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Eletroencefalografia: como a técnica eletrofisiológica pode auxiliar a compreensão de processos cognitivos na aprendizagem e na saúde

Authors:
Ana Grasielle Dionísio Corrêa
Bruno da Silva Rodrigues
Cibelle Albuquerque de la Higuera Amato
Valéria Farinazzo Martins
(Organizadores)
Tecnologias Aplicadas
em Educação e Saúde
São Paulo, 2021
© 2021 Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie
ISBN 978-65-87672-17-5
REVISADO POR PARES
Supervisão editorial: SILVANA SANTOS
Projeto gráfico e capa: CATARINA RICCI
Revisão: SILVIA CRISTINA ROSAS
Todos os direitos de publicação reservados por
Memnon Edições Científicas Ltda.
Rua França Pinto 941 04016-034 São Paulo SP
(11) 5575-8444 - www.memnon.com.br
Esta editora é membro associado da
Este livro foi produzido com recursos financeiros do Programa de Excelên-
cia Acadêmica (Proex), Processo número 1133/2019, da Coordenação de Aper-
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior Brasil (CAPES), Código de Financia-
mento 001.
As pesquisas apresentadas nos capítulos deste livro foram apoiadas por di-
ferentes agências de financiamento como: Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de São Paulo (FAPESP), Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e Fundo Mackenzie de Pesquisa (MackPesquisa) da Univer-
sidade Presbiteriana Mackenzie.
Sumário
Pareceristas (9)
Organizadores (14)
Autores (15)
Apresentação (26)
SEÇÃO 1. Ferramentas tecnológicas voltadas para tecnologias assistivas, acessi-
bilidade e avaliação
Capítulo 1
Tecnologias assistivas no ensino-aprendizagem: transtorno específico da aprendiza-
gem e deficiência intelectual (32)
Ivone Félix de Sousa, Glauce Karine Conti de Freitas Elage, Emily Félix de Spindola, Juliana Ba-
tista Araújo dos Santos, Alessandra Gotuzo Seabra
Capítulo 2
O Uso da tecnologia para intervenções em crianças e adolescentes com transtorno do
deficit de atençãoe hiperatividade (TDAH) (50)
Juliana Dalla Martha Rodriguez, Nadia Maria Giaretta Ranalli, Lara Caldas Medeiros de Sá Zan-
doná D´Almeida, Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira
Capítulo 3
Design instrucional com acessibilidade: estudo de caso da plataforma SELI (63)
Cibele Cesario da Silva Spigel, Cibelle A de la Higuera Amato, Maria Amélia Eliseo, Ismar Fran-
go Silveira, Valéria Farinazzo Martins
Capítulo 4
Tecnologia assistiva na avaliação das habilidades receptivas de vocabulário de pessoa
com surdez (80)
Damião Michael Rodrigues de Lima, Juliana Dalla Martha Rodriguez, Janaína Aparecida de Oli-
veira Augusto, Lara Caldas Medeiros de Sá Zandoná D´Almeida, Nadia Maria Giaretta Ranalli,
Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira
Capítulo 5
A utilização de app como recurso de Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA) em
grupos sociocomunicativos de crianças e jovens não falantes com autismo e suas famí-
lias (95)
Jessica Mayara, Fernanda Orsati
Capítulo 6
A elaboração de uma ferramenta tecnológica a serviço da avaliação e da estimulação
em linguagem (106)
Gerson Obede Estevão Muitana, Daniela Regina Molini-Avejonas, Ana Cláudia Rossi, Valéria
Farinazzo Martins, Cibelle Albuquerque de la Higuera Amato
Capítulo 7
A tecnologia como ferramenta de intervenção na linguagem (120)
Valeria F Martins, Maria Amelia Eliseo, Daniela Regina Molini-Avejonas, Vitoria L Sarlanis, Ci-
belle A de la Higuera Amato
Capítulo 8
Desempenho no Teste Informatizado de Avaliação das Funções Executivas (TAFE) por
crianças com transtorno do espectro do autismo (134)
Glauce Karine Conti de Freitas Elage, Ivone Félix de Sousa, Piera Sampaio Antunes Lima, Ales-
sandra Gotuzo Seabra
Capítulo 9
Árvore de decisão como modelo de análise em processos diagnósticos: discussão da
sua aplicação em um estudo sobre desatenção e hiperatividade (150)
Mayara Miyahara Moraes Silva, Luiz Renato Rodrigues Carreiro, Maria Cristina Triguero Veloz
Teixeira, Leandro Augusto da Silva, Anderson Martins Silva
Capítulo 10
Tecnologia assistiva em teleatendimento colaborativo: reflexões sobre desafios e pos-
sibilidades do trabalho em equipe a favor da autonomia (162)
Karina Rizzardo Sella, Marisa Hirata Fabri, Tarsila Pandeló de Oliveira
SEÇÃO 2. Jogos eletrônicos e jogos sérios como recurso tecnológico para auxiliar
na educação e saúde
Capítulo 11
Jogos sérios em saúde: conceitos e aplicações (180)
Tiago França Melo de Lima, Gilda Aparecida de Assis, Ana Grasielle Dionísio Correa, Alexandre
Fonseca Brandão
Capítulo 12
Intervenção neuropsicológica com o uso de jogos sérios em disfunção executiva em
crianças com transtornos do desenvolvimento (197)
Fabiana Coimbra Noronha, Janaína Aparecida de Oliveira Augusto, Cibelle Albuquerque de la
Higuera Amato
Capítulo 13
Terapia domiciliar com uso de videogames para desenvolvimento e aprimoramento da
funcionalidade em pacientes neurológicos (210)
Natalia Regina Kintschner, Ana Grasielle Dionísio Corrêa, Silvana Maria Blascovi-Assis
Capítulo 14
O uso de jogos eletrônicos na educação para crianças com transtorno do espectro do
autismo: uma revisão narrativa (223)
Leni Porto Costa Siqueira, Nadia Giaretta-Ranalli, Sebastião Gonçalves de Barros Neto
Capítulo 15
Jogos digitais aplicados no ensino de Biologia (doenças virais) para crianças e adoles-
centes no processo de aprendizagem (239)
Alice Couto Bagdzius, Silvana Maria Blascovi-Assis, Ana Grasielle Dionísio Corrêa
SEÇÃO 3. Tecnologias e técnicas não invasivas e suas aplicações em saúde e edu-
cação
Capítulo 16
Potencialidades da espectroscopia funcional por infravermelho próximo (fNIRS) para
o estudo do cérebro em desenvolvimento na primeira infância (258)
Vera Mateus, Júlia Scarano de Mendonça, Helga Oliveira Miguel, Sara Cruz, Adriana Sampaio,
Rickson C. Mesquita, Ana Alexandra Caldas Osório
Capítulo 17
O uso da espectroscopia funcional por infravermelho próximo (fNIRS) como técnica de
neuroimagem em pesquisas sobre o transtorno do déficit de atenção / hiperatividade
(TDAH) a partir de uma perspectiva dimensional e de heterogeneidade (274)
Armando dos Santos Afonso Junior, Izabella Trinta Paes, Vera Lúcia Esteves Mateus, Ana Ale-
xandra Caldas Osório, Walter Machado Pinheiro, Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Capítulo 18
Espectroscopia funcional de infravermelho próximo (fNIRS): aplicações em pesquisas
na área educacional (290)
Waldir M. Sampaio, Fernanda N. Pantaleão, Carolina Gudin, Marília Lira, Paulo S. Boggio
Capítulo 19
Eletroencefalografia: como a técnica eletrofisiológica pode auxiliar a compreensão de
processos cognitivos na aprendizagem e na saúde (306)
Ana Luísa Freitas, Beatriz Bezerra de Souza, Gabriel Gaudêncio do Rêgo, Ruth Lyra Romero,
Stella Andrade Bassetto, Paulo Sérgio Boggio
Capítulo 20
Fisiologia e educação: como estudos com eletrocardiografia e medidas de condutância
da pele podem contribuir para a construção de um ambiente propício para a aprendi-
zagem (325)
Letícia Yumi Nakao Morello, Patrícia Moraes Cabral, Beatriz de Oliveira Ribeiro, Paulo Sérgio
Boggio
Capítulo 21
Estimulações cerebrais não invasivas: as aplicações de Estimulação Transcraniana por
Corrente Contínua (ETCC) e Estimulação Magnética Transcraniana (EMT) na aprendi-
zagem e na clínica (340)
Marília Lira S. Coêlho, Patrícia Moraes Cabral, Letícia Yumi N. Morello, Gabriel Gaudêncio do
Rêgo, Paulo Sérgio Boggio
SEÇÃO 4. Tecnologias de processamento de imagens como ferramentas para au-
xiliar nos processos de avaliação cognitiva e de reabilitação
Capítulo 22
Métodos de rastreio de movimento ocular aplicados à saúde e à educação (363)

cio do Rêgo, Elizeu Coutinho de Macedo
Capítulo 23
Uso de sistemas de eye-tracking para avaliação de pessoas com autismo e síndrome de
Rett (380)
Jucineide Silva Xavier, Lourenço Kefalás Barbosa, José Salomão Schwartzman
Capítulo 24
Relação entre estresse e mães de indivíduos com autismo: um estudo usando FaceRe-
ader (393)
Aline Helen Corrêa Garcia, Lucas Murrins Marques, Paulo Sérgio Boggio, Décio Brunoni
Capítulo 25
FISIOBEM Software para auxílio no tratamento da paralisia facial (408)

Bruno da Silva Rodrigues, Daniela Vieira Cunha
SEÇÃO 5. Desafios dos sistemas de informação em educação e saúde
Capítulo 26
Sistemas de informação em saúde no atendimento clínico (425)
José Muniz Junior, Cristiano da Silva Benites
Capítulo 27
Gestação de risco e prematuridade: aplicativos móveis disponíveis na web para o sis-
tema Android (444)
Ligia Maria da Costa Canellas Tropiano, Gisela Rosa Franco Salerno, Silvana Blascovi-Assis,
Ana Grasielle Dionísio Corrêa
Capítulo 28
Desafios da COVID-19 na educação: o cuidado e educação (456)

Índice remissivo (473)
10
Pareceristas
Profa. Dra. Adriana Nathalie Klein
Escola Politécnica, Universidade de São Paulo (USP)
Prof. Dr. Alcides Teixeira Barboza Junior
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Alexandre Cardoso
Faculdade de Engenharia Elétrica, Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
Prof. Dr. Alexandre Fonseca Brandão
Instituto Brasileiro de Neurociência e de Neurotecnologia - BRAINN, Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP)
Prof. Dra. Ana Alexandra Caldas Osório
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Profa. Me. Ana Rita Avelino Amorim
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Prof. Me. André Brasiliano da Silva
Programa de Pós-graduação em Engenharia Elétrica e de Computação, Universidade Presbite-
riana Mackenzie (UPM)
Prof. Me. André Kishimoto
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. André Luiz Satoshi Kawamoto
Ciência da Computação, Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)
Profa. Dra. Beatriz de Almeida Pacheco
Arquitetura e Urbanismo, Universidade Paulista (UNIP)
Prof. Dr. Charles Boulhosa Rodamilans
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Profa. Dra. Daniela Marques
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP)
11
Profa. Dra. Daniela Regina Molini Avejonas
Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo (USP)
Profa. Dra. Daniela Vieira Cunha
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Decio Brunoni
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Prof. Me. Elisângela Botelho Gracias
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Profa. Me. Eugênia L. S. Rodrigues Pires
Centro Universitário Lusíada (UNILUS)
Prof. Dr. Eurico Luiz Prospero Ruivo
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Profa. Dra. Fátima de Lourdes dos Santos Nunes Marques
Escola de Artes,. Ciências e Humanidades, Universidade de São Paulo (USP)
Profa. Dra. Fernanda Dreux Miranda Fernandes
Departamento de Fisioterapia Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, Universidade de São Pau-
lo (USP)
Profa. Dra. Gilda Aparecida de Assis
Departamento de Computação e Sistemas, Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Profa. Dra. Graziela Santos de Araújo
Faculdade de Computação, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Me. Guido Augusto Faria Pereira
Escola Politécnica, Universidade de São Paulo (USP)
Profa. Me. Heline Machado
Centro Universitário Lusíada (UNILUS)
Prof. Me. Hugo Bittencourt
Centro Universitário CESMAC
Prof. Dr. Ismar Silveira Frango
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. João Soares de Oliveira Neto
Centro de Exatas e Tecnológicas, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB)
12
Prof. Me. Joaquim Pessôa Filho
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. José Salomão Schwartzman
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Profa. Dra. Juliana Cristina Braga
Universidade Federal do ABC (UFABC)
Profa. Dra. Kamila Santos Ressurreição
Fisioterapia, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Leandro Pupo Natale
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Dra. Leila Cristina Carneiro Bergamasco
Centro Universitário FEI
Prof. Dr. Leonardo Souza Silva
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Profa. Me. Ligia Maria da Costa Canellas
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Marcelo de Paiva Guimarães
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
Profa. Dra. Maria Amélia Eliseo
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Profa. Dra. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Profa. Dra. Maria Eloísa Famá D'Antino
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Profa. Dra. Marina Monzani da Rocha
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Mario Olímpio de Meneses
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
13
Profa. Dra. Natália Becker
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Me. Natália Regina Kintschner
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Orlando Bisacchi Coelho
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Paulo Nazareno Maia Sampaio
Universidade Salvador (UNIFACS)
Prof. Dr. Pedro Henrique Cacique Braga
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Profa. Dra. Pollyana C. S. Notargiacomo
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Profa. Me. Priscila Lanzillotta
Fundação Lusíada (UNILUS)
Profa. Dra. Renata Mendes de Araujo
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Profa. Me. Renata Sampaio Rodrigues Soutinho
Centro Universitário CESMAC
Profa. Me. Rita de Cássia Caramez Saraiva Santo
Centro Universitário Lusíadas
Profa Dra. Roberta Monterazzo Cysneiros
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Profa. Dra. Silvana Maria Blascovi de Assis
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM)
Profa. Dra. Susi Mary de Souza Fernandes
Fisioterapia, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Prof. Me. Tiago França Melo de Lima
Departamento de Ciências Exatas e Aplicadas, Universidade Federal de Ouro Preto (UFPO)
Prof. Dr. Arnaldo R. de Aguiar Vallim Filho
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
14
Profa. Dra. Valéria Farinazzo Martins
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Vera Lúcia Esteves Mateus
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Prof. Dr. Vivaldo José Breternitz
Faculdade de Computação e Informática, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
Profa. Me. Zodja Graciani
Fisioterapia, Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
15
Organizadores
Ana Grasielle Dionísio Corrêa
Bacharel em Engenharia de Computação pela Universidade Católica Dom Bosco
(UCDB), Mestre e Doutora em Engenharia Elétrica pela Escola Politécnica da Universi-
dade de São Paulo (USP). Docente da Faculdade de Computação e Informática (FCI) e
do Programa de Pós-graduação em Computação Aplicada (PPGCA), Colaboradora do
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento (PPG-DD) da Univer-
sidade Presbiteriana Mackenzie (UPM).
Bruno da Silva Rodrigues
Bacharel em Engenharia da Computação, Mestre e Doutora em Engenharia Elétrica
pela Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (USP), Doutorado no Instituto de
Eletrônica e Telecomunicações de Rennes (IETR) pela Universidade de Rennes 1
(França). Docente da Faculdade de Computação e Informática (FCI) da Universidade
Presbiteriana Mackenzie (UPM).
Cibelle Albuquerque de la Higuera Amato
Fonoaudióloga, Mestre em Fisiopatologia Experimental pela Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo (FMUSP), Doutora em Linguística Geral pela Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP. Docente do Programa de Pós-graduação
em Distúrbios do Desenvolvimento (PPG-DD) da Universidade Presbiteriana Macken-
zie (UPM).
Valéria Farinazzo Martins
Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp),
Mestre em Ciência da Computação pela Universidade Federal de São Carlos (UNIFESP),
Doutora em Engenharia Elétrica pela Escola Politécnica da Universidade de São Paulo
(USP), com Pós-doutorado na Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI). Docente da
Faculdade de Computação e Informática (FCI) e do Programa de Pós-graduação em
Computação Aplicada (PPGCA), Colaboradora no Programa de Pós-graduação em Dis-
túrbios do Desenvolvimento (PPG-DD) da Universidade Presbiteriana Mackenzie
(UPM).
16
Autores
Adriana Cristina D’Arco Rodrigues
Fisioterapeuta, com Residência em Neurologia na AACD, Especialização em Interven-
ção em Neuropediatria pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e em Acu-
puntura e Eletroacupuntura pela ABACO-CBA.
Adriana Sampaio
Psicóloga, Doutora em Psicologia pela Universidade do Minho, Concluiu o Curso de Me-
dicina pelo Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar Universidade do Porto. Vi-
ce-Presidente da Escola de Psicologia e Presidente da Direção da Associação de Psico-
logia da Universidade do Minho. Diretora do Laboratório de Neurociência Psicológica.
Alessandra Ferreira de Brito
Licenciada em Pedagogia, Mestre em Educação, Doutora em Distúrbios do Desenvolvi-
mento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Professora de Ensino Médio
/ Técnico e Orientadora Educacional pelo Centro Paula Souza, nas unidades de ensino
Etec de Artes e Etec Getúlio Vargas.
Alessandra Gotuzo Seabra
Psicóloga, Mestre, Doutora e com Pós-doutorado em Psicologia pela Universidade de
São Paulo (USP). Professora do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desen-
volvimento da UPM.
Alexandre Fonseca Brandão
Doutor em Biotecnologia pelo Centro de Ciências Exatas e de Tecnologia na UFSCar e
Especialista em Informática em Saúde pela UNIFESP. Atualmente é Pesquisador Asso-
ciado no Instituto Brasileiro de Neurociência e de Neurotecnologia - BRAINN (CEPID
FAPESP) e no Instituto de Física Gleb Wataghin - UNICAMP, com estágio Pós-doutoral
no Instituto de Bioengenharia da Catalunha - IBEC.
Alice Couto Bagdzius
Licenciada em Ciências Biológicas, Mestranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela
UPM, com bolsa CAPES. Professora de Ciências para o Ensino Fundamental II. Desen-
volve projetos de pesquisa na área de Jogos Sérios, TDAH e Funções Executivas.
Aline Helen Corrêa Garcia
Bióloga, Mestre e Doutora em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM. Professora de
Ciências Biológicas nas redes pública e privada, Produtora de material didático para o
Sistema Piaget de Ensino e Sistema Mackenzie de Ensino.
17
Ana Alexandra Caldas Osório
Psicóloga e Doutora em Psicologia pela Universidade do Minho (Portugal; Bolsista-
sanduíche na Durham University - Reino Unido), com Pós-doutorado no Laboratório de
Neuropsicofisiologia da mesma universidade. Coordenadora do Programa de Pós-
graduação em Distúrbios do Desenvolvimento na UPM. Editora Associada da Revista
Psicologia: Teoria e Prática.
Ana Claudia Rossi
Bacharel em Ciência da Computação e Mestre em Engenharia Elétrica pela USP, Douto-
ra em Engenharia de Computação Engenharia Elétrica pela USP. Professor Assistente
Associado da UPM.
Ana Grasielle Dionisio Corrêa
Engenheira de Computação, Doutora em Engenharia Elétrica pela Poli-USP. Docente dos
Cursos de Ciência da Computação e Sistemas de Informação da Faculdade de Computação
e Informática, atua no mestrado profissional em Computação Aplicada e como Colabora-
dora do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.
Ana Luísa Freitas
Licenciada em Letras e Especialista em Linguística Aplicada a Práticas Discursivas pela
FAFIRE, Especialista em Neurociência e Psicologia Aplicada pela UPM, Mestre em Lin-
guística e Língua Portuguesa pela PUC-MG, Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvi-
mento na UPM. Professora Convidada no curso de Pós-graduação Lato Sensu em Neu-
rociência e Psicologia Aplicada da UPM.
Anderson Martins Silva
Mestre em Engenharia Elétrica e de Computação pela UPM, Graduação em Estatística
pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, tendo em ambos bolsa de estudos fi-
nanciada por programa governamental.
Armando dos Santos Afonso Junior
Psicólogo pela Universidade Federal Fluminense (UFF), Especialista em Neuropsicolo-
gia pelo Instituto Brasileiro de Neuropsicologia e Ciências Cognitivas (IBNeuro), Mes-
tre em Neurociências pela UFF, Doutorando em Distúrbios do Desenvolvimento da
UPM.
Beatriz Bezerra de Souza
Graduanda em Psicologia pela UPM. Membro do Laboratório de Neurociência Cognitiva
e Social. Bolsista de Iniciação Científica pelo CNPq.
Beatriz de Oliveira Ribeiro
Psicóloga, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM, com bolsa FAPESP.
Membro do Laboratório de Neurociências Cognitivo e Social da UPM.
18
Bruno da Silva Rodrigues
Graduado em Engenharia da Computação, Mestre e Doutor em Engenharia Elétrica com
ênfase em microeletrônica pela Escola Politécnica da USP, e Doutorado no Instituto de
Eletrônica e Telecomunicações de Rennes (IETR) pela Universidade de Rennes 1
(França). Professor Assistente Doutor I da UPM.
Carolina Gudin
Psicóloga pela UPM, Mestranda em Distúrbios do Desenvolvimento na UPM. Pesquisa-
dora no Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social, da UPM.
Cibele Cesario da Silva Spigel
Graduada em Letras pela USP, Mestranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela
UPM, Especialista em Gestão Estratégica em EAD pelo Senac, Especialista em Design
Instrucional pelo Senac, Especialista em Língua portuguesa pela Pontifícia Universida-
de Católica (PUC). Designer Educacional da UPM.
Cibelle A. de la Higuera Amato
Fonoaudióloga, Mestre em Fisiopatologia Experimental pela Faculdade de Medicina da
USP, Doutora em Semiótica e Linguística Geral pela Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da USP. Docente do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da UPM, Pesquisadora do Laboratório de Investigação Fonoaudioló-
gica nos Distúrbios do Espectro do Autismo do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade
de Medicina da USP.
Claudio Aparecido Sant Ana
Músico, Professor de Artes, Pedagogo, com especialização em Direito Educacional. Atua
como Diretor de Escola Técnica da Etec de Artes do Centro Paula Souza.
Cristiano da Silva Benites
Analista de Sistemas e Professor Universitário. Mestre em Engenharia Elétrica e da
Computação pela UPM, com bolsa pela CAPES. Doutorando em Engenharia Elétrica e da
Computação pela UPM, com bolsa de isenção integral pela própria instituição.
Damião Michael Rodrigues de Lima
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Cea(UECE) e em
Letras / Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Especialista em
Ciências Ambientais pelas Faculdades Integradas de Patos e em Educação Especial In-
clusiva pela Faculdade Montenegro, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela
UPM, Doutorando em Educação pela Universidade Tiradentes (UNIT). Professor de
Libras do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), Campus
Iguatu.
19
Daniela Regina Molini-Avejonas
Fonoaudióloga, Mestre e Doutora em Fisiopatologia Experimental pela FMUSP. Docente
do Curso de Fonoaudiologia e Coordenadora do Laboratório de Investigação Fonoaudi-
ológica em Atenção Primária à Saúde da FMUSP. Vice-coordenadora do Programa de
Aprimoramento em Fonoaudiologia em Psiquiatria Infantil do Hospital das Clínicas da
FMUSP.
Daniela Vieira Cunha
Graduada em Ciência da Computação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU),
Mestre em Engenharia Elétrica pela UFU, Doutora em Engenharia Elétrica pela USP,
iniciado na University of Maryland (College Park - EUA). Professora da UPM.
Decio Brunoni
Médico com Título de Especialista em Genética Médica, Mestrado, Doutorado e Livre
Docência em Genética Humana e Médica. Professor Titular do Programa de Pós-
graduação da UPM, Pesquisador do Laboratório TEA-MACK do Centro de Ciências Bio-
lógicas e da Saúde da UPM.
Elizeu Coutinho de Macedo
Psicólogo, Mestre e Doutor em Psicologia Experimental pela USP. Professor Adjunto do
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM, Membro da
Academia Paulista de Psicologia (cadeira 32), Bolsista de Produtividade em Pesquisa
1B CNPq, Pesquisador do Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social.
Emily Félix de Spindola
Estudante de Psicologia e de Iniciação Científica da PUC - Goiás.
Fabiana Coimbra Noronha
Psicóloga, Especialista em Avaliação e Reabilitação Neuropsicológica, Mestranda em
Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM.
Fernanda Naomi Pantaleão
Graduanda em Psicologia pela UPM, Pesquisadora Membro do Laboratório de Neuroci-
ência Cognitiva e Social da UPM, Bolsista de Iniciação Científica pela Fundação de Am-
paro à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).
Fernanda T. Orsati
Psicóloga, Doutora em Educação Especial e Inclusiva pela Syracuse University. Atua
como psicóloga clínica, consultora em suportes psicoeducativos e inclusivos, princi-
palmente comunicação alternativa.
20
Gabriel Gaudencio do Rêgo
Psicólogo, Especialista em neuropsicologia pelo Instituto de Neurologia de São Paulo
(INESP), Mestre, Doutor e Pós-doutorando no Programa de Pós-graduação em Distúr-
bios do Desenvolvimento da UPM. Professor convidado na Pós-graduação Lato Sensu
em Neurociência e Psicologia Aplicada na UPM.
Gerson O. E. Muitana
Psicólogo com enfoque Escolar e Necessidades Educativas Especiais pela Universidade
Eduardo Mondlane (Moçambique), Mestre e Doutorando em Distúrbios do Desenvol-
vimento pela UPM, com bolsa do Programa ProAfri.
Gilda Aparecida de Assis
Cientista da Computação, Doutora em Ciências pela Poli-USP, Docente dos Cursos de
Engenharia de Computação e Sistemas de Informação do Instituto de Ciências Exatas e
Aplicadas da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).
Gisela Rosa Franco Salerno
Fisioterapeuta pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC), Especialista em Urogine-
cologia pela UNIFESP, Mestre em Ciências da Saúde pela UNIFESP, Doutora em Gineco-
logia pela UNIFESP. Professora da UPM nas disciplinas de Fisioterapia aplicada a Gine-
cologia e Obstetrícia e Dermatologia.
Glauce Karine Conti de Freitas Elage
Psicóloga pela PUC - Goiás, Mestre e Doutora em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM.
Grégory Fernandes Ramires
Bacharel em Ciência da Computação pela UPM.
Helga O. Miguel
Terapeuta Ocupacional, Doutora em Psicologia Básica pela Universidade do Minho
(Portugal), Investigadora Associada nos Institutos Nacionais de Saúde, Estados Unidos
da América.
Ismar Frango Silveira
Bacharel em Matemática-Informática pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF),
Mestre em Computação pelo ITA, Doutor em Engenharia Elétrica pela USP. Professor
da UPM, em graduações na área de Informática e no Programa de Pós-graduação em
Engenharia Elétrica e Computação. Representante Internacional da Faculdade de Com-
putação e Informática.
Ivone Félix de Sousa
Psicóloga, Mestre em Psicologia pela PUC Goiás, Doutoranda em Distúrbios do Desen-
volvimento pela UPM. Professora e Pesquisadora da PUC Goiás.
21
Izabella Trinta Paes
Psicóloga, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM, Especia-
lista em Psicologia de Envelhecimento pelo Centro de Estudos Psico-Cirúrgicos CEP-
SIC, Divisão de Psicologia e Serviço de Geriatria do Instituto Central do Hospital das
Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo ICHC-FMUSP.
Janaína Aparecida de Oliveira Augusto
Psicóloga pela Universidade São Francisco, Especialista em Neuropsicologia Aplicada à
Neurologia Infantil pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Mestranda
em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM.
Jessica Mayara
Psicóloga pela Universidade Paulista, Mestranda em Distúrbios do Desenvolvimento
pela UPM, Especializanda em Intervenção ABA, autismo e deficiência intelectual. Atua
como psicóloga clínica.
José Muniz Junior
Médico Psiquiatra com área de atuação em Psiquiatria da Infância e da Adolescência,
Especialista em Informática em Saúde pela UNIFESP, Mestrando em Distúrbios do De-
senvolvimento pela UPM.
José Salomão Schwartzman
Médico pela UNIFESP, Doutor em Medicina (Neurologia) pela UNIFESP. Professor Titu-
lar no Curso de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM, Coordena-
dor do Laboratório TEA-MACK.
Jucineide Silva Xavier
Psicóloga pela UPM, Especialista em Neuropsicologia, Mestre em Distúrbios do Desen-
volvimento pela UPM. Realizou atualização profissional em Neuropsicologia pela UNI-
FESP.
Júlia Benvenutti Gerotto
Psicóloga pela UPM.
Júlia Scarano de Mendonça
Fonoaudióloga, Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, Doutora em
Psicologia do Desenvolvimento Humano pela Université du Québec à Montréal (Cana-
) (Doutorado no exterior CNPq), e reconhecido pela USP. Estágio de pesquisa na
Westfälische Wilhelms Universitat Münster, na Alemanha, durante seis meses (Pro-
grama BEPE/FAPESP). Desenvolveu pesquisa de Pós-doutorado no Departamento de
Psicologia Experimental da USP (bolsa FAPESP) e no Programa de Pós-graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento da UPM (bolsa CAPES PrInt). Docente no Programa de
Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Ibirapuera (São Paulo).
22
Juliana Batista Araújo dos Santos
Estudante de Psicologia e de Iniciação Científica da PUC Goiás.
Juliana Dalla Martha Rodriguez
Psicóloga pela UPM, Especialista em Psicologia da Infância pela UNIFESP e em Gestão
Escolar pela Universidade Cidade de São Paulo, Mestre em Saúde Coletiva pela Univer-
sidade Federal do Maranhão (UFMA), Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento
pela UPM. Atualmente é Consultora Pedagógica do Senac São Paulo.
Karina Rizzardo Sella
Fonoaudióloga, Mestranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM, com bolsa
CAPES. Desenvolve projeto de pesquisa na área de Tecnologia Assistiva e informações
em plataforma digital a professores de alunos com necessidades específicas de apren-
dizagem.
Lara Caldas Medeiros de Sá Zandoná D´Almeida
Psicóloga, Mestre em Psicologia Clínica pela PUC-SP, Doutoranda do Programa de Dis-
túrbios do Desenvolvimento pela UPM. Psicóloga Clínica, atuando em Saúde Pública e
Privada.
Leandro Augusto da Silva
Graduado em Engenharia da Computação, Mestre e Doutor pela Escola Politécnica da
USP. Professor na Faculdade de Computação e Informática e Professor da Pós-
graduação Strictu-Sensu dos Programas da Engenharia Elétrica e Computação e Apli-
cada da UPM. Autor principal do livro didático sobre Mineração de Dados pela editora
Gen. Lidera o Laboratório e Grupo de Pesquisa Big MAAp - Big Data e Métodos Analíti-
cos Aplicados.
Leni Porto Costa Siqueira
Pedagoga, Doutora em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM. Psicopedagoga do
Instituto de Psiquiatria da UFRJ, Professora da Fundação Municipal de Educação de
Niterói (RJ).
Letícia Yumi Nakao Morello
Psicóloga, Mestranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM, com bolsa FAPESP.
Membro do Laboratório de Neurociências Cognitivo e Social da UPM desde 2016.
Ligia Maria da Costa Canellas Tropiano
Fisioterapeuta pela Universidade do Sagrado Coração, Mestre em Distúrbios do Desen-
volvimento pela UPM. Professora em período parcial (30h) do Curso de Fisioterapia da
UPM, Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
da UPM.
23
Lourenço Kefalás Barbosa
Psicólogo em formação pela UPM, Administrador de Empresas pela PUC-SP, Pós-
graduado em Certificate in Business Administration (CBA) pelo Insper. Pesquisador no
Laboratório de Transtornos do Espectro do Autismo (TEA-MACK) da UPM.
Lucas Murrins Marques
Psicólogo pela UPM, Mestre em Psicologia Básica pela Universidade do Minho, Mestre e
Doutor em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM, Pós-doutorando em Neurofisio-
logia no Instituto de Medicina Física e Reabilitação (IMREA) da FMUSP. Bolsista da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), processo
2021/05897-5,
Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Psicólogo, Especialista em Neurobiologia pela UFF, Mestre e Doutor em Ciências Fisi-
ologia Humana pela USP. Professor Adjunto do Programa de Pós-graduação em Distúr-
bios do Desenvolvimento e do curso de Psicologia da UPM, Bolsista de Produtividade
em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) Nível 1D.
Maria Amelia Eliseo
Arquiteta pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, Mestre em Educação,
Arte e História da Cultura pela UPM, Doutora em Ciências pelo Instituto Tecnológico de
Aeronáutica). Docente na área de Computação e no Mestrado Profissional em Compu-
tação Aplicada da UPM.
Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira
Psicóloga pela Universidade de Havana (Cuba), Especialista em Análise do Comporta-
mento, Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Dou-
tora em Saúde pela UFSC. Professora do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento e do Curso de Psicologia do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
da mesma instituição, Pesquisador e Membro da Equipe Gestora do Centro Mackenzie
de Pesquisa sobre Infância e Adolescência, Bolsista de Produtividade em Pesquisa do
CNPq - Nível 1D.
Marília Lira da Silveira Coêlho
Fisioterapeuta pelo Centro Universitário da Bahia, Especialista em Reabilitação Neuro-
funcional pela Faculdade Social da Bahia, Mestre em Medicina e Saúde pela Universi-
dade Federal da Bahia (UFBA), Doutora em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM.
Professora do Curso de Fisioterapia da UPM, Membro do Laboratório de Neurociência
Social e Cognitiva da UPM.
24
Marisa Hirata Fabri
Terapeuta Ocupacional, Especialista em Tecnologia Assistiva. Membro da ISAAC Brasil
International Society of Alternative and Augmentative Communication / Capítulo
Brasileiro.
Matheus Gois de Lima Silva
Bacharel em Ciência da Computação pela UPM, atuando em um laboratório da Faculda-
de, em desenvolvimento de software, o MackLeaps.
Matheus Sant’Ana Michelino
Psicólogo e Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM, com bolsa da Funda-
ção de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Pesquisador do Laborató-
rio de Neurociência Cognitiva e Social da UPM. Docente dos cursos de pós-graduação
Lato Sensu em Psicopedagogia e no curso de Neurociência Aplicada à Educação e
Aprendizagem (modalidades presencial e EAD), ambos da UPM.
Mayara Miyahara Silva
Psicóloga pela UPM, Mestre e Doutora pelo Programa de Pós-graduação em Distúrbios
do Desenvolvimento da UPM, com Bolsa CAPES/PROEX Modalidade I. Acompanha e
participa ativamente do Protocolo de Pesquisa sobre Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH) e do Laboratório de Transtorno do Espectro do Autismo
TEA-MACK, ligados ao PPG em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.
Nadia Maria Giaretta Ranalli
Pedagoga, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM, Psico-
pedagoga pela UNICAMP, Especialista, Pós-graduada em Educação Especial com Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Natalia Regina Kintschner
Fisioterapeuta pela PUC- Campinas, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do Desenvol-
vimento pela UPM, com bolsa CAPES. Desenvolve projetos de pesquisa na área de Rea-
lidade Virtual e pessoas com Paralisia Cerebral.
Patrícia Moraes Cabral
Psicóloga pela UPM, Membro do Laboratório de Neurociências Cognitivo e Social da
Universidade desde 2016. Atualmente desenvolve pesquisa acerca dos diferentes as-
pectos inseridos na violência de gênero.
Paulo Guirro Laurence
Licenciatura e bacharelado em Ciências Biológicas pela UPM, Mestre e Doutorando em
Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM. Atualmente é Professor Convidado do Lato
Sensu em Neurociência Aplicada à Educação e Aprendizagem na UPM.
25
Paulo S. Boggio
Psicólogo, Especialista em Neuropsicologia, Mestre em Psicologia Experimental e Doutor
em Neurociências e Comportamento pela USP. Docente do Programa de Pós-graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Pesquisador Produtividade em Pesquisa 1C do
CNPq, Coordenador do Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social da UPM.
Piera Sampaio Antunes Lima
Psicóloga pela Universidade Paulista - Campus Brasília (DF), Mestranda pela Universi-
dade Federal de Goiás.
Rickson Coelho Mesquita
. Pro-
fessor Associado do Instituto de Física da UNICAMP.
Ruth Lyra Romero
Psicóloga, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM. Professora Convidada
na Pós-graduação Lato Sensu em Neurociência e Psicologia Aplicada na UPM.
Sara Cruz
Psicóloga, Doutora em Psicologia Clínica pela Universidade do Minho (Braga, Portugal).
Professora Auxiliar na Graduação e Pós-graduação na Universidade Lusíada Norte, Porto.
Responsável pelos cursos de Neuropsicologia e Avaliação e Intervenção Psicológica.
Sebastião Gonçalves de Barros Neto
Farmacêutico, Doutorando em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM.
Silvana Maria Blascovi-Assis
Fisioterapeuta, Doutora em Educação Física pela UNICAMP, Docente do Curso de Fisio-
terapia e do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.
Stella Andrade Bassetto
Graduanda em Psicologia pela UPM. Membro do Laboratório de Neurociência Cognitiva
e Social e do Laboratório de Distúrbios do Desenvolvimento. Bolsista de Iniciação Cien-
tífica pelo CNPq.
Tarsila Pandeló de Oliveira
Terapeuta Ocupacional, Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Terapia
Ocupacional pela USP. Desenvolve projeto de pesquisa na área de educação inclusiva.
Tiago França Melo de Lima
Bacharel em Ciências da Computação pela UFOP, Mestre em Análise e Modelagem de
Sistemas Ambientais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor do
Departamento de Computação e Sistemas (DECSI) da UFOP.
26
Valeria F. Martins
Bacharel em Ciência da Computação pela Universidade Estadual Paulista, Mestre em
Ciência da Computação pela UFSCar, Doutora em Engenharia Elétrica pela Escola Poli-
técnica USP, com Pós-doutorado na Universidade Federal de Itajubá. Docente na área
de Computação, atua no Mestrado Profissional em Computação Aplicada, Colaboradora
no Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.
Vera Lúcia Esteves Mateus
Graduada e Doutorada em Psicologia Básica pela Universidade do Minho (Portugal),
Pós-doutoranda no Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da
UPM, com bolsa CAPES Print.
Vitoria L Sarlanis
Fonoaudióloga pela Universidade Tuiuti do Paraná, Especialista em Psicopedagogia
pela PUC Paraná.
Waldir M. Sampaio
Bacharel em Psicologia pela Universidade Federal da Grande Dourados, Mestre em Psi-
cologia pela UFSCar, Doutorando em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM, com
bolsa da FAPESP. Pesquisador no Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social da
UPM.
Walter Machado-Pinheiro
Graduação em Medicina pela UFF, Mestre em Ciências Biológicas (Biofísica) pela Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Doutor em Ciências (Fisiologia Humana)
pela USP, com Pós-doutorado pela Facultad de Psicología da Universidad de Granada
(Espanha). Professor Titular da UFF, onde ministra as disciplinas de Neuroanatomia e
Neurociências para o curso de Psicologia. Está vinculado ao Programa de Pós-
graduação em Neurologia/Neurociências da UFF.
27
Apresentação
A literatura aponta a emergente necessidade de utilizar novas tecnologias com
vista a aprimorar a Saúde e a Educação e proporcionar melhor qualidade de vida à po-
pulação. Além de possibilitar o gerenciamento de informações de forma mais eficiente,
as tecnologias podem, também, surgir como ferramentas de apoio ao processo de en-
sino-aprendizagem, a partir da concepção e avaliação de recursos e tecnologias que
promovam a inclusão e minimizem as barreiras físicas, cognitivas, sensoriais e sinesté-
sicas.
Na área da Saúde, as tecnologias podem trazer benefícios tanto para os profissio-
nais especializados e pacientes como também para apoiar a gestão das instituições. As
soluções elucidadas para resolver os problemas que surgem na área da Saúde contem-
plam desde o diagnóstico, prevenção, tratamento e cuidado do paciente/cliente até os
procedimentos e suporte para assistência médica, clínica, hospitalar e domiciliar.
Nos últimos dois anos, a pandemia do COVID-19 testou os conhecimentos da po-
pulação acerca das novas tecnologias. Esse cenário único e desafiador fez com que os
educadores e alunos se reinventassem na área da Educação, com uso de recursos tec-
nológicos que antes não eram notados. Do mesmo modo, os profissionais de Saúde
passaram a reconhecer e a valorizar a importância das tecnologias e dos sistemas de
informação aplicados à pesquisa científica.
Tais cenários de uso das novas tecnologias são temas centrais deste livro, que não
são apenas resultados deste momento vivenciado, e sim do compromisso que a Uni-
versidade Presbiteriana Mackenzie sempre teve com o ensino, a pesquisa e a inovação.
Portanto, a presente obra traz características de seriedade e de compromisso com a
divulgação da ciência a todos os recantos que ela puder alcançar. Educação, medicina,
fisioterapia, fonoaudiologia, farmácia, biologia, áreas da psicologia e tecnologia se
mesclam no contexto da interdisciplinaridade, dando um colorido próprio a esta pro-
dução conjunta dos professores e pesquisadores do Programa de Pós-graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento (PPG-DD), da Faculdade de Computação e Informática
(FCI) e da Escola de Engenharia (EE) da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
e de muitos professores e pesquisadores convidados de diversos centros de excelência
no ensino e na pesquisa no contexto nacional e internacional, tais como Associação de
Psicologia da Universidade do Minho (APsi-UMinho), Etec de Artes do Centro Paula
Souza, Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP), Fundação Muni-
cipal de Educação de Niterói/RJ, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Ceará (IFCE), Instituto Brasileiro de Neurociência e de Neurotecnologia BRAINN,
Instituto de Física Gleb Wataghin da UNICAMP, Instituto de Medicina Física e Reabili-
28
tação (IMREA) da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP), Insti-
tuto de Física da UNICAMP, Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), Institutos Nacionais de Saúde dos Estados Unidos da América, ISAAC
Brasil International Society of Alternative and Augmentative Communication, Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC-SP), Pontifícia Universidade Católica de
Goiás (PUC Goiás), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Ibirapuera
(UNIB), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal de Ouro Preto
(UFOP) e Universidade Lusíada.
CONSTRIBUIÇÕES DA OBRA
Os capítulos apresentados vêm contribuir com relatos de experiência, revisões bi-
bliográficas e/ou apontamentos de como essas tecnologias podem melhorar a Saúde e
o processo de ensino-aprendizagem das pessoas atualmente e no futuro.
A abrangência da obra é ampla, abordando desde o desenvolvimento, aplicação e
validação de tecnologias para apoiar a Saúde, avaliação e reabilitação de pessoas com
deficiência ou com distúrbios de desenvolvimento, nas diversas fases da vida, quanto a
acessibilidade e inclusão de pessoas que apresentem alguma condição específica de
aprendizagem.
A primeira sessão do livro é formada por 10 capítulos que discutem o uso de fer-
ramentas tecnológicas voltadas para tecnologias assistivas, acessibilidade e avaliação.
O uso dessas tecnologias podem contribuir com o processo de ensino-aprendizagem
de indivíduos com deficiência intelectual (DI) e com Transtorno Específico de Apren-
dizagem (TEAp) (Capítulo 1), favorecer o desenvolvimento de novas estratégias peda-
gógicas para o processo de aprendizagem de indivíduos com Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH) (Capítulo 2) e como o ecossistema SELI permite au-
xiliar no design instrucional, auxiliando professores e criadores de conteúdo na elabo-
ração de materiais e cursos acessíveis (Capítulo 3).
No que tange comunicação e estimulação da linguagem, o uso de tecnologias pode
auxiliar na avaliação das habilidades receptivas de vocabulário de pessoa com surdez
(Capítulo 4) e no processo de aprendizagem da linguagem por meio da Comunicação
Aumentativa e Alternativa (Capítulo 5). As tecnologias também podem ser um forte
aliado no acompanhamento do desenvolvimento da fala e linguagem de crianças, com
objetivo de rastrear de maneira precoce indícios e alterações de linguagem durante o
seu desenvolvimento (Capítulo 6), oferecer ferramentas que auxiliem os terapeutas
em sessões de fonoaudiologia com essas crianças em período de pré-alfabetização,
assim como auxiliar crianças com TEA no treino de sua capacidade de compreensão
29
das palavras ditas por pessoas usando máscara de proteção facial no cenário da pan-
demia de COVID-19 (Capítulo 7).
Também foi abordado, na primeira sessão do livro, o uso da tecnologia para criar
aplicativos de celulares para auxiliar na avaliação das funções executivas (TAFE) como
memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva de crianças com
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) sem deficiência intelectual (Capítulo 8) e o
uso de inteligência artificial e árvore de decisão como modelo de análise em processos
diagnósticos e avaliações de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperati-
vidade (TDAH) (Capítulo 9).
Completando a primeira sessão, são apresentadas reflexões sobre os desafios e
possibilidades do trabalho em equipe a favor da autonomia por meio de teleatendi-
mento de uma equipe multidisciplinar (Capítulo 10).
A segunda sessão do livro aborda como jogos digitais ou jogos sérios podem auxi-
liar tanto no ensino quanto prover melhora na saúde de indivíduos de maneira lúdica.
Quando apresentamos o tema jogos digitais na perspectiva da Saúde, essa sessão apre-
senta ao leitor diversos desafios, assim como inúmeras oportunidades para a utiliza-
ção dos jogos sérios para prover melhora na qualidade de vida bem como visualizar a
possibilidade da integração dos jogos com tecnologias de realidade virtual, realidade
aumentada, dispositivos vestíveis (wearable devices) (Capítulo 11). Versando o tema
de maneira mais específica, o uso de jogos sérios pode auxiliar na reabilitação neu-
ropsicológica de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) e com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) com disfunção executiva
(Capítulo 12) e, assim, apoiar sessões de reabilitação motora em domicílio (Capítulo
13). O Capítulo 14 apresenta uma revisão sobre tecnologias de jogos desenvolvidos
especificamente para indivíduos com diagnóstico de TEA, e o Capítulo 15 discorre so-
bre o uso de jogos no ensino de Biologia (Doenças Virais) para crianças e adolescentes
com Transtornos do Desenvolvimento.
A terceira sessão do livro irá abordar tecnologias e técnicas não invasivas e suas
aplicações em Saúde e Educação. São discutidas técnicas como espectroscopia funcio-
nal por infravermelho próximo (fNIRS) para o estudo do cérebro em desenvolvimento
na primeira infância, apresentando as vantagens e desvantagens da técnica, bem como
suas aplicações na avaliação do desenvolvimento infantil (Capítulo 16) e, a partir de
uma perspectiva dimensional e de heterogeneidade no TDAH, buscar biomarcadores
para déficits específicos e progredir para um sistema diagnóstico (Capítulo 17).
A mesma técnica pode ser usada em pesquisas em Educação e pode fundamentar
estratégias pedagógicas, assim como possibilitar a realização de experimentos de
hyperscanning para estudo da atividade cerebral durante processos de interação social
entre alunos ou entre aluno(s) e professor (Capítulo 18).
30
Nessa sessão também são discutidas contribuições de técnicas eletrofisiológicas.
Como a eletroencefalografia (EEG) pode auxiliar a compreensão de processos cogniti-
vos na aprendizagem e na Saúde (Capítulo 19), e como os estudos com medidas perifé-
ricas, como eletrocardiografia e condutância da pele e fenômenos cognitivos, podem
contribuir para a construção de um ambiente escolar e social propício para a aprendi-
zagem (Capítulo 20).
Por fim, a terceira sessão apresenta como estimulações cerebrais não invasivas
como Estimulação Transcraniana por Corrente Contínua (ETCC) e Estimulação Magné-
tica Transcraniana (EMT) podem auxiliar na aprendizagem e na clínica (Capítulo 21).
A quarta sessão do livro apresenta tecnologias relacionadas à área de processa-
mento de imagens. A primeira tecnologia abordada nessa sessão é a de rastreio de Mo-
vimento Ocular como eye-tracking, técnica que pode contribuir para a compreensão das
estratégias cognitivas em testes de inteligência, para auxiliar no processo de avaliação
da habilidade de leitura, assim como contribuir para o entendimento do esforço cogniti-
vo, formação de memórias e aprendizado (Capítulo 22). A técnica de eye-tracking é ca-
paz de ajudar a expandir a compreensão da cognição e do comportamento em distúrbios
neurológicos, como pessoas com autismo e Síndrome de Rett (Capítulo 23).
Além do uso das ferramentas de eye-tracking, essa sessão apresentará a ferramen-
ta FaceReader aplicada à análise das expressões faciais de mães de indivíduos com
TEA (Capítulo 24). O Capítulo 25 mostra a aplicação mobile FisioBem, que tem como
objetivo auxiliar terapeutas na reabilitação e avaliação de pacientes com Paralisia Fa-
cial, bem como auxiliar o paciente a executar a rotina de exercícios sugerida pelo tera-
peuta de maneira correta e segura (Capítulo 25).
Na última sessão do livro serão apresentados desafios dos sistemas de informação
em Educação e Saúde. Na Saúde, um dos maiores desafios é a criação de um Sistema de
Informação em Saúde (SIS) para integrar dados de diferentes locais gerados por mem-
bros com especialidades distintas e equipe multidisciplinar; todavia a tendência é in-
tegrar e disponibilizar essas informações em um sistema mais específico e integrado,
denominado Prontuário Eletrônico do Paciente (PEP) (Capítulo 26). Outro desafio é o
desenvolvimento de aplicativos móveis que forneçam informações confiáveis sobre
temas relacionados a Saúde. Outra contribuição do livro é uma revisão quantitativa e
qualitativa de literatura, assim como uma avaliação dos aplicativos disponíveis para
download sobre aplicativos desenvolvidos para mulheres com gestação de risco e
prematuridade (Capítulo 27). E, por fim, o contexto de pandemia da COVID-19 impôs
desafios na área de Educação, sendo que as tecnologias podem ser tornar um meio de
correlacionar as necessidades da comunidade escolar, no sentido de formação, Educa-
ção e de interface para promover a equidade de oportunidades de inserção e perma-
nência na escola, em especial no atual contexto social de isolamento social (Capítulo
28).
31
Dessa forma, são apresentados aos leitores os 28 capítulos que resultam de recen-
te trajetória de pesquisas nas áreas de aplicação das tecnologias em Educação e Saúde,
acreditando que o maior objetivo desta produção seja o de poder oferecer, ao público
em geral, conhecimentos produzidos intramuros da Universidade. Eles foram escritos
por cerca de 84 colaboradores, sendo que a grande parte da produção foi realizada por
alunos do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento e da Facul-
dade de Computação e Informática da Universidade Presbiteriana Mackenzie UPM ,
mas ainda por pesquisadores de outras unidades acadêmicas da UPM.
Poder, nesse momento, apresentar aos leitores uma obra construída coletivamen-
te por todos nós pesquisadores e muitos de nossos alunos, além de pesquisadores de
outras instituições, é motivo de muito orgulho e alegrias por continuarmos presentes e
atuantes nesse Projeto desde sua concepção e implantação.
Professora Doutora Ana Grasielle Dionísio Corrêa
Professor Doutor Bruno da Silva Rodrigues
Professora Doutora Cibelle Albuquerque de la Higuera Amato
Professora Doutora Valéria Farinazzo Martins
32
SEÇÃO 1
Ferramentas tecnológicas
voltadas para tecnologias
assistivas, acessibilidade e
avaliação
33
1
Tecnologias assistivas no
ensino-aprendizagem: transtorno
específico da aprendizagem e
deficiência intelectual
Ivone Félix de Sousa
Glauce Karine Conti de Freitas Elage
Emily Félix de Spindola
Juliana Batista Araújo dos Santos
Alessandra Gotuzo Seabra
34
INTRODUÇÃO
Atualmente, com tantas demandas tecnológicas em diversas facetas da vida, inclu-
indo a educação, as Tecnologias Assistivas (TA) têm se destacado como recurso para
melhorar o aprendizado das pessoas, principalmente daquelas que apresentam algu-
ma dificuldade ou deficiência. Entende-se por TA aqueles recursos apresentados com
diferentes formas, digitais ou não, direcionados às pessoas com diferentes deficiências,
incapacidades e dificuldades ou transtorno de aprendizagem, que abrangem áreas in-
terdisciplinares e cujo foco é promover autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão. As TA possibilitam ampliar a comunicação e desenvolver habilidades de
aprendizado, de relações sociais, entre outros, atuando diretamente no aspecto funci-
onal da pessoa (17).
Partindo do princípio de que as TA podem auxiliar em diferentes tipos de dificul-
dades de aprendizagem, neste capítulo o foco está nas TA digitais, que apresentam di-
ferentes ferramentas (software, jogos, sistemas de treinamento, entre outros) como
recursos para melhorar a aprendizagem. Em termos de população-alvo, o capítulo está
focado nas pessoas com Deficiência intelectual (DI) e com Transtorno Específico de
Aprendizagem (TEAp), quadros inclusos nos Transtornos do Neurodesenvolvimento
descritos no DSM-5 (2). A motivação pela escolha do TEAp e da DI foi a escassez de
materiais encontrados na literatura sobre as TA para esses grupos; esses quadros são
descritos a seguir.
De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (DSM-5) (2), a DI é definida
como uma condição com prejuízos nas áreas intelectual, social e adaptativa, que se
apresenta desde o início do desenvolvimento humano. São déficits gerais na capacida-
de cognitiva, com dificuldades em raciocínio, planejamento, soluções de problemas,
abstração, julgamento, aprendizagem acadêmica e por experiência. o TEAp está re-
lacionado a déficits específicos na capacidade individual em perceber ou processar
informações com precisão e eficiência, com dificuldades específicas para aprendizado
e uso de leitura, escrita e/ou matemática (2). É um transtorno que se manifesta nos
anos escolares iniciais e pode acarretar problemas, inclusive, na vida adulta. Leva a
prejuízos duradouros nas atividades que dependem das habilidades acadêmicas bási-
cas, de forma que a aprendizagem dessas habilidades requer um esforço extraordiná-
rio para o aprendizado, fato que não é compensado pela inteligência inata ou por es-
tratégias de acomodação (2). Segundo Ohlweiler (18), esse transtorno não é adquirido
por falta de estimulação adequada ou em decorrência de traumatismo ou doença cere-
bral. Esses dois transtornos do neurodesenvolvimento, DI e TEAp, trazem prejuízos ao
aprendizado (2).
Estudos apontam que, por meio de métodos ativos de aprendizado, os alunos po-
dem desenvolver competências que melhoram o interesse e as habilidades necessárias
35
para a aprendizagem (12). Nesse sentido, as TA podem ser inseridas como procedi-
mentos legítimos de mediação que asseguram a formação humana fornecendo ferra-
mentas que auxiliam os professores e os alunos (11). Boot et al. (5) afirmam que,
mesmo havendo comprovação da relevância em desenvolver pesquisas e práticas vol-
tadas para produtos de TA utilizadas por pessoas com baixo rendimento escolar, essa
área ainda tem sido negligenciada.
Diante do exposto, propõe-se, neste estudo, avaliar se as TA podem auxiliar no
processo ensino-aprendizagem de pessoas com transtorno do neurodesenvolvimento,
especificamente em relação à DI e TEAp, por meio de uma revisão de escopo da litera-
tura.
MÉTODO
Esta pesquisa é uma revisão de escopo (22) que seguiu as seguintes etapas: elabo-
ração da pergunta norteadora, busca da amostragem na literatura, coleta de dados no
Portal CAPES, análise crítica dos estudos incluídos com base em evidências, resultados
e apresentação da síntese integrativa. Assim, a pergunta que norteou este estudo foi:
   
bre TA utilizadas para auxiliar o professor / cuidador no aprendizado de pessoas com
TEAp e 
A busca da amostragem na literatura foi realizada na Plataforma CAPES, via site
institucional da PUC Goiás, e inserida no Rayyan Systematic Reviews (20) para análise
entre pares dos critérios de inclusão e exclusão. Os critérios de inclusão foram: artigos
retirados da Plataforma CAPES, avaliados por pares, cujos descritores (DeCS) e boole-

e 2011 e
2021. Os critérios de exclusão foram: artigos duplicados e que fugissem ao objetivo
proposto para este estudo.
Os artigos que compõem a amostra foram retirados de 10 periódicos (Tabela 1).
Em relação à identificação, foram incluídos inicialmente 153 artigos, conforme os des-
critores. Desses, quatro foram eliminados por duplicação. Em seguida, com base na
leitura do título, foram eliminados 117 artigos, e quatro, pela leitura do resumo. Foram
selecionados por elegibilidade 28 artigos para leitura completa e, desses, foram excluí-
dos nove artigos por não considerar as TA e quatro por não se tratar de DI ou TEAp. Ao
final, 15 artigos foram incluídos neste estudo (Figura 1).
A fim de realizar a extração dos dados dos artigos, foi criado um questionário con-
tendo: autor(es) do artigo / ano de publicação, objetivo e contribuições (ou seja, resul-
tados e evidências sobre o uso de TA). Na fase de análise crítica dos artigos foram con-
36
siderados os tipos de evidências científicas: 1. Revisão sistemática; 2. Ensaio clínico
randomizado; 3. Coorte; 4. Caso controle; 5. Série de casos; 6. Opinião de especialistas;
7. Estudos pré-clínicos (animais / in vitro) (21). No entanto, neste capítulo não foram
consideradas as opiniões de especialistas, assim como não foram incluídos estudos
desenvolvidos com animais.
Tabela 1. Estratégias de busca no Portal de Periódico Capes.
Periódicos
Termos de pesquisa (Descritores com Booleanos)
Total
Front Public Health

1
Frontiers In
Psychology

1
Pubmed

2
Sage Pub

2
Scorpus

1
Taylor & Francis
Online

2
Wiley Online Library

1
Gale Academic File

2
Taylor & Francis
Online

1
Sage Pub

2
Total
15
37
Figura 1. Fluxograma dos estudos retirados da Plataforma CAPES.
38
RESULTADOS
Ao todo, este estudo contou com a coleta de 15 artigos, 10 relacionados à DI e cin-
co ao TEAp. Dos artigos coletados sobre DI, sete foram estudos empíricos e três de re-
visão bibliográfica. Todos os artigos relacionados ao TEAp foram empíricos. A fim de
apresentar uma estrutura de resultados mais didática, primeiramente serão apresen-
tados os dados dos artigos empíricos para DI (Tabela 2), os de pesquisa bibliográfica
para DI (Tabela 3) e, por fim, estudos empíricos para TEAp (Tabela 4).
Tabela 2. Sumários dos artigos empíricos sobre uso de TA na DI.
Autores / ano
Objetivo
Contribuições científicas das TA
para o aprendizado de pessoas com
DI
O'Neill e Smeaton /
2019 (19)
Analisar as experiências de pais, cui-
dadores, tutores, amigos e profissio-
nais de indivíduos com DI ou TEA
Tecnologias móveis de TA, como ta-
blets e dispositivos smartphones, são
formas poderosas de tecnologia que
podem ser usadas para aprimorar o
desenvolvimento das habilidades de
agendamento, planejamento e comu-
nicação. Combinadas à terapia, essas
intervenções de baixo custo e indivi-
dualizadas podem ajudar a apoiar os
indivíduos.
Schlosser et al. /
2017 (24)
Fornecer suportes visuais JIT (Just In
Time) no formulário de dicas de cena
(fotos representativas ou videoclipes)
para aumentar o entendimento de
crianças com diagnóstico duplo de DI
e autismo. Explorar se a cena forneci-
da pelo JIT permite que as crianças
implementem diretivas que não foram
capazes de completar apenas com a
fala. Testar a viabilidade de fornecer
dicas de cena no Apple Watch®.
Esse estudo apresentou evidências
preliminares de que as dicas de cena
podem ser fornecidas com sucesso, ou
seja, JIT por meio da Apple Watch®,
quando as diretivas faladas não são
compreendidas.
Alja'am et al. /
2017 (1)
Apresentar uma solução tecnológica
para melhorar a compreensão e as
funções cognitivas de crianças com DI.
O sistema envolveu: criação do corpus
baseado em domínio; classificação e
seleção de sentenças; reconhecimento
de padrões; e algoritmos de filtragem
e recuperação de imagens. Foram
usados três domínios com 50 histórias
de estrutura simples e as palavras
comuns foram determinadas com sua
importância em cada domínio. O sis-
tema se apresentou efetivo para a
aprendizagem de crianças com DI.
39
Tabela 2. Sumários dos artigos empíricos sobre uso de TA na DI.
Autores / ano
Objetivo
Contribuições científicas das TA
para o aprendizado de pessoas com
DI
Bunning et al. /
2014 (7)
Desenvolver e explorar as maneiras
que o software de reconhecimento de
símbolos, livremente disponível em
computadores, pode beneficiar pesso-
as com DI. Desenvolver um símbolo
protótipo para acessar e controlar um
computador e testar seu uso por pes-
soas com DI múltiplas.
Os resultados dessa pesquisa mostra-
ram que o sistema poderia fornecer
uma plataforma para o engajamento e
aprendizado de indivíduos com DI
profunda e múltipla (além da DI, com
outro tipo de deficiência). Os resulta-
dos apontam que houve potencial para
generalizar o uso para outras ativida-
des e para dar suporte e compreensão
aos auxiliares sobre como trabalhar
com indivíduos com DI múltipla.
Boot et al. / 2021
(6)
Explorar os fatores que influenciam o
acesso e o uso continuado de TA por
pessoas que viviam na província de
Western Cape da África do Sul. Sugerir
implicações potenciais dessas desco-
bertas e as ações necessárias para
promover o acesso a TA.
O estudo concluiu que indivíduos com
DI no ambiente escolar / acadêmico
enfrentaram muitos desafios ao tentar
acessar as TA. Os fatores importantes
que influenciaram o acesso e o uso de
TA para pessoas com DI foram: atitu-
des da comunidade; conhecimento e
consciência para identificar a necessi-
dade de TA; treinamento e instruções
de TA para apoiar o usuário e a rede de
atendimento.
Fage et al. / 2018
(14)
Apresentar um pacote de aplicativos
móveis (mobile app) que fornece assis-
tência e reabilitação cognitiva a fim de
apoiar a inclusão das crianças com TEA
e DI no ambiente escolar.
Crianças com DI utilizando tablet exi-
biram melhoras na performance dos
testes ao final das intervenções. A
abordagem sistemática foi baseada no
local de assistência e com treinamento
cognitivo dos processos sociocogniti-
vos em intervenção. A abordagem
permitiu que os participantes apresen-
tassem melhor participação social.
Cankaya e Kuzu /
2018 (8)
Investigar a eficácia de um software
móvel para desenvolver habilidade de
ensino para uso dos pais de crianças
com DI.
Os resultados sugerem que as ativida-
des realizadas pelos pais com o uso do
software foram consideradas eficazes.
A seguir são discutidos os principais aspectos dos artigos anteriormente descritos
na Tabela 2. O'Neill e Smeaton. (19) realizaram um estudo com o objetivo de avaliar e
analisar a eficácia das TA como apoio em experiências, atuais e passadas, de pais, cui-
dadores, tutores, amigos e profissionais de pessoas com DI ou autismo. Participaram
96 pessoas residentes na Irlanda ou no Reino Unido, cuidadores de pessoas com diag-
nóstico de DI ou autismo que responderam um questionário on-line. Dos 87% entrevis-
tados que responderam a questão sobre utilização de recursos de TA: 30% utilizavam
40
TA em mais de um aparelho tecnológico; 32% acessavam TA por meio de tablets; 9%
usavam computador; 8% usavam smartphone; 4% usavam dispositivo de comunicação
aumentativo; 2% usavam wearable    
para a qual as TA foram utilizadas: 31% utilizaram para função educacional; 25% utili-
zaram para comunicação; 16% utilizaram para comportamentos desafiadores; 15%,
para planejamento e organização; 10%, para habilidades sociais; 2 % utilizaram para
memorização; As experiências com as TA foram classificadas em: muito boa (38%);
boa (43%); justa (14%); e ruim (5%). Em relação a sugestões: 22% sugeriram pro-
gramação e planejamento; 19%, comunicação; 17%, maior acessibilidade; 11%, trei-
namento de habilidades; 14% falaram que se sentem inseguros; 8% sugeriram perso-
nalização; e 8%, habilidades sociais. A gestão de dinheiro, a partir da fala e linguagem,
foi identificada como desejável para TA. Constatou-se, nesse estudo, que tecnologias
móveis se apresentaram como efetivas para o processo de aprendizagem.
Schlosser et al. (24), em um estudo qualitativo e descritivo, forneceram suportes
visuais JIT (Just In Time) no formulário de dicas de cena (fotos representativas ou vi-
deoclipes) para aumentar a capacidade de resposta à instrução falada recebida por
crianças com diagnóstico duplo de DI e autismo. Exploraram se a cena fornecida pelo
JIT permite que as crianças implementem diretivas que não foram capazes de comple-
tar apenas com a fala e testaram a viabilidade de fornecer dicas de cena no Apple
Watch®. Essa tecnologia foi aplicada em cinco crianças com diagnóstico duplo de DI e
autismo. Para isso foram utilizados: Ipad, Apple Watch®; objetos e fotografias para a
tarefa de triagem; cinco falas diretivas e suas pistas de cena correspondentes para a
tarefa de triagem; objetos e estatuetas; 10 diretivas faladas envolvendo frases preposi-
cionais ou frases de ação e suas correspondentes estáticas e dinâmicas (dicas de cena).
Esse estudo apresentou evidências preliminares de que as dicas de cena podem ser
fornecidas com sucesso. Mostrou também que essas crianças podem utilizar informa-
ções visuais importantes, apesar do tamanho pequeno da tela do Apple Watch®, o que
sugere que é uma tecnologia potencialmente viável para suportes visuais JIT das crian-
ças com DI e autismo.
Alja'am et al. (1) apresentaram um sistema tecnológico inovador para crianças
com DI a fim de melhorar sua compreensão e funções cognitivas, por meio de multimí-
dias. Participaram do estudo dois usuários de sistemas. O sistema é composto por três
componentes principais: o primeiro, um corpus que agrupa histórias para crianças e
          sua importância no
domínio do discurso (animais, alimentos e árvores); o segundo é formado por vários
algoritmos, os quais foram usados para classificar as frases da história e selecionar as
mais representativas; o terceiro consistiu em traduzir as frases para multimídia (ima-
gens e clipes). O sistema é dinâmico e os instrutores solicitam elementos adicionais de
multimídia por meio de acesso ao Google sempre que necessário. Foram usados três
domínios com 50 histórias de estrutura simples e as palavras comuns foram determi-
41
nadas com sua importância em cada domínio. Observou-se que o sistema contribui
para a reintegração das crianças com DI na sociedade e para quebrar a sua marginali-
zação e isolamento.
Bunning et al. (7) desenvolveram e exploraram de que maneiras um software de
reconhecimento de símbolos de acesso livre, disponível nos computadores, pode bene-
ficiar pessoas com DI. A pesquisa foi realizada com cinco pessoas com DI profunda e
múltipla, com idade entre 15 e 28 anos. Os mbolos foram introduzidos durante as
atividades realizadas no computador, em quatro tentativas e com intervalos mensais.
Cada tentativa foi gravada em vídeo. Aspectos vocais e não vocais relacionados ao
computador das filmagens foram transcritos para a ortografia padrão. Uma estrutura
de codificação baseada em linguística estrutural foi usada para codificar os movimen-
tos de ação. As transcrições foram revisadas e comparadas com o vídeo. As anotações
de código foram aplicadas às transcrições. A pesquisa mostrou que o sistema poderia
fornecer uma plataforma para o engajamento e aprendizado de indivíduos com DI
múltipla. Entretanto, o estudo levantou dois fatores a serem analisados com cuidado:
quem seria o maior beneficiado; e qual o papel do sujeito facilitador. A aplicação da
linguística estrutural-funcional para esse tipo de atividade possibilitou a análise de
desempenho do usuário no contexto em que houver a mediação humana. Os autores
mostraram que existe potencial para generalizar o uso para outras atividades e para
dar suporte e compreensão aos auxiliares sobre como trabalhar com indivíduos com
DI múltipla.
Boot et al. (6) exploraram os fatores que influenciam o acesso e o uso contínuo a
TA em 20 adultos com DI e com registro geral na província de Western Cape da África
do Sul. Foram realizadas entrevistas presenciais e 17 provedores de TA foram analisa-
dos tematicamente. Buscou-se sugerir as implicações potenciais dessas descobertas e as
ações necessárias para promover o acesso a TA. Os autores concluíram, a partir dos da-
dos, que indivíduos com DI no ambiente escolar / acadêmico enfrentaram muitos desa-
fios ao tentar acessar TA. Para aqueles que conseguiram adquirir as ferramentas de TA,
o uso contínuo foi influenciado tanto por variáveis pessoais do usuário quanto por fato-
res ambientais. Os fatores que influenciaram o acesso e o uso de TA foram: atitudes da
comunidade, conhecimento e consciência para identificar a necessidade de TA, treina-
mento e instruções de TA para apoiar o usuário, e a rede de atendimento. Os autores
apontaram que mais pesquisas são necessárias e, particularmente, pesquisas que po-
nham em primeiro plano as visões e experiências das próprias pessoas com DI, bem co-
mo dos prestadores de serviços.
Fage et al. (14) apresentaram um pacote de aplicativos móveis que fornece assis-
tência e reabilitação cognitiva, a fim de apoiar a inclusão das crianças com DI e autismo
no ambiente escolar. Participaram desse estudo 20 crianças com DI e 30 crianças com
autismo. A coleta de dados foi realizada durante o período de três meses, nas residên-
cias dos sujeitos e no ambiente escolar. As crianças com DI que utilizam o tablet exibi-
42
ram melhoras na performance dos testes ao final das intervenções. A abordagem sis-
temática, tanto no local assistência como no treinamento cognitivo dos processos soci-

tiu a inclusão dos participantes nas salas de aula regulares, com melhor participação
asea-
 
para crianças com DI.
Cankaya e Kuzu (8) investigaram a eficácia de um software de ensino móvel de-
senvolvido para uso de pais de crianças com DI. Participaram do estudo quatro mães
de pessoas com DI. Esse software móvel de ensino de habilidades foi desenvolvido pa-
ra benefício de pais com filhos com DI. Avaliou-se se a pessoa com DI cumpria os está-
gios de habilidades relevantes de forma independente, com pista verbal, modelagem,
ou com o auxílio físico. No processo de coleta de dados, foram realizadas 32 atividades
de ensino e 20 práticas de coleta de dados relacionadas às fases de linha de base e
acompanhamento. Os 52 vídeos gravados nesse estudo foram vistos por um especialis-
ta em educação especial, e os desempenhos dos indivíduos com DI foram determina-
dos (a porcentagem de estágios de habilidade realizados de forma independente). Os
dados sugerem que as atividades realizadas pelos pais com o uso do software foram
eficazes.
A seguir, destacam-se os principais pontos dos artigos de revisão listados na Tabe-
la 3, que sumariza os artigos sobre uso de TA na DI.
Cannella-Malone et al. (9) forneceram aos professores ferramentas tecnológicas
que poderiam ser usadas a fim de ensinar a expressão escrita para alunos em idade
escolar com diagnóstico de DI. Conhecidas como TA, essas ferramentas podem apoiar a
expressão escrita em alunos com DI nas modalidades conhecidas como: de baixa tec-
nologia assistiva, que fornece suporte físico para os alunos enquanto escrevem (pu-
nhos de lápis, placas inclinadas etc.); teclado alternativo, que pode ser personalizado
para atender às necessidades individuais de cada aluno (por ex.: Intellikeys); programa
de escrita baseada em seleção, que fornece uma série de palavras ou imagens que po-
dem ser escritas e que os alunos podem se expressar circulando os requisitos da lin-
guagem (por ex.: Clicker 6, sentenças de Clicker, Pixwriter); leitores de tela, que leem
texto contido na tela em voz alta (por ex.: JAWS, Job Acces With Speech); software de
voz para texto, que permite que um aluno fale o que quer escrever e, assim, o texto é
gerado em um programa de computador (Dragon Naturally Speaking, Siri); software de
previsão de palavras (coescritor), que prevê o resto de uma palavra depois de iniciada
pelo aluno; software de organização gráfica (Kidspiration, Draftbuilder), que fornece
modelos a partir dos quais os alunos conseguem organizar gráficos ao preenchê-los
com texto e imagem. Observou-se que os professores podem escolher entre uma vari-
edade de acomodações e TA para apoiar a instrução dada aos alunos com DI.
43
Tabela 3. Sumários dos artigos de revisão sobre uso de TA na DI.
Objetivo
Contribuições científicas das TA para
o aprendizado de pessoas com DI
Fornecer aos professores ferramentas
que possam usar para ensinar a expres-
são escrita a crianças em idade escolar
diagnosticadas com DI.
Elencaram-se como as ferramentas de
TA apoiam a expressão escrita em alu-
nos com DI, incluindo: baixa TA; teclado
alternativo; programa de escrita basea-
da em seleção; software de voz para
texto; software de previsão de palavras;
software de organização gráfica. Esses
suportes podem ajudar alunos a evitar
obstáculos comuns para desenvolver
produtos escritos coesos.
Examinar as tecnologias, especifica-
mente as tecnologias móveis, que po-
dem ser usadas para apoiar e ensinar os
alunos com DI e autismo a serem mais
independentes.
Para integrar com sucesso a tecnologia
em qualquer programa educacional, os
profissionais precisam entender como
funciona a tecnologia disponível. Esse
aplicativo de tecnologias móveis para
alunos com DI e autismo oferece a
oportunidade para o psicólogo escolar
deixar de fornecer suporte direto.
Examinar amplamente a utilidade do
PEAT como ferramenta de apoio às
pessoas com DI ao concluir tarefas rela-
cionadas ao trabalho em uma revisão
sistemática da literatura.
Após extensa revisão de todos os estu-
dos, evidências convergentes apoiam a
eficácia da tecnologia portátil usada
como mecanismo para ajudar os indiví-
duos com DI ao concluir tarefas relaci-
onadas ao trabalho
Ayres et al. (3) examinaram as tecnologias móveis que podem ser usadas para
apoiar e ensinar alunos com DI e autismo a serem mais independentes. Para integrar
com sucesso a tecnologia em qualquer programa educacional, os profissionais preci-
sam ter consciência da tecnologia disponível, compreender como ela pode ajudar na
instrução, conhecer as maneiras de apoiar as atividades no dia a dia e, finalmente, a
capacidade de ensinar os alunos. Tais oportunidades estão relacionadas à prática e
incluem melhores métodos para personalizar a instrução fornecendo suporte just-in-
time, minimizando a necessidade de ter a presença constante de um adulto.
Collins e Collet-Klingenberg (10) realizaram uma revisão sistemática da literatura
empírica, realizada entre 2000 e 2015, que envolveu o uso de tecnologia portátil espe-
cífica para apoiar pessoas com DI na realização de trabalhos relacionados a tarefas.
Primeiramente, foi realizada uma busca eletrônica completa nos bancos de dados do
Centro de Informações de Recursos Educacionais, Academic Search Premier e PsycIN-
FO de 2000 a 2015, com as palavras-cha
44

portátil reprodutor de mídia, palmtop, computador portátil de bolso (PC), dispositivo
eletrônico portátil, MP3, iPhone, iPad ou iPod   
realizada nos seguintes periódicos, cobrindo o período de 2000 até 2013: JABA, JSET e
ETADD. Dezenove estudos foram identificados para revisão, com ênfase na identifica-
ção: das características dos participantes e configurações, dos tipos de tecnologia por-
tátil e formatos de solicitação usados, dos projetos de pesquisa utilizados, das variá-
veis independente e dependente, das medidas de confiabilidade e validade, e da eficá-
cia geral das intervenções. O objetivo dessa pesquisa foi examinar amplamente a utili-
dade de TA portátil como ferramenta de apoio às pessoas com DI ao concluírem tare-
fas relacionadas ao trabalho. Após uma extensa revisão de todos os estudos, evidências
convergentes apoiam a eficácia de TA portáteis usadas como mecanismo para ajudar
os indivíduos com DI a concluir tarefas relacionadas ao trabalho.
A Tabela 4 sumariza os artigos empíricos sobre uso de TA no TEAp. Detalhes mais
relevantes dos artigos são descritos na sequência.
Damiano et al. (13) investigaram a legibilidade de sites para usuários com dislexia
e leitores neurotípicos. Avaliaram se, e como, poderia ser melhorada a acessibilidade
de usuários com dislexia às páginas da web, além de determinar quais outros requisi-
tos de acessibilidade, presentes nas diretrizes WCAG (para acessibilidade da Web),
poderiam ser adicionados aos atuais. O teste consistiu na leitura de dois textos narra-
tivos apresentados em dois sites diferentes, seguido por uma análise de compreensão
textual e por um questionário de preferência. Os dois sites, denominados para esse
estudo como Site A e Site B, diferem em seu estilo. O Site A foi estruturado para aten-
der aos requisitos atuais das WCAG 2.0, enquanto o Site B adicionou soluções específi-
cas, como largura da coluna, caracteres, tamanho da fonte, espaçamento entre linhas,
título e menu, cor do texto, glossário e layout. Participaram do estudo 26 alunos, com
idades entre 8 e 15 anos, 16 homens e 10 mulheres, com diagnóstico prévio de disle-
xia. Os testes foram realizados em escolas de Ensino Fundamental e Médio, em salas de
informática ou em salas isoladas e silenciosas. Os resultados mostraram que outras
modificações no estilo da página, além daquelas consideradas pelas WCAG (por exem-
plo, tipo de fonte, tamanho e largura da coluna), foram apreciadas por usuários com
dislexia e podem ser consideradas opções de personalização adicionais para esse tipo
de usuário.
Polat et al. (23) verificaram a efetividade de um aplicativo de dispositivo móvel que
permite o engajamento físico e multissensorial de estudantes com dificuldades especí-
ficas de aprendizado. Participaram do estudo três estudantes turcos da série, com
TEAp. Foi utilizado um aplicativo móvel e tangível elaborado pelos autores do artigo.
Esse aplicativo apresentava: um teste, que era realizado após intervenção a fim de com-
pará-lo com os resultados da linha de base; um tutorial; e uma parte prática contendo
22 questões, que foram aplicadas nos momentos pré-teste e pós-teste. Além disso, fo-
45
ram usadas mesa, câmera filmadora, sala de aula especial. Verificou-se que o aplicativo
móvel se apresentou como benéfico, possibilitando aos alunos com TEAp maior eficá-
cia no aprendizado. Em evidências preliminares constatou associação entre o uso do
aplicativo com o aprimoramento no conhecimento dos estudantes com TEAp. O aplica-
tivo foi capaz de chamar mais atenção dos estudantes e eles se mostraram abertos pa-
ra utilizá-lo, mantendo contato visual e respondendo com ações apropriadas.
Tabela 4. Sumários dos artigos empíricos sobre uso de TA no TEAp.
Autores / ano
Objetivos
Contribuições científicas de TA para
o aprendizado de pessoas com TEAp
Damiano et al. /
2019 (13)
Investigar a legibilidade de sites para
usuários com dislexia, bem como leito-
res neurotípicos. Avaliar se, e como,
pode ser melhorado o nível de acessibi-
lidade às páginas da web para usuários
com dislexia, e determinar quais novos
requisitos podem ser adicionados aos
atuais propostos pelas WCAG diretrizes
para acessibilidade na web.
Os resultados mostraram que outras
modificações no estilo da página, além
daquelas consideradas pelas WCAG
(por exemplo, tipo de fonte, tamanho e
largura da coluna), melhoram a apren-
dizagem dos usuários com dislexia.
Polat et al. / 2019
(23)
Verificar a efetividade de um aplicativo
de dispositivo móvel que permite o
engajamento físico e multissensorial de
estudantes com dificuldades específicas
de aprendizado.
Verificou-se que o aplicativo móvel
tangível se apresentou como benéfico,
possibilitando maior eficácia ao aluno
com TEAp. Em evidências preliminares
foi possível constatar uma associação
entre o uso do aplicativo com o aprimo-
ramento no conhecimento dos estudan-
tes com TEAp.
Berkeley e Linds-
tron / 2011 (4)
Apresentar como podem ser usadas as
TA aplicadas às situações de aprendiza-
gem específicas e como elas podem
corrigir habilidades específicas por
meio da prática individualizada e repe-
titiva em crianças com TEAp.
As TA emergentes oferecem oportuni-
dades de preparar os alunos com TEAp
para o mundo tecnológico atual. Exibir
o material na tela do computador não
traz habilidade de leitura superior; é
necessário oferecer oportunidades
únicas para reformatar e aprimorar o
texto de maneira que possa dar suporte
à compreensão de leitura.
Monem et al. /
2018 (16)
Comparar uma condição de resposta
ativa do aluno (ASR) em baixa tecnolo-
gia (estratégia de notebook interativo)
a uma condição ASR de alta tecnologia
(Quizlet Application em um iPad) usada
como revisões de final de sessão de
conteúdo de história em crianças com
TEAp.
Os resultados indicaram que ambas as
intervenções tiveram um grau de eficá-
cia na capacidade dos alunos de obter
ganhos de aprendizagem. As pontuações
médias de pós-aula dos participantes-
testes sugerem que o Quizlet no iPad
produziu resultados ligeiramente me-
lhores.
46
Tabela 4. Sumários dos artigos empíricos sobre uso de TA no TEAp.
Autores / ano
Objetivos
Contribuições científicas de TA para
o aprendizado de pessoas com TEAp
Kellems et al. /
2020 (15)
Examinar a eficácia do ensino de ma-
temática baseado em vídeo em alunos
com diagnóstico de TEAp, usando um
pacote de treinamento baseado em
realidade aumentada.
Foi identificada uma relação funcional
entre a porcentagem de etapas concluí-
das corretamente na seleção de pro-
blemas matemáticos e o pacote de in-
tervenção baseado em realidade au-
mentada (AR). Todos os alunos mostra-
ram uma melhora substancial em seu
desempenho após receberem a inter-
venção. No entanto, nem todos os ga-
nhos foram mantidos.
Berkeley e Lindstron (4) apresentaram como usar as TA aplicadas às situações de
aprendizagem específicas e como corrigir habilidades por meio da prática individuali-
zada e repetitiva em crianças com TEAp. Tratou-se de um estudo de caso com dois alu-
nos, Jéssica e Johnny. Jéssica estava no ano, residia nos Estados Unidos 2 anos.
Johnny estava no ano, tinha a capacidade de entender o conteúdo do curso, mas
sempre levava o dobro de tempo dos colegas para concluir as leituras; ele recebia ser-
viços de educação especial para aprimorar suas habilidades básicas de leitura e não
era um leitor fluente. Utilizou-se TA com acesso gratuito ou de baixo custo. Observou-
se que com as TA têm existido mudanças na forma de como os alunos acessam texto
em sala de aula. Para adolescentes com TEAp e outros leitores com dificuldades, essas
tecnologias oferecem oportunidades, preparando-os para o mundo tecnológico de ho-
je. Apenas exibir o material na tela do computador não faz com que o aluno com difi-
culdades de aprendizado desenvolva habilidades de leitura superior; no entanto, o
meio eletrônico oferece oportunidades únicas para reformatar e aprimorar o texto de
maneiras que podem dar suporte à melhor compreensão de leitura.
Monem et al. (16) compararam uma condição de baixa tecnologia (estratégia de
notebook interativo) a uma condição de alta tecnologia (Quizlet Application em um
iPad) usada como revisões de final de sessão de conteúdo de história em crianças com
TEAp. Participaram sete alunos hispânicos do Ensino Médio com TEAp (idades de 13 a
15 anos). Seis deles estudavam em classes para alunos que falam inglês e outras lín-
guas. Como materiais foram usados o currículo aprovado pelo estado e pelo distrito
escolar para estudos sociais do Ensino Médio, livros didáticos de história dos EUA, um
quadro branco interativo, um computador com o software Microsoft PowerPoint para
apresentação de aulas, canetas e lápis, marcadores de texto, cadernos e quatro iPads
com o aplicativo Quizlet. O Quizlet App no iPad é um aplicativo interativo, que integra
texto, som e gráficos, que permite aos alunos estudarem o material usando três modos
47
diferentes: cartões, aprender e combinar. Todos os participantes demonstraram me-
lhoras em suas pontuações de teste durante ambas as condições de intervenção. Os
resultados do estudo indicaram que ambas as intervenções apresentaram um grau de
eficácia na capacidade dos alunos de obter ganhos de aprendizagem. As pontuações
médias de pós-aula dos participantes sugerem que o Quizlet no iPad produziu resulta-
dos ligeiramente melhores em cinco dos sete participantes.
Kellems et al. (15) examinaram a eficácia do ensino de matemática com vídeo em
um pacote de treinamento baseado em realidade aumentada. Participaram do estudo
sete alunos dae 8ª séries, do centro oeste dos EUA, e com o diagnóstico de TEAp. Na
escola, esses alunos tinham metas de matemática determinadas pelo Programa de
Educação Individualizada, que incluíam matrícula em uma aula geral de matemática e
também em uma aula de apoio de matemática de recursos. Todos esses alunos foram
previamente avaliados e possuíam capacidade visual e auditiva para participar das
atividades de intervenção (vídeos, checklists e questionário de validade social). Os re-
sultados indicaram uma relação funcional entre a intervenção matemática baseada em
vídeo e a porcentagem de etapas concluídas corretamente para cada tipo de problema.
Todos os sete participantes mostraram ganhos significativos imediatamente após re-
ceber a intervenção. Em relação à manutenção de ganhos, os alunos mantiveram as
habilidades de resolução de problemas em pelo menos três das quatro categorias de
problemas. Conforme o estudo, os resultados são promissores, porém mais pesquisas
são necessárias para fornecer evidências da melhora da precisão matemática e da
compreensão conceitual para alunos com TEAp, especialmente em relação à manuten-
ção em longo prazo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observou-se, em todos os artigos descritos nesta revisão, que as TA se apresentam
como metodologia eficiente e eficaz para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem
em crianças com TEAp e DI. No entanto, a maioria dos estudos levanta a necessidade
de treinamento específico voltado tanto para o aluno quanto para o professor / cuida-
dor a fim de se obter êxito com o uso das TA. Os tipos de TA utilizados foram aquelas
baseadas em tecnologias da informação e comunicação com o auxílio de aplicativos
móveis, tablets, smartphones, Ipad, Apple Whatch®, suportes visuais JIT, sistemas, apli-
cativos, software, computador, sites, programas para melhorar o acesso às TA. Vários
sistemas foram apresentados contendo símbolos, jogos digitais, checklist, histórias,
figuras, vídeos, formulários de dicas, falas diretivas, todos voltados para o ensino e
aprendizagem.
Os ganhos adquiridos nas pesquisas com TA para DI foram principalmente nas se-
guintes áreas: maior independência, desenvolvimento de habilidades de agendamento,
48
planejamento, comunicação (19), aprendizagem por dicas de cenas (24), reintegração
das crianças com DI (1, 14), generalização de aprendizado para vida (7), auxílio aos
pais para ensinar seus filhos (8), auxílio na escrita de forma coesa (9), cumprimento
das tarefas (10). Além disso, os estudos apontam que treinamentos devem ser realiza-
dos tanto com professores, para saber escolher a melhor TA, quanto com alunos, pais e
cuidadores a fim de obter melhor eficácia das TA (6), o que minimiza a necessidade da
presença constante dos pais ou cuidadores (3). Em relação às TA para as pessoas com
TEAp, observou-se que houve ganho em relação à eficácia nas respostas ao aprendiza-
do (16, 23), possibilidade de reformatar e melhorar a compreensão de textos (4), me-
lhora substancial em cálculos matemáticos (15) e de entender que sites personalizados
para pessoas com TEAp auxiliam no aprendizado (13).
À guisa de conclusão, mais estudos devem ser desenvolvidos a fim de criar, validar
e testar TA, recursos digitais, jogos educativos, inclusive apresentando situações reais
que podem trazer maior generalização do aprendizado para outras situações. Dos arti-
gos relacionando TA e DI, um apresentou nível de evidência científica 1 e 2, dois arti-
gos apresentaram nível de evidência 3 e 5 e quatro artigos apresentaram nível de evi-
dência 4. Já em relação às TA no TEAp, um artigo apresentou nível de evidência cientí-
fica 3 e quatro apresentaram nível de evidência 4. Esses resultados reforçam a neces-
sidade de desenvolver mais estudos que possam apresentar maiores níveis de evidên-
cia científica, pois tiveram dois artigos com nível de evidência (1 e 2) considerado
alto. Além disso, os estudos empíricos encontrados foram desenvolvidos com poucos
participantes, apresentando estudos de casos que não possibilitam a generalização dos
dados. No entanto, como um estudo exploratório, o presente estudo cumpriu os requi-
sitos de apresentar as contribuições científicas encontradas sobre TA, DI e TEAp.
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
technologies to provide just-in-time visual support to children with intellectual disability and
autism: a pilot feasibility study with the Apple Watch®. Int J Dev Disabil. 2017; 63(4):221-7.
51
2
O uso da tecnologia para intervenções em
crianças e adolescentes com transtorno do
déficit de atenção e hiperatividade (TDAH)
Juliana Dalla Martha Rodriguez
Nadia Maria Giaretta Ranalli
Lara Caldas Medeiros de Sá Zandoná D´Almeida
Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira
52
INTRODUÇÃO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma condição que
gera prejuízos ao neurodesenvolvimento, cujo diagnóstico é predominantemente clíni-
co e requer uma avaliação detalhada dos sintomas e do comprometimento funcional
da criança. Inúmeras são as dificuldades que essas crianças e adolescentes enfrentam
para condução da rotina diária devido às manifestações. O TDAH tem alta prevalência,
impacta o funcionamento adaptativo da pessoa (7), e afeta tanto o indivíduo quanto a
sua família e comunidade (10). A gravidade das manifestações determina o tipo de
intervenção, acompanhamento interdisciplinar e necessidade de medicamento. O
acompanhamento psicológico, pedagógico, psiquiátrico (23, 28) e uso de medicamen-
tos devem ser ajustados periodicamente em conjunto com as intervenções neurocom-
portamentais (13).
Para acompanhamento e tratamento desse transtorno, a participação ativa dos
pais e/ou responsáveis é de suma importância, para que as medidas adotadas tenham
adesão, também, pela criança ou adolescente. Ao longo do desenvolvimento, a criança
com TDAH pode apresentar comorbidades, o que aumenta o risco de baixo desempe-
nho e evasão escolar. Em sala de aula, as crianças com TDAH necessitam de estratégias
que possibilitem o processo de ensino e aprendizagem já que a dificuldade de concen-
tração nas tarefas e em autorregulação do comportamento (4) restringem o potencial
acadêmico. As estratégias de intervenção precisam ser planejadas para minimizar os
impactos do déficit de atenção nesse processo.
O uso apropriado de tecnologias avançadas pode minimizar os entraves no pro-
cesso de aprendizagem de forma personalizada, interativa e inovadora. Os estímulos
audiovisuais gerados podem auxiliar a concentração e atenção durante as atividades
dos diferentes cenários (6). Algumas estratégias utilizadas no contexto escolar, como o
uso do treinamento cognitivo computadorizado e dos jogos digitais, são intervenções
possíveis e com resultados positivos. No ano de 2020, a Food and Drug Administration
(FDA) aprovou o uso de um jogo de videogame como terapia digital, para apoiar no
tratamento de crianças com sintomas de TDAH (25). Tal ação corrobora com o cres-
cente foco na temática e exalta a utilização de ferramentas tecnológicas no processo de
tratamento e/ou adaptação das crianças e adolescentes com TDAH nas diferentes ne-
cessidades educacionais e sociais.
Este capítulo tem como proposta apresentar um breve contexto sobre o TDAH em
crianças e adolescentes, destacar a necessidade de novas estratégias pedagógicas para
o processo de aprendizagem dessas crianças e direcionar sobre a utilização do treina-
mento cognitivo computadorizado e dos jogos digitais como suporte aos processos
adaptativos e de tratamento desse público.
53
O TDAH EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por sintomas de
desatenção e/ou hiperatividade e impulsividade. A prevalência de crianças com TDAH
na população pode variar em relação ao tempo, critério diagnóstico e tipo de metodo-
logia empregada na pesquisa. No caso dos Estados Unidos, a FDA relata que as modifi-
cações nos métodos e critérios de diagnóstico que ocorreram ao longo dos anos resul-
taram em taxas diferentes de acometimento da população. Em 2016, os dados indica-
vam que 6,1 milhões de crianças e adolescentes foram diagnosticados com TDAH, com
maior parcela concentrada entre 12 e 17 anos, seguida de 6 a 11 anos e, menos fre-
quentemente, em crianças entre 2 e 5 anos de idade. Entre os anos de 2017 e 2018,
The National Survey of Children’s Health (NSCH) realizou um levantamento sobre as
condições de saúde que (11) acometem crianças, e o TDAH foi comumente relatado.
O diagnóstico e tratamento da criança ou adolescente com TDAH demanda um co-
nhecimento acurado do profissional. Além dos sintomas e funções cognitivas afetadas
no transtorno, é importante considerar os correlatos comportamentais de como esses
sintomas se manifestam frente às demandas do dia a dia.
Uma das principais características do TDAH é sua pluralidade de sin-
tomas comportamentais e cognitivos. Devido a isso, a avaliação neu-
ropsicológica e comportamental se mostra de suma importância para
firmar e diferenciar os déficits cognitivos e os comportamentais de ca-
da caso. (4).
Uma avaliação comportamental eminentemente clínica exige a combinação de ins-
trumentos de avaliação, incluindo questionários / inventários / checklists, observação
comportamental e realização de entrevistas, tanto para a realização do diagnóstico
quanto para a construção e monitoramento de intervenções personalizadas. Para fins
diagnósticos, os principais indicadores a serem verificados nessas avaliações são os
problemas de desempenho escolar e os comportamentos de desatenção, hiperativida-
de ou impulsividade. A complexidade da avaliação comportamental está associada à
variabilidade de ambientes em que os sintomas, sinais e dificuldades comportamentais
associados ao transtorno se manifestam.
PROCESSO DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
As crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar dificuldades em várias
áreas do desenvolvimento e cenários, com mais frequência no âmbito escolar. As alte-
54
rações e/ou déficits nas funções executivas (FE) são comuns em pessoas com TDAH e
geram os principais prejuízos funcionais.
Funções executivas se referem às habilidades cognitivas ou funções mentais com-
plexas ou superiores que exercem papel importante no processo de adaptação a novas
situações ou àquelas de maior complexidade (4, 21). Essas funções são basilares para o
processo de regulação de diversas habilidades intelectuais, sociais e emocionais (9). A
atenção seletiva, o controle inibitório, planejamento, organização, flexibilidade cogni-
tiva, memória operacional e autorregulação são indicadores de FE (13).
O perfil de funcionamento cognitivo característico de crianças com
TDAH, que envolve déficits em controle executivo, associado às fragi-
lidades de regulação das emoções e habilidades sociais, aumenta a
chance de que elas tenham dificuldades no ambiente escolar. (4).
Além do desenvolvimento de habilidades cognitivas, a implementação de repertó-
rios comportamentais no contexto de sala de aula com foco nas funções executivas e
de autorregulação é importante. Um programa de intervenção comportamental que

cos de crianças com esse diagnóstico no contexto de sala de aula e, consequentemente,

anças e adolescentes com TDAH melhores condições de aprendizagem.
O processo de aprendizagem é amplo, multidisciplinar e multifatorial, sendo mais
complexo quando se considera o contexto de crianças e adolescentes com TDAH. É
imprescindível que o currículo seja diversificado e ampliado, tanto no requisito conte-
údo como na esfera de profissionais atuantes no processo, para enaltecer as habilida-
des e atuar nas especificidades de cada indivíduo.
A psicopedagogia possibilita a informação e ampliação dessas novas ferramentas e
técnicas de aprendizagem com benefício direto a professores e alunos. As ações e in-
tervenções psicopedagógicas contribuem significativamente com as atividades especí-
ficas de sala de aula e refletem nas atividades de vida diária e práticas da criança ou
adolescente com o transtorno. Alterações de imediato devem fazer parte dessas mu-
danças, como estimular as ações concretas, estipular metas e prazos a serem cumpri-
dos, realizar monitoramento constante das atividades e diversidade das ferramentas
utilizadas, e a tecnologia pode e deve estar diretamente associada.
As estratégias de intervenção junto a pais de crianças e adolescentes com TDAH,
referenciadas como padrão-ouro, são: (a) estimulação cognitiva, (b) treinamento pa-
rental, e (c) intervenções cognitivo-comportamentais associadas ou não a uso de me-
dicação. no contexto escolar, são necessárias adequações pedagógicas e educacio-
55
nais, assim como diferentes estratégias para o desenvolvimento adequado de habili-
dades de aprendizagem e socialização de crianças e adolescentes com TDAH.
Nesse cenário, os jogos podem ser utilizados como estratégias, que, por meio de
desafios mentais, exigem o engajamento das crianças e adolescentes na busca por so-

trução de regras, sobre as relações sociais envolvidas no ato de jogar, além da interdis-
ciplinaridade entre conteúdos c.
As diferentes abordagens tecnológicas auxiliam o tratamento de crianças e ado-
lescentes com o transtorno de forma personalizada, facilitam o acesso aos cuidados e
possibilitam intervenções que podem ser realizadas nos contextos escolar, domiciliar,
clínico e de laser. O avanço da tecnologia pode trazer um novo horizonte frente aos
déficits que acometem as crianças e adolescentes com TDAH (18-24).
TREINAMENTO COGNITIVO COMPUTADORIZADO E JOGOS DIGITAIS
As tecnologias atuais possibilitam formas inovadoras de intervenção terapêutica.
Os jogos cognitivos eletrônicos são considerados "[...] um conjunto de jogos variados
que trabalham aspectos cognitivos, propondo a intersecção entre os conceitos de jo-
gos, diversão e cognição" (16, 17). Os jogos digitais, como os de videogame, têm sido
utilizados          
distúrbios neuropsiquiátricos e para explorar mecanismos de mudanças cerebrais es-
). Tais recursos trazem uma nova perspecti-
va e um panorama positivo e inclusivo para crianças e adolescentes com TDAH (18-
22).
A partir desse pressuposto, considera-se que os desafios e os atributos dos jogos
contribuem para o exercício e desenvolvimento de habilidades cognitivas. O jogo Ama-
zing Alex1, desenvolvido pela Rovio Entertainment, auxilia crianças e adolescentes com
TDAH ao propor o planejamento de estratégias para a conclusão dos níveis. As situa-
ções propostas nos jogos digitais têm como foco a solução de problemas. Para tanto,
exige das funções executivas para o planejamento e, consequentemente, da interação
entre memória, atenção e flexibilidade cognitiva (1).
Um estudo que mediu a tolerância de curto prazo ao uso de tecnologias demons-
trou que as ferramentas tecnológicas, tais como videoaulas indisponíveis nas aulas
presenciais e que podem ser acessadas e assistidas várias vezes, tiveram como resul-
tado a diminuição da ansiedade e estresse. A tecnologia associada à educação, indepen-
dentemente da modalidade, acrescenta novas ferramentas ao processo educacional e de
ensino e aprendizagem (3).
56
Por apresentarem dificuldades específicas, as crianças e adolescentes com TDAH
necessitam, incondicionalmente, de mais estímulos cerebrais em comparação àqueles
que não têm o transtorno. Tal particularidade pode ser alcançada com auxílio de jogos
como afirmam estudos. A Game Based Learning (GBL) se define por uma aprendizagem
estruturada em jogos e tem como eficácia comprovada maior motivação dos alunos,
posto que é apresentada uma gama de opções sobre os conteúdos abordados em sala
de aula, sempre intermediados por dispositivos eletrônicos. Outro facilitador dessa
ferramenta é que a atividade pode ser realizada ou continuada em qualquer ambiente
e tempo, não se limita às paredes da escola (19).
Um estudo de revisão sistemática, com objetivo de avaliar intervenções e trata-
mentos com videogame, demonstrou que as ferramentas foram bem aceitas pelos pa-
cientes e proporcionaram melhorias nas áreas cognitivas e na redução dos sintomas
do TDAH. A gamificação e o treinamento cognitivo foram os principais recursos utili-
zados para avaliação e intervenções baseadas em jogos (28).
Os benefícios da gamificação, técnica que promove uma mudança comportamental
e envolvimento dos usuários, demonstram que efeitos recompensadores dos videoga-
mes podem ter especial importância na melhor adesão ao tratamento. Em complemen-
to, podem não ser percebidos como forma de tratamento ou como uma imposição dos
cuidadores, são menos onerosos para as crianças, podem aumentar a participação e a
motivação do paciente (8), e aprimorar as funções cognitivas e neurobiológicas (26).
Nos últimos anos, com o avanço tecnológico, foi possível desenvolver intervenções
para facilitar o autogerenciamento dos sintomas do TDAH em crianças e adolescentes.
Em um estudo que teve como objetivo fornecer recomendações para o desenvolvimen-
to de intervenções tecnológicas futuras que facilitam o autogerenciamento do TDAH,
alguns pontos foram destacados como fundamentais para o sucesso da intervenção: a
utilização do feedback recompensador positivo, de jogos disponíveis para download,
de componentes personalizáveis e adaptáveis, componentes de psicoeducação, inte-
gração de estratégias de autogestão, ambiente e contexto adequado (13).
Em seguida foram apresentadas recomendações, assim como o contexto ideal para
intervenção com crianças e adolescentes com TDAH, a partir de uma revisão da litera-
tura científica (13). No Quadro 1, ao lado de cada recomendação, um conjunto de
circunstâncias ou ambientes em que a intervenção tecnológica para crianças e adoles-
centes deve ser realizada. Como exemplo, temos a recomendação de possibilitar um
feedback visual e auditivo sempre positivo para melhorar a confiança e desempenho
da criança e/ou adolescente. Para tanto, é preciso acesso à internet que possa ser rea-
lizado na residência, com feedback visual e com mínima exigência de leitura.
57
Quadro 1. Recomendações para intervenção tecnológica em crianças e adolescentes com
TDAH. Adaptada de Centers of Disease Control and Prevention (5).
Recomendações
Contexto ideal para intervenção
1
O usuário deve receber feedback visual e audi-
tivo positivo e gratificante, para melhorar
confiança e desempenho.
Deve haver acesso à internet, e a intervenção
deve ser acessível em casa e independente do
profissional da saúde. A intervenção deve ser
colorida e sem muito texto.
2
A opção para utilizar os recursos de jogos para
download deve ser disponibilizada, pois pode
permitir maior compreensão dos conceitos
abordados na intervenção.
Exemplos de recursos para download: questi-
onários, jogo de labirinto, pesquisa de pala-
vras, palavras cruzadas, colorir imagens, ori-
gami.
Os recursos de jogos para download devem
estar disponíveis para serem usados
independentemente ou com o apoio de um
amigo ou cuidador do usuário.
3
A intervenção deve permitir ao usuário perso-
nalização e adaptações das atividades ou per-
sonagens. Além disso, deve haver um número
limitado de módulos para que o usuário man-
tenha o interesse na tarefa.
A intervenção deve fornecer ao usuário muitas
opções para mantê-lo engajado e motivado, e
deve ter sua própria área de usuário para que
possa retornar ao trabalho anterior e continu-
ar de onde parou.
4
O reforço positivo deve ser incorporado à
intervenção (recompensas colecionáveis
personalizadas), para motivar o usuário a
utilizar a intervenção. Exemplos de recompen-
sas incluem: diamantes, moedas (para com-
prar itens no jogo, por exemplo, skins, acessó-
rios para avatares), certificados, medalhas,
recompensas personalizadas e tokens.
A intervenção deve ser gratificante, coletável e
personalizada para o usuário.
5
Incluir cenários sociais animados, nas inter-
venções pode ajudar o usuário a tomar deci-
sões sociais mais adequadas e, como conse-
quência, melhorar as relações sociais. Outra
opção seria usar animais em vez de persona-
gens / avatares humanos.
A intervenção deve recompensar positivamen-
te a tomada de decisão apropriada durante os
cenários animados fornecidos.
6
A intervenção deve auxiliar o usuário a com-
preender melhor o TDAH.
A intervenção deve fornecer informações ade-
quadas à idade e deve melhorar o conheci-
mento e compreensão do usuário sobre o
TDAH.
58
Quadro 1. Recomendações para intervenção tecnológica em crianças e adolescentes com
TDAH. Adaptada de Centers of Disease Control and Prevention (5).
Recomendações
Contexto ideal para intervenção
7
A intervenção pode encorajar o usuário a en-
volver pais, cuidadores e amigos, no momento
da intervenção. Por exemplo, o usuário pode
ensinar como eles aprenderam a gerenciar os
sintomas do TDAH. A intervenção pode ajudar
a melhorar os relacionamentos e a autogestão
dos sintomas de TDAH.
A intervenção deve fornecer informações ade-
quadas à idade para melhorar a compreensão
do usuário sobre o TDAH.
8
A intervenção deve deixar claro que o incenti-
vo de amigos e/ou dos cuidadores pode refor-
çar a opinião dos usuários e o engajamento na
intervenção.
A intervenção deve ser usada em ambiente
onde o usuário seja encorajado a se envolver
na atividade.
9
A intervenção pode ajudar o usuário a definir
metas relevantes de curto prazo para si mes-
mo, o que pode encorajá-lo a se envolver com
a intervenção e a autogerir os sintomas do
TDAH de forma mais eficaz.
A intervenção deve possibilitar o desenvolvi-
mento de metas de curto prazo alcançáveis
para o usuário, ou fornecer orientações sobre
como definir metas de curto prazo. Além disso,
os recursos disponíveis para download podem
encorajar os pais a pensar em metas de curto
prazo com seus filhos.
10
A intervenção pode fornecer uma indicação de
melhoria ou progresso durante as atividades.
Por exemplo, elevar de nível da atividade mo-
tivará a adesão.
A intervenção deve fornecer ao usuário vários
níveis de jogo para mantê-lo engajado e moti-
vado.

gerenciável para o usuário, se ele estiver com
dificuldade para concluí-lo.
Uma alternativa de ferramenta tecnológica é o RECOGNeyes®, que apresenta me-
canismos que auxiliam a intervenção com crianças e adolescentes com TDAH. Trata-se
de um jogo de computador controlado por rastreamento ocular, que foi avaliado em
relação aos benefícios terapêuticos potenciais para crianças com transtorno do neuro-
desenvolvimento, em particular o transtorno de déficit de atenção, hiperatividade /
impulsividade. O embasamento para o desenvolvimento do jogo levou em considera-
ção que esses indivíduos têm um déficit no sistema de controle de atenção. O jogo foi
projetado como uma intervenção para treinar a atenção da criança com TDAH. Os re-
sultados apontaram para a redução dos sintomas de impulsividade. O RECOGNeyes®
pode, portanto, fornecer novos insights sobre o tratamento do TDAH (8)
59
Em um estudo com objetivo de explorar as opiniões dos pais e médicos sobre al-
guns aplicativos disponíveis para crianças e jovens com TDAH, destacou-se a impor-
tância dos usuários e desenvolvedores se relacionarem com o aplicativo. Devem, tam-
bém, abordar as dificuldades relacionadas ao TDAH, influenciar nas relações familiares
e se tornar um dispositivo educacional (14).
O EndeavorRx® é um jogo de videogame, direcionado para crianças de 8 a 11 anos,
com sintomas de TDAH, que visa melhorar o foco atencional. Em uma pesquisa, os resul-
tados indicaram que o uso desse jogo digital diminuiu significativamente o déficit de
atenção em pelo menos uma medida de atenção objetiva do teste realizado com esse
público, sendo a mudança observada pelos pais e/ou responsáveis pelas crianças (12). E,
também, como recurso terapêutico digital, o AKL-T01, que apresenta interface análoga a
de um videogame, apresenta resultados positivos, pois direciona a atenção e o controle
cognitivo e proporciona melhor desempenho atencional em crianças com TDAH (8).
A realidade virtual aumentada via ferramenta TFMind e jogo Brainy Mouse para
dispositivos móveis (27), entre uma série de tecnologias, estão sendo desenvolvidas
no tratamento de crianças e jovens com TDAH. No entanto, pesquisas futuras são ne-
cessárias para investigar o valor da tecnologia no apoio a crianças e jovens com TDAH,
além da necessidade de ampliar o foco em psicoeducação (15). Abaixo, o Quadro 2
apresenta jogos digitais para uso em intervenções tecnológicas e aprendizagem estru-
turada com crianças e adolescentes com TDAH / Game Based Learning (GBL)
Quadro 2. Jogos digitais para uso em intervenções tecnológicas e aprendizagem estruturada
com crianças e adolescentes com TDAH / Game Based Learning (GBL) (19).
Jogo
Fabricante
Ano
Objetivo
Amazing Alex1 (21)
Rovio Entertainment
2013
Planejamento de estratégias
RECOGNeyes (23)
Gaze Control Training Game
2020
Reconhecimento de conteúdo facial (ex-
pressão, ação, objeto e cena) e controle
da atenção
EndeavorRx-
AKL-T01 (23, 26)
Akili Interactive
2013
Foco atencional e controle cognitivo
TFMind (28)
ASAS VR
2019
Realidade virtual aumentada
Brainy Mouse (28)
Brainy Mouse Foundation
2019
Ampliar o foco e auxiliar na alfabetização
60
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso da tecnologia assistida por profissionais para identificar e tratar os sinto-
mas de TDAH em crianças e adolescentes traz resultados positivos, uma vez que as
tecnologias auxiliam o desenvolvimento de alternativas personalizadas e direcionadas.
Os estudos apresentados sugerem um crescente interesse pelo tema, com resultados
que apontam para a importância do uso de tecnologias inovadoras tanto para os pro-
fissionais de saúde quanto para os da educação.
Alternativas aos cuidados tradicionais, incluindo novas terapias digitais, têm se
mostrado promissoras para remediar os déficits cognitivos associados a esse transtor-
no e podem abordar as barreiras às terapias padrão, como intervenções farmacológi-
cas e terapia comportamental. Os jogos como Amazing Alex1, RECOGNeyes, Endea-
vorRx-AKL-T01, TFMind e Brainy Mouse se mostram mediadores eficazes para estimu-
lar as funções executivas, proporcionando às crianças e adolescentes com TDHA o
treinamento e aprimoramento dessas habilidades tão importantes no percurso de de-
senvolvimento e, consequentemente, nos futuros processos cognitivos.
Novos estudos, com maior número amostral e diferentes contextos culturais, são
necessários para auxiliar profissionais que atendem crianças e adolescentes com
TDAH na busca por estratégias mais assertivas, personalizadas e direcionadas.
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ment durant la pandémie COVID-   
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64
3
Design instrucional com acessibilidade:
estudo de caso da plataforma SELI
Cibele Cesario da Silva Spigel
Cibelle A de la Higuera Amato
Maria Amélia Eliseo
Ismar Frango Silveira
Valéria Farinazzo Martins
65
INTRODUÇÃO
No Brasil, dados de 2019 do IBGE revelam que, apesar de ter aumentado o núme-
ro de usuários com acesso à internet (82,7% têm acesso) ainda há 40 milhões de brasi-
leiros que não possuem acesso, sendo 32,9% por falta de interesse em acessá-la,
26,2% alegam ser um serviço muito caro e, por nenhum morador saber usá-la, 25,7%.
E ainda, apenas 40,6% dos domicílios possuem computador; por outro lado, 98,6% da
população possuem um dispositivo móvel. A maioria daqueles que usufruem os servi-
ços oferecidos pela rede mundial de computadores a utiliza para troca de mensagens
(10). Mas, é importante destacar, que ter acesso à internet não significa necessaria-
mente que haja inclusão digital (18). O Programa Nacional de Tecnologias na Educação
(ProInfo), instituído em 1997, com o objetivo de desenvolver o uso pedagógico das
tecnologias da informação e comunicação (TIC) nas escolas públicas, acaba sendo ine-
ficiente em decorrência da falta de infraestrutura das escolas e outros obstáculos, co-
mo capacitação de professores, por exemplo, configurando-se em um programa que
não possibilita a inclusão digital (18). Não basta disponibilizar as TICs, é preciso capa-
citar os usuários para seu uso consciente.
Com relação à inclusão digital, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defici-
ência (4) preconiza que os alunos com deficiência devam ser inseridos no ensino regu-
lar, cabendo às escolas fazer as acomodações necessárias, tanto no ambiente arquite-
tônico quanto no processo ensino-aprendizagem. No sentido de auxiliar a área da Edu-
cação a ser mais inclusiva, ferramentas que possibilitem a criação de materiais digitais
acessíveis são um forte aliado para que a acessibilidade aconteça de fato (12). Somado
a isso, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), que é um conjunto de princí-
pios que constitui um modelo prático para maximizar as oportunidades de aprendiza-
gem para todos os estudantes (5), pode contribuir na construção desses materiais
acessíveis. Cabe ressaltar que a promoção da educação inclusiva cumpre com o Objeti-
vo de Desenvolvimento Sustentável número 4, da agenda Global 2030, ratificada por
193 países-membros, sendo o Brasil um deles (18).
Este capítulo está estruturado como segue. Na seção 2, Fundamentação Teórica,
são apresentados os conceitos de Design Instrucional (DI) e DUA, assim como o ecos-
sistema SELI. A seção 3 mostra o Framework DUA/DI, suas fases e exemplos. Logo
após, a seção 4 traz os resultados e as discussões. Finalmente, na seção 5 são apresen-
tadas as considerações finais.
66
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Design instrucional e o modelo Addie
Design Instrucional (DI) é uma ação intencional e sistemática para estabelecer es-
tratégias de ensino e aprendizagem centradas no estudante. Envolve o planejamento, o
desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e
produtos educacionais em situações didáticas específicas a fim de promover, a partir
de princípios de aprendizagem e instrução conhecidos, a aprendizagem humana (7).
Trata-se de um processo iterativo de identificação de um problema ou necessidade de
aprendizagem para planejar, desenvolver, implementar e avaliar uma solução. Após
uma análise das necessidades do estudante e dos meios instrucionais, como conteúdo
e tarefas, definem-se os objetivos de aprendizado, selecionam-se estratégias e métodos
instrucionais, além de se escolher, selecionar ou criar materiais didáticos e avaliações
(3). A intenção do DI é produzir conhecimento sobre os princípios e os métodos de
instrução mais adequados a diferentes tipos de aprendizagem (7).
O DI é um processo complexo, criativo, ativo e interativo. Modelos de DI indicam
como organizar os procedimentos e como colocar em prática o DI, permitindo a visua-
lização do processo como um todo e estabelecendo