden Tandems für inklusive Bildung verändern. Erfasst wur-
den in klu sionsbezogenes Wissen, inklusionsbezogene Überzeugungen, allgemeine
und in klusionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen und unterrichtsbezoge-
ne Ziel orientierungen. Darüber hinaus wurde die Kooperation der Lehrämter er-
hoben. Die Studie folgt dem kompetenzorientierten Professionalisierungsansatz
(Baumert & Kunter, 2006; Voss, Kunina-Habenicht, Hoehne & Kunter 2015), adap-
tiert für das inklusive Setting: Wie für Unterricht allgemein so gelten auch für in-
klusiven Unterricht Professionswissen, Motivation (Rank, 2012), Einstellungen, Be-
liefs ( Jordan, Schwartz & McGieh‐Richmond, 2009; Kullmann, Lütje-Klose, Textor,
Berard & Schitow, 2015) und Selbstwirksamkeitserwartungen (Bosse & Spörer, 2014;
Kopp, 2009) als handlungsleitend. Hinzu kommen Kompetenzfacetten der Lehräm-
ter, die durch das jeweilige Studium spezialisiert erworben werden und erst in der
gelungenen Kooperation im inklusiven Klassenzimmer gewinnbringend genützt wer-
den können (de Boer, Pijl & Minnaert, 2011; Löser & Werning, 2013), weil neben ei-
ner abgestimmten Arbeitsteilung auch eine Ko-Konstruktion von Expertise in diesen
Facetten der professionellen Handlungskompetenz erforderlich ist.
Bezogen auf Inklusion gibt es einige Studien zu Überzeugungen und Werthaltun-
gen auf der Ebene von Studierenden (Beacham & Rouse, 2012; Bosse & Spörer, 2014;
Kopp, 2009; Scholz, Gebhardt & Tretter, 2010) und auf der Ebene von Lehrkräen
(Gebhardt et al., 2011; Kuhl, Moser, Schäfer & Redlich, 2013; Kullmann et al., 2015).
Sonderpädagog:innen sowie Grundschulpädagog:innen stehen der gemeinsamen
Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung grundsätzlich positiv gegen-
über, es herrscht jedoch höhere Skepsis vor, je schwerer sich die Einschränkung der
Kinder darstellt (Avramidis & Norwich, 2002; Gebhardt et al., 2011; Scheer, Scholz,
Rank & Donie, 2015).
Eine hohe Bedeutung kommt darüber hinaus der berufsbezogenen Selbstwirk-
samkeitserwartung von Lehrkräen zu. Für das Arbeiten im inklusiven Setting ist
sowohl die allgemeine als auch die inklusionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung
der Lehrkräe ausschlaggebend. Ältere Studien zeigen, dass Lehrkräe mit höherer
allgemeiner Selbstwirksamkeit mit Schüler:innen mit besonderem Förderbedarf kon-
1 Das Projekt P-ink wurde unter dem Förderkennzeichen 01/NV1703 mit Mitteln des Bundes-
ministeriums für Bildung und Forschung gefördert (2017–2020).
P-ink: Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem
25
struktiver und unterstützender umgehen (Ashton & Webb, 1986; Gibson & Dembo,
1984) und diese seltener auf Sonderschulen empfehlen (Meijer & Foster, 1988; Po-
dell & Soodak, 1993). Scheer et al. (2015) fanden hohe Ausgangswerte bei Studie-
renden und Referendar:innen in Bezug auf das Konstrukt der inklusionsbezogenen
Selbstwirksamkeitserwartung mit signikanten Unterschieden zwischen verschiede-
nen Lehrämtern. Zudem sind auch motivationale Zielorientierungen relevant für das
Denken und Handeln angehender und tätiger Lehrkräe. Beispielsweise sind Lehr-
kräe mit einer hohen Lernzielorientierung (Mastery Goal Orientation) motiviert,
etwas über eektives Unterrichten dazuzulernen und ihre professionellen Kompeten-
zen zu erweitern (Butler, 2007; Retelsdorf, Butler, Streblow & Schiefele, 2010).
Es gibt Hinweise darauf, dass Kooperation eine zentrale Gelingensbedingung
ist (Löser & Werning, 2013). In der Regel haben Lehrkräe eine eher zustimmen-
de Einstellung zum Team‐Teaching im Zwei‐Pädagogen‐System (Pancsofar & Pe-
tro, 2016). Häug werden positive Entwicklungen (z. B. ein voneinander Lernen)
berichtet, doch es zeigen sich auch Hemmnisse (z. B. durch unterschiedliche Be-
rufserfahrung in der Inklusion) (Preiß, Quandt & Fischer, 2016). Im Rahmen von
Expert:innenbefragungen wurden mit Beratung, Diagnostik, Förderung, Koopera-
tion und Unterricht Kompetenzbereiche als typisch sonderpädagogisch beschrieben,
die auch im Regelschullehramt zentral sind. Die Arbeit in Teams ist häug durch
Assistenzunterricht oder niveaudierenzierten Unterricht geprägt und es ndet kein
Co-Teaching statt. Die Leitung des Unterrichts liegt in der Regel bei der Lehrkra
des Regelschullehramts und die Unterstützung der Schüler:innen bei der sonderpä-
dagogischen Lehrkra (Melzer, Hillenbrand, Sprenger & Hennemann 2015; Pancso-
far & Petro, 2016; Schwab, 2017). Entsprechend nden sich eher oberächenorien-
tierte Formen der Teamarbeit wie Arbeitsteilung (Vangrieken, Dochy, Raes & Kyndt,
2015).
Als günstig erweist sich eine Bewusstheit der eigenen Expertise sowie deren
Grenzen, denn dies kann Ko-Konstruktion bzw. Komplementarität in der Zusam-
menarbeit erleichtern – eine Basis für kooperative Unterrichtsentwicklung. Diese ist,
wie Kreis et al. (2016) zusammenfassen, dann vielversprechend, wenn Perspektiven-
wechsel und dialogische Reexion stattnden können, die sinnvollerweise über das
Hinterfragen von Kompetenzen auch zu deren Adaption und Erweiterung führen.
Ein solcher Ansatz ist auch für Lehrer:innenfortbildungen sinnvoll und kann z. B.
über Action Research (Altrichter & Feindt, 2011) oder kollegiales Unterrichtscoa-
ching (Kreis & Staub, 2016) unterstützt werden.
Neben den inhaltlichen Punkten lassen sich aus den von Lipowsky (2004, 2010,
2011) zusammengefassten Gelingensbedingungen für Lehrkräefortbildungen wei-
tere relevante Faktoren identizieren: Länger andauernde Fortbildungen sind nicht
notwendigerweise, aber tendenziell wirksamer. Darüber hinaus begünstigen domä-
nenspezische Fortbildungen den Auau fachdidaktischen und diagnostischen Wis-
sens, da so die jeweiligen Lern‐ und Verstehensprozesse der Schüler:innen gezielter
nachvollzogen werden können. Ebenso günstig kann sich auswirken, wenn fachliche
Expertise von außen einbezogen wird. Zudem zeigt sich, dass Partizipationsmög-
lichkeiten sowie die Integration von eigenen Klassendaten und ‐produkten der Fort-
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer 26
bildungsteilnehmenden sowohl im Hinblick auf den Lernerfolg als auch auf die in-
trinsische Motivation besonders erfolgversprechend sind (vgl. auch Rank, Gebauer,
Fölling‐Albers & Hartinger, 2011; Rank, Gebauer, Hartinger & Fölling-Albers, 2012).
2. Stichprobe
Die Stichprobe des Projektes P-ink bildeten multiprofessionelle Teams, die sich aus
einer Regelschullehrkra und einer sonderpädagogischen Lehrkra zusammen-
setzten. Diese Teams meldeten sich gemeinsam zu einer von drei Fortbildungsrei-
hen an, die in den Schuljahren 2018/2019 und 2019/2020 von den Projektbeteilig-
ten der Universität Regensburg durchgeführt wurden. Die Fortbildungen wurden
über ozielle Stellen ausgeschrieben und als Lehrer:innenfortbildung anerkannt. An
untenstehender Tabelle ist erkennbar, dass mehr Regelschullehrkräe als Sonder-
pädagog:innen beteiligt waren, mitunter, weil eine Sonderpädagog:in mit mehreren
Regelschullehrkräen arbeitete. Zudem kamen trotz der Bedingung, sich als Team
anzumelden, auch wenige Einzelteilnehmer:innen zur Fortbildung.
Insgesamt war die Stichprobe heterogen: Die Berufserfahrung in der Inklusion vari-
ierte von 0 bis 15 Jahren, im Mittel handelte es sich eher um erfahrene Lehrkräe.
Formen und Zeiten der Zusammenarbeit waren sehr verschieden: 35 Lehrkräe un-
terrichteten weniger als 5 Stunden gemeinsam, 11 davon sogar überhaupt nicht; 17
Lehrkräe unterrichteten mehr als 10 Stunden zusammen. Die Personen, die wenig
bis gar keine Zeit im Klassenzimmer gemeinsam verbrachten, waren eher dem mo-
bilen sonderpädagogischen Dienst zuzuordnen, der zwar regelmäßig zu einer Klas-
se kommt, hier aber immer mit einzelnen Kindern dierenziert. Die hohen gemein-
samen Zeiten waren häuger bei Klassen mit einem echten Lehrkräetandem zu
nden.
Ähnlich heterogene Bedingungen gab es bei der Besprechungszeit: Insgesamt
wurden 73 Lehrkräe befragt, bei denen die Team-Besprechungszeit in der Woche
von 15 bis mehr als 90 Minuten variierte (vgl. Tabelle 2). 23 dieser Personen gaben
an, kein festes Zeitfenster für Besprechungen zu haben. Dieses Ergebnis zeigt, dass
eine Grundbedingung der Zusammenarbeit, nämlich die gemeinsame Zeit, bei vie-
len nicht gegeben war. Entsprechend nannten relativ viele der Teilnehmenden den
Wunsch nach mehr Besprechungszeit.
P-ink: Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem
27
Tabelle 1: Stichprobenkennwerte zu Person, Berufsgruppe und Berufserfahrung sowie zur Arbeit im
inklusiven Setting
Variable NSkaleneinheiten MW Min Max SD
Gender
73
m: 4
w: 63
d: 0
Alter
58
<30: 2
31-40: 12
41 -50: 30
>51: 21
45.90 27 61 8.19
Lehramt
73
Grundschule: 35
Haupt-/Mittelschule: 3
Gymnasium: 1
Beruiche Schule: 7
Sonderpäd. Förderung: 27
Berufserfahrung 60 17.07 1 37 8.32
Berufserfahrung Inklusion 60 4.70 0 15 3.60
gemeinsame Stunden im
inklusiven Klassenzimmer
(Schulstunden à 45 Minuten) 56
0: 11
1-4: 24
5-10: 5
11-15: 4
16-20: 9
>20: 3
6.69 0 23 7.29
Formen der Zusammen-
arbeit2
44
Kooperationsklasse: 3
Tandemklasse: 8
Partnerklasse: 11
Mobiler sonder-
pädagogischer Dienst 14
Tabelle 2: Zusammensetzung der Stichprobe – Umfang und Einschätzung der Besprechungszeit
Umfang der Besprechungszeit (Minuten pro Woche)
NBis 15
Minuten
16 bis 30
Minuten
31 bis 60
Minuten
61 bis 90
Minuten
Mehr als 90
Minuten
Keine
Angabe
73 5 19 19 8 4 18
Wie schätzen Sie den Umfang der Besprechungszeit ein, die Sie derzeit zur Verfügung haben?
NZu viel Eher zu viel passend Eher zu
wenig
Zu wenig Keine
Angabe
62 0 0 24 26 8 4
2 Die Studie wurde in Bayern durchgeführt, wo das Bayerische Erziehungs- und Unterrichtsge-
setz (Artikel 2, Absatz 2/Artikel 30) diese Formen gemeinsamen Lernens vorsieht. Koopera-
tionsklassen und Partnerklassen sind hierbei eher Formen der Zusammenarbeit von Regel-
und Förderschule, der sonderpädagogische Dienst unterstützt Regelschulen bei der Aufnahme
einzelner Kinder mit Förderbedarf, die Tandemklasse ist eine inklusive Klasse mit festem
Lehrkräetandem.
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer 28
Die unterrichteten Förderschwerpunkte in den inklusiven Klassen der Stichprobe
(Abbildung 1) ähneln insgesamt der Prävalenz in Deutschland (KMK 2020).
Abbildung 1: Förderschwerpunkte der inklusiv unterrichteten Schüler:innen
Auch die Motive des Einstiegs in die Inklusion unterschieden sich: Es gab ungefähr
gleich viele Personen, die sich aktiv für die Inklusion entschieden (n = 28), wie Per-
sonen, auf die die Inklusion „einfach zukam“ (n = 33); nur zwei der Befragten hätten
lieber nicht inklusiv gearbeitet (vgl. Abbildung2).
Abbildung
Abbildung 1: rderschwerpunkte der inklusiv unterrichteten Schüler:innen
Abbildung 2: Gründe für den Einstieg in die inklusive Arbeit
Lernen (29)
Geistige Entwicklung
(11)
Emotionale und soziale
Entwicklung (13)
Sprache (4)
Autismus-Spektrum-
Störung (6)
Körperliche und
motorische Entwicklung
(3)
Hören und
Kommunikation (2) Sehen (1)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Zum damaligen Zeitpunkt hätte ich lieber nicht inklusiv
gearbeitet
Ich wusste nicht viel von Inklusion, hatte aber Lust auf
Neues
Ich habe mich aktiv darum bemüht inklusiv zu arbeiten
Die Arbeit in der Inklusion kam einfach auf mich zu
Ich wurde von der Schulleitung für diese Aufgabe
ausgewählt
Ich habe mir für die Arbeit in der Inklusion Vorteile für
meine weitere Laufbahn versprochen
Ja Nein keine Angabe
P-ink: Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem
29
3. Empirische Grundlagen des Konzepts
Zur Untersuchung von Ausgangslage und Veränderungen wurden verschiedene Tests
und Fragebögen eingesetzt, die im Folgenden mit zentralen Ergebnissen dargestellt
werden. Zusätzlich werden die Implikationen genannt, die sich für die Fortbildung
ergaben.
3.1 Burnoutrisiko und Belastungserleben
Die Selbsteinschätzungen zum Verhalten und Erleben gegenüber der Arbeit und
dem Beruf wurden mit dem Arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster
(AVEM) (Schaarschmidt & Fischer, 2008) erhoben. Dieser Test beschreibt Stärken
und Risikofaktoren in den Bereichen Arbeitsengagement, Widerstandsfähigkeit so-
wie Emotion und gibt eines von vier Bewältigungsmustern aus (Gesundheit G,
Schonung/Schutz S, Anstrengung A, Burnout B). Von den eindeutig zuordenbaren
Ergebnissen der Grundgesamtheit (100 %, n = 73) waren 18 % (n = 13) im gesund-
heitsorientierten Muster G und 30 % (n = 22) im schutzorientierten Muster S zu n-
den. Allerdings gab es auch Personen im Risikomuster: 7 % (n = 5) im R isikomuster
A und 11 % (n = 8) im Risikomuster B. Der Rest (34 %, n = 25) konnte nicht ein-
deutig zugeordnet werden.
Für die Fortbildung wurden deshalb auf die gesundheitsunterstützenden Fak-
toren Wert gelegt, denn Inklusion und Kooperation können für die Lehrkräe be-
lastend sein. Somit sind beispielsweise Selbstwirksamkeitsaspekte zu stärken sowie
Zuversicht und Vertrauen in die eigenen Möglichkeiten, die von den Autoren des
AVEM unter Rückgri auf Becker (1986) als gesundheitsrelevant bezeichnet werden.
Erfolgserleben und Erleben sozialer Unterstützung können als Schutzfaktoren die-
Abbildung 2: Gründe für den Einstieg in die inklusive Arbeit
Shared-Vision-Definition:
Inklusion ist die Unterrichtung auf der
Grundlage von gemeinsamen Visionen
bzw. Werten des Kollegiums.
Platzierungsdefinition:
Inklusion ist die unbedingte Aufnahme
aller Schülerinnen und Schüler unabhängig
von ihren Voraussetzungen in eine
Schulklasse.
Abbildung 4: Zwei von insgesamt 21 Inklusionsdefinitionskarten
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Zum damaligen Zeitpunkt hätte ich lieber nicht
inklusiv gearbeitet.
Ich wusste nicht viel von Inklusion, hatte aber Lust
auf Neues.
Ich habe mich aktiv darum bemüht inklusiv zu
arbeiten.
Ich habe mir für die Arbeit in der Inklusion Vorteile
für meine weitere Laufbahn versprochen.
Ich wurde von der Schulleitung für diese Aufgabe
ausgewählt.
Die Arbeit in der Inklusion kam einfach auf mich zu.
Ja Nein keine Angabe
Abbildung 2: Gründe für den Einstieg in die inklusive Arbeit
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer 30
nen (Schaarschmidt & Fischer, 2008). Classroom-Management und das konstruktive
Bearbeiten von Konikten gelten als Faktoren der Burnout-Prävention (vgl. zusam-
menfassend Helmke, 2012).
3.2 Inklusive Überzeugungen und inklusive Selbstwirksamkeitserwartungen
Inklusive Überzeugungen und inklusive Selbstwirksamkeitserwartungen wurden mit
Hilfe der Instrumente e Sentiments, Attitudes and Concerns about Inclusive Educa-
tion Revised (SACIE-R) und Teacher Ecacy to implement Inclusive Practices (TEIP)
(deutsche Versionen: Feyerer et al., 2013) erhoben. Diese Instrumente messen ange-
lehnt an die eorie der Selbstwirksamkeit von Bandura (1997) folgende Subskalen:
(1) negative Einstellungen bzgl. Beeinträchtigung, (2) positive Haltungen zur inklu-
siven Schule, (3) Bedenken bzgl. der konkreten Umsetzung inklusiven Unterrichts,
(4) Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten für eine individualisierende Unterrichtsge-
staltung, (5) Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten bzgl. interdisziplinärer Koopera-
tion und (6) Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten im wirksamen Umgang mit stören-
dem Verhalten.
Die hohen Werte deuteten auf inklusionsförderliche Einstellungen hin. Die selbst
eingeschätzten Fähigkeiten zur Kooperation wiesen sogar sehr hohe Werte auf. Le-
diglich in der Subskala „Bedenken gab es einen signikanten Unterschied. Regel-
schullehrkräe zeigten sich besorgter als Sonderpädagog:innen. Für die Fortbildung
konnte im Mittel mit sehr günstigen Voraussetzungen gestartet werden, Oenheit
für Kooperation war vorhanden, die Bedenken der Regelschullehrkräe mussten je-
doch aufgenommen und bearbeitet werden.
Dass sich das Zutrauen in die eigenen Kooperationsfähigkeiten auch in der tat-
sächlichen Kooperation niederschlägt, zeigten die Ergebnisse des Fragebogens zur
Arbeit im Team (FAT) (Kaueld, 2004). Die vier Skalen sind hierarchisch geordnet:
Klare Anforderungen und Ziele sind die Grundlage, gefolgt von der Bewältigung
von Aufgaben. Zusammenhalt ist die nächste Stufe, die auf Vertrauen und Respekt
basiert. Ganz oben steht die gemeinsame Verantwortungsübernahme.
P-ink: Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem
31
Tabelle 3: Mittelwerte, Standardabweichungen und Stichprobengröße sowie Beispielitems aus SACIE-R und
TEIP (Feyerer et al., 2013)
SubskalenGesamt
MW (SD) N
Regelschul-
lehrkräe
MW (SD) n
Sonderpäda-
gog:innen
MW (SD) n
Beispielitem
SACIE-R
Negative Einstellungen
bzgl. Beeinträchtigung
1.79 (0.49)
60
1.82 (0.51)
38
1.75 (0.47)
22
Es wäre für mich schlimm,
wenn ich eine Beeinträchti-
gung hätte.
Positive Haltungen zur
inklusiven Schule
3.39 (0.45)
57
3.37 (0.39)
36
3.41 (0.55)
21
Auch Schüler:innen, die
Leistungsanforderungen
häug nicht schaen, sollen
gemeinsam mit allen anderen
unterrichtet werden.
Bedenken bzgl. der
konkreten Umsetzung
inklusiven Unterrichts
2.41 (0.73)
61
2.6 (0.61)*
39
2.05 (0.80)*
22
Ich habe die Sorge, dass ich
nicht über die erforderlichen
Kenntnisse und Fähigkeiten
verfüge, um Schüler:innen
mit Beeinträchtigungen zu
unterrichten.
TEIP
Zutrauen in die eigenen
Fähigkeiten für eine
individualisierende
Unterrichtsgestaltung
4.73 (0.59)
57
4.64 (0.60)
36
4.89 (0.57)
21
Ich schae es, eine alter-
native Erklärung oder ein
Beispiel zu nden, wenn
Schüler:innen etwas nicht
verstanden haben.
Zutrauen in die eige-
nen Fähigkeiten bzgl.
interdisziplinärer Ko-
operation
5.14 (0.53)
53
5.06 (0.48)
31
5.25 (0.59)
22
Ich kann zum Entwickeln
von Förderplänen mit
anderen Fachleuten (z. B.
mobile Lehrer:innen oder
Logopäd:innen) zusammen-
arbeiten.
Zutrauen in die eigenen
Fähigkeiten im wirksa-
men Umgang mit stö-
rendem Verhalten
4.79 (0.64)
57
4.77 (0.66)
35
4.81 (0.62)
22
Ich kann mit störendem
Verhalten im Unterricht gut
umgehen.
Anmerkungen: Die SACIE-R Items werden mit einer viertstugen Skala gemessen (stimmt überhaupt nicht = 1,
stimmt eher nicht = 2, stimmt eher = 3, stimmt völlig = 4). Die TEIP-Items werden mit einer
sechsstugen Skala gemessen (tri überhaupt nicht zu = 1, tri fast nicht zu = 2, tri eher
nicht zu = 3, tri eher zu = 4, tri fasst zu = 5, tri voll zu = 6); *= p <.05
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer 32
Tabelle 4: Mittelwerte, Standardabweichungen und Stichprobengröße sowie Beispielitems aus dem
FAT (Kaueld, 2004)
Subskalen Gesamt
MW (SD)
N
Regelschul-
lehrkräe
MW (SD)
n
Sonderpäda-
gog:innen
MW (SD)
n
Beispielitem
FAT
Ziel 4.67 (0.66)
56
4.69 (0.59)
34
4.63 (0.78)
22 Die Ziele unseres Teams sind klar.
Aufgaben 4.71 (0.84)
58
4.84 (0.71)
35
4.50 (0.98)
23
Die Teammitglieder kennen ihre
Aufgaben.
Zusammenhalt 5.31 (0.72)
53
5.37 (0.48)
32
5.22 (0.99)
21
Wir reden oen und frei mitein-
ander.
Verantwortung 5.04 (0.89)
57
5.16 (0.88)
36
4.85 (1.07)
21
Alle bringen sich in gleichem Maße
in das Team ein.
Anmerkung: Ratingstufen 1-6
Die Werte der 6-stugen Skala waren auch hier sehr hoch und ohne signikante Un-
terschiede zwischen Regelschul- oder Sonderschullehrkräen. Lediglich zwischen
den Lehrämtern gab es einen signikanten Unterschied bei der Skala „gemeinsame
Verantwortung“: Hier lag der Wert bei den Lehrkräen an Haupt- bzw. Mittelschu-
len signikant niedriger, mit großem Ausschlag nach unten.
Grundsätzlich gab es in der subjektiven Wahrnehmung eine hohe Qualität der
Kooperation, die sich jedoch stark in spezische Kompetenzbereiche unterteilte. Er-
hoben wurde dies durch einen Fragebogen von Kreis, Wick und Kosorok Labhart
(2014). Die Lehrkräe sollten zuordnen, welches Tätigkeitsfeld im Zuständigkeitsbe-
reich welchen Lehramts liegt und was in welchem Zuständigkeitsbereich liegen soll-
te. Nahezu alle Aspekte der Diagnostik, vor allem der Förderdiagnostik und indivi-
duellen Diagnostik, lagen aus Sicht beider Lehrämter komplett in der Verantwortung
der Sonderpädagog:innen. Die unterrichtsbezogenen Tätigkeiten in Planung und
Durchführung hingegen waren Sache der Regelschullehrkra.
Da sich hier eine Diskrepanz zwischen dem Ist-Zustand und dem gewünschten
Soll-Stand zeigte, ergab sich für die Fortbildung die Notwendigkeit, einen gemeinsa-
men Abgleich zu schaen zwischen dem, was die Teams bereits umsetzen, und dem,
was sich die Teampartner:innen wünschen würden.
P-ink: Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem
33
4. Die Fortbildung P-ink
Bei der Entwicklung der Fortbildung P-ink wurden die Grundlagen aus eorie und
Forschung einerseits (Kapitel 1) und der empirisch messbare Bedarf andererseits
(Kapitel 2 und 3) berücksichtigt.
Die methodische Gestaltung orientierte sich an empirisch gestützten Merkmalen
wirksamer Fortbildungskonzeptionen (zusammenfassend Lipowsky & Rzejak, 2017,
auch Rank et al., 2011):
Lernen in professionellen Lerngemeinschaen
Erleben der Wirkungen eigenen Handelns
Anknüpfen an Befunde der Unterrichts- sowie der Lehr-/Lernforschung
Ermöglichung von Coaching und Feedback
Richten des Blicks auf das Verständnis der Schüler:innen
längere Dauer der Veranstaltung mit der Möglichkeit von Erprobungs- und Re-
exionsphasen zwischen den Fortbildungstagen
Situierung des Angebots
Die inhaltliche emensetzung richtete sich an den Kerninhalten zum ema Inklu-
sion aus und setzte an den empirisch festgestellten Bedarfen der aktuellen Gruppen
an (Kapitel 2 und 3):
gesundheitsrelevante Faktoren, Classroom Management und Koniktbearbeitung,
soziale Unterstützung und Erfolgserleben
Entwicklung einer Kooperationskultur
Es wurden sechs Inhaltsblöcke gebildet, die sich entweder auf sechs Nachmittage à
drei Stunden (zwei Durchgänge in Regensburg) oder auf zwei Mehrtagesblöcke mit
insgesamt ca. 30 Stunden (ein Durchgang in der Akademie für Lehrerfortbildung
und Personalführung Dillingen) verteilten.
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer 34
Tabelle 5: Übersicht über die Fortbildungsinhalte
Inklusion verstehen Klassenführung im
inklusiven Setting
Adaptiver Unterricht
Heterogenität und Lern-
voraussetzungen
– Inklusionsbegri
Ausgangssituation der Teil-
nehmenden
Individuelle inklusive Frage-
stellungen aus dem Schulalltag
entwickeln
Beziehungen professionell
gestalten
Rolle und Aufgaben in der
Klasse
Bausteine gelungener Klassen-
führung
Diagnose und Förderung
Lernprozesse individuell be-
gleiten
Methoden der Dierenzierung
und Individualisierung
Arbeiten im Team Krisen- und Konikt-
management
Fallpräsentation und
Abschlussreexion
Aufgaben. Rollen und Ziele
im Team
Rechte und Pichten
– Ressourcenanalyse
Teamteaching und Koopera-
tion
Stärkung gelingender Team-
strukturen
Kommunikation und Ge-
sprächsführung
Umgang mit Krisen
Konikte konstruktiv lösen
Kollegiale Fallberatung
– Supervision
Individuelle inklusive Frage-
stellung (Action Research):
Ergebnispräsentation und
Reexion
Ressourcen- und Entwick-
lungsplan (individuell und im
Team)
4.1 Inklusion verstehen
Die Zielsetzung dieses Blocks war, sich des eigenen Inklusionsverständnisses zu ver-
gewissern, es gemeinsam zu reektieren, sowie den Grundstein für ein gemeinsames
Inklusionsverständnis zu legen. Einerseits wurde an verschiedenen Sichtweisen zur
Inklusion aus der Literatur gearbeitet (z. B. Hinz, 2002), andererseits wurden rechtli-
che Grundlagen und Entwicklungen vorgestellt (zum Inhalt: Quante, 2021).
Zur Selbstreexion wurden verschiedene Methoden eingesetzt: Begonnen wur-
de mit einem Akrostichon zu Inklusion, das zunächst jede:r Teilnehmer:in für sich
ausfüllte und anschließend in der Vierer-Gruppe rege diskutiert wurde (vgl. Abbil-
dung3).
P-ink: Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem
35
Ebenfalls in der Gruppe arbeiteten die Teilnehmer:innen dann mit Karten zum In-
klusionsverständnis, und ordneten diese in einem einfachen Strukturbild an („Diese
Literatur ist mir nah“ – „Diese Denition ist mir fern“). Die Denitionen waren der
Literatur entnommen (Grosche, 2015) und sollten sowohl die eorie näherbringen
und den eigenen Zugang klären als auch die Auseinandersetzung mit fremden Ge-
danken anregen.
Shared-Vision-Denition:
Inklusion ist die Unterrichtung auf der
Grundlage von gemeinsamen Visionen
bzw. Werten des Kollegiums.
Platzierungsdenition:
Inklusion ist die unbedingte Aufnahme
aller Schülerinnen und Schüler
unabhängig von ihren Voraussetzungen
in eine Schulklasse.
Abbildung 4: Zwei von insgesamt 21 Inklusionsdenitionskarten
Es schloss sich ein Input zum gemeinsamen Werte- und Inklusionsverständnis in-
klusiv arbeitender Teams an, das Inklusion als uneingeschränkten Zugang und volle
Teilhabe aller an der Schule versteht. Dieses Verständnis wirkt sich bis auf die Ebene
der Schüler:innen (z. B. ihr Wohlbenden) stärker aus als die strukturellen Gegeben-
heiten (z. B. Serke, 2019). Zudem ist es ein zentrales Kriterium im Index für Inklu-
sion (Booth & Ainscow, 2017), in welchem die Frage für die Teams lautet: „Gibt es
Abbildung 3: Ergebnisse aller Beiträge des Akrostichons in einer Wortwolke
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer 36
ein gemeinsames Verständnis, dass es bei Inklusion ebenso um volle Teilhabe in der
Schule wie um unbeschränkten Zugang zur Schule geht?“
Daher wurde dieser emenblock zunächst mit einer angeleiteten Selbstree xion
(AG [w]i[e]nklusiv, 2011, Ebene „Ich“) weitergeführt, in der die Teilnehmenden ihre
eigenen Haltungen reektierten, Hindernisse wahrnahmen und für sich selbst indi-
viduell eine Vision entwickelten, wohin sie sich bewegen und wie sie dies erreichen
möchten. Es folgte eine Reexion zur Situation in den eigenen Klassen und ein Aus-
tausch über bewährte Möglichkeiten des inklusiven Umgangs mit Heterogenität.
4.2 Klassenführung im inklusiven Setting
Die Inhalte (Tabelle 5) nden sich in Frey (2021). Ein besonderer Fokus lag auf der
Klassenführung im Team. Auch hier wurden z. B. zum Aspekt „Rollen im Team“
Fragebögen zur Selbstreexion (AG [w]i[e]nklusiv, 2011) bearbeitet – diesmal aber
gemeinsam von den Kooperationspartner:innen besprochen und Ziele entwickelt.
4.3 Adaptiver Unterricht
Ein großer Fokus lag in der Fortbildung auf dem inklusiven und adaptiven Unter-
richt (zum Inhalt: Munser-Kiefer, Mehlich & Böhme, 2021). Dies lag vor allem da-
ran, dass zwischen den Fortbildungstagen in der Phase der Erprobung viele Fragen
zu den vorgestellten Ideen, v. a. zur Lernleiter (vgl. Girg, Lichtinger & Müller, 2012),
kamen.
Lernleitern enthalten denierte „Milestones“, die jeweils die Struktur „Ein-
führung → Übung → Evaluation des angestrebten Ziels → Förderung → Auswei-
tung“ aufweisen. Sie sind für eine oene Lernumgebung konzipiert, in der sich die
Schüler:innen eigenaktiv damit auseinandersetzen. An die Lehrkräe stellt die Vor-
bereitung hohe Anforderungen, da die Anordnung der im inklusiven Setting in
der Regel lernzieldierenten Kompetenzziele und Kompetenzerwartungen zu ei-
nem Lernbereich anspruchsvoll ist. In der Fortbildung ordneten die Teilnehmen-
den acht Materialien zum Milestone „Zahlen strukturiert erfassen“ und es war oen-
sichtlich, dass von den Lehrkräen sehr unterschiedliche Voraussetzungen bei den
Schüler:innen grundgelegt wurden.
Insofern erwies es sich als fruchtbar, dass in der nächsten Phase die jeweiligen
Teams ein eigenes ema an die Lernvoraussetzungen der eigenen Schüler:innen an-
passten und aus dazu mitgebrachten Materialien Meilensteine für Lernleitern erstell-
ten. Diese wurden gemeinsam in Kleingruppen erarbeitet und anschließend in ei-
nem Gallery Walk vorgestellt.
P-ink: Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem
37
4.4 Arbeiten im Team
Hier wurde die Teamstruktur als eine der zentralen Einussgrößen für gelingenden
inklusiven Unterricht thematisiert (zum Inhalt: Quante & Urbanek, 2021; Urbanek
& Quante, 2021). Ausgehend von den Ergebnissen der Baseline-Erhebung tausch-
ten sich die Teilnehmer:innen über die Kooperation und Möglichkeiten der Ver-
änderung (z. B. zugrundeliegender Strukturen) aus. Als Reexionsgrundlage diente
nochmals die Arbeitshilfe des Stadtschulamtes Wien (AG [w]i[e]nklusiv, 2011, Ebe-
ne „Wir“).
Zur Konkretisierung der Ziele beschäigte sich die Gruppe mit verschiedenen
Kooperationsformen im Unterricht: Auch hier ausgehend von den Daten der Base-
line-Erhebung wurden Vor- und Nachteile der jeweiligen Formen gemeinsam erar-
beitet und in einem persönlichen Aktionsplan festhalten, der den gemeinsamen Un-
terricht und das Co-Teaching weiterentwickeln und verändern sollte.
4.5 Krisen- und Koniktmanagement
Das ema Kooperation wurde im Block „Krisen- und Koniktmanagement“ wei-
ter vertie. Nach einer einführenden Präsentation (zum Inhalt: Rank, 2021 a und b)
und kurzen Reexionsaufgaben erhielten die Teilnehmenden Situationen und bear-
beiteten diese in Kleingruppen von jeweils zehn Personen mit einer Fortbildnerin.
Die Koniktsituation wurde in einem Rollenspiel dargestellt, die Gruppe erhielt fo-
kussierte Beobachtungsauräge („Körperausdruck“, „Gesprächsführung“, „Schlüs-
selsituation“). Unter dem Aspekt der „Schlüsselsituation“ wurden Fragen gestellt
wie „Wann erreicht die Person ihr/e Ziel/Anliegen/Forderung?“, „Wie reagieren die
Mitspieler:innen?“, „Was verändert sich bei diesen?“, „Durch was könnte es ausgelöst
worden sein?“. Durch diese systematischen Beobachtungen und ihre anschließende
Besprechung zeichneten sich viele Routinen und Lösungsmöglichkeiten ab.
Die Einheit der Kollegialen Fallberatung nahm einen Nachmittag ein (zum Inhalt:
Sroka, 2021). Es wurden in Zehnergruppen zwei komplette Zyklen anhand der Fäl-
le der Teilnehmer:innen vollzogen, jeweils geleitet von einer Fallberaterin des Fort-
bildungsteams.
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer 38
Tabelle 6: Phasen der Kollegialen Fallberatung
Phase 1 emenndung
Besprechung der Struktur und Rollen
kurze Vorstellung möglicher Fälle, für die eine Beratung gewünscht wird
Auswahl eines Falls, der besprochen werden soll
Verteilung der Rollen (Schreiber:in, Zeitwächter:in)
Phase 2 Falldarstellung/Rückfragen der Gruppe
freie und spontane Erzählung durch die fallgebende Person
Informations- und Verständnisfragen durch die Berater:innen (Problemraum)
Phase 3 Problemdenition und Schlüsselfrage
Diskussion der Berater:innen, worin das eigentliche Problem der Fallgeber:in liegen
könnte
Berater:innen stellen Hypothesen auf
Berater:innen äußern sich über wahrgenommene Gefühle und Stimmungen bei sich
und der Fallgeber:in (Resonanzraum)
Reexion und Entwurf der Schlüsselfrage durch die Fallgeber:in
Phase 4 Beratung und Lösungsstrategien
Wahl der Methode
Sammeln von Lösungsvorschlägen durch die Berater:innen (Lösungsraum)
Phase 5 Feedback der Fallgeber:in
Vorstellen der Lösungsvorschläge durch die Berater:innen
Auswahl eines Lösungsansatzes durch die Fallgeber:in
Phase 6 Abschlussblitzlicht
Evaluation der Beratung aller Teilnehmenden
Diese Einheit wurde in den Rückmeldungen der Teilnehmenden als das Highlight
und Ansatzpunkt der Weiterbildung benannt. In einer weiteren vormittäglichen Ein-
heit wurden abschließend auch Konikte mit Kindern thematisiert sowie Lösungs-
möglichkeiten gefunden.
4.6 Fortbildungsbegleitendes Angebot: Coaching und Action Research
Zwischen den Präsenzterminen konnten sich die Teilnehmer:innen durch die Fort-
bildnerinnen unterstützen und coachen lassen. Auch die Unterstützung der eigenen
Entwicklung durch Action Research (Danner, 2021) wurde forciert: Die Teilnehmen-
den sollten eigene Forschungsfragen entwickeln und diese mit Unterstützung der
Fortbildnerinnen in einem iterativen Prozess aus Beobachtung-Diskussion-Interven-
tion bearbeiten.
Die Fragen, die gestellt wurden, waren zum Beispiel:
„Mich beschäigt im Alltag immer wieder die Gratwanderung: Wie kann ich
ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen oder sozi-
al-emotionaler Entwicklung im Alltagsrahmen der Regelschule durchgängig för-
dern, ohne nicht trotzdem selektiv zu wirken?”
P-ink: Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem
39
„Meine Fragestellung bzw. mein Anliegen im Rahmen der Aktionsforschung
wäre die Verbesserung einer eektiven Zusammenarbeit mit den Inklusionspart-
nern im Spannungsfeld der verschiedenen Bedürfnisse, Erwartungen, Vorgaben
und Anforderung der Regel- und Förderschule. Aus meiner Sicht gelingt die Zu-
sammenarbeit zwischen Regel- und Förderschullehrkräen häug nicht zufrie-
denstellend. Es ist schwierig Aufgaben und auch Pichten einzufordern, ohne die
konstruktive Zusammenarbeit zu gefährden (z. B. Anfertigung des Förderplans
oder lernzieldierente Unterrichtung im Klassenunterricht). Aus meiner Sicht ge-
lingt dies häug nicht. Die Organisation ist schwierig, wenn von den 25 Inklu-
sionsstunden keine einzige im Team in einer Klasse stattnden kann.“
Die Fragen zeigen, dass die von der Forscher:innengruppe antizipierten Anlie-
gen tatsächlich für die Teilnehmer:innen von Bedeutung waren. Allerdings wurden
die Angebote Coaching und Action Research kaum wahrgenommen. Das Fortbil-
dungsteam versuchte die Teilnehmer:innen mit den sogenannten „Pinken Briefen“,
einer wöchentlich verschickten E-Mail mit Impulsen, immer wieder zu erreichen
und anzufragen. Die „Pinken Briefe“ kamen bei den Teilnehmenden sehr gut an,
ohne jedoch die Bereitscha zur Teilnahme an Coaching und Action Research zu er-
höhen.
5. Erfahrungsberichte und Evaluation
5.1 Allgemeine Resonanz
Die Fortbildung wurde in Bayern dreimal durchgeführt. Der dritte Durchgang an
der Akademie für Lehrer:innenfortbildung und Personalführung war hierbei der er-
folgreichste: Die Anmeldezahlen waren hoch, es gab kaum Dropout und es zeigte
sich eine sehr hohe Zufriedenheit in den Rückmeldungen. Hingegen war bei den
Fortbildungen an der Universität Regensburg der Dropout höher und die Zufrieden-
heit weniger gegeben. Im Bundesland Baden-Württemberg kam trotz intensiver Wer-
bung und mehrfacher Ausschreibung die sechsteilige Fortbildung mangels Anmel-
dungen nicht zustande. Hierfür können mehrere Gründe verantwortlich sein: Eine
Fortbildung, die sich an ein Team richtet, ist für Schulen schwer zu ermöglichen,
da dann die Klasse komplett vertreten werden muss. Eine Fortbildung, die sich über
ein halbes Jahr erstreckt, verlangt eine hohe Verpichtung von den Teilnehmenden,
die teilweise direkt nach der Schule eine weite Anfahrt auf sich nehmen müssen.
Hier ist eine Fortbildung an einer Akademie mit Übernachtung zwischen zwei län-
geren Blöcken leichter zu realisieren und attraktiver für viele Lehrkräe (Konzen-
tration ausschließlich auf die Inhalte der Fortbildung ohne Unterricht und Fahrt am
selben Tag, intensiverer Kontakt zur Gruppe mit Gelegenheit zu informellen Kon-
takten). Die Mehrtagesfortbildung umfasste insgesamt mehr Stunden. Zudem diente
sie auch dem Kennenlernen der Partner:innen untereinander, denen vorab aufgrund
der Rahmenbedingungen (siehe Kapitel 2) kaum Zeit dafür blieb. So heißt es im In-
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer 40
terview 61DG02: „Also die Kooperation mit der Sonderpädagogin hat sich insofern
verändert, dass sie enger geworden ist, weil wir einfach auch mehr Zeit hatten […] Es
ist einfach mehr Zeit gewesen, um den anderen mehr kennen zu lernen und vielleicht
auch besser einschätzen zu können“.
Aussagen wie diese ordnen sich ein in die positiven Rückmeldungen der dritten
Kohorte der Fortbildung (Abbildung 5).
Abbildung 5: Rückmeldung der Teilnehmer:innen an der Akademie für Lehrerfortbildung und
Personalführung
Einige Teilnehmer:innen hatten sich in den schrilichen Rückmeldungen einen drit-
ten Fortbildungsblock gewünscht, für den konkrete Inhalte, z. B. Schulentwicklung,
vorgeschlagen wurden.
5.2 Veränderungen inklusionsbezogener Kompetenzen
Zwischen Pre- und Posttest gab es bei den Skalen des SACIE-R und TEIP (Feyerer
et al., 2013) sowie des FAT (Kaueld, 2004) auf deskriptiver Ebene ausschließlich
positive Veränderungen, die jedoch klein und nicht überzufällig waren (Tabelle 7).
Dies kann jedoch auch an den zu Messzeitpunkt 1 hohen Werten liegen, die eventu-
ell zu Deckeneekten führten.
P-ink: Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem
41
Tabelle 7: Veränderungen inklusiver Kompetenzen von MZP 1 zu MZP 2
Skala NMZP 1 MZP 2
MW
(SD)
MW
(SD)
SACIE-R Negative Einstellungen bzgl. Beeinträchtigung 44 1.76
(0.47)
1.75
(0.46)
SACIE-R Positive Haltungen zur inklusiven Schule 44 3.40
(0.46)
3.45
(0.40)
SACIE-R Bedenken bzgl. der konkreten Umsetzung inklusiven
Unterrichts 44 2.32
(0.69)
2.25
(0.54)
TEIP Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten für eine individuali-
sierende Unterrichtsgestaltung 42 4.75
(0.55)
4.76
(0.54)
TEIP Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten bzgl. interdiszipli-
närer Kooperation 40 5.13
(0.54)
5.17
(0.54)
TEIP Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten im wirksamen
Umgang mit störendem Verhalten 43 4.73
(0.66)
4.79
(0.70)
FAT Ziel 42 4.69
(0.66)
4.71
(0.70)
FAT Aufgaben 45 4.70
(0.87)
4.81
(0.93)
FAT Zusammenhalt 42 5.24
(0.76)
5.38
(0.86)
FAT Verantwortung 41 5.07
(0.93)
5.07
(0.93)
6. Conclusio und Ausblick
Die Fortbildungsreihe wurde auf Basis von empirischen Erkenntnissen zur Gestal-
tung von Weiterbildungen und nahe an den Bedürfnissen der Teilnehmenden kon-
zipiert. Dennoch waren die ersten Durchgänge weniger erfolgreich als der Durch-
gang an der Akademie (erkennbar am Dropout und den direkten Rückmeldungen).
Scheinbar ist es an der Akademie durch die genannten Bedingungen gelungen, die
Teilnehmenden besser zu erreichen.
Ein wiederholt artikuliertes Kernbedürfnis war der Praxisbezug. Die Praxisrele-
vanz muss den Teilnehmenden klarwerden, insbesondere wenn die Inhalte theore-
tisch anspruchsvoll sind. Entsprechend arbeiteten die Teilnehmenden in den frucht-
barsten Sitzungen mit hoher Eigenaktivität sehr nah an der eigenen Praxis (konkrete
Ausarbeitung der Lernleitern, kollegiale Fallberatungen).
Eine Fortbildung wie diese kann auch Denkmuster der Teilnehmer:innen er-
schüttern und zu kognitiver Dissonanz führen. Die Teilnehmenden stellten z. B. fest,
dass der bisher jahrelang eingeschlagene Weg einer kompletten Trennung der Zu-
ständigkeiten von Grundschul- und Sonderpädagog:innen nach der Fortbildung kri-
tisch gesehen wird. Dennoch sollte hier eine Wertung möglichst vermieden werden:
Die Teams arbeiten unter sehr unterschiedlichen Bedingungen und das Ziel der Wei-
Astrid Rank, Alina Quante, Sabine Sroka & Meike Munser-Kiefer 42
terbildung war, sie in ihrer konkreten Arbeit zu stärken, dabei aber auch alternative
Wege aufzuzeigen.
Dass die Möglichkeiten von Coaching und vor allem von Action Research so zu-
rückhaltend angenommen wurden, lässt vermuten, dass die Sorge der Mehrbelas-
tung in einer ohnehin schon belasteten Arbeitssituation groß war. Hier muss das
Moment der Entlastung durch solche Maßnahmen verdeutlicht werden.
Insgesamt konnten vielversprechende Elemente einer Fortbildung zur Koope-
ration im inklusiven Setting identiziert werden. Weitere Auswertungen (z. B. Un-
terrichtsanalysen, Interviews) werden noch genauer Auskun über die Wirkmecha-
nismen geben und so der Weiterentwicklung dieser Fortbildungsreihe zusätzlichen
Input liefern.
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Frank Hellmich, Fabian Hoya, Jan Roland Schulze, Alexander Kirsch,
Eva Blumberg & Susanne Schwab
Kooperatives Unterrichten von Studierenden des Lehramts
an Grund- und Förderschulen als Vorbereitung auf den
inklusiven naturwissenschalichen Sachunterricht
Zusammenfassung
Die Gestaltung des inklusiven Unterrichts in der Grundschule ist dadurch gekennzeich-
net, dass die Lernprozesse der Kinder (zukünig) von Grund- und Förderschullehrkräen
im Team begleitet werden. Auf diese Weise wird ermöglicht, den Lernvoraussetzungen und
Lernbedürfnissen der einzelnen Kinder erfolgreich im inklusiven Unterricht zu begegnen. In
dem vorliegenden Beitrag werden vor diesem Hintergrund Maßnahmen zur Vorbereitung
des kooperativen Unterrichtens von angehenden Grund- und Förderschullehrkräen im
Rahmen der ersten Phase der Lehrer:innenbildung vorgestellt. Im Detail berichten wir dabei
über die Konzeption einer Lehrveranstaltung, bei der Studierende des Lehramts an Grund-
und Förderschulen Kompetenzen im Bereich des kooperativen Unterrichtens am Beispiel des
naturwissenschalichen Sachunterrichts erwerben. Im Anschluss daran geben wir einen Ein-
blick, wie die Eekte der von uns entwickelten Interventionen evaluiert wurden, und berich-
ten über erste empirische Ergebnisse aus dem Projekt.
Schlüsselworte: Team-Teaching, Kooperation, Grundschule, Förderschule, Inklusion
Abstract
Inclusive learning processes in primary schools are characterised in the way that childrens
learning development is accompanied by primary school teachers and special needs teach-
ers in teams. is ensures that children’s learning conditions and their learning needs can
be successfully considered in inclusive education. In the present article, measures support-
ing team-teaching processes of pre-service primary school teachers and pre-service special
needs teachers are presented. In detail, we report on our conception of a seminar to foster
team-teaching processes of pre-service primary school teachers and pre-service special needs
teachers in science lessons. Subsequently, we provide insight into the eects of the developed
interventions and present rst empirical results from our project.
Keywords: Team-Teaching, cooperation, primary school, special needs school, inclusion
1. Ziele des Projekts
Vor dem Hintergrund der Ratizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (Uni-
ted Nations, 2006) durch die Bundesrepublik Deutschland und des Beschlusses zur
„Inklusiven Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen
der Kultusministerkonferenz (2011) stellen sich gegenwärtig Fragen nach einer er-
folgreichen Gestaltung des inklusiven Unterrichts in der Grundschule. Nach wie vor
benden sich Schulen in der Bundesrepublik Deutschland auf dem Weg zu inklusi-
ven Bildungseinrichtungen (Klemm, 2018). Als eines der mitunter wichtigsten De-
siderate kann die Beantwortung der Frage aufgefasst werden, wie Lehrkräe und
Frank Hellmich et al.48
weiteres pädagogisch-psychologisches Personal auf die Belange des inklusiven Unter-
richts vorbereitet und in die Lage versetzt werden können, Kinder mit sehr verschie-
denen Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen erfolgreich zu unterrichten und
sie in ihrer Kompetenz- und ihrer (leistungsbezogenen) Persönlichkeitsentwicklung
angemessen zu unterstützen. Folgt man dem Beschluss der Kultusministerkonferenz
(2011), so soll der inklusive Unterricht in der Schule von Lehrkräen verschiedener
Professionen und weiterem (sozial-)pädagogisch und psychologisch ausgebildeten
Personal durchgeführt werden. Auch die Europäische Agentur für Entwicklungen
in der sonderpädagogischen Förderung (2012) benennt die Teamarbeit („Mit Ande-
ren zusammenarbeiten“) als eines von vier Prolen für Lehrkräe, die im inklusiven
Unterricht tätig sind. Mit wenigen Ausnahmen liegen – wie sich nachfolgend noch
zeigen wird – sowohl national als auch international nur sehr wenige Ansätze und
Konzeptionen vor, wie auf die multiprofessionelle Zusammenarbeit von Lehrkräen
und weiterem (sozial-)pädagogisch und psychologisch ausgebildeten Personal im in-
klusiven Unterricht im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung in einer geeigne-
ten Weise vorbereitet werden kann, wohlwissend, dass sich die Zusammenarbeit der
einzelnen Personen zwar gewinnbringend, aber zwangsläug nicht immer problem-
los gestalten kann.
Vor diesem Hintergrund wurden im Rahmen des Forschungsprojekts „Koope-
ratives Lernen von Lehramtsstudierenden im Zusammenhang mit ihrer Qualizie-
rung für den inklusiven naturwissenschalichen Sachunterricht der Grundschule“
(KLinG), das im Rahmen der Förderrichtlinie „Qualizierung der pädagogischen
Fachkräe für inklusive Bildung“ von dem Bundesministerium für Bildung und For-
schung (BMBF)1 gefördert wird, Möglichkeiten der kooperativen Zusammenarbeit
von Studierenden des Lehramts an Grund- und Förderschulen mit dem Ziel ihrer
fachlichen und fachdidaktischen Qualizierung für den adaptiven inklusiven natur-
wissenschalichen Sachunterricht der Grundschule entwickelt und empirisch evalu-
iert. Im Detail haben wir in dem Forschungsprojekt eine Konzeption für das ko-
operative Unterrichten von angehenden Grund- und Förderschullehrkräen in der
ersten Ausbildungsphase entwickelt und empirisch geprü. Dabei verfolgen wir
übergeordnet das Ziel, eine Konzeption zu veröentlichen, anhand derer es gelingen
kann, (angehende) Grund- und Förderschullehrkräe im Rahmen der Aus-, Fort-
und Weiterbildung für das kooperative Unterrichten in der Grundschule bestmög-
lich zu qualizieren.
2. eoretische Grundlagen und empirischer Hintergrund
Dem kooperativen Unterrichten von Lehrkräen in der inklusiven Grundschu-
le kommt eine wichtige Bedeutung zu, will man den Lernvoraussetzungen und den
Lernbedürfnissen der einzelnen Kinder in einer geeigneten Weise Rechnung tragen.
Dabei sind – wie nachfolgend aufgezeigt wird – zahlreiche Einussfaktoren auf das
1 Förderkennzeichen 01NV1722
Kooperatives Unterrichten von Studierenden 49
kooperative Unterrichten einzukalkulieren, die die erfolgreiche Zusammenarbeit der
am Unterricht beteiligten Lehrkräe fördern, aber auch hemmen können. Koopera-
tionen von Lehrkräen nden im Unterricht noch immer wenig im inklusiven Klas-
senzimmer statt (Saloviita & Takala, 2010; Schwab, Holzinger, Krammer, Gebhardt &
Hessels, 2015). Auch ist derzeit ein Mangel an Maßnahmen in der Aus-, Fort- und
Weiterbildung von (angehenden) Lehrkräen für das kooperative Unterrichten zu
konstatieren. Mit wenigen Ausnahmen (Frey & Ka, 2014) liegen beispielsweise ge-
genwärtig kaum Konzeptionen dafür vor, wie die Vorbereitung angehender Lehrkräf-
te in der ersten Phase der Lehrer:innenbildung auf das kooperative Unterrichten im
inklusiven Klassenzimmer gelingen kann.
2.1 Kooperatives Unterrichten im inklusiven Unterricht der Grundschule
Von kooperativer Zusammenarbeit wird in der Regel dann gesprochen, wenn zwei
oder mehrere Lehrkräe gemeinsam mit weiterem Fachpersonal Lernumgebungen
für Kinder oder Jugendliche gestalten und sie in ihren Persönlichkeits- und Soziali-
sationsentwicklungen unterstützen (Ferguson & Wilson, 2011). Voneinander unter-
schieden werden mit dem Blick auf den inklusiven Unterricht verschiedene Formen
der kooperativen Zusammenarbeit (Conderman, Bresnahan & Pedersen, 2009; Salo-
viita & Takala, 2010; Villa, ousand & Nevin, 2008): Bei der ersten Form der Ko-
operation (supportive teaching), die von Saloviita und Takala (2010) auf der Grund-
lage von Arbeiten von Conderman et al. (2009) sowie Villa et al. (2008) beschrieben
wird, übernimmt eine der Lehrpersonen die Hauptrolle, während sich weitere Lehr-
personen im Klassenzimmer für die Unterstützung der Lernprozesse einzelner Kin-
der bereithalten. Bei der Form des station teaching bzw. parallel teaching unterrich-
ten verschiedene Lehrpersonen einzelne Kindergruppen im Klassenzimmer. Dabei
können die Aufgabenstellungen von Lerngruppe zu Lerngruppe variieren. Bei ei-
ner dritten Form des kooperativen Arbeitens (complementary teaching) werden ein-
zelne Lernphasen zunächst von der einen Lehrperson gestaltet, die darauolgende
dann von einer anderen Lehrperson. Jede einzelne Lehrkra zeichnet sich dabei für
ihre Lernphase verantwortlich. Bei der vierten Form (team teaching), die von Salo-
viita und Takala (2010) unterschieden wird, unterrichten zwei oder mehrere Lehr-
kräe gemeinsam. Sie übernehmen die Verantwortung für den Unterricht im Team
(Saloviita & Takala, 2010). Insbesondere die zuletzt genannte Form des kooperati-
ven Arbeitens im inklusiven Klassenzimmer kann in Hinblick auf den Gemeinsamen
Unterricht und das individualisierte Lernen von Kindern als eine besonders wün-
schenswerte Variante bezeichnet werden, auch wenn von einem zusätzlichen zeitli-
chen Mehraufwand für die einzelnen am Unterricht beteiligten Lehrkräe ausgegan-
gen werden kann (vgl. hierzu auch Friend & Bursuck, 2014; Friend & Cook, 2013).
Frank Hellmich et al.50
2.2 Bedingungen und Eekte des kooperativen Unterrichtens von Lehrkräen
in der inklusiven Grundschule
Das kooperative Unterrichten von Lehrkräen in der inklusiven Grundschule ist
durch verschiedene Bedingungen und Einussgrößen gekennzeichnet, die – folgt
man dem Modell „Unterrichtsbezogene Kooperation“ von Arndt und Werning
(2013, S.20) – auf verschiedenen Ebenen verortet sind (vgl. auch Bronstein, 2003).
So werden Kooperationen von Regel- und Förderschullehrkräen im Unterricht bei-
spielsweise auf der individuellen Ebene durch die erworbenen Kompetenzen und das
Selbstverständnis der einzelnen Beteiligten beeinusst. Auf der interpersonellen Ebe-
ne sind der Austausch und die Beziehungen im Team ausschlaggebend dafür, ob das
kooperative Unterrichten gelingt und zu den angestrebten Ergebnissen, nämlich ei-
ner bestmöglichen Unterstützung aller Kinder im Klassenzimmer, führt. Auf der in-
stitutionellen Ebene spielen Schulstrukturen und -kulturen eine Rolle für das Ge-
lingen des kooperativen Unterrichtens im Team. Hier geht es zum Beispiel um die
Frage, ob und inwiefern die Schulleitungen Unterstützungsprozesse ermöglichen
und/oder bei der Zusammensetzung von Teams Selbstbestimmungs- oder zumin-
dest Mitbestimmungsmöglichkeiten der einzelnen Beteiligten ermöglichen. Schließ-
lich sind gesellschaliche, politisch-administrative Rahmenbedingungen zu nennen,
die Auswirkungen auf das kooperative Unterrichten von Lehrkräen und dessen Er-
folge haben.
In den vergangenen Jahren wurden insbesondere mit dem Blick auf Eekte und
Bedingungen des kooperativen Unterrichtens von Lehrkräen sowohl national als
auch international Befunde aus Untersuchungen veröentlicht, die ein wenig „Licht
ins Dunkel“ bringen. Beispielsweise konnte gezeigt werden, dass Lernumgebungen,
die von Lehrkräen gemeinsam im Team gestaltet werden, positive Eekte auf das
Engagement und die Interaktionen von Lernenden im Unterricht (Strogilos & Avra-
midis, 2016) ebenso wie auf ihre Schulleistungen (Bottia, Valentino, Moller, Mickel-
son & Stearns, 2016; Goddard, Goddard & Tschannen-Moran, 2007; Moller, Mickel-
son, Stearns, Banerjee & Bottia, 2013; Ronfeldt, Farmer, McQueen & Grissom, 2015;
Tremblay, 2013) haben.
Wenn auch positive Eekte des kooperativen Unterrichtens von Lehrkräen im
inklusiven Unterricht auf Kompetenzerwerbsprozesse von Lernenden nachgewiesen
werden konnten, so zeigt sich doch, dass Kooperationen von Lehrkräen häug als
besondere Herausforderungen der am Unterricht Beteiligten gelten. So sind Koope-
rationen von Lehrkräen durch verschiedene Schwierigkeiten und Probleme gekenn-
zeichnet, die sich auf unterschiedliche Vorstellungen in Bezug auf die Gestaltung
von Lernprozessen der Kinder, (konkrete) Absprachen, Verantwortlichkeiten und
Zuständigkeiten im Klassenzimmer sowie Rollenklarheiten beziehen (Arndt, 2014;
Nel, Engelbrecht, Nel & Tlale, 2014; Shaer & omas-Braun, 2015). Beispielswei-
se konnte verdeutlicht werden, dass sich Regel- und Förderschullehrkräe in ihren
Einstellungen zum kooperativen Arbeiten im Unterricht und in ihren Wahrnehmun-
gen von Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten unterscheiden (Stefanidis & Stro-
gilos, 2015). Förderschullehrkräe stellen sowohl die Teamarbeit als auch „die Auf-
Kooperatives Unterrichten von Studierenden 51
gabe, bei den Klassenlehrpersonen eine Haltungsänderung im Sinne einer positiven
Einstellung zur Inklusion erreichen zu können“ (Pool Maag & Moser-Opitz, 2014,
S. 133), als wichtige Herausforderungen für eine gelingende Inklusion aller Kinder
heraus, wohingegen Regelschullehrkräe die Notwendigkeit förder- bzw. sonder pä-
da gogischer Expertise für die inklusive Unterrichtsentwicklung und eine bestmög-
liche Unterstützung aller Kinder betonen (An & Meany, 2015). Kooperationen im
Unterricht werden sowohl aus der Perspektive von Regel- als auch von Förderschul-
lehrkräen dann als wenig erfolgreich perzipiert, wenn erforderliche Strukturen feh-
len oder die Beziehungen der Beteiligten untereinander als schwierig empfunden
werden (Arndt & Werning, 2013; Gurgur & Uzuner, 2011; Kritikos & Birnbaum,
2003). Das Vorhandensein von Kooperationserfahrungen von Grund- und Förder-
schullehrkräen aus dem inklusiven Unterricht als Gelingensbedingung des inklusi-
ven Unterrichts wird zwar häug betont (Arndt & Werning, 2013), konnte allerdings
bislang empirisch nicht bestätigt werden (Frommherz & Halide, 2003). Lediglich
in einer Studie von Hellmich, Hoya, Görel und Schwab (2017) wurde deutlich, dass
die Bereitscha von Grundschullehrkräen, im inklusiven Unterricht zu kooperie-
ren, neben ihren Einstellungen zur Teamarbeit durch ihre Erfahrungen aus dem in-
tegrativen bzw. inklusiven Unterricht in der Grundschule erklärt werden kann.
2.3 Forschungsfragen
Auf der Grundlage der bislang vorliegenden theoretischen und empirischen Erträge
zum kooperativen Unterrichten von (angehenden) Lehrkräen besteht gegenwärtig
noch ein als nicht unwesentlich einzuschätzender Forschungsbedarf zu Bedingun-
gen und Eekten erfolgreicher Kooperationen im inklusiven Klassenzimmer. Im Be-
sonderen besteht gegenwärtig Forschungsbedarf hinsichtlich der Frage, wie und auf
welche Weise (angehende) Grund- und Förderschullehrkräe zielführend und ge-
winnbringend auf das Unterrichten im Team vorbereitet werden können. Hinwei-
se darauf, dass Einführungen in kooperatives Arbeiten bei Lehramtsstudierenden in
universitären Lehrveranstaltungen zu Erfolgen in Bezug auf das Wissen über koope-
rative Strukturen im inklusiven Unterricht führen, konnten bereits im Rahmen qua-
si-experimenteller Studien erbracht werden (Frey & Ka, 2014). Im Rahmen unse-
res Forschungsprojekts gehen wir vor diesem Hintergrund der folgenden Frage nach:
Protieren Studierende des Lehramts an Grund- und Förderschulen, die an ei-
ner Lerneinheit zum kooperativen Arbeiten teilnehmen, in ihrem Wissen über
kooperatives Unterrichten in der inklusiven Grundschule im Vergleich zu einer
Kontrollgruppe, die nicht an dieser Lerneinheit teilgenommen hat?
Darüber hinaus gehen wir in unserem Projekt der Frage nach, unter welchen Be-
dingungen das Unterrichten von angehenden Grund- und Förderschullehrkräen im
Team mit dem Blick auf den Kompetenzerwerb von Kindern im dritten und vierten
Grundschuljahr erfolgreich verläu. In Anlehnung an die von Arndt und Werning
(2013) postulierte Hypothese, nach der positive Beziehungen im Team eine wichtige
Frank Hellmich et al.52
Voraussetzung darstellen, um erfolgreich inklusiv unterrichten zu können, gehen wir
der folgenden Forschungsfrage nach:
Zeigen Kinder, die von Studierenden des Lehramts an Grund- und Förderschu-
len unterrichtet werden, die ihre Lernpartner:innen beim kooperativen Arbeiten
selbst wählen können, einen signikant größeren Lerngewinn im naturwissen-
schalichen Sachunterricht als Kinder, die von Studierenden unterrichtet werden,
die Lernpartner:innen zugewiesen bekommen?
3. Einblicke in das Forschungsprojekt
Das von uns durchgeführte Forschungsprojekt ist in zwei Teilprojekte untergliedert,
um die beiden in Abschnitt 2.3 dargestellten Forschungsfragen zu bearbeiten. Im
ersten Teilprojekt gehen wir damit der Frage nach, ob und inwiefern Studierende
des Lehramts an Grund- und Förderschulen, die an einer Lerneinheit zum koopera-
tiven Arbeiten teilnehmen, in ihrem Wissen über kooperatives Unterrichten in der
inklusiven Grundschule im Vergleich zu einer Kontrollgruppe, die nicht an dieser
Lerneinheit teilgenommen hat, protieren. Im zweiten Teilprojekt überprüfen wir,
ob und inwiefern positive Beziehungen von Studierenden des Lehramts an Grund-
und Förderschulen das Unterrichten im Team begünstigen und einen positiven Ef-
fekt auf die Kompetenzentwicklung von Kindern im naturwissenschalichen Sach-
unterricht haben. Im Detail fragen wir danach, ob und inwiefern Kinder, die von
Studierenden des Lehramts an Grund- und Förderschulen unterrichtet werden, die
ihre Lernpartner:innen beim kooperativen Arbeiten selbst wählen können, einen si-
gnikant größeren Lerngewinn im naturwissenschalichen Sachunterricht haben als
Kinder, die von Studierenden unterrichtet werden, die Lernpartner:innen zugewie-
sen bekommen.
3.1 Entwicklung und Überprüfung einer Konzeption für den Erwerb von
Kompetenzen für das Unterrichten im Team bei Studierenden des Lehramts
an Grund- und Förderschulen
Im Rahmen des ersten Teilprojekts haben wir eine Konzeption zum Erwerb von
Kompetenzen für das Unterrichten im Team bei Studierenden des Lehramts an
Grund- und Förderschulen entwickelt. Die Relevanz dieses Teilprojekts ergibt sich
im Wesentlichen daraus, dass gegenwärtig im deutschsprachigen Raum keine Kon-
zeptionen vorliegen, um angehende Grund- und Förderschullehrkräe auf das Un-
terrichten im Team im Laufe der ersten Phase der Lehrer:innenbildung in einer ad-
äquaten Weise vorzubereiten.
Kooperatives Unterrichten von Studierenden 53
3.1.1 Entwicklung der Konzeption zum Unterrichten im Team
Die von uns entwickelte Konzeption sieht vor, dass Studierende des Lehramts an
Grund- und Förderschulen in Lehrveranstaltungen zum inklusiven Unterricht zum
einen verschiedene Formen des Unterrichtens im Team kennenlernen, zum ande-
ren werden sie aufgefordert, sich mit verschiedenen Schwierigkeiten, die das Unter-
richten im Team möglicherweise mit sich bringt, auseinanderzusetzen und Lösungen
für problemhaltige Situationen der am Unterricht beteiligten Lehrkräe zu nden.
Beim Kennenlernen der verschiedenen Kooperationsformen erhalten die Studieren-
den des Lehramts an Grund- und Förderschulen zunächst eine kurze Einführung
in das kooperative Arbeiten von Lehrkräen in der inklusiven Grundschule. Hier
wird ihnen auf der Basis der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations,
2006) und dem Beschluss zur ‚Inklusiven Bildung von Kindern und Jugendlichen
mit Behinderungen in Schulen‘ der Kultusministerkonferenz (2011) die Relevanz der
Entwicklung und Etablierung des inklusiven Unterrichts in der Grundschule veran-
schaulicht. Anhand des ‚Prols für inklusive Lehrerinnen und Lehrer‘ der Europä-
ischen Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (2012)
wird verdeutlicht, dass – neben den drei Prolen ‚Wertschätzung der Diversität der
Lernenden, ‚Unterstützung aller Lernenden‘ und ‚Kontinuierliche persönliche beruf-
liche Weiterentwicklung‘ – der Kompetenz ‚mit Anderen zusammenzuarbeiten‘ eine
wichtige Bedeutung beigemessen wird. Inklusiver Unterricht soll mit dem Ziel einer
bestmöglichen Unterstützung aller Lernenden im Team gemeistert werden. Vor die-
sem Hintergrund werden den Studierenden darauolgend in Anlehnung an Marvin
(1990, S.41) sowie Werning und Avci-Werning (2015, S.113) verschiedene Ausprä-
gungen des kooperativen Arbeitens verdeutlicht. Hier wird unter „Co-Aktivitäten
verstanden, dass Lehrkräe im Wesentlichen nebeneinander arbeiten und sich nur
wenig austauschen oder sich gegenseitig informieren. Bei der Stufe der „Koopera-
tion“ besprechen Lehrkräe zumindest Stundenpläne und allgemeine Zielsetzungen,
beispielsweise in Hinblick auf das Unterrichten in Parallelklassen. Bei der Stufe der
„Koordination“ sind Lehrkräe insofern im Unterricht gemeinsam aktiv, als dass sie
sich in Bezug auf Verantwortlichkeiten absprechen. Gemeinsamer Unterricht ist erst
auf der Stufe der „Kollaboration“ sichtbar. Hier besprechen die am Unterricht betei-
ligten Lehrkräe Förderpläne für die einzelnen Kinder und gestalten den Unterricht
im Team. Die einzelnen dargestellten Stufen des kooperativen Arbeitens von Lehr-
kräen gehen dabei einher mit der gegenseitigen Wertschätzung und dem Vertrauen
der Lehrkräe untereinander. Während die gegenseitige Wertschätzung bei der Stufe
der „Ko-Aktivität am geringsten ausgeprägt ist, ist sie bei der Stufe der Kollabora-
tion in nahezu größtmöglichem Maße vorhanden.
Vor dem Hintergrund der zuletzt genannten Stufe der Kollaboration von Lehr-
kräen im inklusiven Unterricht werden den Studierenden in unserer Konzeption
verschiedene Möglichkeiten des Unterrichtens im Team sowohl theoretisch als auch
anhand von praxisnahen Beispielen vorgestellt. Nach Friend und Bursuck (2014) so-
wie Friend und Cook (2013, S.169.) werden den Studierenden dabei die folgenden
Formen des Unterrichtens im Team erklärt und praxisbezogen erläutert:
Frank Hellmich et al.54
One teach, one observe: Die eine Lehrkra führt den Unterricht durch, während
die andere Lehrkra systematisch Informationen über einzelne Kinder durch Be-
obachtungen sammelt.
Station teaching: Die Lehrkräe planen verschiedene Lernstationen für den Un-
terricht. Die einzelnen Stationen werden von den Kindern in Lerngruppen bear-
beitet. Die Arbeitsphasen werden von den Lehrkräen an den jeweiligen Statio-
nen unterstützt.
Parallel teaching: Die Lehrkräe planen den Unterricht gemeinsam, führen ihn
dann gleichermaßen mit je einer Häle der Klasse durch.
Alternative teaching: Die eine Lehrkra arbeitet mit einer kleinen Lerngruppe
von Kindern zusammen, während die andere Lehrkra die anderen Kinder aus
der Klasse unterrichtet.
One teach, one assist: Die eine Lehrkra unterrichtet die Kinder im Klassenver-
band, während die andere Lehrkra unterstützend tätig ist, indem sie einzelnen
Kindern bei der Bearbeitung von Aufgaben hil.
Teaming: Beide Lehrkräe sind in gleichem Maße für den Unterricht verantwort-
lich. Sie wechseln sich bei den einzelnen Unterrichtsaktivitäten (z. B. Erklären,
Demonstrieren) ab.
Die einzelnen Formen des Unterrichtens im Team werden von den Studierenden
nach dieser Einführung eingeübt, indem sie diese auf der einen Seite in Videogra en
von inklusivem Unterricht identizieren oder hierauf bezogene Aufgabenstellungen
bearbeiten (z. B.: „Ordnen Sie bitte die verschiedenen Formen der Lehrerkooperation
den Ziern ‚1‘ bis ‚6‘ zu, wobei ‚1‘ die aus Ihrer Sicht erfolgreichste und ‚6‘ die am
wenigsten erfolgreiche Form darstellt. Bitte nennen Sie Argumente und Begründun-
gen für Ihre Einschätzungen!“).
Im Anschluss an die Bearbeitung der Übungsaufgaben werden die Studierenden
mit Einussfaktoren auf das erfolgreiche Unterrichten im Team konfrontiert. Dabei
werden die Studierenden zunächst aufgefordert, aus ihrer Sicht Auskun über die
von ihnen vermuteten Bedingungen einer erfolgreichen Zusammenarbeit von Lehr-
kräen im inklusiven Klassenzimmer zu geben („Bitte überlegen Sie in Partner-
arbeit: Was sind Einussfaktoren für das Gelingen der Kooperation von Lehrkräen
im inklusiven Unterricht der Grundschule? Oder anders gefragt: Unter welchen Be-
dingungen funktioniert die Kooperation von Lehrkräen?“). Ausgehend von den in-
dividuellen Perspektiven der Studierenden werden dann verschiedene Bedingungen
und Einussfaktoren auf das Unterrichten im Team von Lehrkräen im inklusi-
ven Unterricht der Grundschule vorgestellt, die sich jeweils nach Arndt und Wer-
ning (2013) auf die individuelle, die interpersonelle und die institutionelle Ebene
der unterrichtsbezogenen Kooperation von Lehrkräen beziehen. Mit dem Blick auf
die einzelnen Einussgrößen werden den Studierenden dann verschiedene Fallbei-
spiele vorgelegt, in denen problemhaltige Situationen im inklusiven Unterricht be-
schrieben sind (vgl. Kiehl-Will & Krämer-Kilic, 2014). Diese Fallbeispiele werden im
Anschluss von den Studierenden in Tandems mit der folgenden Aufgabenstellung
Kooperatives Unterrichten von Studierenden 55
bearbeitet: „(a) Bitte beschreiben Sie die aufgezeigten Probleme. (b) Wie können die
hier aufgezeigten Probleme Ihrer Meinung nach behoben werden?“.
Am Ende der Lerneinheit werden die vermittelten Inhalte zu den verschiedenen
Formen des Unterrichtens im Team und deren Gelingensbedingungen wiederholt.
Die von uns entwickelte Konzeption zum Unterrichten im Team kann in Lehrver-
anstaltungen zum inklusiven Unterricht in der ersten Phase der Lehrer:innenbildung
im Umfang von drei Seminarsitzungen von je 90-minütiger Länge integriert wer-
den. Um die Eekte der Implementation der Konzeption zum Unterrichten im Team
auf den Kompetenzerwerb der Studierenden abschätzen zu können, haben wir einen
Test mit direktem Bezug zu der von uns entwickelten Lerneinheit entwickelt, der je-
weils vor und nach ihrer Integration in die jeweilige Lehrveranstaltung eingesetzt
werden kann.
3.1.2 Überprüfung der Konzeption zum Unterrichten im Team und erste Ergebnisse
Im Rahmen unseres Forschungsprojekts wurde die Eektivität unserer Konzeption
zum Erwerb von Kompetenzen für das Unterrichten im Team bei Studierenden des
Lehramts an Grund- und Förderschulen anhand eines quasi-experimentellen Unter-
suchungsdesigns überprü. Dabei sind wir – wie bereits weiter oben dargestellt
der Frage nachgegangen, ob und inwiefern Studierende des Lehramts an Grund-
und Förderschulen, die an der Lerneinheit zum kooperativen Arbeiten teilnehmen,
in ihrem Wissen über kooperatives Unterrichten in der inklusiven Grundschule im
Vergleich zu einer Kontrollgruppe, die nicht an dieser Lerneinheit teilgenommen
hat, protieren.
An der Untersuchung sind insgesamt N=234 Studierende beteiligt gewesen, die
sich jeweils im ersten Fachsemester der Masterstudiengänge Grundschullehramt
(n=136) und Sonderpädagogische Förderung und Inklusion in der Schule (n=98) an
der Universität Paderborn befanden. Zum Zeitpunkt der Durchführung der Studie
waren die Studierenden im Mittel ca. 24 Jahre alt (M=23.53 Jahre, SD=2.23 Jahre,
Range: 20–34 Jahre). In der Experimentalgruppe, die an der Lerneinheit zum Unter-
richten im Team teilgenommen hat, befanden sich insgesamt n=145 Studierende des
Lehramts an Grund- und Förderschulen, wohingegen in der Kontrollgruppe n=89
Studierende der beiden Lehramtsstudiengänge vorhanden waren. Die Untersuchung
erfolgte jeweils im Wintersemester 2018/2019, im Sommersemester 2019 sowie im
Wintersemester 2019/2020. Das Untersuchungsdesign ist in Tabelle 1 dargestellt.
Frank Hellmich et al.56
Tabelle 1: Untersuchungsdesign für die Überprüfung der Lerneinheit zum Unterrichten im Team
Experimentalgruppe Prä-Test Lerneinheit zum Ko-
operativen Arbeiten
(Kooperationsformen
und deren Gelingens-
bedingungen)
Post-Test
Kontrollgruppe ./.
Sowohl die Studierenden der Experimentalgruppe als auch diejenigen der Kontroll-
gruppe haben vor und nach der Implementation der Lerneinheit einen Test zum
kooperativen Unterrichten in der inklusiven Grundschule bearbeitet. Während die
Studierenden der Experimentalgruppe an der Lerneinheit bei einem Umfang von
insgesamt drei Sitzungsterminen von jeweils 90-minütiger Dauer teilgenommen ha-
ben, haben die Studierenden der Kontrollgruppe in dieser Zeit keine besondere För-
derung erhalten. Die Lerneinheit, die die Studierenden der Experimentalgruppe ab-
solviert haben, war in eine Lehrveranstaltung zur Vorbereitung des Praxissemesters
verankert.
Der von uns eingesetzte Test zum kooperativen Unterrichten in der inklusiven
Grundschule enthielt Aufgaben mit einem engen Bezug zu der von uns durchge-
führten Lerneinheit. Im Detail waren darin Aufgaben enthalten, die sich zum einen
auf Kenntnisse der Studierenden über Formen kooperativen Unterrichtens und zum
anderen auf ihr Wissen über Bedingungen des Unterrichtens im Team im inklusiven
Klassenzimmer bezogen.
Die Ergebnisse erster Analysen verdeutlichen, dass sich die Studierenden der Ex-
perimentalgruppe in ihrem Wissen über kooperatives Unterrichten in der inklusiven
Grundschule im Vergleich zu den Studierenden der Kontrollgruppe deutlich verbes-
sert haben (vgl. Hellmich & Hoya, i.V.).
3.2 Beziehungsqualität von Studierenden des Lehramts an Grund- und
Förderschulen und das Unterrichten im Team
In dem zweiten Teilprojekt sind wir der Frage nachgegangen, ob und inwiefern Kin-
der, die von Studierenden unterrichtet werden, die ihre Lernpartner:innen beim ko-
operativen Arbeiten selbst wählen können, einen signikant größeren Lerngewinn
im naturwissenschalichen Sachunterricht zeigen als Kinder, die von Studierenden
unterrichtet werden, die Lernpartner:innen zugewiesen bekommen. Positive Bezie-
Kooperatives Unterrichten von Studierenden 57
hungen – so wird vermutet – spielen eine wichtige Rolle für das Unterrichten im
Team und den Erfolg von inklusivem Unterricht (Arndt & Werning, 2013). Das Ziel
ist es dabei gewesen, Hinweise darauf zu nden, ob Unterricht, der von zwei (ange-
henden) Lehrkräen im Team gestaltet wird, die sich bereits kennen und eine posi-
tive Beziehung zueinander aufgebaut haben, erfolgreicher ist, als Unterricht, der von
zwei (angehenden) Lehrkräen gemeinsam durchgeführt wird, die über diese Vo-
raussetzungen nicht verfügen.
3.2.1 Anlage der Untersuchung
Die Studierenden des Lehramts an Grund- und Förderschulen (N=142), die an un-
serer Lerneinheit zum Unterrichten im Team im inklusiven Klassenzimmer teilge-
nommen haben, haben im Rahmen einer Vorbereitungsveranstaltung auf das Praxis-
semester im Fach Didaktik des naturwissenschalichen Sachunterrichts die Aufgabe
bekommen, jeweils zu zweit eine Unterrichtseinheit zum ema Erneuerbare Ener-
gien unter der Vorgabe von Lernzielen zu planen und anschließend im Grund-
schulunterricht des dritten und vierten Schuljahres durchzuführen. Die Studieren-
den wurden dabei zufällig zwei verschiedenen Untersuchungsgruppen zugewiesen.
Während die eine Gruppe von Studierenden ihre:n Lernpartner:in selbst wählen
dure (n=74), wurden die Studierenden in der anderen Gruppe einander zugewie-
sen (n=68). Bei der zuletzt genannten Gruppe wurden die Studierenden gebeten, all
jene Kommiliton:innen zu benennen, die sie persönlich aus dem Studium oder ih-
rer Freizeit kennen. Auf diese Weise wurde sichergestellt, dass sie mit einer/einem
Tandempartner:in zusammenarbeiteten, die/den sie nicht kannten.
Vor und nach der Durchführung der Unterrichtseinheit, die insgesamt drei Un-
terrichtsstunden im Umfang von je 45 Minuten dauerte, haben die an der Studie be-
teiligten Kinder aus dritten und vierten Grundschulklassen jeweils einen Test zu er-
neuerbaren Energien bearbeitet sowie einen Fragebogen zu ihrer intrinsischen und
extrinsischen Motivation im naturwissenschalichen Sachunterricht beantwortet. An
dem von den Studierenden erteilten Unterricht waren insgesamt N=800 Kinder aus
71 Lerngruppen (aus 35 Grundschulen) beteiligt. Von den 71 Lerngruppen waren 20
inklusiv zusammengesetzt. Im Detail waren die folgenden Förderschwerpunkte ver-
treten: Lernen, Emotional-soziale Entwicklung, Geistige Entwicklung, Hören, Kör-
perliche Entwicklung und Autismus.
Frank Hellmich et al.58
Das Untersuchungsdesign zu der zweiten Teilstudie ist in Tabelle 2 abgebildet.
Tabelle 2: Untersuchungsdesign zur Beziehungsqualität von Studierenden des Lehramts an Grund-
und Förderschulen und dem Unterrichten im Team
Untersuchungs-
gruppe A:
Studierende in
selbst gewählten
Teams
Planung einer
Lerneinheit
zum ema
Erneuerbare
Energien
Prä-Test/
Prä-Fragebogen
(Kinder)
Durchführung
einer Lerneinheit
zum ema
Erneuerbare
Energien
Post-Test/
Post-Fragebogen
(Kinder)
Untersuchungs-
gruppe B:
Studierende in
zugewiesenen
Teams
3.2.2 Ergebnisse
Die Ergebnisse aus der zweiten Teilstudie verdeutlichen, dass die Kinder, die von
Studierenden des Lehramts an Grund- und Förderschulen unterrichtet wurden, die
ihre Lernpartner:innen beim kooperativen Arbeiten selbst wählen konnten, einen si-
gnikant größeren Lerngewinn bei einem Abgleich des Prä- und Posttests zu erneu-
erbaren Energien zeigten als Kinder, die von Studierenden unterrichtet wurden, die
ihre Lernpartner:innen zugewiesen bekommen haben. Dieser Eekt ist auch nach
Kontrolle des jeweiligen Settings (inklusiv versus nichtinklusiv) und der Jahrgangs-
stufe, in der sich die Kinder benden, vorhanden. Allerdings wird deutlich, dass die
Kinder – unabhängig davon, ob sie von Studierenden unterrichtet wurden, die ihre
Lernpartner:innen beim kooperativen Arbeiten selbst wählen konnten oder ihre
Lernpartner:innen zugewiesen bekommen haben – bei einem Vergleich der Prä- und
Post-Fragebogendaten nicht signikant hinsichtlich ihrer intrinsischen und extrinsi-
schen Motivation protierten (vgl. Hellmich, Hoya, Schulze & Blumberg, i.E.).
4. Zusammenfassung und Ausblick
Im Rahmen des in diesem Beitrag vorgestellten Forschungsprojekts haben wir uns
einerseits mit Möglichkeiten der Qualizierung von Studierenden des Lehramts
an Grund- und Förderschulen für das kooperative Unterrichten in der inklusiven
Grundschule beschäigt. Andererseits sind wir der Frage nachgegangen, ob und in-
wiefern die vorhandene Beziehungsqualität (angehender) Lehrkräe, die Unterricht
im Team meistern, Auswirkungen auf den Unterrichtserfolg hat.
Die von uns ermittelten Untersuchungsergebnisse geben Hinweise darauf, dass
sich die entwickelte Lerneinheit zum kooperativen Unterrichten in der inklusiven
Grundschule positiv auf das Wissen von Lehramtsstudierenden mit den Studien-
schwerpunkten Grund- und Förderschullehramt über kooperatives Arbeiten aus-
Kooperatives Unterrichten von Studierenden 59
wirkt. Weitgehend ungeklärt – und damit noch unbeantwortet – ist gegenwärtig
allerdings, ob und inwiefern das von uns vermittelte Wissen über kooperatives Un-
terrichten in der inklusiven Grundschule handlungswirksam ist. Nichtsdestotrotz
kann die von uns konzipierte Lerneinheit zum kooperativen Unterrichten beispiel-
gebend sein, will man Lehrkräe in der dritten Phase der Lehrer:innenbildung im
Rahmen der Fort- und Weiterbildung für den inklusiven Unterricht, der möglichst
multiprofessionell besetzt werden sollte, weiterqualizieren. Im Anschluss an unser
Forschungsprojekt könnten sich damit Fragestellungen in Bezug auf einen Transfer
der von uns entwickelten Konzeption auf die Fort- und Weiterbildung von bereits
in der Praxis tätigen Lehrkräen anbieten, um auch dort Maßnahmen zur erfolgrei-
chen multiprofessionellen Zusammenarbeit in der inklusiven (Grund-)Schule zu im-
plementieren und in Hinblick auf Möglichkeiten und Grenzen zu evaluieren.
Die von uns ermittelten Befunde geben weiterhin Aufschluss darüber, dass Stu-
dierende, die gemeinsam mit einer/einem frei wählbaren Lernpartner:in naturwis-
senschalichen Unterricht planten und durchführten, in Hinblick auf den erzielten
Unterrichtserfolg Studierenden, die mit einer/m zugewiesenen Lernpartner:in arbei-
teten, überlegen waren. Im Detail zeigte sich dabei in unserer Studie, dass Kinder,
die von Studierenden unterrichtet wurden, die ihre Lernpartner:innen beim koope-
rativen Arbeiten selbst wählen konnten, einen signikant größeren Lerngewinn im
naturwissenschalichen Sachunterricht zeigten als Kinder, die von Studierenden un-
terrichtet wurden, die ihre Lernpartner:innen zugewiesen bekommen haben. Dieser
Befund gibt erste Hinweise darauf, dass der Unterrichtserfolg im inklusiven Klassen-
zimmer eng verknüp mit der vorhandenen Beziehungsqualität der am Unterricht
beteiligten (angehenden) Lehrkräe zu sein scheint. Auf der Grundlage dieses Er-
gebnisses wird für die Praxis an Grundschulen deu