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MEDICINA GRÁFICA Y TRADUCCIÓN: ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO Y DE LA LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DEL SUBTITULADO ALEMÁN- ESPAÑOL DE VIDEOGRAFÍAS SOBRE VACUNOLOGÍA (Revista: Lenguas Modernas; ISNN: 0719-5443)

Authors:

Abstract

Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo desarrollar la competencia digital del alumnado e implementar el uso y el conocimiento de herramientas TIC en el aula. Este tipo de herramientas y de competencia han adquirido aún más importancia desde el estallido de la pandemia mundial de la COVID-19 y el impacto que esta ha tenido en la nueva realidad docente universitaria en España. Asimismo, también pretendemos que el alumnado aprenda y mejore sus conocimientos de lengua alemana, así como que adquiera conocimiento especializado, más concretamente sobre el lenguaje biosanitario (vacunología). Para ello, proponemos una actividad que, a modo de resumen, consiste en subtitular cinco videografías sobre vacunología del alemán al español. Igualmente, analizamos la utilidad de la traducción y del subtitulado, así como del producto audiovisual en el aula y sus beneficios a la hora de aprender una nueva lengua. Finalmente, haremos una evaluación de la actividad que nos permitirá corroborar si hemos cumplido con los objetivos marcados, si nuestra actividad ha resultado útil y si su diseño es adecuado para la nueva realidad docente mencionada.
Lenguas Modernas 58 (Segundo semestre 2021), 155 - 189
Universidad de Chile
MEDICINA GRÁFICA Y TRADUCCIÓN: ADQUISICIÓN
DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO Y DE LA LENGUA
EXTRANJERA A TRAVÉS DEL SUBTITULADO ALEMÁN-
ESPAÑOL DE VIDEOGRAFÍAS SOBRE VACUNOLOGÍA
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aula. Este tipo de herramientas y de competencia han adquirido aún más importancia
desde el estallido de la pandemia mundial de la COVID-19 y el impacto que esta
ha tenido en la nueva realidad docente universitaria en España. Asimismo, también
pretendemos que el alumnado aprenda y mejore sus conocimientos de lengua
alemana, así como que adquiera conocimiento especializado, más concretamente
sobre el lenguaje biosanitario (vacunología). Para ello, proponemos una actividad
que, a modo de resumen, consiste en subtitular cinco videografías sobre vacunología
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que nos permitirá corroborar si hemos cumplido con los objetivos marcados, si
nuestra actividad ha resultado útil y si su diseño es adecuado para la nueva realidad
docente mencionada.
  : herramientas TIC; competencia digital; subtitulado; lenguaje
biosanitario; videografía; vacunología
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156 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
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global pandemic of COVID-19 and the impact that it has had on the new reality of
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subtitling process are, as well as the audiovisual product in the classroom and its
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1. 
El presente trabajo de corte cuantitativo consiste en un estudio de caso a partir de una
propuesta didáctica, de la cual se recabarán sus resultados y valoraciones por parte
del alumnado. Nuestra propuesta se enmarca en la asignatura 
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los que están analizar si nuestra propuesta es útil a la hora de mejorar, en primer lugar,
el nivel de lengua alemana de los discentes; en segundo lugar, queremos comprobar si
nuestra práctica también sirve para adquirir conocimientos y aprender tanto en alemán
como en español el lenguaje especializado biosanitario, más concretamente en el
campo de la vacunología. Asimismo, también pretendemos comprobar si dicha práctica
contribuye a adquirir o perfeccionar el nivel de competencias digitales del alumnado,
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nos servimos de diferentes videografías y su subtitulado del alemán al español. De la
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optado por la videografía, dado que esta es altamente descriptiva y la imagen es de
gran ayuda a la hora de comprender el contenido. En nuestro estudio comenzamos
haciendo un repaso acerca de qué son las herramientas TIC, la competencia digital y
la relevancia que estas han adquirido en un escenario docente como el actual, en el
que la pandemia del coronavirus ha cambiado drásticamente la forma de trabajar del
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de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 157
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es un recurso adecuado o no en la enseñanza de idiomas, pese a las duras críticas
que ha recibido desde la llegada del método comunicativo. Después, analizaremos el
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de nuestro trabajo, procederemos a llevar a cabo la parte aplicada, la cual comenzará
explicando qué aspectos tuvimos en cuenta a la hora de diseñar nuestra propuesta
para poder así explicar seguidamente en qué consiste. Posteriormente, mostraremos
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de analizar qué conclusiones podemos arrojar tras analizar dichos resultados.
2.        
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docentes queremos poner en práctica las herramientas TIC, este proceso implica que
el profesorado debe conocerlas para poder enseñarlas a su alumnado. Además, la
relevancia de estas herramientas se ha visto enormemente incrementada con la llegada
de la pandemia mundial de la COVID-19 en marzo de 2020 y el impacto que esta
ha tenido en la docencia y su forma de impartirse. De hecho, pese a que este nuevo
contexto es bastante reciente, ya contamos con el trabajo de Torras Virgili (2021) que

aula universitaria durante la docencia en tiempos de pandemia. Esta nueva forma de
impartir docencia ha recibido diferentes denominaciones como distance learning,
distributed learning, blended learning, online learning, mobile learning, las cuales
recogen Hodges, Moore, Lockee, Trust & Bond (2020) en su trabajo. Asimismo,
estimamos oportuno apuntar que el término blended learning implica que la mitad
del alumnado está siguiendo la clase de manera telemática y la otra mitad restante sí
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emergency remote teaching, forma también
abreviada como ERT (Hodges, Moore, Lockee, Trust & Bond, 2020; Torras Virgili,

el concepto como sigue:
Temporary shift of instructional delivery to an alternate delivery mode due to crisis
circumstances. It involves the use of fully remote teaching solutions for instruction
or education that would otherwise be delivered face-to-face or as blended or hybrid
courses and that will return to that format once the crisis or emergency has abated.
158 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
Igualmente, ya contamos con algún que otro trabajo en el que se analiza esta nueva
realidad docente, más concretamente nos referimos al artículo de Rapanta, Botturi,

en cuatro universidades de cuatro países diferentes (Suiza, España, Australia y Canadá)
y han concluido en primer lugar que la llegada de la pandemia ha actuado a modo de
” y ha traído consigo la necesidad urgente de implementar cambios a nivel

la descrita. Asimismo, los investigadores en su estudio concluyen que el diseño de
las actividades on line
presente, pese a la modalidad digital, deben de ser la base y el punto de partida a la
hora de enfrentar la ERT. Analizando este nuevo contexto, desde el punto de vista de
la universidad española, de la noche a la mañana los docentes universitarios tuvimos

presencial a un formato totalmente telemático, desde el estallido de la pandemia en
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el curso académico 2020/2021, la docencia que ha primado en la universidad española
ha sido la bimodal, la cual consiste en que parte del alumnado acude a clase de forma
presencial cada tres o cuatro semanas y el resto recibe la clase de manera telemática.
De acuerdo con la terminología empleada por Hodges, Moore, Lockee, Trust & Bond
blended learning. Es decir, todo el alumnado
recibe la misma clase, aunque parte de los discentes lo hacen de manera presencial y
otros desde casa. Además, a este formato de docencia hay que añadir la posibilidad

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han hecho que la competencia digital, las herramientas TIC y todo lo relacionado
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incorporarlas o no en clase, sino que es conditio sine qua non el implementarlas,
dadas las características técnicas de la nueva modalidad docente instaurada. Por este
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previa en herramientas TIC y competencia digital, nos vimos obligados a, más que
nunca, en primer lugar, mejorar nuestra competencia digital y conocimiento de las
herramientas TIC para poder enseñarlas y usarlas en clase. Este problema es algo
que ya González Rivallo & Gutierrez Martín (2017) destacan en su trabajo, y es que

los docentes en competencia digital y herramientas TIC. Además, también Hernández
Martín & Martín de Arriba (2017) argumentan que los docentes, pese al aumento de
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aprovechar este escenario y poner en práctica todas las nuevas herramientas con las
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de impartir clase que teníamos hasta el momento.
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de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 159
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más que demostrada; de hecho, son numerosos los estudios (Gutiérrez, 2003; Ferrés,
2007; Area, Gutiérrez & Vidal, 2012; Colás-Bravo & Hernández Portero, 2017;
Gutiérrez Martín, García Mantilla & Collado-Alonso, 2017) que analizan este tipo de
herramientas y la forma en la que pueden implementarse en el aula en general. Esto
a su vez ha conducido a que se hable de la “competencia digital” como un objetivo
que se debe perseguir en clase. Incluso desde un punto de vista normativo, ya se ha
materializado la importancia de incluir este tipo de herramientas, como, por ejemplo,
en el Marco para el desarrollo y el conocimiento de la competencia digital en Europa,



(2001) hace ya algunos años apuntaba que las TIC se usan para referirse a nuevos
medios. También existe la sigla TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento)
et al. (2014: 27), “a las aplicaciones

en la que se enfatiza en dos características relevantes de las tecnologías educativas:
el aprendizaje y el conocimiento”.
Asimismo, el hecho de pensar en las TIC, su conocimiento y uso en el aula nos
lleva a pensar en el concepto de   Pozuelo (2014) la divide en

estos dos grupos cuenta a su vez con subcompetencias, las cuales en su conjunto dan
lugar a la totalidad de competencias que debería poseer el profesor de la sociedad de la

Pérez (2020: 82) en su trabajo ahonda sobre estos dos grandes grupos de competencias.
       
“carácter genérico” (sistemas operativos, web 2.0, procesadores de texto, bases de


    

y la seguridad en red” (usuarios, contraseñas, licencias Creative Commons, etc.).

       



2.0 adecuadas, presentaciones no lineales, uso imágenes con derechos de autor, etc.);


     
mediante el uso de las nuevas tecnologías” (uso creativo de herramientas TIC,

etc.), y “subcompetencias relativas a las actitudes y valores con las TIC” (actitud
160 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021

permanente, uso producente de las TIC, etc.).



nuestra actividad— si en la misma se hace referencia en algún momento a las TIC
o a la competencia digital. Al examinar las competencias, estas están divididas en
          
competencias de universidad aparece “Conocer y perfeccionar el nivel de usuario en

         




las competencias anteriormente descritas están relacionadas de una forma u otra
con la competencia digital, así como el conocimiento y uso de herramientas TIC. Es
decir, independientemente de la modalidad de docencia que se imparta, trabajar con
herramientas TIC y ayudar a adquirir la competencia digital, en el caso de nuestra
universidad, es algo que debemos de incluir en las asignaturas que impartamos.
Asimismo, tampoco hemos perdido de vista el resto de las competencias, dado
que en nuestro nuevo panorama docente, además de trabajar las competencias

del resto. Por lo que partimos de la idea de que cualquier actividad que hagamos en
clase será ascendentemente mejor si comienza ayudando a desarrollar las destrezas
relacionadas con la competencia digital, pero, a su vez, también ayuda a poner en
práctica el resto de las competencias. Igualmente, en este punto de nuestro trabajo

en la buena práctica con herramientas TIC, la “metodología está enfocada a conseguir



resultado un trabajo colaborativo, donde se lleven a cabo proyectos conjuntos; una
forma de trabajar donde se ponga el foco no solo en el producto, sino también en el
proceso.
3. 

  

de subtitulado, como herramienta didáctica que permita aprender y aumentar el
conocimiento de la lengua extranjera en general, así como el lenguaje especializado

de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 161
presente en el producto audiovisual (lenguaje biosanitario del campo de la vacunología)
tanto en la lengua extranjera —el alemán—, como en la lengua de destino, el español.
          
 

para la enseñanza de griego antiguo y latín, modelo que a partir de los años 60-70


extranjera por no desarrollar las cuatro habilidades que componen la competencia
         

como un elemento con potencial didáctico, tal y como se recoge en varios trabajos
     
Rodríguez, 2009 o Ramírez-Almansa, 2019). Nos resultan especialmente interesantes


están demostrados, los materiales que existen son escasos. Por lo que la propuesta de



quinta habilidad que debe desarrollarse en la enseñanza de lenguas (Urgese, 1989;
Malmkjaer, 1998; Ridd, 2000, 2004, 2009). Como ya avanzamos, con la llegada del

uso de la primera lengua en clase quedaron casi desterrados al olvido (Zabalbeascoa,
     
been generally out of favor with the language teaching community. (Almost, we

la enseñanza de lenguas, estimamos oportuno resumir las ventajas que ofrece. Para
ello, nos servimos del trabajo de Caballero Rodríguez (2009: 341-342), que destaca
los siguientes aspectos:
1. 

2. 
uso de la lengua, tanto en la extranjera como en la materna, en el momento
en que debe encontrar soluciones para los problemas que plantea el proceso

3.         
semánticas, sintácticas, de estilo y culturales entre lenguas.
4. 
de las semejanzas y diferencias entre la lengua extranjera y la materna, aspecto
que contribuye a que evite cometer errores frecuentes, como, por ejemplo, el
uso de la voz activa y la voz pasiva en cada idioma.
162 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
5. 
discente realiza bastante a menudo. Conocer y perfeccionar el nivel de usuario
en el ámbito de las TIC.
6. 


7. Al traducir se actúa a la vez como mediador cultural, lo que implica que con
esta actividad también se desarrolla la competencia intercultural.


de lengua extranjera:
1.        
enmarcadas en un contexto y no se limita tan solo a usar la lengua
mecánicamente.
2. 
evita cometer errores comunes.
3. Al exponer a los estudiantes a traducir, estos asumen un riesgo y deben tomar
decisiones, lo que los lleva a hacer uso de todo el conocimiento que poseen.
4. 

  
       
como es el subtitulado, modalidad que coincide con la que se contempla en nuestra
       

audiovisual subtitulado del inglés, tenía un nivel bastante bueno de este idioma. Por
    
subtitulado al concluir que “far from being a distraction and a source of laziness, [they]
might have a potential value in helping the learning acquisition process by providing
learners with the key to massive quantities of authentic and comprehensible language
input”. Igualmente, la labor de subtitulado resulta bastante atractiva al alumnado, tal
y como podemos desprender de las palabras de Neves (2004: 138):
The magical enchantment of the moving image, the attraction of working with computers and
electronic equipment and, above all, the fun element, makes tiresome tasks light and makes
language learning pleasurable. Experience has shown that, while learning how to subtitle,
students gain a greater command of language usage, in the broadest of senses and above all,




de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 163
   
audiovisual en la lengua extranjera y subtitulado en la lengua materna, mejoran su
  
      
este punto del trabajo cobran gran valor las palabras de Díaz-Cintas (2012: 111)
   
un gran potencial didáctico reconocido por algunos, aunque todavía relativamente
        
importancia que el subtitulado puede llegar a tener en el aula a la hora de aprender

el aprendizaje de lenguas y ofrecer numerosas ventajas”. Incluso, podemos destacar

de las Comunidades Europeas (2003: 14):

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        
favorable a las lenguas, exponiendo regularmente a los ciudadanos a otras lenguas y culturas.
Podría aprovecharse la posibilidad de un mayor uso de los subtítulos para promover el aprendizaje
de idiomas.

sigue la misma línea de los trabajos antes mencionados:



Estos estudios no son todos los existentes dedicados a demostrar la utilidad del
subtitulado durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, podemos
subrayar otras obras como la de Caimi (2002), Díaz Cintas & Fernández Cruz (2008)
o Incalcaterra   (2011), donde se demuestra la utilidad del subtitulado como
herramienta en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera a la hora de mejorar
y ampliar los conocimientos lingüísticos y léxicos.
4. 



es adecuada. Estudios como los de Rubin (1990) apoyan la idea de que el material
audiovisual ayuda al estudiantado a mejorar en gran medida sus competencias

ayuda a aprender los referentes culturales. Ramírez-Almansa (2019) también pone de
relieve las ventajas que presenta en la clase de lengua extranjera trabajar con productos
164 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
audiovisuales y coincide con Herron & Hanley (1992) en la utilidad de este recurso a
la hora de aprender y enseñar los referentes culturales. El vídeo presenta numerosas
ventajas para el estudiantado, como, por ejemplo, poder escuchar el acento nativo
de la lengua extranjera. También, Ramírez-Almansa (2019: 147) destaca su fácil

que nos ofrece el producto audiovisual desde el punto de vista técnico, como el hecho
de que se puede detener el visionado, avanzar o retroceder las imágenes o visualizar
un segmento del vídeo tantas veces como se desee (Díaz-Cintas, 2012). Igualmente,

son documentos “fruto de la sociedad en la que nace y se consume”. También,



     
escrita, juegos de roles, etc. A todas estas ventajas, también es necesario sumar el

“redunda de manera positiva en el alumnado, dado que lo audiovisual, además de



visualizarla. Este porcentaje aumenta hasta el 75 % cuando se realiza una actividad

se es capaz de retener hasta el 90 %.

Una vez abordada la importancia del producto audiovisual en clase, consideramos
oportuno aclarar en qué consiste el producto de este tipo elegido para nuestra
actividad. Nos referimos a la videografía, un género audiovisual bastante nuevo. De

web 
      


estar realizadas por un mismo autor, tratar un mismo tema, etc.”. La videografía es un
recurso ampliamente utilizado en campos como el periodístico, dada su inmediatez y

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



de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 165

la cual contiene un alto valor ilustrativo. De hecho, consideramos las videografías

simple son los elementos que suelen aparecer en pantalla. Esto explicaría por qué en
la videografía no es común que aparezcan personajes o haya una trama. Es un género
audiovisual con una capacidad informativa enorme en el que se ofrece la mayor

potencial de la videografía, esta será más o menos especializada, por lo que el grado

5. 

de nuestro estudio, procedemos a dar comienzo a su parte aplicada. Para el diseño
input
hypothesis

alta que la de su competencia actual. Aunque no podemos olvidar que los estudiantes
solo son capaces de comprender la lengua que conocen, es decir, los discentes
no podrán comprender mucho más contenido de la lengua que el que ellos hayan
aprendido. No obstante, es importante mencionar que el elemento audiovisual presenta
al estudiante una serie de pistas que van más allá de lo lingüístico y que le ayudan a
suplir las carencias en el plano lingüístico, como, por ejemplo, las imágenes, sonido,
etc. Más aún, en productos audiovisuales como la videografía en los que la imagen

sumado a que nuestros estudiantes tienen el alemán como lengua C, es decir segunda






de las videografías se puede consultar en el apartado de 
Como ya hemos adelantado, principalmente la práctica consistirá en el subtitulado
de videografías sobre vacunología y vacunas contra la COVID-19. El tipo de

Díaz-Cintas (2012) que diferencia entre cinco tipos de subtítulos (interlingüísticos
estándar, interlingüísticos inversos, intralingüísticos en L1, intralingüísticos en L2 y

traslada de una lengua a otra mientras el audio del producto audiovisual está en la L2
y los subtítulos en la L1. Igualmente, siguiendo las recomendaciones de Níkleva &

extranjera, hemos evaluado tanto los recursos y materiales de acuerdo con el criterio
166 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
del alumnado, así como nuestra propuesta se ha diseñado centrándose en la tarea y en
et

lengua extranjera es útil solo y cuando el ejercicio que se plantea está contextualizado,

tenido en cuenta estos aspectos. Además, Romannelli (2009) suma a los anteriores
investigadores que la actividad debe resultar atractiva al alumnado y que el material
debe ser interesante. De ahí que el tema elegido sea de la más rabiosa actualidad,
además de que goza de un interés, podríamos osar decir, generalizado. Asimismo, al


de la práctica y escapaba a sus competencias entendiendo que el alemán es su lengua


Dado que nuestra actividad consiste en el subtitulado de videografías de contenido


procedimientos deben conocer para acometer dicha tarea y qué herramientas tenemos

             
  

explicaron cuáles son las características y convenciones del subtitulado, dividiendo
este apartado en tres bloques: características espaciotemporales del subtitulado, donde
         


      
convenciones lingüísticas del subtítulo, las cuales se resumen principalmente en



a utilizar. Para nuestro estudio hemos optado por Aegisub, ya que es un programa

  


1, al entender
1 Consulte las normas en 
Latin-American-Spanish-Timed-Text-Style-Guide

de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 167
que de esta forma el alumnado podría conocer cuáles son las normas de subtitulado

Tras estas tres sesiones, comienza en la labor de subtitulado por parte del
alumnado. Igualmente, en el apartado de Referencias de este trabajo se pueden
consultar las videografías empleadas. En la actividad han participado un total de 57
alumnos divididos en 15 grupos de trabajo compuestos por entre 3-5 personas. Dado
  
cada videografía, en las que cada grupo de trabajo debía no solo entregar el archivo

recogida en el Anexo I

adoptadas. Para mostrar mejor el resultado de la labor de subtitulado llevada a cabo
por los estudiantes, podemos ver en la Figura 1 y Figura 2 dos ejemplos de capturas


correspondiente al subtitulado de la    

las personas que lo integran.
Figura 1. 
Fuente: 
168 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
Figura 2. 
Fuente:
Figura 3 y Figura 4. 
Fuente: 

de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 169
Tras cada entrega, se corregía de manera colectiva en clase, con todos los grupos,
el subtitulado de cada una de las videografías. Tras corregir en clase las cinco
videografías, cada discente de manera individual ha rellenado un formulario Google

objetivos previstos, así como comprobar si seguimos las recomendaciones recogidas
en los anteriores puntos de este trabajo. En el Anexo II se puede consultar un ejemplo


Tras poner en común todos los resultados de las evaluaciones individuales y analizarlos
de manera global, se han obtenido diferentes resultados según el parámetro evaluado.
Igualmente, cabe destacar que las puntuaciones numéricas van de 0 a 5, 0 representa

1. |La mayor parte del alumnado ha considerado la práctica como divertida y
          
personas), un 4 (38,6 %, 22 personas) o un 5 (29,8 %, 17 personas). Para más


 



170 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021

3. En cuanto a si la práctica le ha servido al alumnado para mejorar
su nivel de alemán en general, podemos concluir que así ha sido,
otorgando la mayoría un (68,4 %, 39 personas), seguido de tal
 (24.6 %, 14 personas) y quedando en último lugar el no (7 %, 4
personas).

4. En cuanto a si la práctica le ha servido al alumnado para aprender y mejorar el
lenguaje especializado del campo biosanitario (vacunología) en lengua alemana,
podemos concluir que así ha sido, otorgando la gran mayoría un (87,7%, 50
personas), seguido de  (12.4%, 7 personas) y no habiendo ningún 

de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 171

5. En cuanto a si la práctica le ha servido al alumnado para aprender y mejorar
el lenguaje especializado del campo biosanitario (vacunología) en lengua
española, podemos concluir que así ha sido también, otorgando la mayoría un
(84.2 %, 48 personas), seguido de  (12.3%, 7 personas) y quedando
no (3.5 %, 2 personas).

6. En cuanto a si la práctica ha permitido conocer al alumnado algo desconocido
como el programa de subtitulado, podemos concluir que así ha sido, contestando
la mayoría que no había trabajado anteriormente con este tipo de programas
(68,4 %, 39 personas).


conocer en qué consiste la TAV, el subtitulado, sus normas y técnicas, la gran
mayoría (73,7%, 42 personas) otorga la mejor nota, un 5, seguido de un 4
(14%, 8 personas).

8. En cuanto a si el alumnado considera que actividades como las realizadas

está clara: el 93% (53 personas) contestan que y no hay ni ngún voto nega tivo .

de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 175

13. A la pregunta de si la práctica realizada le resulta adecuada para un sistema de
docencia bimodal en el que parte de las clases se reciben de manera presencial
y parte vía telemática, es decir, la modalidad docente instaurada con la crisis

46 personas), seguido de  tan solo por el 10,5 % (6 personas).

Problema en la pregunta 14 (en el cuadro)


176 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
14. Finalmente, a la pregunta de si esta práctica le ha sido de utilidad para
adquirir conocimientos y competencias para enfrentar con éxito en el futuro


útil, otorgando la mayoría un 4 (36,8 %, 21 personas), seguido de un 3, es decir
medianamente útil (31,6 %, 18 personas) y seguido de  otorgando un
5 (15,8 %, 9 personas).



6. 
Al analizar los resultados obtenidos tras poner en común las valoraciones de los 57
participantes en nuestra actividad, podemos arrojar varias conclusiones. Primeramente,
nuestra propuesta ha resultado amena e interesante a los discentes, lo cual es un factor
importante en este tipo de actividades (Romanelli, 2009). Además, el 93 % de los
encuestados considera que prácticas de este tipo, dada su utilidad, deben incluirse en

que casi el 74 % del alumnado considera que la práctica le ha resultado muy útil,
otorgándole la mejor nota en este parámetro (5), seguido del 14 % que le ha otorgado


aprendido al completar la actividad le va a resultar útil, bastante útil o muy útil de cara a


excesivamente fácil ni extremadamente compleja, tal y como aconseja Krashen (1987).



de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 177

y sobre todo, para aprender y adquirir conocimientos sobre el lenguaje especializado
biosanitario (vacunología), tanto en español como en alemán. Por ello, podemos
    
didáctica para aprender y mejorar la lengua extranjera, el lenguaje especializado e,
incluso, aprender y perfeccionar los conocimientos de este lenguaje especializado
en la lengua materna o de destino. Igualmente, también hemos cumplido con el
objetivo de desarrollar la competencia digital y el uso de herramientas TIC. Casi el
70% del alumnado, gracias a nuestro ejercicio, ha conocido y trabajado por primera

actividad ha contribuido a ello, al aprendizaje y manejo de las herramientas TIC y
el desarrollo de su competencia digital. Además, todo ello enmarcado en un trabajo
grupal realizado y entregado con la ayuda de herramientas TIC, es decir, los grupos
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y las diferentes opciones de la plataforma teleformativa Moodle, herramienta también
donde se entregaba la actividad. Igualmente, hemos hecho uso de nubes que permiten
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Anexo II al entregar la actividad de cada videografía. Las nubes utilizadas han sido
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tanto al estudiantado como al PDI un almacenamiento gratuito de 1 TB. Asimismo,
los discentes estiman que la actividad también les ha servido a la hora de conocer

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nos ofrece trabajar con un género audiovisual nuevo como es la videografía, ya que
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gran valor descriptivo de todo aquello que aparece en pantalla, son de gran utilidad
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valoraciones de los discentes, ha sido muy práctica de cara a comprender el contenido
de la videografía en lengua alemana y llevar a cabo la labor de subtitulado. Finalmente,
estimamos importante destacar que, tal y como hemos descrito a lo largo del trabajo, el
nuevo escenario docente de la universidad española nos lleva al profesorado a cambiar
la forma en la que desarrollamos nuestro trabajo y olvidar la forma en la que lo hacíamos
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que su planteamiento y desarrollo es adecuado para este sistema de docencia bimodal.
178 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
7. 
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Comunicar 29: 100-107.
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Mediática y Competencia Digital. Aportaciones. Actas del III Congreso Internacional de
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, J. 2011. Learn through subtitling: subtitling as an aid
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180 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
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alemana desde los ojos del inmigrante del régimen franquista. En L. Magnaco, J. Schnitzer & R.
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Disponible en: 
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de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 181
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Videografías
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182 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
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Videografía subtitulada:
Grupo y subgrupo:
Miembros del grupo:
2 Enlace para la descarga de los subtítulos exportados en tipo de archivo: Subtítulos
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188 LENGUAS MODERNAS 58, SEGUNDO SEMESTRE 2021
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de la lengua extranjera a través del subtitulado alemán-español de videografías sobre vacunología 189
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The Covid-19 pandemic has raised significant challenges for the higher education community worldwide. A particular challenge has been the urgent and unexpected request for previously face-to-face university courses to be taught online. Online teaching and learning imply a certain pedagogical content knowledge (PCK), mainly related to designing and organising for better learning experiences and creating distinctive learning environments, with the help of digital technologies. With this article, we provide some expert insights into this online-learning-related PCK, with the goal of helping non-expert university teachers (i.e. those who have little experience with online learning) to navigate in these challenging times. Our findings point at the design of learning activities with certain characteristics, the combination of three types of presence (social, cognitive and facilitatory) and the need for adapting assessment to the new learning requirements. We end with a reflection on how responding to a crisis (as best we can) may precipitate enhanced teaching and learning practices in the postdigital era.
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Las nuevas tecnologías han transformado el mundo en redes globales, en comunidades virtuales de información. Estos cambios tan vertiginosos nos han llevado a la sociedad del conocimiento, dejando atrás los principios de la Revolución Industrial. La profesión docente no parece haber cambiado con los tiempos actuales. Los centros educativos aún pretenden responder a las necesidades de la sociedad de la Ilustración con las herramientas del siglo XXI. La escuela actual no ha evolucionado de una sociedad moderna derivada de la Revolución Industrial a una sociedad postmoderna impregnada del avance de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, en la que predomina lo emocional frente a lo conceptual. Esta nueva sociedad ha supuesto un cambio en el alumnado, que ha nacido inmerso en el uso de las nuevas tecnologías y que las aplica tanto dentro como fuera de las aulas para cualquier actividad de su vida diaria. Son los llamados «nativos digitales» (Prensky, 2001). El alumnado de la escuela actual presenta formas diferentes de percibir y conocer, nuevas actitudes y valores emergentes, una capacidad racional que deja paso a lo simbólico. La nueva formación del profesorado no universitario debe tener en cuenta al nuevo educando, y definir unas metodologías y unos contenidos educativos que reflejen estos cambios. El presente artículo de investigación es un análisis de la formación del profesorado no universitario en general, y del de segundas lenguas en particular, profundizando en el desarrollo de sus competencias clave como docente, especialmente la competencia digital, haciendo una revisión de la literatura relacionada con el tema objeto de estudio. Palabras clave: formación del profesorado; lenguas extranjeras; competencias clave; competencia digital; sociedad del conocimiento.
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La traducción, que en los primeros métodos de enseñanza de lenguas tenía la primacía, ha perdido su espacio en aulas a partir del siglo XIX. Sin embargo, con las oportunidades derivadas de la tecnología es posible desarrollar actividades de traducción adecuadas al momento actual, actividades motivadoras que activen la competencia comunicativa. En este artículo, se discute el uso de la traducción en la enseñanza de lenguas, el uso de la tecnología para actividades de traducción y se presentan algunos ejemplos prácticos y sugerencias de actividades de traducción que pueden ser usadas en este contexto de enseñanza-aprendizaje de lenguas.
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This paper aims at identifying the training routes of secondary school music teachers and their use of ICT in their teaching practice. In addition, it intends to probe into teachers' perception of the didactic value of ICT in the music class. To do so, we have used a descriptive methodology based on a survey to a sample of 53 teachers representing the secondary school music teachers of Andalusia. Data was compiled through an expert-validated questionnaire and analysed with SPSS Statistics by using descriptive statistical techniques. The results obtained show that while there are several training routes leading to music teaching at secondary school, it is Musicology and Conservatory studies that prevails. As for their ICT training, a large proportion of teachers (over 90%) admit it is insufficient. Regarding the use of ICT in the music classroom, we conclude this is associated with traditional teaching methodologies. However, teachers consider the contribution of ICT to music teaching as positive.The results are useful in order to design teacher training courses and to gain a deeper understanding of teachers' position regarding the integration of ICT in secondary school. RESUMEN En esta investigación se pretende, en primer lugar, identificar los itinerarios formativos que el profesorado de Música sigue para el ejercicio de su docencia en Educación Secundaria, así como las aplicaciones TIC que utilizan en ella y, en segundo lugar, visibilizar la percepción que tienen del valor didáctico de las TIC en la enseñanza de la Música. Para dar respuesta a estos objetivos se utiliza una metodología de diseño descriptivo o tipo " survey " y se trabaja con una muestra de 53 profesores que representan al colectivo del profesorado de Música de Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma Andaluza. La recogida de datos se lleva a cabo mediante un cuestionario, que es validado mediante juicio de expertos, y el análisis de estos datos se realiza a través del programa estadístico SPSS, aplicando técnicas estadísticas descriptivas. Los resultados obtenidos indican, por un lado, que los itinerarios formativos son diversos, predominando el itinerario de Musicología y Conservatorio. Y por otro, que la formación en TIC, es considerada por un porcentaje elevado de este profesorado, más del 90%, como insuficiente. En relación a los usos de las TIC en la enseñanza de la Música, se concluye que estos están asociados a metodologías tradicionales de enseñanza. Sin embargo, el profesorado valora positivamente el valor didáctico de las TIC en la enseñanza de la Música. Estos resultados son de interés de cara a formular políticas de formación del profesorado, así como para un mayor conocimiento del posicionamiento de este profesorado en la integración de las TIC en la Enseñanza Secundaria. PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Educación Musical, Educación Secundaria, TIC
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Este artículo se abre con una panorámica del papel que la traducción audiovisual juega en la didáctica de idiomas: introduce variedad, da cabida a los elementos no-verbales de la comunicación y, lo más importante, permite a los estudiantes ver el tipo de interacción que se establece entre lengua y cultura en un contexto real. Tras presentar una clasificación de los distintitos tipos de subtítulos que existen en la enseñanza de idiomas, el artículo considera los pros y los contras de usar vídeos subtitulados para aprender idiomas. Con el fin de superar la posible pasividad que se deriva de ver vídeos subtitulados, el autor propone una aproximación más activa para explotar este material, que consiste en enseñar a los alumnos a crear sus propios subtítulos. El artículo finaliza con un análisis de las ventajas de esta actividad relativamente novedosa en el campo de la enseñanza de idiomas y presenta un listado de las principales consideraciones lingüísticas y técnicas que caracterizan la subtitulación para que los profesores que estén interesados puedan familiarizarse con ellas. //This paper presents an overview of the role played by audiovisual translation in the foreign language classroom, which has been a common resource since it introduces variety, provides exposure to nonverbal cultural elements and, most importantly, presents linguistic and cultural aspects of communication in their context. After presenting the different types of subtitles available, it then discusses the advantages and disadvantages of using subtitled videos for language learning purposes. To do away with the potential passivity of watching subtitled material, it proposes a more active approach to exploit this material by teaching students how to create subtitles. The pros of this novel approach to foreign language learning are presented as well as the main technical and linguistic considerations that characterised subtitling, so that tutors can familiarised themselves with them.
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Actualmente estamos ante una situaci?n de importantes cambios, tanto en lo que concierne al ?mbito universitario, con la implantaci?n del Espacio Europeo de Educaci?n Superior, propiciando que los docentes nos replanteemos metodolog?as de car?cter convencional; como en lo que ata?e a niveles educativos no universitarios, en donde la progresiva dotaci?n de aulas digitales est? generando paulatinamente un cambio de cultura de las instituciones educativas y de sus protagonistas: docentes y estudiantes. Las herramientas de la Web 2.0 est?n siendo empleadas en el contexto de enfoques metodol?gicos con un matiz claramente colaborativo. Todo ello est? generando que estas metodolog?as de aprendizaje colaborativo a trav?s de las TIC, independientemente del nivel educativo, tengan una importante proyecci?n en procesos de innovaci?n educativa. El art?culo presenta las concepciones que el profesorado no universitario tiene sobre dicha metodolog?a, incidiendo en la valoraci?n y expectativas de la misma para el desarrollo del curr?culo. As? mismo se analizan los conocimientos que poseen sobre herramientas y aplicaciones de trabajo colaborativo con TIC. Dichas concepciones y conocimientos han sido recogidos mediante un cuestionario on-line, permiti?ndonos conocer c?mo actualmente las expectativas sobre las TIC para impulsar este tipo de aprendizaje son elevadas, si bien se carece a?n de la suficiente capacitaci?n para que dichas percepciones se materialicen en cambios reales en las pr?cticas cotidianas de centro y aula.
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El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) permite alcanzar el reto de continuar el proceso educativo en el estado de alarma sanitaria. Ha sido acuñado un nuevo término para referirse a esta adaptación, Emergency Remote Teaching (ERT). Esta investigación tiene por objetivo presentar un modelo de diseño tecnopedagógico para el Emergency Remote Teaching, el modelo ALO, que permita a los centros educativos y los maestros la rápida incorporación de las TIC. El modelo ALO está basado en las ideas tradicionales del diseño tecnopedagógico ajustadas a las nuevas necesidades. Los resultados ofrecen el modelo ALO (análisis, localización y organización) para guiar a los directores, coordinadores y maestros.
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Com o surgimento da Abordagem Comunicativa, em meados dos anos 1980 do século passado, a questão do uso da tradução em sala de aula de língua estrangeira (LE) foi deslocada para as áreas periféricas do debate linguístico. Os manuais de linguística aplicada e de didática das LE ignoraram durante muito tempo a questão, considerando-a um problema já resolvido, ou seja, era comumente aceito pela comunidade científica que o uso da tradução em sala de aula era desnecessário e até desaconselhável. Com este artigo, pretende-se reabrir a discussão analisando os motivos não somente linguísticos, mas também ideológicos e políticos que essa discussão envolve, e reavaliar as vantagens desta técnica didática. Começa-se ilustrando de que forma as várias abordagens para o ensino de LE têm considerado a tradução desde meados do século XVII até a época contemporânea. Verifica-se como, não obstante a tradução tenha perdido progressivamente seu papel de técnica eficaz no ensino/aprendizagem de uma LE, é, porém, bastante comum ver professores que usam a língua materna (LM), e estudantes que se aproximam da LE mediante o uso da tradução. Conclui-se esta análise sugerindo uma série de possíveis atividades didáticas que contemplem o uso da tradução em uma sala de aula de LE.
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Na historia do ensino das linguas estrangeiras, a traducao, que durante muito tempo ocupou um lugar privilegiado, acabou sendo banida da sala de aula, porque nao desenvolveria as quatro habilidades que definem a competencia linguistica (leitura, escrita, fala e audicao), nao seria uma atividade real, impediria os aprendizes de pensar diretamente na lingua estrangeira e os levaria a acreditar na correspondencia um a um entre duas linguas. Serao apresentados aqui argumentos contrarios a essas afirmacoes, levando em conta as especificidades da traducao e sua intrinseca capacidade de estimular a reflexao dos aprendizes e a consciencia de que nunca ha equivalencias perfeitas entre duas linguas diferentes.