ARTEFATOS VISUAIS E ACESSIBILIDADE EM AMBIENTES EDUCACIONAIS

Abstract

As mídias estão cada vez mais integradas à vida cotidiana das pessoas, por isso a preocupação com a acessibilidade e a apresentação de artefatos visuais educacionais acessíveis às pessoas com deficiência tem sido cada vez mais recorrente. Diante disso, o artigo faz uma revisão integrativa do tema, sendo considerados 17 artigos. Tem-se como questão-chave “quais são os tipos de representação de artefatos visuais utilizados em ambientes educacionais?” e objetiva mapear os tipos de artefatos utilizados, descrevendo sua usabilidade e quais seriam as diretrizes necessárias para que essas peças possam ser acessíveis ao público em ambientes educacionais. Como resultado os artefatos identificados nos artigos foram categorizados em sete tipos (imagens em movimento, imagens estáticas, mídias de massa com audiodescrição, textos, sistemas de chat, tecnologias assistivas, artefatos táteis/visuais), além de relacionar sua usabilidade com sete conjuntos de diretrizes para a construção de artefatos acessíveis.

Full text

MARINGÁ – BRASIL / 18 A 19 DE NOVEMBRO - 2021
ARTEFATOS VISUAIS E ACESSIBILIDADE EM AMBIENTES EDUCACIONAIS
Ana Juliana Fontes
1
Cláudia Regina Damasceno Luciano
2
Thiago da Silva Mota
3
Abstract: The media are increasingly integrated into people's daily lives, the concern with
accessibility and the presentation of educational visual artifacts achieved by people with
disabilities has been increasingly recurrent. The paper makes an integrative review of the topic,
with 17 works being evaluated. The key question is "what are the types of representation of
visual artifacts used in educational environments?" and aims to map the types of artifacts used,
describing their usability and what are the necessary guidelines for these pieces to return to
the public in educational environments. As a result, the artifacts identified in the articles were
categorized into seven types (moving images, static images, mass media with audiodescription,
texts, chat systems, assistive technologies, tactile / visual artifacts), in addition to relating their
use to seven sets of guidelines for building return artifacts.
Keywords: visual artifacts; accessibility; visually impaired; network education; distance
learning.
Resumo: As mídias estão cada vez mais integradas à vida cotidiana das pessoas, por isso a
preocupação com a acessibilidade e a apresentação de artefatos visuais educacionais acessíveis
às pessoas com deficiência tem sido cada vez mais recorrente. Diante disso, o artigo faz uma
revisão integrativa do tema, sendo considerados 17 artigos. Tem-se como questão-chave “quais
são os tipos de representação de artefatos visuais utilizados em ambientes educacionais?” e
objetiva mapear os tipos de artefatos utilizados, descrevendo sua usabilidade e quais seriam as
diretrizes necessárias para que essas peças possam ser acessíveis ao público em ambientes
educacionais. Como resultado os artefatos identificados nos artigos foram categorizados em
sete tipos (imagens em movimento, imagens estáticas, mídias de massa com audiodescrição,
textos, sistemas de chat, tecnologias assistivas, artefatos táteis/visuais), além de relacionar sua
usabilidade com sete conjuntos de diretrizes para a construção de artefatos acessíveis.
Palavras-chave: artefatos visuais; acessibilidade; deficientes visuais; educação em rede; EAD.
1 INTRODUÇÃO
Segundo a Organização Mundial da Saúde, há no mundo aproximadamente 2,2 bilhões
de pessoas com deficiência visual ou cegueira (World Health Organization, 2018). No Brasil,
conforme o censo demográfico de 2010, a deficiência visual alcança 6,5 milhões de pessoas,
1
Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento - Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) Florianópolis - Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6593-2381. e-mail:
juliannafontes@gmail.com
2
Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento - Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) Florianópolis - Brasil. ORCID:https://orcid.org/0000-0003-2210-3628. e-mail:
claudiard.luciano@gmail.com
3
Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento - Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) Florianópolis - Brasil. ORCID:https://orcid.org/0000-0002-2228-4150 e-mail:
thiago@projetochroma.net.br

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sendo 506 mil cegos e 6 milhões de pessoas com grande dificuldade para enxergar (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010). Considerando o atual estado da humanidade, em
que as mídias digitais estão cada vez mais integradas à vida cotidiana das pessoas, a
preocupação com a acessibilidade e a apresentação de artefatos visuais educacionais acessíveis
às pessoas com deficiência, no caso deste estudo, visual, é salutar. Ao observar os números de
pessoas afetadas por esse tipo de deficiência, percebe-se que são superlativos e justificam o
estudo das formas de representação de artefatos visuais para esse público. Ao analisar a questão
sobre a ótica da cidadania, as pesquisas e os momentos educacionais voltados para os diversos
formatos se constituem no exercício desse direito (Araujo, Rodrigues, & Marcon, 2019).
Para Roy (2005), entre as diversas condições de acesso universal, o conceito de
acessibilidade é o que pode gerar maior confusão, devido a diversidade de interesses e
necessidades da comunidade que o utiliza. A acessibilidade, dependendo do meio em que for
analisada pode referir-se à conectividade, aos meios econômicos, à infraestrutura, aos meios
cognitivos, à educação, à disponibilidade de informação ou então ao grau de usabilidade dos
recursos. Com o advento da sociedade da informação, a acessibilidade, que na sua origem
preocupava-se com a interação com o espaço físico, passa a considerar também o ciberespaço.
Ao considerar esse contexto, os artefatos visuais utilizados na educação são cada vez
mais necessários para acessibilidade. Principalmente, por observar que essa educação pode ser
entendida por um momento de transporte dos ambientes, do virtual e do digital, tendo as mídias
como ferramentas de trabalho nas diferentes modalidades de ensino. Essa proposta também
baseia-se na visão do social, encarando os sujeitos como atores além das delimitações “tempo
e espaço”, ampliando a mediação dialógica do conhecimento compartilhado visando conectar-
se em uma “educação em rede” (Gomez, 2014; Muller & Souza, 2020).
Parece ser contraditório, mas a sociedade está imersa em uma cultura da visualidade,
embora a acessibilidade dessas visualidades não seja pensada para todos. A produção de
artefatos visuais na educação nunca pareceu tão importante, pois sempre houve marcas da
presença da imagem (e aqui não se limitam apenas àquelas pintadas, mas todo tipo de objeto
visual) na história da humanidade, considerando seu potencial expressivo da comunicação. Por
isso, consideramos as imagens como mensagem visual composta, como uma linguagem,
ferramenta de expressão e comunicação (Joly, 2012).
Os artefatos visuais que são referidos aqui, não tratam da representação de imagens,
objetos por meio “do ver”, mas da visualidade como tornar-se visível. No caso da produção de
artefatos para deficientes visuais, a visualidade está justamente quando é atribuída à imagem

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ou aos objetos o ato de “estar visível ou tornar visível” ao seu referente, propiciando uma
experiência do fenômeno, pois a importância está em sua intencionalidade.
Por isso, a temática geral da revisão integrativa realizada é a produção acessível de
artefatos visuais em ambientes educacionais dentro da abrangência citada, que hoje são cada
vez mais mediados. Desse panorama, surge então a seguinte questão de pesquisa: “Quais são
os tipos de representação de artefatos visuais utilizados em ambientes educacionais?”. Por
meio da revisão integrativa do tema, o objetivo é mapear os tipos de artefatos utilizados,
descrevendo sua usabilidade e verificar quais seriam as diretrizes necessárias para que essas
peças possam ser acessíveis ao público de destino em ambientes educacionais. Mesmo com a
temática sendo pouco estudada, esse se tornou justamente o mote, já que a área precisa dessa
contribuição tanto teórica, quanto com diretrizes para produção prática, uma vez que frente aos
novos desafios educacionais constantes e emergentes, é preciso focar na acessibilidade como
proposta usual na educação.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa realizou um processo de revisão integrativa da literatura (Whittemore,
2005) por meio da coleta de artigos nas bases de dados sobre a temática supracitada. Para coleta
foram verificados os repositórios, congressos e bancos de teses e dissertações, contudo como o
assunto é limitado e pouco estudado, houve mudanças nas bases de dados procuradas e anos
conforme será descrito a seguir.
Como fonte de pesquisa inicial para verificar a viabilidade do estudo, foram analisados
os anos delimitadores de 2017 a 2019 dos anais do CINAHPA - Congresso Internacional de
Ambientes Hipermídia para Aprendizagem; as edições da Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância da Associação Brasileira de Educação a Distância; Academia.edu; e Scielo
(os anos dessa base foram ampliados para 2006 a 2019 devido ausência de resultados no prazo
delimitador). As palavras-chave utilizadas foram “acessibilidade”, “usabilidade”, “ensino à
distância” e “deficiência visual” com booleano “and” e depois o “or” (o que gerou mais
resultados). Porém como a busca tornou-se muito limitada, foi considerada também a base de
dados Scopus, com os termos “accessibility”, “blind” e "distance learning" como palavras-
chave, utilizando o booleano “and” e como delimitadores os anos de 2010 a 2019.
Os artigos foram selecionados por meio de duas triagens, a primeira pela utilização de
pelo menos uma das palavras-chave definidas em seus títulos, nas palavras-chave de cada artigo
e na composição de resumos. Posteriormente, uma segunda triagem foi feita baseada na leitura

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em profundidade dos artigos pelos autores, identificando aqueles que se enquadram dentro da
problemática definida.
No que diz respeito aos critérios de exclusão, os artigos deveriam ter como foco pessoas
com deficiência visual, excluindo outros tipos de deficiência; se ater às produções de objetos
ou suportes que podem ser multisensoriais em sua materialidade; e, por fim, optou-se por
excluir propostas focadas somente às interfaces, tecnologias e suporte para produção de tais
materiais, uma vez que estas propostas estão relacionadas mais com o ambiente em si, além de
que esses estudos aumentariam a abrangência do tema e, consequentemente, o escopo do
estudo.
3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS LEVANTADOS
Após as buscas, baseando-se nos critérios de busca e exclusão, foram localizados 17
(dezessete) artigos listados na relação abaixo, elencados por bancos, datas e autores:
Tabela 1- Artigos encontrados
Fonte: CINAHPA
Título do artigo
Ano
1
Aplicativo para Avaliar a Acessibilidade de Objetos de Aprendizagem. GUERRA, Patrick Andrei
Caron; SILVEIRA, Sidnei Renato; PARREIRA, Fábio José.
2019
2
Acessibilidade e inovação em projetos educacionais. BANDEIRA, Wagner; BANDEIRA, Ana.
2019
3
Análise da acessibilidade para pessoas com deficiência visual em um ambiente virtual de
aprendizagem. GALENO, Nayane; VILLAROUCO, Vilma.
2019
4
Avaliação de tecnologias para usuários com deficiência visual: Uma revisão sobre os cenários
metodológicos. SMYTHE, Kelli C. A. Silva; OKIMOTO, Maria Lúcia R.
2019
5
Design de recursos educacionais acessíveis: propriedades e elementos das narrativas digitais. PRIMO,
Lane; GONÇALVES, Berenice; ULBRICHT, Vânia.
2017
6
Educação e acessibilidade: inclusão social e digital. ARAÚJO, Cláudia Helena Dos Santos;
RODRIGUES Olira Saraiva; MARCON Mary Aurora da Costa.
2019
Fonte: RBAAD
7
Audiodescrição: acessibilidade para cursos EaD. OLIVEIRA, Brisa Teixeira de; SILVA, Andreza
Regina Lopes da.
2019
8
Contribuições para um framework para avaliação de qualidade
e eficácia de MOOCs. SOUZA, Flavio Lemos de; MORGADO, Lina; MARINHO, Vitor Duncan.
2019
Fonte: Academia. Edu
9
Imagens, artefatos visuais e tecnologias: um olhar a partir da cultura visual. MIRANDA, Fernando.
2019
10
Diretrizes para o desenvolvimento de recursos táteis e sonoros em museus. CARDOSO, Eduardo;
SILVA, Tânia Luisa Koltermann
2018

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11
Prototipagem rápida e artefatos para deficientes visuais: um estudo sobre a produção
científica. SOUZA, Thaísa Mara Cedano Godoy Patricio de; BOTURA JR, Galdenoro.
2019
Fonte: SCIELO
12
A formação de professores e a capacitação de bibliotecários com limitação visual por meio da EAD em
ambiente virtual de aprendizagem. ESTABEL, Lizandra Brasil; MORO, Eliane Lourdes da Silva ;
SANTAROSA, Lucila Maria Costi.
2009
13
Capacitação de bibliotecários com limitação visual pela educação a distância em ambientes virtuais
de aprendizagem. ESTABEL, Lizandra Brasil; MORO, Eliane Lourdes da Silva.
2006
14
A formação de professores e a capacitação de bibliotecários com limitação visual por meio da EAD em
ambiente virtual de aprendizagem. ESTABEL, Lizandra Brasil; MORO, Eliane Lourdes da Silva ;
SANTAROSA, Lucila Maria Costi.
2009
Fonte: SCOPUS
15
Effects of new supportive technologies for blind and deaf engineering students in online learning.
BATANERO,Concha; MARCOS, Luis de; HOLVIKIVI, Jaana; HILERA, José Ramón; OTÓN,
Salvador.
2019
16
Tutoring math platform accessible for visually impaired people. MACKOWSKI, Michał Sebastian;
BRZOZA, Piotr Franciszek; SPINCZYK, Dominik Roland.
2018
17
National Perspective: Q&A with national federation of the blind & association of higher education and
disability. BETTS, Kristen.
2013
Fonte: Produzido pelos autores (2021)
A segunda triagem desses artigos foi baseada na leitura e análise em profundidade pelos
autores, sendo descartados aqueles que estavam fora dos parâmetros elencados para inclusão e
de contribuição para a temática. O artigo 9 (Miranda, 2019) foi descartado por não apresentar
em seu conteúdo nenhum artefato visual específico. Embora trate de imagens estáticas e obras
de arte no ensino, a acessibilidade segue voltada para ser acessível por reprodutibilidade
técnica. Também o artigo 8 (Souza, Morgado, & Marinho, 2019) aborda uma framework para
evidenciar a efetividade de MOOCs, mas não foi encontrado um artefato em si, pois considera-
se o MOOC como uma forma de apresentação e proposta de ensino, que utiliza entre outros em
seu projeto pedagógico o uso de artefatos para tornar o curso acessível.
4 DISCUSSÃO
Após ter feito o levantamento dos autores que abordam a temática escolhida, foi
realizada uma análise dos documentos listados na Tabela 1. Assim foi possível extrair os dados
a partir de uma matriz de síntese (indicada na Tabela 2, adiante) que considerou os tipos,
exemplos, usabilidade e a fonte original. Essa etapa foi fundamental para que os dados possam
ser visualizados e por meio do diálogo entre as percepções dos autores realizar uma análise do
material encontrado para circundar os objetivos propostos no artigo, em suma: mapear os

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artefatos utilizados, descrever suas usabilidades e verificar os critérios de acessibilidade
requeridos nas propostas. Tais discussões estão delineadas nos tópicos a seguir.
4.1 MAPEAMENTO DE ARTEFATOS E RESPECTIVAS FORMAS DE ACESSIBILIDADE
Após o levantamento de dados por meio da matriz de síntese, os artigos coletados
abordaram de modo geral 13 (treze) objetos: artefatos táteis-visuais; quaisquer mídias com
audiodescrição, audiovisual interativo e biblioteca virtual; páginas web simples; ambientes de
chat; leitores e ampliadores de telas; artes visuais; objetos de aprendizagem (OAs); ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA), como Moodle, e TelEduc; textos; recursos educacionais
abertos (REAs); protótipos de impressão 3D; apresentações interativas.
Diante desse cenário, para mapear de fato os artefatos, torna-se necessário excluir
repetições (não listadas quando já mencionados em mais de um artigo), considerar um
agrupamento a partir de critérios por suporte, tipo de objetos e separar do conceito de ambientes
virtuais de aprendizagem (AVAs). Essa diferenciação se dá pois os artefatos são instrumentos,
suportes e mídias que visam promover a acessibilidade com determinadas características,
enquanto que os ambientes são os locais onde se materializam as propriedades acessíveis e
ocorre a interação final com o usuário. Observadas essas considerações, chegou-se ao total de
7 (sete) artefatos agrupados, listados abaixo, com suas respectivas fontes (Tabela 2).
Tabela 2 - Matriz de síntese: tipos de artefatos encontrados
Tipos de
artefatos
Exemplos
Usabilidade
Fonte
Imagens em
movimento
Slides, vídeos, vídeos com
som, animações,
apresentações interativas,
simulações, jogos, atividades
gamificadas etc.
Simulação de experiências de
usuário com deficiência.
Vídeos que narram histórias em
quadrinhos em libras com áudio.
Bandeira, Bandeira, 2019;
Estabel, Moro, Santarosa,
2009; Galeno, Villarouco
2019; Guerra, Silveira,
Parreira, 2019;
Primo, Gonçalves, Ulbricht,
2017
Imagens
estáticas
Ilustrativas, artísticas,
histórias em quadrinhos,
diagramas, mapas conceituais,
fotos, tabelas, gráficos,
desenhos, apresentações
interativas, etc.
Construção de processos
significativos e educação de
artes visuais, com imagens
tecnológicas com recursos de
acessibilidade.
Galeno, Villarouco, 2019;
Guerra, Silveira,
Parreira,2019; Primo,
Gonçalves, Ulbricht,, 2017
Mídias de
massa com
audiodescrição
Teleaulas, documentários, TV
interativa, etc.
Uso de audiodescrição para
ampliar a acessibilidade.
Oliveira, Silva, 2019;
Estabel, Moro, Santarosa,
2009

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Textos
Páginas web somente textuais.
Podem ser substitutos aos livros
impressos, uma vez que os
leitores com deficiência visual
têm dificuldades em encontrar
tais livros.
Estabel, Moro, 2006;
Bandeira, Bandeira, 2019,
Galeno, Villarouco, 2019;
Guerra, Silveira, Parreira,
2019;
Primo, Gonçalves,
Ulbricht,2017
Sistemas de
chat
Skype, Papovox, etc.
Colaboração com outros
usuários, permite a construção
coletiva de conhecimento.
Batanero et al, 2019
Tecnologias
assistivas
Leitores ou ampliadores de
tela, teclados adaptados,
câmeras com audiodescrição,
matrizes de pino (matrizes
táteis para formação de
imagens, semelhante ao
braille), luvas hápticas,
mouses e controles de
videogame (sistemas de
feedback de força), tablets e
telas táteis
Permitem a construção do
conhecimento sem a presença de
um mediador.
Possibilitam a comunicação das
interações por vibração,
feedback auditivo e exibições
visuais
Galeno, Villarouco, 2019
Smythe, 2019
Araújo, Rodrigues, Marcon,
2019
Mackowski, Brzoza,
Spinczyk, 2018
Artefatos
táteis/visuais
Maquetes, diagramas táteis,
arquivos para impressão em
Braille e formato tátil,
superfícies em relevo,
protótipos de impressão 3D
Interação com os objetos por
meio de experiência
multisensorial das peças.
Permitem criar ambientes com
distribuição lógica, período de
atenção, metacognição.
Souza, Botura Jr,2019;
Cardoso, Silva, 2018 ;
Primo, Gonçalves, Ulbricht,
2019
Fonte: Produzido pelos autores (2021)
Boa parte dos tipos se materializa na forma de imagens em movimento (Bandeira &
Bandeira, 2019; Estabel, Moro, & Santarosa, 2009; Galeno & Villarouco, 2019; Guerra,
Silveira, & Parreira, 2019; Primo, Gonçalves, & Ulbricht, 2017), aparecendo com slides,
vídeos, animações ou jogos, podendo estar em ambiente online ou não, similares à mídias com
audiodescrição (Oliveira & Silva, 2019), que se diferenciam pelo canal onde são veiculados,
geralmente em veículos de massa, nos quais estão elencadas as teleaulas, documentários e TV
interativa (Oliveira & Silva, 2019; Estabel, Moro, & Santarosa, 2009).
Imagens estáticas, como pinturas, mapas e ilustrações (Galeno & Villarouco, 2019;
Guerra, Silveira, & Parreira, 2019; Primo, Gonçalves, & Ulbricht, 2017) que utilizam recursos
de acessibilidade multissensoriais e textos também são um tipo de artefato (Estabel & Moro,
2006; Bandeira, 2019; Galeno & Villarouco, 2019; Guerra, Silveira, & Parreira, 2019; Primo,
Gonçalves, & Ulbricht, 2017) que só aparece em páginas web.
Autores como Galeno e Villarouco (2019), Smythe e Okimoto (2019), e Araújo,
Rodrigues e Marcon (2019) abordam as tecnologias assistivas (TAs), que identificamos como
um tipo de artefato inseridos em AVAs, pois se configuram a partir da construção, atuação e
avaliação direta com o usuário deficiente visual. Elas se materializam em “produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços que tem entre seus objetivos promover a

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funcionalidade atividade e participação de pessoas com deficiência” (Smythe & Okimoto, 2019,
p. 01-02).
Considerou-se ainda o tipo texto, como aqueles artefatos cuja apresentação estão
páginas web simples, montadas em html, onde prevalecem o texto que podem ser lidos por
pessoas com deficiência com o apoio de programas ou ampliadores de telas (Mackowski,
Brzoza, & Spinczyk, 2018), ou quando têm gráficos e imagens que podem ser convertidas em
“versão texto” considerando ainda atributos de acessibilidade (Estabel & Moro, 2006, p.
213). Um outro tipo de artefato, que pode inclusive apoiar e colaborar com a adaptação para a
acessibilidade dos próprios textos em ambientes web, por exemplo, são os do tipo sistemas de
chat, pois segundo Estabel, Moro e Santarosa (2009) apresentam maior acessibilidade para
aplicação de entrevistas orais semi-estruturadas, embora limitem a quantidade de participantes.
Por último, faz parte das tipologias aqueles artefatos táteis-visuais, que são objetos
materiais, geralmente construídos por materiais diversos ou por meio de impressão 3D (Souza
& Botura Jr, 2019; Cardoso & Silva, 2018; Primo, Gonçalves, & Ulbricht, 2019) permitindo
experiências multissensoriais.
4.2 PERSPECTIVAS PARA USABILIDADE NA EDUCAÇÃO
De acordo com o levantamento realizado nos artigos estudados, percebe-se que os
artefatos visuais têm sido usados na educação em diversos formatos e para cada tipo de artefato
identificado há uma gama de formas de representação, detalhadas mais adiante.
A nomenclatura usada para identificar um artefato visual nos artigos estudados é
diversa. Em alguns os artefatos visuais são identificados de forma isolada (Oliveira & Silva,
2019; Estabel & Moro, 2006; Estabel, Moro, & Santarosa, 2009; Batanero Et Al, 2019; Galeno
& Villarouco, 2019; Botura, 2019), enquanto que em outros são descritos como objetos de
aprendizagem - OAs (Guerra, Silveira & Parreira, 2019; Galeno & Villarouco 2019; Primo,
Gonçalves, & Ulbricht, 2017) ou Ainda Recursos Educacionais Abertos - Reas (Primo et al.
2017) sendo que nos dois últimos podem estar contidos diversos recursos de forma agrupada
ou separadamente. De acordo com Tarouco, Fabre e Tamisiuna (2003, p. 2) um OA pode ser
definido como qualquer recurso suplementar ou de apoio e “geralmente aplica-se a materiais
educacionais projetados e construídos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as
situações de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado”.
Neste sentido, podem ser utilizados vários materiais digitais para elaboração de OAs.
Entre os mais conhecidos estão apresentações em slides, vídeos, animações, simulações, textos,
imagens, diagramas e mapas conceituais, entre outros. (Guerra, Silveira, & Parreira, 2019). A

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Unesco (2012) define REAs como materiais digitais ou não, disponibilizados de forma gratuita
e aberta para o acesso, uso, adaptação e redistribuição por estudantes e educadores com o
propósito de utilização em processos de ensino, aprendizagem e investigação.
Ao analisar os recursos visuais quanto a sua usabilidade na educação, foram
identificados os mais diversos usos: no desenvolvimento de recursos táteis e sonoros,
perpassando objetos de aprendizagem, recursos educacionais abertos, imagens artísticas e
ilustrativas e até ferramentas assistivas. Na sua maioria os achados referem-se a imagens
estáticas, ou seja, aquelas que não têm movimento (Macedo, 2010) e imagens em movimento,
estejam elas apresentadas de forma isolada ou descritas como OAs ou REAs e suas usabilidades
são as mais diversas possíveis.
As imagens em movimento podem ser vistas sendo utilizadas em slides, vídeos com
narração, animações, apresentações interativas, simulações e jogos. São utilizadas para simular
experiências dos usuários com deficiência ou incrementar as possibilidades de apresentação de
conteúdo (Bandeira & Bandeira, 2019; Galeno & Villarouco, 2019; Guerra, Silveira, &
Parreira, 2019; Primo, Gonçalves, & Ulbricht, 2017).
As imagens estáticas estão presentes em imagens ilustrativas, artísticas, diagramas,
mapas conceituais, infográficos, histórias em quadrinhos, atividades gamificadas, etc e são
utilizadas na construção de processos significativos de aprendizagem. (Galeno & Villarouco,
2019; Guerra, Silveira & Parreira, 2019; Primo, Gonçalves, & Ulbricht, 2017). Também podem
ser encontradas na educação em artes visuais em imagens tecnológicas com recursos de
acessibilidade.
As mídias de suporte massivo estão presentes em canais e veículos de mídias
audiovisuais e promovem acessibilidade através de teleaulas, documentários, TV interativa com
recursos de audiodescrição (Oliveira & Silva 2019; Galeno & Villarouco, 2019).
O uso de páginas web descritas em formato puramente textual desprovidas de gráficos,
tabelas, scripts e frames, com legenda textual para imagens podem ser substitutos aos livros
impressos auxiliando os deficientes visuais , principalmente por sua dificuldade em encontrar
livros impressos. (Estabel, Moro, & Santarosa, 2009).
Os sistemas de chat, como Skype apresentaram características para colaboração em
grupo e construção coletiva de conhecimento e o Papovox como um software de bate-papo
falado (Batanero et al., 2019; Estabel & Moro, 2006; Estabel, Moro, & Santarosa, 2009).
As tecnologias assistivas estão presentes em vários achados (Estabel & Moro, 2006;
Estabel, Moro, & Santarosa, 2009; Galeno & Villarouco, 2019) e se apresentaram no formato
de leitores ou amplificadores de tela como por exemplo: NVDA, DOSVOX (Brasil), Virtual

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Vision (Brasil), Bridge (Canadá) JAWS (EUA), HAL (USA), Window-eyes (USA) ou
navegadores acessíveis: LYNX (EUA), Home Page Reader (EUA), Webspeak (EUA). Esses
artefatos permitem a comunicação com o usuário através de um sintetizador de voz que
descreve a interface e os comandos de interação, com leitura linear do conteúdo das páginas e
amplas possibilidades de configuração da verbalização (Mackwoski, 2018; Galeno, 2019).
Por fim os artefatos táteis e visuais apresentam seu uso através de maquetes, diagramas
táteis, superfícies em relevo, arquivos para impressão em Braille e formato tátil, protótipos de
impressão 3D e possibilitam a interação com os objetos por meio de experiências
multissensoriais com as peças. Permitem também criar ambientes com distribuição lógica dos
componentes, que permitam um período de atenção adequadas aos artefatos e metacognição
(Souza & Botura Jr, 2019; Cardoso & Silva, 2018; Primo, Gonçalves, & Ulbricht, 2019).
Autores como Estabel (2009), Batanero et al. (2019), Galeno e Villarouco (2019)
abordaram a acessibilidade em ambientes virtuais de aprendizagem com a ideia de que esses
ambientes devem ser entendidos como repositórios de artefatos visuais, sejam eles OAs, REAs,
imagens estáticas ou imagens dinâmicas, gráficos, mapas mentais e não artefatos propriamente
ditos. Para Araújo, Rodrigues e Marcon (2019), a ideia de desenvolvimento de ambientes
hipermídias de aprendizagem inclusiva inclui a compreensão das possibilidades de uso de
dispositivos técnicos como podcast, videocast, redes sociais, aplicativos intérpretes de LIBRAS
(Língua Brasileira de Sinais), objetos de aprendizagem, recursos abertos de aprendizagem,
geradores de mapas mentais, softwares de aplicabilidade educacional e social, bibliotecas
digitais, softwares de acesso de visitação aos museus, entre tantos outros.
Para Coll & Moreneo (2010), os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são como
uma metáfora para a sala de aula buscando a simulação do acesso aos conteúdos didáticos e
orientação pedagógica além de promover a interação entre pares em espaços para estudo na
modalidade à distância ou em apoio aos estudos presenciais. Mesmo que muito disseminadas,
grande parte das interfaces atuais é desenvolvida de forma empírica e muitas vezes não
considera as necessidades dos diferentes tipos de usuários o que implica em problemas de
acessibilidade e reflete no baixo engajamento das pessoas com deficiência além do seu nível de
experiência (Scandolara et al., 2017). Neste sentido foram encontradas referências ao ambiente
virtual de aprendizagem Teleduc, desenvolvido pela Unicamp (Estabel, Moro, & Santarosa,
2009), ao Moodle (Galeno, 2019) e aos seus Plugins (Batanero et al., 2019) que auxiliam
pessoas com diferentes capacidades de acesso à informação com recursos como configuração
de tamanho e tipo de fonte ou a conversão de conteúdo textual em fala.

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4.3 LEVANTAMENTOS INICIAIS SOBRE DIRETRIZES DE ACESSIBILIDADE
No que diz respeito ao processo de construção de artefatos acessíveis, neste estudo
utilizaremos as diretrizes definidas para a criação de objetos de aprendizagem propostas por
Macedo (2010). Segundo Galeno e Villarouco (2019), tais diretrizes resultam da compilação,
categorização e complementação desses princípios, tornando-se um importante guia para
projetos e análises de interfaces gráficas quanto à sua acessibilidade, sendo elas: 1 - Imagens
em movimento - Vídeos, animações ou scripts; 2 - Imagens estáticas - Fotos, diagramas, tabelas,
gráficos, desenhos, arte ANSI, logos, charts, botões, imagens link, etc; 3 - Textos - Todo texto
apresentado; 4 - Texto alternativo – este deve ser adicionado a todo conteúdo não textual; 5 –
Tabelas; 6 – Gráficos; 7 – Áudio. Essas diretrizes também contribuíram e foram usadas para
sintetizar os artefatos encontrados no trabalho.
Os procedimentos para a adaptação eficaz de artefatos são descritos na ISO / IEC 24751
(adaptabilidade e acessibilidade individualizada em e-learning, educação e treinamento) e
Padrões IMS (recomendação “Acesso para todos v.3.0”), e são baseados em metadados de
acessibilidade (Batanero et a.l, 2019).
As recomendações de acessibilidade estão elencadas no WCAG versão 2.0 (W3C,
2014), o padrão internacional de diretrizes de acessibilidade para conteúdo web. Este padrão
foi desenvolvido e é mantido pela W3C (World Wide Web Consortium), principal entidade
responsável pela padronização na World Wide Web (Guerra, Silveira & Parreira, 2019).
Considerando que existem barreiras físicas que não podem ser transpostas apenas
através da elaboração do conteúdo, torna-se necessário que tais artefatos sejam concebidos com
foco no usuário desde o projeto inicial (Galeno & Villarouco, 2019). Por meio da interação dos
portadores de deficiência visual com os artefatos, bem como com outros usuários, torna-se
possível a superação de suas limitações. Para Smythe e Okimoto (2019, p. 03), essa perspectiva
é relevante pois no “design de sistemas/produtos ou serviços acessíveis e inclusivos pressupõe
a participação dos usuários nas diferentes fases projetuais, principalmente em etapas
avaliativas”, e é fundamental “definir métodos e técnicas que podem ser utilizadas (revisadas
ou modificadas)” em favor do design de forma integrada.
Esses autores também colocam que existem métodos e técnicas de avaliação que podem
ser utilizados em diferentes grupos de usuários, considerando características como as diversas
deficiências e idades, bem como a experiência do usuário. Dentre esses métodos podemos
elencar: observação direta, questionários, entrevistas individuais, diário, discussão em grupo e
grupo focal, cenários e personas, prototipagem, ensaios com usuários (user trials), testes de

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usabilidade, de desejabilidade, estudo etnográfico, testes A/B, questionários, diários e card
sorting. Estes métodos ou técnicas podem variar de uma abordagem qualitativa à quantitativa
e de aspectos comportamentais e atitudinais.
Alguns dos artefatos e diretrizes aqui descritos buscam facilitar o acesso do estudante
portador de deficiência aos recursos visuais. Os textos em páginas web simples, por exemplo,
consideram utilizar alguns dos parâmetros para acessibilidade, como a apresentação interativa.
Foram utilizados os seguintes recursos: Text alt (informações e breve descrição das imagens e
vídeos que são inseridos nas propriedades dessas mídias), ordenação da sequência dos
elementos para a identificação dos leitores de tela, inclusão do botão “Texto Alternativo”, que
direciona para uma tela com links para acesso à versões de arquivos para impressão tátil ou
braille e de leitura de texto em voz (Estabel & Moro, 2006; Bandeira, 2019; Galeno &
Villarouco, 2019; Guerra, Silveira, & Parreira, 2019; Primo, Gonçalves, & Ulbricht, 2017) .
Também foram identificados outros artefatos que, por sua vez, conduzem o estudante
a utilizar seus demais sentidos ao longo do processo de aprendizagem. Na leitura dos artigos,
foram encontrados os seguintes artefatos: visita audioguiada, experiências multisensoriais,
ambientes com distribuição lógica, período de atenção e metacognição (Souza & Botura Jr,
2019; Cardoso & Silva, 2018; Primo, Gonçalves, & Ulbricht, 2019).
Embora esses artefatos ajudem pessoas com diferentes capacidades de acesso à
informação, eles ainda não são suficientes para garantir acesso pleno ao conteúdo. As relações
sociais articulam-se com os meios de comunicação e proporcionam diferentes experiências
sensoriais, psicológicas e sociais. Nesse sentido, cabe ressaltar que quanto mais possibilidades
de comunicação maior o potencial de experiências sociais (Betts, 2013).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa realizada por meio de revisão integrativa de literatura propôs o
mapeamento dos artefatos visuais utilizados para fins educativos, a descrição de suas
usabilidades e a verificação dos critérios de acessibilidade requeridos.
Após uma primeira análise do corpus encontrado, foram compilados e mapeados 7 (sete)
tipos diferentes de artefatos: sistemas de chat, artefatos táteis/visuais, mídias de massa com
audiodescrição, tecnologias assistivas, imagens estáticas, textos e imagens dinâmicas. A partir
dessa categorização, o próximo passo foi identificar as perspectivas de usabilidade na educação
e as diretrizes de acessibilidade para cada tipo identificado, esses três pontos estão amarrados
com a questão norteadora do trabalho e visaram responder aos objetivos propostos.

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Outro ponto importante que a pesquisa levantou foi a divisão dos artefatos em estáticos
e dinâmicos. Os primeiros referem-se a imagens, objetos estáticos, ou seja, os que não tem
movimento, isso inclui textos, imagens, artefatos táteis/visuais. Já os dinâmicos, requerem
movimento, simular experiências ou interação em uma das vias para condução e retorno
informativo, sendo eles sistemas de chat, tecnologias assistivas, imagens em movimento e
mídias de massa com audiodescrição. Eles podem ser apresentados de forma isolada ou
descritas como OAs ou REAs e suas usabilidades são as mais diversas possíveis.
Após abordar tais definições, foi identificado que a maior usabilidade ou aparição desses
tipos de artefatos em experiências educacionais são os de imagens em movimento e textos. Isso
pode demonstrar vários padrões, (a) a facilidade de produção de imagens, (b) o baixo custo de
ferramentas que convertem outros tipos de mídias em textos simples. Ainda, porque esses tipos
têm maior dinamicidade no sentido de se enquadrar facilmente dentro de propostas ou
experiências pedagógicas.
Para possibilitar artefatos acessíveis, foi necessário se pautar por algumas diretrizes que
direcionam a produção e guiam as experiências com os usuários. A maioria dos autores relatam
que o ideal é que os artefatos sejam pensados desde sua concepção em conjunto com o público
usuário a qual se destina, esta seria uma forma de avaliar a acessibilidade e mapear a sua
experiência.
A leitura dos artigos além de permitir as proposições feitas até aqui, evidencia que a
utilização de artefatos é uma prática interdisciplinar, pois atinge muitos sentidos e
profissionais. E a própria temática abre espaço para pesquisas futuras como descrever e
categorizar a gramática/forma de cada artefato mapeado, além de estudar a aplicação, o impacto
e o uso desses artefatos para os usuários em aplicações e situações reais. Por fim, a
acessibilidade é mais do que a conversão de objetos para leitura de deficientes, ela está
intrínseca a um processo de pensar o produto em favor do usuário final, no qual a utilização de
tecnologias e técnicas possam ser utilizadas como ferramentas potencializadoras desse
conhecimento na educação, afinal, para que ela seja emancipatória, ela precisa ser significativa.
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