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Juin 2021 | n° 45
Le magazine du point de contact du CELV en France
Courriel européen
des langues
France Éducation international est point de
contact national du CELV depuis 2004. Il relaie
les projets et publications du CELV auprès des
professionnels français des langues, notamment
par le biais de ce magazine semestriel et en
participant à l’organisation de séminaires.
Le Centre européen pour les langues vivantes
(C ELV )
Institution du Conseil de l’Europe située
à Graz (Autriche), le CELV offre à ses 33 États
membres une plate-forme internationale pour
la promotion de l’innovation et des bonnes
pratiques dans l’apprentissage et l’enseignement
des langues vivantes.
Pour découvrir les anciens numéros
du Courriel européen des langues :
https://bit.ly/3xjghUT
Sommaire
Les répercussions
de la Covid-19 sur
l’éducation aux langues
Projets du CELV
ME.T.L.A .
e-lang citoyen
L’enseignement des langues
aux Pays-Bas
Entretien avec
Onno van Wilgenburg
Ressources
À explorer sur le web
Vient de paraître
page 2
page 5
page 7
page 10
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Courriel européen des langues | Le magazine du point de contact du CELV en France
Les répercussions de la Covid-19
sur l’éducation aux langues
Premiers résultats de l’enquête du CELV
Frank Heyworth | ancien consultant du CELV, membre fondateur d’Eaquals
Richard Rossner | expert du CELV et consultant d’Eaquals
Article traduit par Marion Latour | chargée d’études documentaires, France Éducation international
La pandémie de Covid sévit depuis plus d’un an maintenant et l’année 2020 a été mouvementée pour les
enseignants. La plupart d’entre eux ont dû fait face à des changements constants, de la fermeture des
établissements à l’apprentissage en ligne, en passant par la gestion de protocoles de santé et de sécurité et
la mise en œuvre des règles de distanciation sociale lors du retour en classe, sans compter les maux de dos
et la fatigue oculaire en raison des longues journées passées devant l’ordinateur. Dans notre enquête, nous
avons voulu savoir comment les professeurs de langues avaient vécu l’année écoulée et quelle incidence
celle-ci avait eu sur leur enseignement et sur les résultats de leurs apprenants.
L’enquête
L’enquête a été élaborée par un groupe de travail composé
d’organisations membres du Forum pour le réseau pro-
fessionnel du CELV, dont Eaquals qui est à l’origine de
l’initiative, et du Comité de direction du CELV. L’objectif
était de fournir des informations pour nourrir une série
d’événements programmés en 2021 au sujet de l’impact de
la pandémie sur l’éducation aux langues - notamment deux
groupes de réflexion en ligne et un colloque - et surtout,
d’identifier comment l’expérience de la pandémie pourrait
entraîner des changements à long terme dans l’éducation
aux langues.
L’enquête en ligne, qui était disponible en anglais et en
français, a été menée au mois de février 2021. I l y a eu
1735 réponses (dont environ la moitié issue de deux pays :
la Roumanie et la Grèce) provenant d’un total de 34 pays
européens et de quelques pays extra-européens.
Après avoir recueilli des informations de base sur la fonction
et le contexte professionnel des répondants, l’enquête a
porté sur les thématiques suivantes :
L’articulation entre enseignement à distance, en face à face
avec distanciation et enseignement hybride,
Le temps passé avec les apprenants,
Les changements dans l’orientation des activités d’ensei-
gnement et d’apprentissage,
L’équipement et la technologie,
L’incidence sur les examens et autres types d’évaluation,
Le soutien dont ont pu bénéficier les apprenants et les
enseignants,
Les répercussions sur le développement professionnel
continu des enseignants,
Les eets à la fois sur les résultats et sur les progrès des
apprenants.
Il ne s’agit pas de la seule enquête concernant les eets de la
pandémie sur l’éducation, mais elle se distingue à plusieurs
égards. D’une part elle met l’accent sur l’enseignement des
langues en Europe, d’autre part elle permet aux répondants
de manifester leurs opinions et ressentis, en leur laissant
des espaces de texte libre pour s’exprimer.
Quels ont été les principaux
enseignements de l’enquête ?
Quelles ont été les répercussions de la pandémie sur
les résultats des apprenants ?
La question la plus importante de toutes concernait proba-
blement l’eet de la pandémie sur les résultats des appre-
nants. Il n’est pas surprenant que la plupart des répondants
au questionnaire aient considéré qu’il y a eu une perte
d’apprentissage.
Plus de 60 % des répondants ont observé un recul des
résultats chez les apprenants et pour 20% d’entre eux, la
perte d’apprentissage a été « considérable ». Néanmoins,
selon 26 % des enseignants interrogés, les apprenants ont
pu réaliser les mêmes progrès qu’en temps « normal » et
12 % ont jugé que la perte d’apprentissage était limitée à
certains domaines.
Les résultats et les progrès des apprenants
dans leur apprentissage des langues pendant la pandémie
40,94 %
26,30 %
20,60 %
12 ,16 %
Quelque pe u réduits
Plus ou moins
identiques à ce qu ’ils
auraient été autrement
Considérablement
réduits
Réduits dans ce rtains
domaines mais p as dans
d’autres
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Comment les enseignants ont-ils fait face aux défis
posés par la technologie ?
La plupart des enseignants qui ont répondu à l’enquête ont
passé au moins une partie de la pandémie à enseigner à
distance, ce qui a représenté un véritable défi. Les problèmes
rencontrés ont été d’ordre matériel et méthodologique à la
fois. La plus grande proportion des personnes interrogées,
près de 41%, ont estimé que les enseignants avaient disposé
d’un équipement adapté à un apprentissage/enseignement
à distance ecace dès le début de la fermeture des éta-
blissements, tandis que 31% ont déclaré que, même si ce
n’était pas le cas au départ, du matériel avait été fourni par
la suite. Cependant, le nombre de personnes considérant
que l’ecacité de l’apprentissage à distance a été entravée
par un manque d’équipement et de logiciels appropriés n’est
que légèrement inférieur (plus de 28%). Faut-il se réjouir
que les trois quarts des enseignants aient pu s’adapter à
une nouvelle façon d’enseigner ou s’inquiéter du fait que le
problème reste entier pour un grand nombre d’entre eux ?
La pandémie a-t-elle modifié l’approche
de l’enseignement ?
L’enseignement à distance par vidéo et dans des classes
avec distanciation sociale a entraîné dans les deux cas un
changement radical de l’environnement d’enseignement.
Nous avons demandé aux enseignants de commenter la
façon dont la pandémie avait influencé l’ensemble des
activités pédagogiques. Dans le diagramme ci-dessous, un
pourcentage élevé signifie que les enseignants ont moins
pratiqué cette activité qu’en temps « normal » ; un pourcen-
tage faible, que l’activité est restée au même niveau ou a
augmenté pendant la pandémie. Les chires montrent que
les explications grammaticales données par l’enseignant,
les exercices de grammaire ainsi que la compréhension
écrite et orale sont restés constants ou ont augmenté, alors
qu’il y a eu une diminution des discussions en groupe, des
travaux menés dans le cadre d’un projet, des jeux et des
présentations ou exposés individuels.
Le manque de
supervi sion et de
surveillance pendant les
contrôles en a ré duit la
fiabilité
L’évaluation continue
a réduit le stres s des
apprenants
L’évaluation continue
a permis une éva luation
juste et précis e de leurs
performances
61,45 %
Incidences de la pandémie sur les examens
19,04 %
19,51 %
»
Comme l’a écrit un enseignant :
La meilleure évaluation se fait dans le cadre d’un
apprentissage en face à face. Les évaluations
en ligne sont acceptables en utilisant des
formulaires Google avec un minutage déterminé,
mais l’enseignant ne sait jamais qui passe
réellement le test. (En tant que parent, j’ai
aussi passé des tests pour ma fille, car son
professeur lui donnait trop de travail... !)
Une minorité significative considère que le
recours au contrôle continu plutôt qu’aux
examens a permis de réduire le stress :
L’évaluation continue a permis aux enseignants
d’avoir plus facilement un retour régulier sur
les progrès et les difficultés des élèves. Ces
petits tests ont servi de base à la rétroaction
individuelle et ont aidé à interpréter les résultats
de l’examen final. Cela a nettement contribué
à créer une atmosphère plus détendue, car
beaucoup d’élèves ont eu du mal à participer
activement tout au long du semestre.
«
Exercices de gra mmaire
et de vocabulai re
Compréhension
écrite
Compréhension
orale
Rédaction
(réci ts,
description,
etc.)
Discussions
en groupe
Discours individuel
(explications, expériences, etc.)
Travail dans le
cadre d’un proj et
Exposé par
les apprenants
Explications
grammaticales
par l’enseignant
Jeux
Dans la section consacrée aux commentaires, un enseignant
a ainsi déclaré :
« Les activités d’apprentissage traditionnelles (grammaire
et vocabulaire) étaient plus régulières. En revanche, toutes
les activités d’expression orale ont vraiment souert du
manque d’interaction. Les élèves ont eu plus d’occasions
de s’entraîner et d’être évalués sur leurs compétences lin-
guistiques non productives. »
L’évaluation : un problème ou une chance ?
L’évaluation et sa fiabilité ont été une préoccupation pour
de nombreux enseignants. Plus de 1 000 sur les 1 735 répon-
dants ont estimé qu’une évaluation équitable et fiable avait
été impossible. Les enseignants ont eu du mal à vérifier
que ni les parents ni d’autres personnes n’avaient aidé les
apprenants ; 59% ont estimé que l’annulation des examens
avait eu un eet négatif sur la motivation des apprenants
ainsi que sur la fiabilité des résultats.
Compétences linguistiques travaillées, en réception
et production
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Il est probable que l’expérience de la pandémie amènera
la communauté professionnelle à repenser ses principes
et ses pratiques ; ce changement pourrait notamment
passer par l’évaluation, dont les objectifs et les modalités,
on le constate, suscitent des divergences d’opinions entre
les enseignants.
L’impact social et psychologique
Dans les questions ouvertes, les enseignants de langues
ont eu de nombreuses occasions de décrire comment
eux-mêmes et leurs élèves avaient vécu la pandémie et
quels avaient été leurs ressentis. Pour beaucoup, cela a
été une épreuve.
De nombreux commentaires ont porté sur la façon dont
les apprenants issus de milieux défavorisés avaient pris
encore plus de retard dans leur apprentissage, souvent
en raison d’un manque d’équipement ou de connexion
Internet. Quant à la situation des enfants migrants, elle
était encore plus difficile qu’avant la pandémie. À la
question : « Les apprenants issus de milieux défavorisés
ont-ils été bien intégrés ? », près de 50% des personnes
interrogées ont répondu qu’elles n’étaient pas ou pas du
tout d’accord ; seules 20% l’étaient (les autres n’ont pas
exprimé d’opinion).
Certains enseignants ont estimé ne pas avoir été susam-
ment soutenus par leur institution ou autorité éducative.
26% des enseignants étaient d’accord avec l’armation
suivante : « Dans mon établissement, les enseignants ont
été livrés à eux-mêmes pour organiser leurs activités d’ensei-
gnement sans formation ou sans formation complémentaire
spécifique en matière d’apprentissage à distance. »
Par ailleurs, de nombreux commentaires ont révélé la rési-
lience et la créativité dont ont fait preuve les enseignants
pour faire face à la pandémie et aider également leurs appre-
nants à l’aronter.
»
Les parents ne pouvaient pas faire face à la fois
à l’enseignement à domicile et au télétravail,
de sorte que leurs enfants risquaient souvent
de décrocher complètement des cours. Les
élèves avec des difficultés d’apprentissage
ont eu beaucoup de mal, car leur capacité
d’attention s’est complètement effondrée.
L’école, c’est la société des enfants et elle leur
a beaucoup manqué ces 12 derniers mois.
«
Février
Enquête
Avril
Webinaire
Mai/Septembre
Groupes de
réflexion
Décembre
Colloque
Décembre
Publication
»
J’enseigne dans des écoles publiques, auprès
d’enfants et jeunes âgés de 6 à 13 ans.
L’effet social et psychologique a été un vrai
choc : des enfants qui ne parlent plus, qui
ne construisent pas de relations, absence
d’apprentissage par les pairs... Je passe plus de
temps à essayer de trouver des solutions pour
les enfants en difficulté qu’à planifier mes cours.
«
Calendrier de l’initiative
Les prochaines étapes
L’objectif de l’enquête n’est pas seulement de garder une
trace de l’incidence de la pandémie sur l’éducation aux
langues. Nous voulons également nous tourner vers l’ave-
nir, développer des outils pratiques qui nous aideront à
être mieux préparés si une autre pandémie survient ou
si celle-ci se poursuit, enfin, approfondir les leçons tirées
de cette expérience.
L’expertise en matière d’enseignement à distance peut
nous amener à repenser l’équilibre entre enseignement en
face à face et enseignement à distance dans les situations
d’apprentissage hybride ; par ailleurs nous pourrions tirer
des conclusions au sujet de l’évaluation, en particulier sur
le rôle que devrait jouer l’évaluation continue dans l’appren-
tissage hybride.
»
Avoir des cours chaque semaine en
se concentrant moins sur le contenu
mais plus sur le groupe, par exemple en
cuisinant virtuellement, de concert, en
riant ensemble en ligne, en organisant des
compétitions à distance, en faisant du sport
en même temps mais chacun chez soi.
«
Les résultats de l’enquête seront analysés plus en détail
dans deux groupes de réflexion en mai et septembre 2021.
Il y sera notamment question du retard d’apprentissage et
de la façon de le rattraper, ainsi que du soutien à apporter
aux enseignants et aux apprenants.
Les résultats seront présentés lors du colloque prévu fin 2021
et feront l’objet d’une publication. Pour plus d’informations,
le site web de l’initiative est d’ores et déjà disponible.
https://bit.ly/3foMsuQ
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Projets du CELV
ME.T.L.A. : La médiation dans l’enseignement,
l’apprentissage et l’évaluation des langues
Maria Stathopoulou | Coordinatrice du projet CELV | Hellenic Open University
Phyllisienne Gauci | Université de Malte
Magdalini Liontou | Université d’Oulu
Sílvia Melo-Pfeifer | Université de Hambourg
Article traduit par Haydée Maga | Chargée d’études documentaires, France Éducation international
Un projet de médiation interlinguistique
Le projet ME.T.L . A . (Mediation in Teaching, Learning and
Assessment), mené actuellement dans le cadre du nouveau
programme (2020-2023) du CELV, se concentre sur la notion
de médiation interlinguistique dans le domaine de la didac-
tique des langues étrangères. Son objectif principal est
d’élaborer un guide pédagogique destiné aux enseignants
de langues étrangères du primaire et du secondaire qui
souhaitent intégrer la médiation linguistique dans leurs
pratiques pédagogiques. Afin de développer la compétence
plurilingue de leurs élèves, le guide proposera également
aux enseignants des pistes concrètes pour développer leurs
propres tâches de médiation interlinguistique et renforcer
de ce fait les liens entre les diérentes langues de leurs
apprenants (par exemple : langue étrangère + langue mater-
nelle + autres langues).
Éclairages sur la notion de médiation
La notion de médiation n’est pas nouvelle dans le domaine
de l’enseignement des langues étrangères, mais elle a connu
un nouvel élan depuis la publication du Cadre européen
commun de référence pour les langues (CECR) du Conseil
de l’Europe en 2001, où elle est présentée comme une com-
pétence importante. En 2020, le Volume complémentaire
du CECR a élargi la définition de ce concept de médiation
qui, outre la médiation interlinguistique, englobe désormais
aussi «la médiation liée à la communication et à l’appren-
tissage ainsi que la médiation sociale et culturelle» (Conseil
de l’Europe, 2020, p. 36). Ce volume introduit également de
nouveaux descripteurs pour illustrer les diérents aspects
de la médiation.
Dans la médiation, l’utilisateur/apprenant agit comme un
acteur social qui crée des ponts et aide à construire ou à
transmettre du sens, parfois au sein d’une même langue
(médiation intralinguistique), parfois en variant les moda-
lités (par exemple, de l’oral vers l’écrit ou vice versa) et
parfois d’une langue à l’autre (médiation interlinguistique).
La médiation interlinguistique, qui fait l’objet du projet
ME.T.L. A., est donc la capacité (de communication) de l’élève
à transmettre du sens en sélectionnant et en transférant
des informations d’une langue à l’autre en fonction du
contexte de communication (Stathopoulou, 2015). Voici
un exemple de médiation interlinguistique que l’on peut
rencontrer dans notre vie quotidienne : à partir d’un article
de magazine en français sur les dangers du tabac, un anglo-
phone sélectionne et transfère des informations à l’oral en
langue anglaise pour son ami non francophone, afin de le
convaincre d’arrêter de fumer.
Le guide pédagogique
ME.T.L.A. : objectifs
et principes
Le guide pédagogique proposé
par l’équipe ME.T.L.A. est divisé
en trois parties. La partie A pré-
sente le concept de médiation
interlinguistique. L’accent est
ensuite mis sur l’apprenant de
langue, qui est au centre du
projet : sont abordées ici les
aptitudes, les compétences et
les stratégies requises pour
être un médiateur ecace. La
partie B met en valeur les tâches ME.T.L.A., notamment
leurs principes sous-jacents, leurs objectifs et leurs prin-
cipales caractéristiques. Dans la partie C, l’utilisateur est
guidé tout au long de la conception et de la mise en œuvre
concrètes de tâches de médiation interlinguistique à travers
des exemples variés.
Les tâches de médiation ME.T.L.A. :
philosophie et caractéristiques
Les tâches ME.T.L.A. encouragent les apprenants à :
reconnaître et créer de façon active des ponts entre les
langues ;
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utiliser délibérément diérentes langues à des fins de
communication diérentes ;
avoir recours à la négociation linguistique et à l’alternance
codique ;
comprendre et apprécier d’autres points de vue et visions
du monde.
Les tâches ME.T.L.A. :
suivent les principes de base des approches plurielles de
l’apprentissage des langues étrangères (Candelier et al., 2012) ;
s’appuient sur les nouveaux descripteurs du Volume com-
plémentaire du CECR (Conseil de l’Europe, 2020) qui font
référence à la médiation linguistique ;
sont organisées de manière thématique (chaque scénario
est organisé autour d’un sujet spécifique) ;
sont centrées sur l’apprenant ;
sont fondées sur des stratégies : dans chaque scénario,
des stratégies de médiation spécifiques sont développées ;
prennent en compte l’auto-évaluation ou l’évaluation par
les pairs, en tant qu’élément clé de l’évaluation formative, qui
conduit au développement de l’autonomie des apprenants.
Bien que la médiation soit ancrée dans la tradition discur-
sive de la didactique des langues étrangères, elle constitue
un concept nouveau. Elle implique le développement de
compétences et de stratégies spécifiques et s’éloigne d’une
longue tradition en classe de langue consistant à former
les élèves à interagir de manière strictement monolingue.
C’est grâce à la médiation que la dimension interculturelle
et plurilingue de l’interaction, dimension essentielle de
l’éducation aux langues, est mise à l’honneur dans la classe.
Pour que les enseignants s’emparent d’un nouveau concept
et reconnaissent sa valeur ajoutée, il est nécessaire de leur
orir des outils méthodologiques et pédagogiques inno-
vants et convaincants : telle est précisément l’ambition de
ME.T.L.A. Le projet se propose de créer un échantillon de
ressources destinées à accompagner les professeurs dans
la mise en œuvre de la médiation interlinguistique au sein
de leurs classes, tout en les encourageant à produire leur
propre matériel pédagogique.
https://bit.ly/3f6g418
e-lang citoyen : Un cadre didactique et des fiches de tâches
pour l’apprenant-citoyen usager des langues et du numérique
Christian Ollivier | Université de La Réunion, laboratoire Icare, coordinateur du projet e-lang citoyen
Le projet e-lang citoyen du CELV rédige actuellement
un cadre didactique qui ouvrira la voie à une éducation
langagière incluant le développement de la citoyen-
neté numérique. Ce cadre didactique précisera ce qu’est le
citoyen usager des langues et du numérique et présentera
les grands principes de l’action pédagogique destinée à
aider les apprenants à développer leur citoyenneté numé-
rique, tout en travaillant les objectifs de
l’enseignement-apprentissage des langues.
En parallèle, des fiches de tâche sont éla-
borées, qui fourniront aux enseignants des
exemples concrets de mise en œuvre des
principes didactiques du projet.
Le citoyen usager des
langues et du numérique
Nous concevons le citoyen usager des lan-
gues et du numérique comme un sujet qui
agit socialement, en ligne et hors ligne, en
interaction avec diérentes communautés.
Son action est déterminée par la rencontre
entre, d’une part, le contexte, les règles
sociales et les valeurs des communautés
et, d’autre part, ses intentions propres, ses attitudes, son
éthique, ses prises de conscience, ses compétences, ses
connaissances et sa compréhension du monde (tout parti-
culièrement des technologies et de leur usage).
Les types d’action sont de natures diverses : le citoyen peut
être consommateur et spectateur ou médiateur (parta-
geur de contenus, d’informations…) ou encore créateur (de
contenus, de pratiques, d’outils…) ou finalement transforma-
teur de la société. Pour cela, le citoyen devrait développer
des consciences, attitudes, connaissances et compétences
lui permettant d’agir de façon compétente, responsable,
éthique, créative, informée et sûre (pour les personnes, les
données, l’environnement, la santé, etc.).
Grands principes
didactiques
Comme la dénomination « citoyen usager
des langues et du numérique » l’indique,
nous nous intéressons à l’action citoyenne
lorsqu’elle a une dimension langagière. Pour
cela, nous proposons de mettre en œuvre
une pédagogie ouverte, transformative et
participative, alliant des tâches qui vont
amener les apprenants à réfléchir sur leurs
usages du numérique et des tâches ancrées
dans la vie réelle ; ces dernières vont leur
permettre d’agir en ligne en tant que ci-
toyens usagers des langues et du numérique
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Courriel européen des langues | Le magazine du point de contact du CELV en France
et de porter un regard critique sur cette action. Toutes ces
tâches visent à la fois le développement des composantes
clés de la citoyenneté numérique et l’éducation langagière
des apprenants.
Fiches de tâche
Pour illustrer ce cadre didactique, le projet travaille actuel-
lement à la construction d’un catalogue en ligne de tâches
avec, pour chacune d’elles, une fiche pour l’enseignant et
une fiche pour l’apprenant. Comme exemple d’activité ré-
flexive, on trouvera une fiche autour du syndrome FOMO
(Fear of missing out). Trois fiches de tâches ancrées dans la
vie réelle pourront être téléchargées :
une première fiche montre comment des apprenants
peuvent contribuer à enrichir un catalogue de livres audio ;
une autre indique comment ils peuvent participer à des
sites de discussion tel que Reddit ;
une troisième donne un exemple concret de participation
à des communautés en ligne, pour connaître la façon dont
leurs membres considèrent le pays d’origine des apprenants
et engager une discussion entre apprenants sur les diérents
regards portés sur un même objet.
La mise en ligne de ces fiches est prévue d’ici la fin du mois
de juin 2021.
https://bit.ly/3f1cs0e
Onno van Wilgenburg (1978) a étudié la langue et la littérature
anglaises à l’université d’Utrecht (Pays-Bas) et de Bristol (Royaume-
Uni). Après avoir obtenu un diplôme d’enseignement de troisième
cycle, il a enseigné l’anglais pendant 5 ans au niveau secondaire.
Depuis 2007, il a occupé différents postes au sein de Nuffic,
l’organisme néerlandais chargé de l’internationalisation de l’éducation.
Aujourd’hui responsable du département Langues de Nuffic, Onno
van Wilgenburg coordonne au niveau national à la fois l’enseignement
EMILE, les programmes de renforcement du français et de l’allemand
et l’enseignement du chinois dans les établissements secondaires.
L’enseignement des langues
aux Pays-Bas
Entretien - Onno van Wilgenburg,
point de contact national du CELV aux Pays-Bas
Interview réalisée par Marion Latour, traduction et mise en forme par Marion Latour et Haydée Maga
«
Quelle est la situation des langues officielles dans votre pays ?
Je soulignerais en premier lieu qu’il y a deux langues ocielles aux Pays-Bas (ce que la plupart des gens ignore) :
le néerlandais et le frison. Pour cette dernière, les locuteurs sont relativement peu nombreux : sur les 17 millions
d’habitants que comptent les Pays-Bas, 400 000 maîtrisent le frison. Cette langue est parlée dans une seule
province sur 12 : la Frise, au nord du pays. Il existe bien sûr d’autres langues régionales aux Pays-Bas, reconnues
ociellement comme telles, mais elles n’ont pas le statut dont jouit le frison. C’est une langue que l’on pourrait
qualifier de langue d’héritage, qui est activement parlée et utilisée dans des contextes formels. Par ailleurs, elle
est enseignée majoritairement à l’école primaire en tant que langue seconde plutôt que comme langue maternelle,
aux côtés de l’anglais et du néerlandais, dans des écoles trilingues. Quelques établissements du secondaire ont
développé récemment des programmes d’enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère (EMILE)
en anglais et en frison, mais ils sont rares.
Juin 2021 - n° 45 | 8
Courriel européen des langues | Le magazine du point de contact du CELV en France
Venons-en aux langues étrangères. À quel âge la première langue étrangère est-elle introduite dans le cursus scolaire ?
Tout dépend des établissements. Environ 1 école primaire sur 7 propose une initiation à l’anglais dès l’âge de
4 ans (soit environ 1 000 établissements) ; c’est ce que l’on appelle l’apprentissage précoce des langues. Puis
l’anglais est rendu obligatoire les 2 dernières années de l’école primaire
1
, à l’âge de 10 ou 11 ans. Au primaire,
c’est généralement l’enseignant lui-même qui enseigne les langues étrangères. Il est aidé dans cette tâche par
les nombreux outils (manuels, kits pédagogiques numériques, agents conversationnels, tableaux numériques
interactifs…) fournis par les éditeurs, dont l’influence est non négligeable.
Il existe actuellement un programme pilote pour l’EMILE au niveau primaire. Ce programme, mandaté par
le ministère, compte 20 établissements du premier degré, qui assurent 30 à 50 % de leur enseignement en
anglais. Nous surveillons l’évolution de cette expérimentation et espérons qu’elle sera déployée dans d’autres
établissements.
J’estime par ailleurs à environ 40 le nombre d’écoles primaires dans tout le pays qui initient les élèves au français
et/ou à l’allemand ; la plupart d’entre elles se trouvent dans les régions frontalières, près de l’Allemagne et de
la frontière sud du pays. Nous les appelons les langues voisines. Nous avons mis en place un projet autour de
ces langues voisines, qui fédère l’ensemble de ces établissements. Évidemment, en proportion des 7 000 écoles
primaires que comptent les Pays-Bas, cela ne fait pas beaucoup, mais l’initiative mérite d’être mentionnée.
La langue anglaise est-elle toujours en position de force dans l’enseignement secondaire ?
À l’arrivée au secondaire à l’âge de 12 ans, les élèves commencent à apprendre le français et l’allemand, tout en
poursuivant leur apprentissage de l’anglais (dans les faits, l’apprentissage de l’allemand commence généralement
un an plus tard). Tous les élèves apprennent donc ces trois langues au début du secondaire. Puis, au lycée, il n’y
a plus qu’une seule langue étrangère obligatoire. Vous ne pouvez pas obtenir votre diplôme de l’enseignement
secondaire sans l’anglais.
Une seule des trois filières de l’enseignement secondaire néerlandais (l’enseignement secondaire
préuniversitaire, sur six ans, qui prépare à l’université classique) rend obligatoire l’apprentissage d’une autre
langue étrangère, sachant que cette langue peut être aussi le latin ou le grec. Dans les deux autres filières
(l’enseignement secondaire supérieur d’une part, d’une durée de cinq ans, qui prépare aux universités de sciences
appliquées, et l’enseignement et la formation professionnels d’autre part, programme de
quatre ans qui prépare à une formation professionnelle), l’apprentissage des langues
étrangères est optionnel.
L’anglais a donc un statut très fort, au détriment des autres langues.
Le dernier rapport Eurydice2 indique d’ailleurs que le français et
l’allemand sont sur le déclin. Pouvez-vous nous en dire plus ?
La situation de l’enseignement des langues étrangères n’est
pas très bonne. Le français et l’allemand sont les langues
étrangères les plus couramment enseignées aux Pays-
Bas. Historiquement, elles ont toujours fait partie du
curriculum. Quand les Néerlandais évoquent les langues
étrangères, ils citent toujours : le français, l’allemand et
l’anglais, car c’est l’ordre dans lequel elles sont apparues
dans les programmes scolaires. L’anglais a donc été
intégré au curriculum relativement tard, historiquement
parlant, mais c’est aujourd’hui la langue dominante.
L’EXAMEN DE FIN
D’ÉTUDES SECONDAIRES
ET LES ÉPREUVES DE LANGUES
Aux Pays-Bas, tous les élèves doivent passer
un examen national qui sanctionne la fin des
études secondaires. Le gouvernement a chargé
le CITO de faire passer ces examens, que les élèves
présentent respectivement à 16, 17 ou 18 ans, selon
la filière dans laquelle ils sont inscrits. Les examens de
langues sont basés principalement sur une épreuve de
compréhension écrite, sous la forme de questionnaires
à choix multiples (QCM). Cette épreuve de 2h30 compte
pour 50 % de la note finale. L’autre moitié, qui est de
la responsabilité de l’établissement, évalue les autres
compétences : la compréhension et l’expression orales,
l’expression écrite et la littérature. La nature de cet
examen a donc une incidence sur l’enseignement des
langues, qui accorde une place prépondérante à la
compréhension écrite au détriment de l’oral.
1. L’école primaire accueille les enfants de 4 à 12 ans.
2. Commission européenne/EACEA/tion 2017 : Rapport Eurydice. Luxembourg :
Oce des publications de l’Union européenne, 184 p.
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L’anglais est tellement omniprésent aux Pays-Bas que certaines personnes ne le considèrent plus comme une
langue étrangère. Les programmes télévisés, par exemple, sont généralement sous-titrés en néerlandais plutôt
que doublés. Les enfants sont donc habitués très tôt à entendre beaucoup d’anglais. Le déclin du français et
de l’allemand s’explique donc par le statut prédominant de l’anglais, à la fois dans l’environnement quotidien
des Néerlandais et dans la structure de l’enseignement, qui accorde à cette langue une place beaucoup plus
importante qu’aux autres. Par ailleurs, le français et l’allemand sont perçus comme des langues diciles, à
l’inverse de l’anglais. Enfin, le système éducatif néerlandais est plutôt utilitaire. Les élèves choisissent un
ensemble de matières en fonction de l’idée qu’ils se font de son intérêt : que vais-je faire plus tard ? De quoi
ai-je besoin pour y parvenir ? Généralement, les élèves pensent que le français et l’allemand ne leur serviront
pas et personne ne les oblige à les étudier.
Qu’en est-il des autres langues ?
D’autres langues sont proposées dans le curriculum néerlandais. L’espagnol vient en 4ème position après l’anglais,
le français et l’allemand : 2 % des élèves néerlandais l’étudient. Tous les établissements proposent le français et
l’allemand dans leur ore linguistique, mais peu d’établissements orent le choix de l’espagnol. Il y a également
d’autres langues (comme le turc, l’italien ou le russe – qui a un examen national), que les établissements sont
ociellement autorisés à enseigner ; mais dans les faits, ces langues sont rarement proposées.
Un cas très intéressant, et récent, est celui du chinois, langue pour laquelle nous sommes fortement impliqués
à Nuc. Le chinois a été introduit comme matière ocielle dans le cursus scolaire en 2013. Étant donné le
nombre réduit d’apprenants de chinois, le gouvernement a fait le choix de ne pas concevoir d’examen national
pour cette langue (à la diérence du français, de l’allemand et de l’anglais). Les établissements proposant le chinois
doivent donc construire entièrement leur propre examen, ce qui est très dicile. C’est dans ce contexte que
Nuc intervient, en aidant les établissements à garantir une qualité de l’enseignement de la langue et en créant
un réseau d’établissements qui enseignent le chinois et présentent leurs élèves à l’examen (21 établissements
à ce jour). À côté de ces établissements qui ont un véritable programme d’enseignement du chinois, beaucoup
d’autres l’enseignent de façon plus anecdotique, comme une matière supplémentaire ou extrascolaire.
Pouvez-vous nous décrire quelques spécificités et évolutions récentes de l’enseignement des langues ?
Une première tendance est l’importance prise par les programmes EMILE, qui proposent un enseignement des
diérentes matières scolaires en anglais et en néerlandais dans le secondaire. Il y a quelques années, 2 écoles
proposaient même une filière EMILE en allemand mais ces filières ont fermé. Là encore, la diérence de statut
entre l’anglais et l’allemand a joué, à laquelle s’ajoute la diculté à réunir une équipe pédagogique capable
d’enseigner 30 à 50 % du programme en allemand.
134 établissements proposent à ce jour la moitié de leur programme scolaire en anglais ; cela représente 1
établissement sur 5. Il y a un contrôle qualité rigoureux que Nuc coordonne, une norme pour l’éducation
bilingue que les établissements doivent respecter et des niveaux de réussite à atteindre, comme le niveau B2
du CECR exigé à 15 ans. À travers la filière EMILE, l’objectif de l’éducation bilingue n’est pas tant d’apprendre
un très bon anglais que de favoriser les compétences internationales, dont la maîtrise de l’anglais est partie
intégrante. De plus, alors que l’EMILE était traditionnellement proposé au seul niveau préuniversitaire, il est
déployé aujourd’hui au sein des deux autres filières de l’enseignement secondaire. Plutôt élitiste à l’origine, la
filière EMILE s’est donc démocratisée. Les programmes EMILE constituent une vraie innovation à mes yeux.
134 établissements du secondaire proposent à ce jour la
moitié de leur programme scolaire en anglais ; cela représente
1 établissement sur 5. [...] Plutôt élitiste à l’origine, la filière
EMILE s’est démocratisée. Les programmes EMILE constituent
une vraie innovation à mes yeux.
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Ressources
À explorer sur le web
Sélection de Sophie Condat, chargée d’études documentaires, France Éducation international
Une autre singularité de l’enseignement des langues aux Pays-Bas est que le gouvernement finance un programme
spécifique pour renforcer le français et l’allemand : le programme LINQ. Celui-ci met à disposition des
établissements qui ont adhéré des cours, des ateliers, des réunions de réseau et du matériel. Son objectif est
d’aider les enseignants à rendre leurs cours plus communicatifs. Alors que la préparation à l’examen de fin
d’études secondaires est centrée sur la compréhension écrite, le programme aide les professeurs à favoriser
les compétences d’expression orale et de communication des élèves. La dimension collective de ce programme
est importante : c’est l’ensemble de l’équipe enseignante de français et/ou d’allemand d’un établissement qui
rejoint LINQ. Plus de 130 écoles ont déjà bénéficié du programme et font partie du réseau. C’est un résultat
significatif et nous constatons beaucoup d’enthousiasme pour ce programme. Le gouvernement nous a d’ailleurs
mandaté pour étudier la possibilité de l’étendre à l’espagnol.
Les enseignants néerlandais connaissent-ils le CELV et ses outils ?
Parmi les formations spécifiques organisées aux Pays-Bas, certaines ont rencontré un vif succès car elles
correspondaient très bien à nos problématiques, notamment le Cadre de référence pour les approches plurielles
des langues et des cultures (CARAP), ProSign qui adapte les niveaux du CECR aux langues des signes ou encore
Pluriliteracies Teaching for Learning, qui s’inscrit dans la continuité de l’approche EMILE.
À titre individuel, les enseignants n’ont pas nécessairement entendu parler du CELV mais les formateurs
d’enseignants et les universitaires, eux, le connaissent. Cela s’explique par les spécificités de notre système
éducatif. Aux Pays-Bas, la formation initiale et l’accompagnement dont bénéficient les enseignants grâce à des
institutions telles que le CITO, SLO (l’institut national chargé de la planification du curriculum) et Nuc, leur
permettent d’arriver relativement bien formés et outillés en classe.
Par ailleurs, il existe une association nationale des professeurs de langues étrangères. C’est une organisation
très influente et dynamique, qui compte 3 500 membres. Si vous êtes professeur de langues, vous avez tout
intérêt à y adhérer, ce qui vous aidera énormément dans votre développement professionnel.
La principale valeur ajoutée du CELV pour les Pays-Bas est qu’il permet aux professionnels de rencontrer des
collègues d’autres pays, de travailler en réseau et de tirer le meilleur profit des projets. En eet, quand nous
choisissons les experts qui partent au CELV se former dans le cadre d’un projet, nous envoyons toujours des
personnes dont nous pensons qu’elles sauront exploiter le projet et le diuser ensuite dans leur propre réseau.
Au fil des années, nous avons envoyé tellement de personnes au CELV que son influence s’est répandue dans
le système éducatif néerlandais. Pour conclure, je dirais que le CELV a sa place dans notre paysage éducatif,
qui est par ailleurs très riche.
«
Développer les compétences des élèves en langue(s) de scolarisation
La crise de la Covid-19 a mis en évidence la vulnérabilité des apprenants ayant du mal à maîtriser la
langue de scolarisation et le langage académique spécifique aux diérentes matières. Le nouveau
site du CELV « La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements
scolaires » propose trois outils pour accompagner le développement des compétences dans la
ou les langues de scolarisation : 1) l’outil d’auto-évaluation permet aux personnels de direction, enseignants, personnels non
enseignants , élèves et parents de faire le point sur les niveaux actuels de soutien à la (les) langue(s) de scolarisation et de réfléchir
aux développements futurs ; 2) la base de données comprend 80 pratiques prometteuses provenant de diérents pays ; 3) une
mallette destinée aux coordinateurs suggère les étapes à suivre pour mettre en œuvre la feuille de route. Fruit du programme
du CELV « Les langues au cœur des apprentissages » (2016-2019), ce site est accessible en français, anglais et allemand.
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Courriel européen des langues | Le magazine du point de contact du CELV en France
Des pratiques inspirantes
pour éduquer les plus jeunes
aux langues
Également issu du précédent
programme du CELV « Les langues
au cœur des apprentissages », le projet « Une éducation aux
langues inspirante dès le plus jeune âge » regroupe sur son
site destiné aux enseignants et formateurs d’enseignants les
principes de base de cette éducation, des pratiques
inspirantes, un glossaire et une sélection de liens. Les
pratiques inspirantes proposent des ressources et des
stratégies pour développer les compétences linguistiques et
interculturelles des enfants de 3 à 12 ans ; il s’agit de retours
d’expériences dans diérents contextes, de ressources
pratiques (projets, méthodes d’apprentissage et
d’enseignement) et pédagogiques (jeux, livres, sites web,
TIC, etc.).
Pour découvrir les publications
complémentaires sur les projets de
l’institution, consultez les ressources du CELV et abonnez-
vous à leur lettre d’information, la Gazette européenne des
langues (dernier numéro n° 56 - Juin/Juillet 2021).
Suivez l’(audio-)guide !
Une professeure d’italien de collège a
invité en 2018 ses élèves à partir à la
découverte du patrimoine culturel des
Marches et de l’Emilie-Romagne, les régions de leurs
correspondants. Ils ont ainsi créé des visites guidées qu’ils ont
eux-mêmes menées une fois sur place et qui se sont
matérialisées sous la forme d’audio-guides touristiques,
interactifs et plurilingues, accessibles sur l’application Padlet.
L’art contemporain mexicain
au service des migrations
Avec Migr’Art, une professeure
d’espagnol propose à ses élèves la visite
virtuelle d’une exposition sur le parcours de migrants
mexicains et centraméricains à travers des œuvres d’artistes
de renom (photographes, plasticien et poètes). Chacune des
œuvres est accompagnée de questions et d’activités
interdisciplinaires et créatives, destinées à sensibiliser les
élèves à la situation des migrants.
Des médailles pour les
établissements les plus impliqués
dans eTwinning
Le Label eTwinning School récompense
l’engagement d’eTwinneurs et d’établissements scolaires.
Cette année, 2935 établissements reconnus comme leaders
en matière de pratiques numériques, de sécurité en ligne,
d’approches pédagogiques novatrices et créatives, de
promotion du développement professionnel continu pour le
personnel et de promotion des pratiques d’apprentissage
collaboratif auprès du personnel et des élèves ont reçu le
Label eTwinning School 2021-2022. En voici la liste complète.
Quels outils pour l’enseignement
à distance ?
Des enseignantes d’anglais présentent
une compilation des principaux
outils disponibles pour enseigner en ligne. L’enseignant peut
ainsi évaluer ses élèves (Pronote) et créer des supports
pédagogiques interactifs (Genially), des activités audio ou
vidéo (La Quizinière), ou encore des activités de
compréhension orale (EDPuzzle), écrite (LearningApps) et
d’interaction écrite (Framapad). De son côté, l’élève peut
s’enregistrer et partager ses productions avec l’enseignant
grâce à Vocaroo ou les déposer sur un mur virtuel ouvert par
l’enseignant avec Lino. Chaque outil est accompagné d’un
tutoriel d’utilisation.
Booster sa mémoire avec
l’application Memrise
Comment apprendre toujours plus de
termes dans un très grand nombre de
langues (français, anglais, allemand, italien,
espagnol, portugais…) ? Recommandée par Paul Fontaine,
ancien professeur de lycée, traducteur et interprète, dans sa
sélection des 8 meilleures applications de 2021, Memrise
permet de mémoriser des listes de vocabulaire selon le niveau
et le rythme de progression souhaité. Le site de Paul
Fontaine, « Sur le bout de la langue », propose de
nombreuses autres ressources pour apprendre les langues.
Échanger sur la culture musicale
Et si on apprenait l’allemand par le biais
de la musique ? Destinée aux jeunes en
mobilité de niveau A2, l’application Mobidico de l’OFAJ
recense du vocabulaire spécialisé, permettant ainsi un
échange approfondi entre les élèves français et allemands sur
certaines thématiques. Appartenant à la collection de
glossaires culturels avec le théâtre, le cinéma et la
photographie, le Mini-Mobidico musique (feuilleter, format
PDF) propose une sélection de 200 expressions et mots
traduits, choisis parmi les 1 400 termes du glossaire
“Musique” disponibles dans Mobidico. Certaines spécificités
françaises ou allemandes font l’objet de bulles
interculturelles.
Partons en vacances, avec le
projet My Dream Holiday
Comment motiver ses élèves à
apprendre l’anglais ? En voyageant !
Avec ce projet A2-B1, une
professeure a amené ses élèves (12-14 ans) à créer une
brochure touristique pour des vacances de rêve dans leur
pays anglophone préféré. À partir de supports authentiques
comme la brochure du zoo de Melbourne, ils ont découvert
quelques spécificités culturelles de pays anglophones (l’île
d’Achill en Irlande, Melbourne, Hawaï, Hong Kong...) et se
sont intéressés au tourisme anglophone en France. La
ressource signale les compétences visées et précise, pour
chaque séquence, la démarche pédagogique et les
productions attendues des élèves.
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Courriel européen des langues | Le magazine du point de contact du CELV en France
Vient de paraître
Sélection de Sophie Condat, chargée d’études documentaires, France Éducation international
Seul.e avec tous.tes : 2020 Recueil du projet EOL@OI : Classe 1G1 -
Lycée des Sept Mares
SEDILOT-GASMI Noëlle, coord.
St-Arnoult-en-Yvelines : Maison Elsa Triolet-Aragon, 2020, 242 p.
https://bit.ly/3sYqweD
En plaçant les langues au cœur des enjeux éducatifs, le projet du CELV « Environnements
d’apprentissage Optimisés pour et par les Langues vivantes », EOL, se fonde sur trois piliers :
une éducation plurilingue, un fort ancrage culturel et une contribution à la formation générale et
citoyenne de l’élève. Au lycée « Les 7 Mares » de Maurepas (78), la 1ère G1 est une classe à ouverture
internationale, également appelée EOL@OI. Sous l’impulsion de leur enseignante d’espagnol,
coordonnatrice du projet EOL, les élèves ont développé leur maîtrise des langues grâce à la création
intellectuelle et artistique et l’échange épistolaire avec leurs correspondants. Les productions sont publiées dans ce recueil
d’écriture plurilingue, pluri-forme et pluriculturel, alliant langues française, anglaise, allemande, espagnole et russe ainsi que des
formes aussi diverses que l’acrostiche, le calligramme, le poème, la nouvelle, l’ache ou l’infographie. Les productions les plus
remarquables en termes de savoir, savoir-faire et savoir-être sont visibles sur ce mur Padlet.
Focus sur les séries télévisées en classe
de langue : dossier
CHAPON Sandrine, coord.
Langues modernes, 4/2020, mars 2021, 119 p., bibliogr.
Si les séries sont souvent décriées, leur
utilisation en classe répond aux exigences
pédagogiques : elle place l’apprenant au
centre de l’apprentissage, valorise la
connaissance de l’élève amateur de séries,
et inscrit le plaisir dans l’acte d’apprendre.
Les séries sont analysées dans la
perspective d’acquisition des savoir-faire
langagiers et culturels dans le primaire, le secondaire et le
supérieur. Les contributions proposent une diversité d’apports
théoriques et réflexifs sur le sujet ; elles présentent aussi des
pratiques pédagogiques dont elles font une analyse critique.
Formation en langues et littératie numérique
en contextes ouverts : une approche
socio-interactionnelle
CAWS Catherine, HAMEL Marie-Josée, JEANNEAU Catherine,
OLLIVIER Christian
Paris : Éditions des archives contemporaines, 2021, 183 p.
https://bit.ly/33w2ZYj
Basé sur l’expérience des projets
«e-lang» et «e-lang citoyen» menés au
CELV, cet ouvrage propose une approche
didactique qui associe étroitement
apprentissage des langues et
développement de la littératie et de la
citoyenneté numériques. L’approche
cherche à développer chez l’apprenant de
langue une compétence d’action et de communication qui
prenne pleinement en compte l’importance du cadre socio-
interactionnel, à travers des tâches réalisées sur des sites
participatifs grâce auxquels l’apprenant peut faire l’expérience
de pratiques de littératie. Ainsi, l’apprenant devient un acteur
du web, capable de construire du sens, de communiquer, d’agir
et de collaborer en ligne tout en disposant des compétences
nécessaires à la construction et à l’exercice critique de sa
citoyenneté numérique.
Enseigner et apprendre les langues
au XXIe siècle : méthodes alternatives
et nouveaux dispositifs d’accompagnement
GOLA Sabina dir., PIERRARD Michel dir., TOPS Evie dir.,
VAN RAEMDONCK Dan dir.
Bruxelles : Peter Lang, 2020, 162 p.,
bibliogr. (GRAMM-R, Vol. 47)
Les méthodologies d’apprentissage des
langues étrangères n’ont cessé de varier
selon les époques, notamment au
vingtième siècle avec les évolutions
technologiques qui orent des
potentialités nouvelles. Ces changements
d’ampleur ont marqué la relation entre
apprenants et enseignants, et entraîné le
développement d’autres modes d’apprentissage, notamment
en contexte multilingue. Les auteurs étudient quelques-uns
de ces dispositifs d’accompagnement (EMILE-CLIL,
immersion linguistique, formation hybride, MOOCS,
tandems linguistiques, e-tandems et tables de
conversations) à travers leur conception, leurs conditions
d’apparition et les résultats observés.
Juin 2021 - n° 45 | 13
Courriel européen des langues | Le magazine du point de contact du CELV en France
Courriel européen des langues – n° 45 – juin 2021
France Éducation international, 1, avenue Léon Journault, 92318 Sèvres Cedex – France
Directeur de la publication : Pierre-François Mourier – Coordination éditoriale : Marion Latour, Haydée Maga
Maquette : service du développement et de la communication de France Éducation international
ISSN : 1814-2214
L’enseignement de l’oral en classe de langue.
Stimuli et évaluation
GUO Jing dir., GALANES Georges dir.
Paris : Éditions des archives contemporaines,
décembre 2020, 216 p., bibliogr. (Plidam)
https://bit.ly/3guFZ35
La question de l’enseignement de l’oral
préoccupe à la fois les enseignants et les
apprenants. Les habiletés liées aux
activités de l’oral exigent de l’apprenant le
développement d’aptitudes perceptives
auditives, sémantiques, linguistiques,
cognitives et phonétiques. Les auteurs
interrogent les processus de
compréhension et de production de l’oral : que se passe-t-il
lorsqu’un apprenant essaie de communiquer oralement avec un
locuteur natif ? Comment organiser des activités pour travailler
l’oral et quelles en sont les conditions ? De quelles façons l’oral
peut-il être évalué ? Cet ouvrage est le fruit de plusieurs
journées d’étude internationales organisées entre 2013 et 2017
par l’équipe de recherches Plidam de l’Inalco à Paris.
Les langues, actrices de la médiation
LAMBELET Amelia, LOSA Stefano, PEYER Elisabeth,
THONHAUSER Ingo
Babylonia, décembre 2020, n° 3, p. 4-68, bibliogr.
https://bit.ly/3wMtkih
Ce dossier s’intéresse au
processus de médiation en
classe de langue, en donnant
des exemples de mise en
œuvre. Il y est question de
médiation interculturelle -
sensibiliser des élèves aux
diérences culturelles via les
réseaux sociaux -, de médiation dans la construction d’un
répertoire plurilingue, de médiation multilingue ou encore de
pratiques de socialisation bilingues. L’une des contributions
donne des conseils aux enseignants exerçant auprès d’enfants
à besoins particuliers.
Les professeurs de langues étrangères,
ambassadeurs du plurilinguisme et des
échanges internationaux : résultats de
l’Enquête TALIS 2018
OCDE : Organisation de coopération et de développement
économiques
L’enseignement à la loupe, 2020, n° 33, 7 p.
https://bit.ly/3uNGLg0
La mondialisation, l’innovation
technologique et les migrations
accroissent les interactions entre
personnes de diérents pays et cultures.
La capacité à communiquer dans plus
d’une langue est ainsi devenue une
compétence clé pour les individus et les
économies ; de nombreux pays accordent
de plus en plus d’importance à l’enseignement des langues.
L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage
(TALIS) révèle notamment que : 1) 18 % des professeurs
enseignent les langues vivantes étrangères et 63 % d’entre
eux enseignent une autre matière en parallèle ; 2) les
enseignants de langue s’estiment préparés à enseigner en
milieu multiculturel ou plurilingue grâce à leurs études ou leur
formation ; 3) leurs expériences de mobilité internationale, en
particulier les voyages scolaires, est plus large que celle des
autres enseignants ; 4) ils sont davantage susceptibles
d’utiliser les TIC en classe.
Recherches actuelles en didactique du lexique :
avancées, réflexions, méthodes : dossier
TREMBLAY Ophélie dir., ANCTIL Dominic dir.
Lidil, 2020, n° 62, [n.p.], bibliogr.
https://bit.ly/3zu2FIj
Au cœur de la compétence langagière, le
vocabulaire est parfois un aspect négligé
de l’enseignement de la langue, mais la
didactique du lexique connaît depuis
quelques années un essor important et
les travaux sur l’apprentissage lexical se
multiplient. Ce numéro présente ainsi les
recherches actuelles menées en France et
au Québec selon trois axes : les pratiques
d’enseignement du lexique, les ressources didactiques les
soutenant et l’évaluation de la compétence lexicale. À travers
les recherches présentées dans ce numéro se dessinent des
pistes concrètes pour la didactique du lexique, aux diérents
niveaux d’enseignement.
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