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A
E
ECOS DE LA
ACADEMIA
A
E
ECOS DE LA
ACADEMIA
Revista de la Facultad
de Educación, Ciencia
y Tecnología ) FECYT
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 5
Sumario
) 7
R L
Presentación del Director General de la Revista Ecos de la Academia.
) 11-26
E J. M M
Educación del continente e instrucción del contenido en la educación superior
) 27-37
J B M, E M M,
R A E, A R C
Aprendizaje basado en problemas aplicado en la cátedra de educación física infantil
) 39-45
E D, Á Y, S Y, Z R, H P, W S
Tratamiento con Oxigenación Hiperbárica en quemaduras producidas por uso inadecuado del laser
) 47-62
M Y P, O F H
Pertinencia de la aplicación del Programa Escuelas Lectoras como alternativa de enseñanza de la lecto es-
critura
) 63 -74
A A
Educación Superior y Comercio: La Influencia de las Instituciones Económicas Mundiales en la Educación
Superior
) 77-90
J A
La cultura del consumo y su discriminación: El impacto de la Laguna Mall de Ibarra en sus habitantes
) 93-101
S M
El mito político del 21-F en Bolivia y la participación política en Facebook
) 102-105
Normas de presentación de artículos en la revista Ecos de la Academia, de la FECYT-UTN
) 106-107
Créditos
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 7
La investigación,
nuestra razón de ser
Msc. Raimundo López
Decano de la FECYT
Director General de la Revista Ecos de la Academia
ECOS DE LA ACADEMIA nace en la Facultad de Educación
Ciencia y Tecnología de la Universidad Técnica del Norte,
con el objetivo de difundir los resultados de los proyectos
de investigación científica y tecnológica que se desarrollan
en las diferentes disciplinas y que a su vez se han desplegando durante el
periodo académico junto a los diferentes a grupos de investigación de do-
centes y estudiantes, así como altavoz de investigaciones llevadas a cabo
por profesores de otras instituciones y universidades.
La investigación es una acción sustantiva de la Universidad por
tanto se encuentra enfocada a líneas de investigación que se derivan de
las necesidades nacionales y locales en los ámbitos científicos, técnicos y
tecnológicos como también en los ámbitos sociales desde los diferentes
campos del conocimiento que a su vez tiene estrecha relación con la
vinculación con la sociedad.
Desde el primer número, esta ha sido una publicación semestral
arbitrada en las áreas de Educación, Psicología, Idiomas, Comunicación,
Artes y Humanidades y cualquier otra que por su trascendencia aporte
al desarrollo y comunicación científica y académica de la región. Pero a
partir del número anterior, el 7, los contenidos de Artes y Humanidades,
Diseño Gráfico y Publicidad, se independizan en una nueva revista
universitaria específica para esas areas.
La divulgación de resultados está dirigida tanto a profesionales de
las diferentes áreas del conocimiento, así como a profesores y estudiantes
y como diferentes públicos. Los artículos se someterán a edición y
sugerencias en función de si la temática y las normas de nuestra revista.
La edición de cada revista Ecos de la Academia crea una serie de
expectativas en nuestros públicos, que siempre se encuentran pendientes
de los diferentes análisis y resultados de las temáticas abordadas, tanto
de los investigadores internos como externos. La visión de ampliar la
socialización de los resultados de investigación que se encuentran en las
revistas, se encuentra en un proceso de trabajo con un soware de código
abierto para la administración de revista como es Open Journal Sistem,
quel nos permitirá ampliar espacios de divulgación. )
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 98 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018 Autor
) Misión Universitaria
“La Universidad Técnica del Norte es
una institución de educación superior,
pública y acreditada, forma profesio-
nales de excelencia, críticos, humanis-
tas, líderes y emprendedores con res-
ponsabilidad social; genera, fomenta
y ejecuta procesos de investigación, de
transferencia de saberes, de conoci-
mientos científicos, tecnológicos y de
innovación; se vincula con la comuni-
dad, con criterios de sustentabilidad
para contribuir al desarrollo social,
económico, cultural y ecológico de la
región y del país”.
) Visión
“La Universidad Técnica del Norte,
en el año 2020, será un referente re-
gional y nacional en la formación de
profesionales, en el desarrollo de pen-
samiento, ciencia, tecnológica, investi-
gación, innovación y vinculación, con
estándares de calidad internacional en
todos sus procesos; será la respuesta
académica a la demanda social y pro-
ductiva que aporta para la transforma-
ción y la sustentabilidad”.
) La FECYT y la UTN
“La Facultad de Educación Ciencia y
Tecnología es una unidad académica,
que contribuye al desarrollo integral
de la sociedad, forma profesionales
emprendedores, competitivos, com-
prometidos con el desarrollo sustenta-
b l e .”
) Investigación
“La Facultad de Educación, Ciencia y
Tecnología, forma profesionales dedi-
cados a la investigación científica, edu-
cación por competencias, en armonía
con el medio social y cultural, resol-
viendo problemas socio-educativos del
e n t o r n o .”
) Logros de la FECYT
“La Facultad de Educación Ciencia y
Tecnología realiza programas de capa-
citación a docentes, estudiantes y ad-
ministrativos en función del progreso
y avance de la calidad académica y el
buen servicio a la comunidad del país.”
) Oferta Académica
“La Facultad Educación Ciencia y
Tecnología, oferta en el Régimen Pre-
sencial: Licenciaturas en Inglés, Con-
tabilidad y Computación, Psicología
Educativa y Orientación Vocacional,
Físico Matemático, Diseño Gráfico y
Educación Física.”
Artículos
científicos
y ensayos
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 11
RESUMEN
El presente artículo ha sido elaborado en función de los siguientes objetivos: El primero, es analizar el
circuito de la acción educativa que, partiendo del conocimiento verdadero de la realidad educativa, se
propone transformarla en términos de objetivos educativos buenos, que se tratan de realizarlos empleando
de tecnologías educativas eficaces. El segundo, es demostrar la hipótesis de la creación cultural humana, que
estaría constituida por las ciencias, las tecnologías, las artes y las humanidades, a todo lo cual se denomina
el contenido, que ha sido posible producirlo gracias a que el ser humano posee cuatro capacidades
privativas de su especie: pensamiento, lenguaje, habilidad mecánica y habilidad política, que constituyen
el continente. El tercer objetivo es demostrar la hipótesis que sostiene que la educación consiste en la
intervención del educador a nivel del continente, mientras que toda intervención, a nivel del contenido,
se denomina instrucción. El trabajo se fundamenta en la necesidad de distinguir el auténtico proceso
educativo, de los procesos instructivos. Para ello se ha empleado el método de revisión bibliográfica que ha
permitido recopilar información para confirmar las hipótesis.
Palabras Clave: EDUCACIÓN, INSTRUCCIÓN, PENSAMIENTO, LENGUAJE, HABILIDAD MECÁNI-
CA, HABILIDAD POLÍTICA, CREACIÓN CULTURAL HUMANA.
ABSTRACT
Education of the continent and the content in higher education instruction
is paper is based on three main objectives. e first one is to analyze the circuit of the educative action
that starting from the true knowledge of educational reality, looks towards its transformation into good
educational objectives which have to be achieved by using effective educational technologies. e second,
is to demonstrate the hypothesis of human cultural creation, which would be constituted by science, tech-
nology, arts and humanities, all of which is called content, which has been possible to produce thanks to
the fact human beings have four privative capacities of his species: thought, language, mechanical ability
and political ability, which make up the continent. e third objective is to demonstrate the hypothesis that
education consists of the intervention of the educator at the continent level, while any intervention, at the
content level, is called instruction. e work is based on the need to distinguish the authentic educational
process from the instructive processes. For this purpose, the method of bibliographic review has been used,
which has allowed the collection of information to confirm the hypotheses.
Keywords: EDUCATION, INSTRUCTION, THOUGHT, LANGUAGE, MECHANICAL ABILITY,
STATESMANSHIP, HUMAN CULTURAL CREATION.
Educación del continente
e instrucción del contenido
en la educación superior
Elías J. Mejía Mejía
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Perú.
eliasjmejiamejia@yahoo.com
ISSN: 1390-969X
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 1312 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
Introducción
El objetivo de la presente investiga-
ción es demostrar que la creación cultural
humana, que es el contenido, está consti-
tuida por el conjunto de saberes acumula-
dos por el hombre a lo largo del tiempo y
son las ciencias, las tecnologías, las artes y
las humanidades. La historia de la educa-
ción y los antecedentes, dan cuenta que la
transmisión de estos contenidos ha sido el
modelo pedagógico generalmente acepta-
do.
Otra es la dimensión del continente,
la que está constituida por las capacida-
des que tiene el hombre para crear cultu-
ra, que son el pensamiento, el lenguaje, la
habilidad mecánica y la habilidad política,
entendida en el sentido platónico de saber
y poder vivir en la polis. Como el hombre
tiene estas capacidades creadoras, puede
crear cultura.
La acción educativa se realiza en el
continente, no en el contenido. Lo edu-
cable en el ser humano no es lo que ha
creado, sino las capacidades con las que
crea cultura. La transmisión de la creación
cultural humana, de conocimientos o con-
tenidos, es la instrucción, mientras que la
educación es la intervención, a nivel del
continente, para educar lo educable en en
ser humano, es decir, las aludidas cuatro
capacidades que tiene para crear cultura.
El hombre educado en estas cuatro
capacidades las puede actualizar en forma
de competencias con las que, además de
producir conocimientos, puede adquirir
otros por medio del aprendizaje.
Métodos
La presente investigación se ha reali-
zado en base a la revisión bibliográfica que
ha permitido recopilar información que
corrobora nuestras hipótesis.
En la constatación fáctica y la obser-
vación directa de los hechos educativos,
hemos observado que, a lo largo de la his-
toria, la educación siempre ha consistido
en la transmisión v recepción de conte-
nidos, por lo que los sistemas educativos,
transmisivos y recepcionistas, no han teni-
do éxito en ningún tiempo ni lugar.
El paradigma cognitivo sustenta las
bases teóricas de la pedagogía centrada
en el aprendizaje, que nos ha permitido
establecer que el problema principal de la
pedagogía no es la enseñanza del profe-
sor, sino el aprendizaje del estudiante. En
este escenario, la pedagogía centrada en el
aprendizaje analiza qué es lo que realmen-
te interesa aprender al estudiante.
El estudiante aprende los contenidos
de la creación cultural humana empleando
las capacidades que tiene para crear cultu-
ra. Este es un aprendizaje directo, promo-
Elias J. Mejía Educación del continente e instrucción del contenido...
vido o suscitado por el maestro.
Debemos enfatizar que la educación
del hombre consiste en el perfecciona-
miento de su condición humana, no es el
aprendizaje de los contenidos de su crea-
ción cultural. Es el proceso de hominiza-
ción que requiere para ser mejor. Y esto
solo es posible cuando educa su pensa-
miento, educa su lenguaje, educa su habi-
lidad mecánica y educa su habilidad polí-
tica.
Resultados
La presente investigación se ha desa-
rrollado para lograr los siguientes objeti-
vos.
El primer objetivo es analizar el cir-
cuito que describe la acción educativa que,
partiendo del conocimiento verdadero de
la realidad educativa, se propone transfor-
marla en términos de objetivos educativos
buenos, los que se trata de hacerlos reali-
dad con la aplicación de tecnologías edu-
cativas eficaces.
El segundo objetivo es demostrar la
hipótesis. que sostiene que la creación cul-
tural humana, constituida por las ciencias,
las tecnologías, las artes y las humanida-
des, a la que se denomina el contenido, ha
sido posible gracias a que el ser humano
posee cuatro capacidades privativas de la
especie: pensamiento, lenguaje, habilidad
mecánica y habilidad política, que consti-
tuyen el continente.
El tercer objetivo es demostrar la
hipótesis que sostiene que la educación
consiste en la intervención del educador
a nivel del continente, mientras que toda
intervención, a nivel del contenido, se de-
nomina instrucción.
En este sentido, pasamos a exponer
los resultados obtenidos.
La acción humana
y la acción educativa
La acción humana, en general, y la
acción educativa, en particular, se realizan
en una secuencia que se se inicia con el
conocimiento de la realidad, que denomi-
naremos el nivel fáctico o de los hechos.
Una vez alcanzado el conocimiento de la
realidad, el hombre propone su transfor-
mación en términos de lo que él considera
valioso, lo que constituye el nivel teleoló-
gico o el de los fines. La acción humana
culmina con los esfuerzos que realiza, en
el nivel tecnológico, para plasmar, en la
realidad, las propuestas valorativas que se
ha planteado en el nivel teleológico (Mejía,
2018).
Nivel fáctico
El nivel fáctico, el de la realidad, o de
los hechos, permite al hombre el conoci-
miento de la realidad. Este conocimiento
se organiza en la forma de un diagnósti-
co o una descripción de la realidad. Como
consecuencia de la aproximación cognos-
citiva hacia la realidad es posible formular
ciertas predicaciones acerca del ser de la
realidad. Es posible decir que la realidad
es, o que la realidad no es, según la infor-
mación que se haya logrado obtener de la
realidad. Las predicaciones acerca del ser
de la realidad pueden ser verdaderas, pero
también pueden ser falsas. El hombre as-
pira a formular predicaciones verdaderas
acerca del ser de la realidad y evitar for-
mular predicaciones falsas.
La formulación de predicaciones ver-
daderas acerca del ser de la realidad de-
pende del método científico según el cual
se haya producido ese conocimiento de la
realidad. Si se pretende conocer la realidad
sin el auxilio del método científico, o em-
pleando otros métodos no científicos, no
se obtendrá un conocimiento verdadero,
sino falso de la realidad.
Por ejemplo, los griegos de la era mi-
tológica, querían saber por qué llovía. Para
explicarse este hecho concibieron un her-
moso e ingenuo mito. Ellos creían que llo-
vía porque Apolo violaba a las ninfas. En
la antigüedad griega, se concebía el mundo
como una realidad dual: en el nivel supe-
rior, el Olimpo, vivían los dioses, mientras
que en el nivel inferior, la Tierra, vivían los
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 1514 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
mortales. También distinguían entre dio-
ses y semi dioses. Las ninfas, que eran semi
diosas, vivían en el Olimpo, pero por su
condición de semi diosas necesitaban agua
para sobrevivir. Por esta razón trasladaban
este elemento a sus hogares en ánforas de
cerámica. Apolo, el dios más joven y her-
moso, observaba el trajín de las ninfas y
en este trance se le despertaba el deseo
de poseerlas. En los esfuerzos que hacían,
Apolo por poseerlas y las ninfas por de-
fenderse, se rompía el ánfora y el agua fluía
a la Tierra en forma de lluvia fructifica-
dora de los campos. Por eso los hombres,
en la Tierra, oraban y elevaban plegarias
a Apolo para que sobrevengan las lluvias
(Hawking, 2010).
Esta es una explicación mitológica
de la lluvia, pero no es plausible ni mu-
cho menos veraz. En este caso, los griegos
estaban formulando predicaciones falsas
acerca del ser de la realidad, pues la cien-
cia explica que el agua, elemento muy cu-
rioso, es capaz de adoptar diversos estados
y cuando el agua pasa del estado gaseoso
al estado líquido se produce la lluvia. Esta
explicación ha sido elaborada con el auxi-
lio del método científico y, por esta razón,
resulta plausible o, si se quiere, verdadera.
Es más útil acometer el conocimien-
to de la realidad con el auxilio el método
científico, que le permite al hombre acer-
carse a la verdad. El siguiente gráfico ilus-
tra lo dicho.
Gráfico N° 1. La acción humana
El autor
Nivel teleológico
El hombre nunca está conforme con
el ser la realidad y por este motivo, lue-
go de conocerla, y de inmediato, preten-
de transformarla en los términos que él
considera valiosos. Sus pretensiones de
transformar la realidad lo conducen al se-
gundo nivel de la acción humana: al plano
teleológico, que ya no consiste en la predi-
cación acerca de la verdad o falsedad del
conocimiento de la realidad, sino en la for-
mulación de objetivos, de propuestas va-
lorativas o propósitos, que ya no postulan
el ser sino el deber ser de la realidad. En
este nivel se formulan objetivos que pue-
den ser estimados como buenos o malos.
Las propuestas valorativas se expresan en
estos términos. No existe otra manera de
formularlas. El problema radica en saber
qué objetivos son buenos y qué objetivos
son malos. Este asunto lo resuelve la axio-
logía que brinda criterios para establecer
qué es lo bueno y qué es lo malo. Es obvio
que la acción humana, transformadora de
la realidad, debe orientarse por objetivos
buenos, debe orientarse hacia el bien y no
hacia el mal (Bárcena, 2013).
Este nivel pone en evidencia la inten-
cionalidad de la acción humana, situación
completamente distinta a la acción ins-
tintiva del animal. El hombre se distin-
gue de los animales porque sus acciones
son intencionadas, están teleológicamente
orientadas. Nada hace el hombre que pre-
viamente no se haya propuesto (Peñaloza,
2003).
Nivel tecnológico
La acción humana, en el plano tec-
nológico, consiste en la búsqueda de las
formas, medios, técnicas o tecnologías que
hagan posible que las propuestas valorati-
vas formuladas en el plano teleológico se
hagan realidad. El hombre, en su afán de
materializar sus intenciones para transfor-
mar la realidad, requiere discernir acerca
de las tecnologías que, del modo más efi-
caz, le permitan plasmar, en los hechos,
los objetivos que se ha propuesto alcanzar.
Una tecnología será más eficiente que otra
si es capaz de realizar las propuestas valo-
rativas formuladas en el plano teleológico.
En este sentido, no existe una sola tec-
nología para hacer realidad las propuestas
valorativas, sino muchas y muy variadas.
Una tecnología será más eficaz que otra,
en tanto y en cuanto, permita al hombre
plasmar, en los hechos, las propuestas va-
lorativas.
Lo descrito configura el esquema alu-
dido que, partiendo del conocimiento ver-
dadero de la realidad, nivel fáctico, permi-
te al hombre formular propuestas valorati-
vas que se expresan en forma de objetivos
buenos, nivel teleológico y, discernir un
conjunto de tecnologías eficaces que per-
mitan plasmar las propuestas valorativas,
nivel tecnológico.
Así actúa el hombre, intencionalmen-
te, porque previamente se propone obje-
tivos según los cuales orienta su acción
transformadora de la realidad.
Todas las acciones humanas, tras-
cendentes o intrascendentes, individuales
o colectivas, se cumplen de este modo.
Es posible que las acciones trascendentes
puedan ser individuales, como un acto he-
roico, o colectivas, como una revolución
social. Es posible también que las acciones
intrascendentes sean individuales, como
cuando alguien corta el césped del jardín
o colectivas, como la participación de un
grupo de personas en una reunión social.
Esta secuencia se cumple de modo se-
mejante cuando se trata de una acción más
trascendente como es la acción educativa.
En este caso, la realidad, es la realidad edu-
cativa, cuyo conocimiento o diagnóstico
debe ser verdadero. Los objetivos, son ob-
jetivos educativos que pueden ser buenos
o malos, y las tecnologías, son tecnologías
educativas, que pueden ser eficaces o in-
eficaces, según la capacidad que tengan de
plasmar las intenciones contenidas en los
objetivos. Lo dicho se explica en el Gráfico
N° 2.
Gráfico N° 2. La acción educativa
El autor
Capacidades humanas para
crear cultura
La educación se justifica siempre y
cuando sea humanística. La educación
superior universitaria, por tanto, también
debe serlo y debe poseer una característi-
ca, sine qua non: ser una educación inte-
gral. Esto significa que la educación supe-
rior debe ser un proceso orientado al desa-
rrollo de las habilidades o capacidades que
posee el hombre. Tales capacidades, como
se tiene dicho, son el pensamiento, el len-
guaje, la habilidad mecánica y la habili-
dad política.
Estas habilidades constituyen lo edu-
cable en el ser humano y corresponden a
lo que llamamos el continente. En cambio,
el contenido, está constituido por el con-
junto de la creación cultural humana, es
decir, por las humanidades, las ciencias y
las tecnologías. En la formación profesio-
nal universitaria, a lo largo del tiempo, se
ha actuado, equivocadamente, en el plano
del contenido, aplicando procedimientos
didácticos transmisivos y recepcionistas.
Sin embargo, una auténtica educación es la
educación del continente, la educación de
las capacidades que tiene el hombre para
crear cultura. Este punto de vista se explica
en el Gráfico N° 3.
Los seres humanos que reciban una
Elias J. Mejía Educación del continente e instrucción del contenido...
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 1716 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
educación, basada en el desarrollo de estas
cuatro capacidades, se convertirán, real-
mente, en personas educadas o renovadas
por la educación.
a. El pensamiento, es la capacidad
o habilidad que tiene el hombre para re-
flexionar acera de la realidad y de sí mis-
mo. Es la principal capacidad para crear y
adquirir cultura. Por esta razón, en todo
proceso educativo, deben estar presentes
las previsiones necesarias para fortalecer,
al máximo, esta capacidad que abarca todo
lo relacionado con el desarrollo intelectual
y el razonamiento lógico matemático.
Gráfico N° 3. La creación cultural hu-
mana
El autor
Los aspectos que comprende esta ca-
pacidad son, los siguientes: a) la compren-
sión de números, relaciones y funciones,
b) el pensamiento espacial, c) la concep-
ción del tiempo, d) el pensamiento proba-
bilístico, e) la capacidad de resolución de
problemas, f) la comunicación denotativa,
entre otros. En este sentido, la matemática,
en tanto lenguaje formalizado, correspon-
de estar ubicada en el continente, porque
se orienta al desarrollo del pensamiento y
no, como es usual, ubicarla en el conteni-
do, como ‘curso’ lectivo que supuestamente
proporciona conocimientos matemáticos,
sin responsabilizarse de desarrollar, en los
educandos, las capacidades lógicas y mate-
máticas enumeradas. El hombre que haya
recibido una educación basada en el de-
sarrollo de su capacidad de pensar podrá,
con mayor eficiencia, seguir contribuyen-
do en el proceso creador de cultura pero, al
mismo tiempo, podrá usarla para adquirir
la cultura creada por la humanidad a lo
largo de la historia y que le corresponde
poseerla, como se ha dicho, por constituir
la herencia cultural de la humanidad a la
que tiene derecho de acceder por su con-
dición de ser humano (Flores, 1998).
b. El lenguaje, es la capacidad, el po-
der o el don privativo del hombre, que le
permite expresar sus pensamientos. En
este caso también, en el sistema educativo,
se ha confundido su rol y, en vez de propi-
ciar el desarrollo del lenguaje, se promueve
que los profesores ‘dicten’, como se acos-
tumbra decir, clases de literatura, lingüís-
tica o gramática normativa que, si alguna
justificación tienen para incorporarlos en
la formación profesional, es sólo por los
fines culturales que puedan derivarse del
conocimiento de tales ciencias. (De Zubi-
ría, 2013).
El lenguaje, en tanto capacidad hu-
mana, requiere intensas acciones educa-
tivas de ejercitación para su desarrollo y
mejoramiento, hasta que los educandos
alcancen los más elevados niveles de com-
petencia lingüística en su lengua materna.
Pero no sólo en lengua materna, sino en el
dominio de segundas lenguas, para que las
nuevas generaciones puedan satisfacer las
exigencias de la realidad contemporánea,
globalizada e informatizada, de adquirir
el conocimiento que se produce en otras
lenguas. La educación del lenguaje, enten-
dido como capacidad humana, supone el
desarrollo de los siguientes aspectos: a) es-
cuchar, b) hablar, c) leer y d) escribir. Todo
ello, no sólo en lengua materna, sino en
otras segundas lenguas.
c. La habilidad mecánica, es la ca-
pacidad que tiene el ser humano de usar
su cuerpo como instrumento para relacio-
narse con el mundo. El paisaje cultural es
resultado de la transformación del paisaje
natural hecha por la mano humana. Casi
todos los rincones del planeta están ‘toca-
dos’ por la mano humana. Todos los lugares
que habita el hombre han sido transforma-
dos por sus manos. El hombre transforma
el paisaje natural porque tiene la necesidad
de proporcionarse mayor confort, mejores
condiciones de vida, de vivir en forma más
civilizada. La civilización es, entonces, un
componente de la creación cultural huma-
na y está constituida por todo lo material
creado por el hombre.
El hombre crea civilización en su con-
dición de homo faber, hombre hacedor de
cosas. En este proceso emplea, en un pri-
mer momento, sus manos que son las pro-
longaciones de su cuerpo constituido por
dos mitades simétricas que se desarrollan
de lo próximo, de su cerebro, a lo distante,
hacia sus manos. De ahí el concepto de de-
sarrollo próximo distal con el que se inicia
todo proceso educativo, no sólo para crear
civilización sino para escribir, diseñar, gra-
ficar, pintar y otras tantas competencias
derivadas de esta capacidad o habilidad.
La educación de la capacidad motriz
es la educación de la expresión corporal
y consiste, en un primer momento, en el
desarrollo de coordinaciones motoras
gruesas para pasar luego a la educación
de coordinaciones motoras finas y no sólo
eso, sino a la formación de sinestesias que
ya son movimientos más precisos, hechos
hábito. El desarrollo de la capacidad mo-
triz culmina con el nivel supremo de usar
el cuerpo, especialmente las manos, como
cuando el cirujano, con mano experta,
hace incisiones curativas, o como cuando
el violinista ejecuta, con virtuosismo, una
pieza musical, y culmina en la perfección
del movimiento cuando el gimnasta ejecu-
ta el nado sincronizado, que ya no es mo-
vimiento utilitario, sino demostración que
la expresión corporal ha alcanzado altos
niveles estéticos.
Paúl Chauchard, (1972), en El cerebro
y la mano creadora, sostiene que, gracias a
que el hombre tiene manos, puede mate-
rializar, en hechos, lo que su cerebro, por
su voluntad, ha creado.
El hombre crea o hace lo que hace,
con sus manos, o con las herramientas
que ha inventado como prolongaciones de
ellas. Así, para golpear superficies duras,
porque con sus manos no puede hacerlo,
ha inventado el martillo; para cortar ha
inventado las tijeras; para perforar ha in-
ventado el taladro. Y muchas herramientas
que en un principio fueron rudimentarias,
mecánicas o manuales, han pasado, con
la revolución industrial, a convertirse en
eléctricas y motorizadas, hasta evolucio-
nar, en nuestros tiempos, en electrónicas,
digitalizadas, robóticas, tan útiles como
sofisticadas.
La capacidad de inventar, o más pro-
piamente de crear, gracias a su habilidad
motriz, no tiene límites para el hombre: él
está creando máquinas–herramientas que
transforman el paisaje natural más rápida
y eficientemente. Son artefactos increíbles
como los aviones, las naves espaciales y, úl-
timamente, los drones.
Gráfico N° 4. La creación cultural
humana
El autor
d. La habilidad política, es la ca-
pacidad que tiene el hombre de vivir en
sociedad. Este es uno de los dones que
permite al hombre, al ser político, al hom-
bre que vive en la polis, en la ciudad, tal
como lo concebía Platón, (Abbagnano y
Visalberghi, 1995), vivir en armonía con
su prójimo, con quien está próximo a él. Es
la capacidad que tiene para establecer, con
sus semejantes, el contrato social del que
hablaba Juan Jacobo Rousseau, y de sen-
tar las bases de la convivencia civilizada en
una sociedad organizada en un estado de
derecho.
En tiempos primitivos, el hombre vi-
Elias J. Mejía Educación del continente e instrucción del contenido...
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 1918 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018 Elias J. Mejía
vía en cavernas y no podía convivir con
sus semejantes porque no había estableci-
do normas de convivencia pacífica. Por eso
se encontraba en actitud de permanente
autodefensa o en lucha fratricida. Por en-
tonces, los grupos humanos primitivos
eran todavía muy elementales y rudimen-
tarios. Las tribus o clanes familiares, son
los primeros intentos que hace el hombre
para convivir con sus semejantes, pero las
relaciones en estas primitivas formas de
sociedad, por simples, resultan precarias.
El ‘contrato social’ aún no está lo suficien-
temente desarrollado, aun no aparece la
vida en sociedad, como lo es la vida en una
polis. El hombre aún no es un ser político,
aún no había inventado la política como
forma de evitar las guerras.
Cuando se establece el contrato social
y se instituyen las leyes o las normas de
convivencia, las relaciones entre los hom-
bres en la sociedad se tornan más com-
plejas. Aparece la división del trabajo y las
funciones específicas que sus miembros
desempeñan en la sociedad. Así los hom-
bres asumen, por delegación de todos los
miembros de la sociedad, responsabilida-
des como el gobierno, la religión, la legali-
dad, la educación, la producción de bienes
y la defensa de este contrato.
De todas estas responsabilidades,
el gobierno y la defensa del gobierno, re-
quieren de un poder para ejercerlo. Este
poder radica en todos los miembros de la
sociedad, en el pueblo soberano, de cuya
unión emana la fuerza. Pero como todos
los miembros de la sociedad no pueden
ejercerlo, lo tienen que delegar a algunos
de sus miembros y así logran el contrato
social, sin suscribirlo necesariamente. Este
contrato social consiste en que el pueblo
soberano enajena sus derechos a los go-
bernantes para que, en su nombre y repre-
sentación, lo ejerzan para el bien de todos.
En todas las sociedades se produce esta
misma forma de contratación, que consis-
te en instituir un sistema de vida en armo-
nía y civilizada.
El contrato social se perfecciona
cuando se hace sin reservas y no es one-
roso. Así, ningún miembro de la sociedad
podrá reclamar una vez establecido el con-
trato social. Cuando el hombre adquiere la
habilidad política, vive en armonía con sus
semejantes, en un estado de derecho en el
que se respeta irrestrictamente este con-
trato.
Pero esta forma civilizada de convivir
se puede romper, y efectivamente se rompe
cuando, abusando del poder emanado de
todos los miembros de la sociedad, el go-
bernante se corrompe y violenta las reglas
de convivencia, no respeta los derechos de
los demás y se degrada convirtiéndose en
tirano o dictador.
El abuso del poder se produce cuan-
do el gobernante arrebata la soberanía al
pueblo y se corrompe cuando el gobierno,
que es ejercido por muchos, en una de-
mocracia, se concentra en unos pocos y
se convierte en autocracia que degenera
dictadura. La corrupción es la ruptura de
las normas de convivencia cuando quien
tiene el poder abusa del débil y le arrebata
sus derechos.
Por la educación el hombre adquie-
re la habilidad política que le permite co-
nocer sus derechos. La educación, en este
punto, debe estar orientada a concebir y
cultivar los valores, orientaciones teleoló-
gicas según las cuales los seres humanos
deben actuar para mantener el estado de
derecho y las formas de vida civilizada.
Es imposible concebir un sistema
educativo que no propicie el cultivo de
los valores. Por eso resulta curioso consta-
tar que cierto sistema educativo cultiva la
educación de los valores, suponiendo que
otros sistemas educativos no los cultivan.
Todo sistema educativo forma y educa los
valores y en esto consiste la educación de
la habilidad política. No es posible una au-
téntica educación que no forme valores en
la persona educada.
El hombre como ser tempora-
mente condicionado
Para realizar una auténtica educación,
se debe postular un sistema educativo que
lo permita y que sea totalmente diferente
de los procesos educativos que se cumplen
en la formación profesional. Una auténtica
educación no se debe centrar en los con-
tenidos, sino en el continente y debe pro-
piciar el desarrollo de las capacidades hu-
manas para crear cultura. Se debe educar
el pensamiento, se debe educar el lenguaje,
se debe educar la habilidad mecánica y se
debe educar la habilidad política, entendi-
da en el sentido platónico, de saber vivir
en sociedad, en armonía con nuestros se-
mejantes. Sólo un sistema educativo que
propicie el desarrollo pleno e integral de
estas capacidades permitirá que el hombre
se humanice, en términos de reafirmar-
se en su condición humana, de seguir vi-
viendo con el sudor de su frente, en otras
palabras, de seguir haciendo historia y se
hominice, según la propuesta de Peñaloza,
(2015), perfeccionando su condición hu-
mana. Esta es la que llamamos educación
del continente.
Desde la perspectiva bíblica, muy
enraizada en la mentalidad occidental, el
hombre adquiere la condición humana
en el momento en que Dios lo expulsa del
paraíso. En el paraíso, en su condición de
hijo de Dios, el hombre no tiene mayores
necesidades pero comete, por su curiosi-
dad –entiéndase curiosidad en el sentido
de buscar, de investigar, de saber más– el
‘pecado original’, por lo que recibe el casti-
go divino de ser ‘hombre’, que consiste en
sentir necesidades y tener que buscar las
maneras de saciarlas ‘con el sudor de su
f re n te’.
Es así como se explica que el paso del
tiempo para el hombre es histórico, es un
tiempo en el que debe hacer algo para sa-
tisfacer sus necesidades, de actuar en una
búsqueda constante de soluciones, de un
quehacer interesado en mejorar sus con-
diciones de vida. Lo contrario es vivir en
una eternidad, sin tiempo y sin necesida-
des, como sería la vida en el paraíso. Así se
distingue la condición eterna de Dios y la
condición temporal del hombre.
El hombre, en su condición de ser
temporal, necesita actuar en el tiempo. El
hombre vive en el tiempo haciendo histo-
ria. Ésta es su auténtica naturaleza, y es en
estos términos en los que debe entenderse
su vida en la Tierra. Entonces, la educa-
ción, en tanto acción ‘hominizadora’, debe
orientarse hacia la reafirmación de la con-
dición humana, a la formación de hom-
bres que hagan historia y que tengan el
convencimiento que el desarrollo humano
no es más que un proceso de asegurar la
condición histórica del hombre en térmi-
nos de su actuación en la búsqueda cons-
tante de la satisfacción de sus necesidades
y procurarse, cada vez, mejores condicio-
nes de vida.
Esta ‘hominización’, a la que se refe-
ría Peñaloza, (2015), es un objetivo que
se debe lograr en todo proceso educativo,
formando hombres conscientes de su tem-
poralidad histórica. Así, la educación sólo
puede ser humanística. No es posible una
educación no humanística ni mucho me-
nos una educación anti humanística. No
es posible una educación que no se halle
humanísticamente orientada.
Lo contrario sería una educación
redentorista, orientada a la búsqueda del
retorno del hombre al paraíso. La preten-
sión de volver a ser hijo de Dios lo lleva-
ría a perder su condición humana. Esta
concepción no facilita el desarrollo de
una educación humanística. No es posible
una educación que no esté orientada ha-
cia la plasmación del humanismo como
valor supremo. Una auténtica educación
se orienta hacia la reafirmación del hom-
bre en su condición humana, la de ser un
hombre que debe hacer y hace historia en
el tiempo. Todos aquellos sistemas edu-
cativos que no se orienten en el sentido
humanístico no tienen la característica
esencial de una auténtica educación: la de
promover la actuación del hombre, histó-
ricamente, en el tiempo.
El humanismo es el valor supremo
cuya realización se debe buscar en toda
acción educativa. Por eso se dice que la
persona educada es aquella que ha logrado
su pleno e integral desarrollo humano. La
educación permite al hombre reafirmar y
Educación del continente e instrucción del contenido...
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 2120 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018 Elias J. Mejía
robustecer su condición humana. Toda ac-
ción educativa, orientada a la reafirmación
de la condición humana, es una auténtica
acción educativa (Guevara, 2014).
Sin embargo, utopías como la de
Francis Fukuyama, (1995), quien postula,
en una novela, el fin de la historia y aque-
llo del último hombre, pretenden explicar
el destino de la humanidad. Claro está que
Fukuyama no se refiere a la extinción del
hombre como ser viviente, sino al tránsi-
to de esta humanidad a un nuevo paraíso:
el paraíso de la sociedad neoliberal en la
que el hombre, al no tener que actuar en
el mundo, buscando satisfacer sus necesi-
dades, dejará de hacer historia. De ahí el
título de la novela: El fin de la historia.
Felizmente esta propuesta es sólo una
utopía. Lo real es que el hombre, mientras
tenga necesidades que satisfacer, seguirá
actuando en el tiempo, haciendo historia.
Esta actuación asegura su condición hu-
mana: el hombre seguirá siendo hombre
mientras haga historia.
La alternativa opuesta es la posibili-
dad de pasar a la condición divina, a volver
al paraíso. Para bien de la humanidad, la
posibilidad de una vida atemporal es re-
mota. Lo más posible es que si el hombre
dejase de hacer historia, se degrade hacia
la condición de los animales, que tampoco
perciben el tiempo.
Así pues, la educación es un proceso
orientado hacia la hominización del hom-
bre en tanto y en cuanto perfecciona su
condición humana, evoluciona de etapas
inferiores, supera su condición de antro-
poide. Toda acción educativa debe estar
orientada en términos del desarrollo del
ser humano en lo que de humano es sus-
ceptible de ser desarrollado.
Discusión.
El concepto de educación
El término educación posee una in-
usual carga semántica y una muy compleja
estructura, difícil de analizar. Sin embar-
go, Richard Stanley Peters, (1977), sostiene
que el concepto de educación posee algu-
nas características que lo distinguen de
otros conceptos afines.
a. La palabra educación posee con-
notación valorativa positiva. Esto signi-
fica que no es posible una educación para
empeorar, sino para mejorar la condición
del ser humano. Sin embargo, hay quienes
sostienen que la educación se puede orien-
tar también en el sentido inverso, es decir,
a formar en valores negativos.
No es posible la existencia de valores
negativos. Los valores son tales en la me-
dida que expresan lo bueno, lo valioso, lo
válido, lo deseable. Ningún ser humano
desearía que, mediante la educación, se
degrade el hombre, se destruya su condi-
ción humana. Hay quienes sostienen que
si alguien sale de la cárcel, dicen que ha
salido de una escuela del delito, que se ha
formado, que le han enseñado, o ha apren-
dido a delinquir. Tales acciones no serían
educativas, sin embargo, algunos autores
han propuesto conceptos como los de ‘anti
educación’ o ‘des educación’ que no son
pertinentes porque contienen connotacio-
nes negativas.
Toda acción educativa se plantea en
términos de mejora. Se educa a alguien
para mejorarlo, para cultivarlo, para trans-
formarlo cualitativamente en un ser supe-
rior. La educación es un quehacer de na-
turaleza positiva. Esta es la idea de Salazar
Bondy, (1976), quien hablaba de la forma-
ción de un hombre nuevo como producto
de la educación que ha recibido.
Una supuesta educación que se orien-
te en términos de la plasmación de valores
negativos no es auténtica educación, por-
que no existen los valores negativos. Los
valores son positivos o no son valores.
b. La palabra educación ocupa el
campo semántico del concepto ‘reforma’.
Cualquier reforma se hace para mejorar
una situación fáctica y real, así también,
se educa para mejorar al educando, para
hominizarlo, para cultivarlo en términos
de su pleno e integral desarrollo. Hacer re-
formas es hacer cambios para mejorar una
situación actual, no para empeorarla, por
ejemplo, cuando alguien se propone hacer
reformas en su casa, la pinta con colores
más atractivos, adquiere otros y mejores
muebles, o reforma el jardín para que luz-
ca más agradable. La educación, como re-
forma, constituye un intento de concebir
un nuevo y mejor sistema educativo que
supere, cualitativamente, al que se preten-
de reformar.
c. La educación es de naturaleza sus-
citadora, es iniciación. Esta característica,
identificada por Peters, (1977), y ampliada
por Salazar Bondy, (1976), consiste en que
la educación no es un acto terminal, sino el
inicio de un proceso evolutivo de mejora
que se produce en quien se educa. En este
sentido, la acción del maestro está al inicio
del proceso y su actuación es de promo-
ción, de suscitación, de iniciación. Es un
primer impulso que recibe el educando
que le permite perfeccionarse en forma
autónoma a lo largo de su vida.
El maestro no termina su obra, sólo
la inicia o la suscita. Y esto es lo valioso: es
un comienzo que permite al hombre auto
educarse gracias a este intenso impulso ini-
cial. Así el maestro va perdiendo protago-
nismo en la medida que el hombre se edu-
ca. En los momentos iniciales del proceso
educativo el hombre, aún niño, necesita
del maestro quien lo inicia, pero a medida
que progresa, el educando va adquiriendo
mayor autonomía al punto que cuando se
convierta en adulto ya no requiere la tutela
del maestro, pero cuya actuación inicial ha
dejado marca indeleble para toda su vida.
d. La educación produce cambios
intrínsecos en el educando. Esto quiere
decir que, por las apariencias exteriores,
no es posible saber si alguien está o no
educado. La persona que ha recibido al-
guna educación, se ha transformado para
sí, para sus adentros, y no exhibe, hacia el
exterior, la educación que ha recibido.
Esto, en términos de adquisición de
experiencias, se podría entender como un
proceso mental en el que cada educando se
modifica o modifica sus estructuras men-
tales para, él mismo, satisfacer su apetito o
su deseo de conocer (Monereo, 2014).
Aquí conviene tener en cuenta que
los procesos de evaluación que realizamos
los profesores serían, teóricamente impo-
sibles, porque los instrumentos que dispo-
nemos no son capaces de penetrar en las
estructuras cognitivas profundas del ser
humano. No sería posible realizar, en es-
tricto sentido, procesos de evaluación, a no
ser que el maestro disponga de instrumen-
tos de evaluación, de naturaleza endoscó-
pica, para explorar las estructuras cogniti-
vas profundas de la mente humana, como
los que existen en la medicina para hacer
endoscopías de las paredes internas de los
intestinos Por eso sólo evaluamos vicaria-
mente, aceptando como válidos, ciertos
indicadores, algunas manifestaciones que
observamos en el educando que, precisa-
mente, ponen en evidencia los cambios in-
trínsecos que en él se han operado. (Lazo,
2013).
Cuando los evaluadores desean cono-
cer los cambios internos ocurridos en los
estudiantes, como producto de la educa-
ción que han recibido, plantean reactivos,
es decir, estímulos que esperan los hagan
reaccionar para que manifiesten, o exterio-
ricen, sus aprendizajes. Así pues, toda eva-
luación debe ser endoscópica y para que
esto sea posible, los reactivos, realmente
deben hacer reaccionar al individuo.
e. Toda acción educativa se realiza en
el tiempo, por eso se habla de un proceso
educativo. Este proceso educativo tiene un
comienzo pero no tiene un término ni una
finalización. Esto fundamenta el concepto
de la educación continua. La educación
del hombre nunca termina. La educación
es permanente.
f. La educación compromete la par-
ticipación de dos actores: el educador y el
educando. Aunque por su naturaleza sus-
citadora, las relaciones entre el educador
y el educando no son simétricas, necesa-
riamente. Para que se cumpla un proceso
educativo no es imprescindible la presen-
cia del educador. Sin embargo, el educador
no puede actuar sin la presencia del edu-
cando.
Todas estas características permiten
proponer un concepto de educación como
Educación del continente e instrucción del contenido...
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 2322 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018 Elias J. Mejía
un proceso de socialización. Indudable-
mente en este punto estamos de acuerdo
con Durkheim, (1976). Sin embargo, cree-
mos que este proceso no consiste en que
las generaciones mayores trasmitan a las
generaciones menores los contenidos de
la creación cultural humana, sino básica-
mente es un proceso mediante el cual se
educan sus cuatro capacidades aludidas:
el pensamiento, el lenguaje, la habilidad
mecánica y la habilidad política.
La educación de estas capacidades
posibilita que los educandos no requieran
la transmisión de conocimientos por parte
del educador sino que, con el auxilio de es-
tas capacidades educadas, las nuevas gene-
raciones adquieran, de modo directo, los
contenidos de la creación cultural huma-
na, sin esperar la transmisión del educa-
dor. Para que este proceso sea más eficaz,
es necesario que los educadores cambien
su rol de transmisores de conocimientos
por el de intermediadores de los aprendi-
zajes de los educandos. Es decir, las capa-
cidades educadas servirán a los educan-
dos como herramientas para adquirir los
contenidos de la creación cultural humana
(Guarín, 2012).
La educación es la educación del con-
tinente, la educación de las capacidades
humanas. Se reserva el concepto de ins-
trucción para hacer referencia a los pro-
cesos de adquisición de contenidos, de los
productos de la creación cultural humana.
No es posible decir que una persona está
educada en matemática, en historia o en
química, o en otras áreas del contenido,
sino que esta instruida en dichas materias.
Por el contrario, se justifica decir que una
persona ha educado su pensamiento, ha
educado su lenguaje, ha educado su habi-
lidad mecánica, ha educado su habilidad
política.
El hombre que ha pasado por el pro-
ceso educativo es más perfecto. No es
el mismo de antes, se ha transformado
en términos de mejora cualitativa, se ha
transformado positivamente. Es un hom-
bre renovado, es el hombre nuevo del que
hablaba Salazar Bondy, (1976). Si bien es
cierto que inició su proceso educativo en
condiciones inferiores, sale de la educa-
ción perfeccionado en el sentido de ha-
ber mejorado su condición humana para
comprender la realidad racional y cientí-
ficamente.
El hombre nuevo, producto de la edu-
cación, es lo suficientemente desarrollado
como para crear cultura. La humanidad
ha avanzado con pasos gigantescos, pese a
que las nuevas generaciones no han recibi-
do una autentica educación. Sin embargo
se ha producido un avance histórico. Este
avance histórico de la humanidad para co-
nocer el mundo habría sido espectacular
e inconmensurable si, por la educación, el
hombre se perfeccionara, se hominizara y
participara en el proceso creador de la hu-
manidad.
Los hombres, a diferencia de los ani-
males, perfeccionan sus relaciones con sus
semejantes, lo que configura una socie-
dad cada vez más hominizada, ideal que
se pretende lograr luego de todo proceso
educativo.
Respecto a las supuestas sociedades
de animales se puede decir que la dife-
rencia con las sociedades humanas, es la
capacidad creadora que posee el hombre.
El hombre, al hacer historia en el tiempo,
crea una serie de elementos culturales que
le posibilitan un mejor vivir o estar en el
mundo. Sólo el hombre crea porque dispo-
ne, como se ha dicho, de dos capacidades
únicas, privativas de la especie: el lenguaje
y el pensamiento. No existe animal que
piense o pueda expresar sus pensamientos
con el lenguaje. Por eso sólo el hombre es
educable.
Sin embargo, mantienen su vigencia
sistemas educativos centrados en procesos
de transmisión de conocimientos creados
por el hombre en el pasado. Con esto no
pretendemos negar a las nuevas genera-
ciones el derecho que tienen de conocer y
disfrutar de la herencia cultural legada por
sus antepasados. Pero transmitir conoci-
mientos no es, de ninguna manera, educar
(Negrín y Vergara, 2009).
Por todo lo analizado, la educación
debe ser entendida como un proceso de
educación del pensamiento, de educación
del lenguaje, de educación de su habilidad
mecánica y de educación de su habilidad
política, es decir, del continente, constitui-
do por las capacidades que posee el hom-
bre para crear cultura. Y si con estas habi-
lidades el hombre ha creado, sigue creando
y seguirá creando cultura, haciendo uso
de estas mismas habilidades el educando
puede acceder al conocimiento de la crea-
ción cultural, que le corresponde, ontoge-
nética y filogenéticamente, como herencia
de su pasado histórico. Sin embargo, para
que esto ocurra, no será necesario que un
maestro le transmita la cultura, los conte-
nidos, sino, de modo directo, el educando
puede y debe acceder al conocimiento de
la creación cultural, con la intermediación
del maestro, que es la función de todo au-
téntico educador.
La educabilidad del ser humno
Para fundamentar la educabilidad del
ser humano, Platón establece que solo el
hombre puede ser educado. Los animales,
en cambio, no pueden ser educados.
Platón explica este punto de vista ha-
ciendo referencia a lo que él llama un anti-
guo mito, el mito de Prometeo, (Abbagna-
no y Visalbeghi, 1995), que explica cómo
Zeus, en el proceso creador de todo lo
existente, crea los hombres, los animales,
los bosques, las aguas y todo lo demás.
Para explicar la naturaleza educable del
ser humano refiere que, en un principio,
los animales reciben, para poder vivir en
el mundo, una serie de dones –entiéndase
capacidades, habilidades o potencialida-
des– que inmediatamente los utilizan. Así
es como las ovejas reciben lana que les sir-
ve de abrigo, los felinos reciben garras que
les ayudan a cazar, las gacelas reciben la
velocidad en la carrera para escapar de los
depredadores y las aves reciben alas para
volar y escapar de los peligros a los que se
hallan expuestas en tierra.
De este modo, Zeus perfecciona su
obra creadora. Sin embargo, advierte que
el hombre, su creación preferida, no sale
de la caverna en la que se ha guarecido,
precisamente porque no puede defenderse
de los peligros que le acechan en el medio
ambiente. Entonces decide enviarle sus
respectivos dones que, según el mito, son
el pensamiento y el lenguaje. Pero los do-
nes que recibe el hombre son de distinta
naturaleza de los que han recibido los ani-
males.
Mientras que los animales reciben
dones que los pueden usar directa e inme-
diatamente, sin necesidad de aprender a
usarlos, el hombre recibe dones, poderes,
capacidades, habilidades, que previamente
debe aprender a usarlos.
Platón refiere que el hombre, luego de
recibir el pensamiento y el lenguaje, tam-
poco sale de la caverna. Es entonces cuan-
do Prometeo y Epimeteo, dos jóvenes que
ayudan a Zeus en el proceso creador, le
explican que los hombres aun no pueden
usarlos porque previamente están apren-
diendo a usarlos. El pensamiento y el len-
guaje son capacidades que no las puede
usar el hombre de modo inmediato ni de
modo instintivo. Estas capacidades deben
ser educadas previamente para que le sean
útiles y eficaces. Por eso, el hombre debe
ser educado y debe ser educado en lo con-
cerniente al desarrollo de su pensamiento
y en lo concerniente al desarrollo de su
lenguaje. Mientras el hombre no aprenda
a usar su pensamiento ni su lenguaje, estas
capacidades permanecerán en latencia y
sólo cuando hayan sido lo suficientemen-
te educadas o aprendidas, se actualizan en
forma de competencias.
El hombre, luego de educar su pen-
samiento y su lenguaje, hace uso de ellos.
Y este uso no es de la misma calidad en
todos los hombres. Así por ejemplo los ni-
ños, que recién están aprendiendo a usar
su pensamiento y su lenguaje, lo hacen en
niveles o estadios de desarrollo inferiores
a los que pudiera utilizarlos un académi-
co universitario de amplia experiencia.
La competencia lingüística del niño no se
equipara a la competencia lingüística de
aquel profesional formado en la univer-
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 2524 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018 Elias J. Mejía
sidad. Son distintos niveles de actualiza-
ción de sus respectivas competencias, pero
no se debe dejar de ver que, tanto el niño
como el académico, actualizan sus respec-
tivas capacidades en distintos niveles de
competencia que corresponden a otros
tantos niveles de educación recibida.
Con respecto al uso del lenguaje, por
ejemplo, unas personas son más compe-
tentes que otras, en función de la educa-
ción que recibieron. Es obvio que quienes
han recibido más educación o han cursado
por más tiempo en el sistema educativo,
tendrán mejores competencias que aque-
llas que recién inician sus procesos educa-
tivos. Así pues la educación, en lo funda-
mental, es un proceso que consiste en cul-
tivar las capacidades, innatas o adquiridas,
de los seres humanos para que, en su opor-
tunidad, sean actualizadas en actuaciones
eficaces, que son las competencias.
En esto consiste la educabilidad del
ser humano y sólo el ser humano es suscep-
tible de recibir educación. La educación,
por estas razones, es un proceso privativo
del ser humano y, por la educación, se di-
ferencian los hombres de los demás seres
vivientes. La educación debe entenderse
como un proceso que permite al hombre
perfeccionar su condición humana.
Este proceso educativo se inicia por el
influjo de un educador, en un educando,
quien es el sujeto que recibe el influjo edu-
cativo del educador. Este influjo se realiza
en el tiempo. La educación es un proceso,
no un acto aislado ni atemporal. Y es un
proceso intencionado porque el educador
se propone, antes de iniciar su noble tarea,
de educar al educando, siempre y cuando
éste lo permita y esté dispuesto a ser edu-
cado (Rama, 2015a).
Se dirá que los animales también re-
ciben influjos externos de sus semejantes o
de los hombres. Esto es muy cierto, y hasta
se diría que tales influjos son similares a
los que ejerce un educador sobre un edu-
cando. En apariencia, ambos procesos son
similares, pero es necesario analizar la na-
turaleza de cada uno de ellos. Mientras que
el influjo ejercido por el educador sobre el
educando, está relacionado con el desarro-
llo del pensamiento y del lenguaje, el in-
flujo ejercido por el hombre con respecto
al animal no se relaciona con el desarrollo
de estas capacidades, sino con otro tipo
de conducta. Por eso destacamos la im-
portancia del pensamiento y del lenguaje
como capacidades o habilidades privativas
del ser humano, cuya educación, la de sus
capacidades, lo hominiza o contribuye a su
desarrollo humano.
Lo que se hace con los animales, si
bien es cierto tiene todas las apariencias
de un proceso educativo, no lo es en es-
tricto sentido porque no se educa, en los
animales, ni su pensamiento ni su lengua-
je, capacidades que ellos no poseen. A los
animales se los entrena a emitir respues-
tas a ciertos estímulos y éstos, como con-
secuencia de tal entrenamiento, que más
propiamente se llamaría adiestramiento, y
tal vez amaestramiento, emiten respuestas
únicas y permanentes. El perro, al que se
ha enseñado a dar la mano, siempre va a
dar la mano extendiendo su patita delan-
tera, pero en este acto mecánico, no inter-
viene el pensamiento: el perro no discier-
ne acerca de las distintas maneras de dar
la mano, a diferencia del ser humano que
no emite ninguna respuesta sin habérsela
propuesto de antemano. Mientras la con-
ducta del animal es instintiva, la conducta
humana es intencionada.
La educación superior
Philip Altbrach, (1999), analiza la
problemática de los estudios universita-
rios desde una perspectiva comparada y
propone diseñar sistemas educativos es-
tandarizados internacionalmente. La uni-
versidad en sus orígenes medievales, tenía
claros indicadores de internacionaliza-
ción, primero, porque se enseñaba en un
sólo idioma: el latín, que permitía que los
estudiantes universitarios interactúen en
cualquiera de las universidades europeas, y
segundo porque en el sistema educativo se
enseñaban siete artes liberales agrupadas
en el trivium y el cuadrivium, que consti-
tuían el eje de todo currículo universitario
de aquella época.
En la actualidad, el desarrollo de la
educación superior está condicionado por
una serie de tendencias que configuran un
contexto muy singular que no podemos
ignorar si pretendemos conducir, con efi-
ciencia, los procesos de formación profe-
sional. Tales tendencias son, entre otras, las
siguientes:
a. Globalización de la cultura occi-
dental.
b. Desregulación en las relaciones in-
ternacionales.
c. Inusitado avance científico tecno-
lógico.
d. Evolución del concepto de ciuda-
danía universal.
e. Emergencia de un nuevo humanis-
mo.
f. Desarrollo de la conciencia ecoló-
gica.
g. Proscripción de las armas nuclea-
res.
Cualquier acción educativa que se
emprenda no puede, ni debe, obviar es-
tos parámetros de referencia que obligan
a actuar en el contexto del llamado nuevo
escenario mundial, a riesgo de marchar en
contra de la corriente de la historia (Rama,
2015b).
Conclusiones
1. Una eficaz acción educativa es
aquella que, partiendo de un conocimiento
verdadero de la realidad, propone la reali-
zación de objetivos buenos, y eligiendo las
tecnologías eficaces, logra que se plasmen
los objetivos en la realidad.
2. Una auténtica educación es la edu-
cación del continente, dimensión en la
que se educa el pensamiento, el lenguaje, la
habilidad mecánica y la habilidad política.
3. Los procesos instructivos se cum-
plen a nivel del contenido y se reserve para
ellos la palabra instrucción.
4. La creación cultural humana de los
últimos cien años, es mucho mayor que lo
producido por el hombre en toda su his-
toria, debido al aceleramiento del vibrar
neuronal de la humanidad.
5. Existen grandes tendencias a nivel
mundial que están condicionando el des-
envolvimiento de la educación superior,
la que se debe realizar en el contexto de la
globalización y la desregulación. )
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 2726 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018 Elias J. Mejía
RESUMEN
El Aprendizaje Basado en Problemas promueve la innovación del proceso enseñanza-aprendizaje y el de-
sarrollo de competencias profesionales, sociales y personales en la Educación Superior. El estudio tuvo
como objetivo analizar el nivel de conocimientos alcanzados por los estudiantes de la carrera de Educación
Física a partir de la implementación del Aprendizaje basado en problemas en el tratamiento de la cátedra
Educación Física Infantil I en relación a las ciencias psicopedagógicas. La metodología de investigación es
cuantitativa, descriptiva y de corte longitudinal; se aplicó un cuestionario que recoge información en torno
a dimensiones e indicadores de la pedagogía, didáctica, psicología y sociología que intermedian el proceso
enseñanza-aprendizaje de la educación física infantil. Los resultados revelan que los 33 estudiantes del
tercer semestre a quienes se aplicó este método mejoraron sus conocimientos de insuficiente y regular a
un nivel de buen y muy buen conocimiento. Al contrastar las hipótesis los valores del estadístico t señalan
una diferencia significativa entre el pre test y el pos test. El Aprendizaje Basado en Problemas contribuye a
la construcción e integración de conceptos y conocimientos de la educación física infantil con las ciencias
psicopedagógicas.
PALABRAS CLAVE: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, EDUCACIÓN FÍSICA INFANTIL,
CIENCIAS PSICOPEDAGÓGICAS.
ABSTRACT
Problem-Based Learning promotes innovation in the teaching-learning process and the development of
professional, social and personal competences in Higher Education. e objective of the study was to analy-
ze the level of knowledge reached by the students of Physical Education Major since the implementation
of Problem-Based Learning in Child Physical Education I in relation to the psycho-pedagogical sciences.
e research methodology is quantitative, descriptive and longitudinal; a questionnaire was applied that
collects information about the dimensions and indicators of pedagogy, didactics, psychology and sociology
that mediate the teaching-learning process of Physical Education in children. e results reveal that 33
students of third semester who used this method improved their knowledge from insufficient and regular
to a level of good and very good knowledge. When comparing the hypotheses, the t statistic values indicate
a significant difference between the pre-test and the post-test. Problem-Based Learning contributes to the
construction and integration of concepts and knowledge of Physical Education for children along with
psycho-pedagogical sciences.
KEYWORDS: PROBLEM-BASED LEARNING, CHILDREN’S PHYSICAL EDUCATION, PSYCHO-PE-
DAGOGICAL SCIENCES.
Aprendizaje basado en proble-
mas aplicado en la cátedra de
educación física infantil
Jacinto Bolívar Méndez Urresta
Edgar Marcelo Méndez Urresta
Richard Adán Encalada Canacuán
Adriano Ramiro Carrascal Albán
Universidad Técnica del Norte
jbmendez@utn.edu.ec
ISSN: 1390-969X
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ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 2928 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
Introducción
Frente a los diversos problemas que
aquejan a la sociedad actual, las Institucio-
nes de Educación Superior (IES), deben
asumir el reto de incorporar estrategias
pertinentes que contribuyan a la forma-
ción académica de los estudiantes, futuros
profesionales que cumplan y se desempe-
ñen eficientemente en la transformación
social, ello demanda la implementación
de estrategias innovadoras en el proceso
enseñanza-aprendizaje (PEA) orientadas
a desarrollar conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes profesiona-
les, sociales y personales.
El Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), se constituye una propuesta me-
todológica pertinente de implementar en
las diferentes carreras universitarias, toda
vez que, reúne una serie de características
y rasgos esenciales innovadores respecto a
otras estrategias de enseñanza sustentadas
en modelos no contemporáneos.
Concepción del ABP en la UTN
La Universidad Técnica del Norte,
UTN (2013), en su modelo didáctico con-
cibe como uno de los ejes didácticos fun-
damentales a la vinculación del estudio
con el trabajo a través del ABP, método
productivo cuyas características esencia-
les han sido aceptadas por varios autores
a partir del planteamiento de Barrows H.
(1986), un método de aprendizaje basado
en el principio de usar problemas como
punto de partida para la adquisición e in-
tegración de los nuevos conocimientos,
sus características fundamentales son: “el
aprendizaje está centrado en el estudiante,
el aprendizaje se produce en pequeños gru-
pos, los profesores son facilitadores o guías
del proceso, los problemas son el foco de
organización y estímulo para aprender y
desarrollar habilidades, la información se
adquiere por aprendizaje autodirigido”.
En este sentido el ABP se constituye
en un método alternativo que permite in-
novar la dirección efectiva del PEA a nivel
universitario; esta idea es respaldada por
Sastre (2008), que considera. “El Aprendi-
zaje basado en problemas se perfila como
uno de los enfoques más innovadores en la
formación profesional y académica actual,
conquistando cada vez más espacio en las
principales universidades del mundo”.
Asimismo, es importante destacar
tres características del ABP que ayudan a
diferenciarlo de otros enfoques más tra-
dicionales de enseñanza en las IES. Exley
(2009) afirma. “En primer lugar, la organi-
zación del currículo gira en torno a proble-
mas, en vez de disciplinas, insistiéndose en
el aprendizaje integrado y el desarrollo ma-
nifiesto de destrezas cognitivas, así como de
J. Méndez, E. Méndez, R. Encalada, R.Carrascal
la comprensión. En segundo lugar, está do-
minado por métodos activos de enseñanza
en pequeños grupos y el aprendizaje inde-
pendiente. En tercer lugar, una de sus metas
es el desarrollo de aptitudes de aprendizaje
a lo largo de la vida”
Los problemas, conocidos a menudo
como “escenarios”, no se contemplan como
cuestiones a resolver, sino como desenca-
denantes para el diálogo en el grupo y la
producción de tareas y de resultados del
aprendizaje. Consisten en una descripción
en lenguaje muy sencillo y poco técnico
de conjuntos de hechos o fenómenos ob-
servables que plantean un reto o una cues-
tión, es decir, requieren explicación. La
tarea del grupo de estudiantes es discutir
estos problemas y producir explicaciones
tentativas para los fenómenos describién-
dolos en términos fundados de procesos,
o mecanismos relevantes. Norman & Sch-
midt (como se citó en Juárez, 2016)
Se ha presentado también el ABP,
como un caso de aprendizaje contextual
según Coles (1991), que tiene lugar en un
contexto adecuado y relevante, y los es-
tudiantes elaboran sus conocimientos y
destrezas profesionales viendo las interre-
laciones entre las distintas áreas del cono-
cimiento. (Exley, 2009, pág. 95).
El enfoque curricular de trabajar con
problemas provoca la ruptura de paradig-
mas pedagógicos tradicionales y conduc-
tistas caracterizados por la adquisición y
transmisión de conocimientos, a diferen-
cia del ABP que provoca el: aprendizaje de
conceptos y contenidos, a comunicarse de
manera efectiva, manejar fuentes de infor-
mación, capacidad para determinar sus
propias necesidades de aprendizaje, acti-
tud positiva hacia el aprendizaje, autono-
mía en sus acciones, toma de decisiones,
interpretar y argumentar con fundamento,
comprender los fenómenos de su entor-
no y carrera, habilidad para identificar,
investigar y solucionar problemas de su
profesión, trabajar de manera cooperativa,
fomenta el desarrollo de las operaciones
mentales, estructuras y destrezas cogniti-
vas, así como habilidades interpersonales
y valores, más allá de la posible solución al
problema.
Las características que debe reunir
un problema según Duch B. (1999) son :
Despertar el interés y motivación, estar
relacionado con algún objetivo de apren-
dizaje, reflejar una situación real de la ca-
rrera o profesión universitaria, llevar a los
estudiantes a tomar decisiones basadas en
hechos, justificarse con fundamentos los
juicios emitidos, no ser divididos y trata-
dos por partes, permitir hacerse preguntas
abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y
ser tema de controversia, motivar la bús-
queda independiente de información.
Gil-Galván, R. (2018) en su artícu-
lo: Aprendizaje Basado en Problemas en
la enseñanza universitaria: análisis de las
competencias adquiridas y su impacto,
recomienda abordarlas en el diseño de
los programas académicos incluyendo el
razonamiento crítico, la reflexión, la inte-
racción social y la metacognición, ya que
Harland, Brenchley y Walker (2003) en-
tienden que el ABP es una estrategia holís-
tica, innovadora y versátil que favorece el
crecimiento personal y profesional de los
estudiantes (p. 76-77).
La empiria y la experiencia docente
universitaria, ha permitido evidenciar que
docentes y estudiantes de pregrado reve-
lan: fragmentación del conocimiento, ri-
tualización del saber y el interés de acoger
conceptos solo para responder exámenes,
lo cual genera conceptos frágiles, que no
permiten el desarrollo de procesos cogni-
tivos ni el uso del conocimiento para la re-
solución de problemas o la transformación
de concepciones previas. Frente a esta pro-
blemática, la aplicación del método ABP,
permitirá establecer con claridad la defi-
nición y objeto de estudio tanto de la Edu-
cación física infantil como de cada una de
las ciencias psicopedagógicas: pedagogía,
didáctica, psicología y la sociología.
El ABP como método en la cátedra de
educación física infantil y las ciencias psi-
copedagógicas
Así, la Educación física infantil diri-
gida a un ciclo particular de hombre que
Aprendizaje basado en problemas aplicado en la cátedra...
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 3130 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
es la infancia, se propone contribuir a la
formación integral del niño, valiéndose de
las actividades físicas propias de la niñez,
tiene como objeto de estudio a las habili-
dades y conductas motrices susceptibles
de poseer contenido educativo; es decir, se
aprovecha el contenido de las actividades
físicas para educar y alcanzar aprendiza-
jes significativos, el desarrollo integral del
niño y su adaptación positiva en la socie-
dad (Dávila, 2011).
Las ciencias psicopedagógicas, se
constituyen como el “Conjunto de discipli-
nas que estudian los diferentes componentes
de las situaciones de educación: psicología
de la educación, filosofía de la educación,
teoría general de la educación, psicopedago-
gía, pedagogía, sociología de la educación,
economía de educación, didáctica general
y didácticas especiales, historia de la edu-
cación, educación comparada, entre otras”
(Ander-Egg. 2014 p. 41)
La Pedagogía, ciencia que tiene como
objeto de reflexión la educación y la ense-
ñanza, así como orientar y optimizar todos
los aspectos relacionados con estas (Martí,
I. & Colaboradores. 2003).
En la actualidad, la Pedagogía es la
disciplina singular y específica, que estu-
dia el proceso educativo, su contexto, mo-
dalidades, componentes y a los sujetos in-
volucrados. Está directamente relacionada
con otras ciencias sociales conexas: psico-
logía, sociología, antropología, lingüística
y biología como las de mayor incidencia
en su configuración. Con este alcance, la
pedagogía es un cuerpo teórico cuyo obje-
to es comprender la práctica educativa en
un tiempo y en un espacio determinado
(Ander-Egg, E., 2014, p. 179).
La Sociología forma parte de las llama-
das ciencias sociales y es indispensable que
tomemos en consideración dos niveles, las
condiciones sociales en que surge y la rela-
ción que guarda con la ciencia; lo anterior
es importante porque no podemos conce-
birla sin sus vínculos e interdependencia
con otras disciplinas. Incluso, la tendencia
actual en los estudios sociales es hacia el
análisis interdisciplinario (Pérez, 2014).
Lo primero que llama la atención es
la dificultad de los estudiantes para definir
la Educación Física como una disciplina
pedagógica. El movimiento no hay que
entenderlo como movilización mecánica
de segmentos corporales, si no como la ex-
presión de percepciones y sentimientos, de
tal manera que el movimiento consciente
y voluntario es un aspecto significativo de
la conducta humana. Cañizares, M. & Car-
bonero, C. (2016, p. 27)
Varios son los autores e instituciones
que han propuesto la metodología del ABP,
es decir, las etapas orientadas a resolver
un determinado problema, así: Siete pa-
sos, como propone el Instituto Monterrey
(2001); siete fases: Exley y Dennick (2007);
ocho fases: Morales y Landa (2004); siete
pasos: Schmidt (1986). El presente estudio
establece una relación interdisciplinaria
para el abordaje de la enseñanza apren-
dizaje de la Educación física infantil en el
nivel académico superior, por lo que, se
adopta particularmente la propuesta de
Montenegro M. (2010).
El ABP, como medio para la adquisi-
ción de competencias académicas-profe-
sionales en las aulas, mejora el rendimiento
académico en comparación con los casos
en que se aplican metodologías más con-
vencionales (Felder y Brent, 2005; Leach y
Zepke, 2011; Ramos España y Prieto Ruiz,
2010; y Rué, Font y Cebrián, 2011).
Branda (2004 y 2001) considera que
no se puede perder de vista que el hecho
de introducir el ABP no consiste solamen-
te en un cambio metodológico, sino que
va más allá, significa un cambio paradig-
mático de la relación profesor-estudiante.
No obstante, debemos tener en cuenta que
este proceso además conlleva dedicación
y esfuerzo de quienes se involucran en él,
precisando de una preparación minuciosa
y específica, muy clara tanto para los do-
centes (Blancas Hernández y Guerra Ra-
mos, 2016) como para los estudiantes (p.
77-78).
El objetivo de esta investigación fue
determinar en los estudiantes, el nivel de
conceptualización e interrelación de la
Educación física infantil y las ciencias Psi-
copedagógicas, a partir de la aplicación del
A B P.
La superación del tradicionalismo pe-
dagógico y curricular, sin duda, constituye
un propósito implícito y de respuesta aca-
démica reflexiva en la presente propuesta
educativa innovadora.
Metodología
Es una investigación cuantitativa,
descriptiva, de corte longitudinal. Inicial-
mente se diseñó la programación del ABP
orientado a la unidad: Educación física in-
fantil y Ciencias Psicopedagógicas, luego
se desarrolló los contenidos de la unidad
(16 horas pedagógicas), en base a la me-
todología de los siete pasos propuesto por
(Montenegro M. 2009): Identificación del
problema, análisis del problema (proble-
ma principal y problemas secundarios),
análisis de los involucrados, nudos críticos
del problema (proceso de investigación
teórico y empírico), explicación del pro-
blema desde la teoría y la práctica (refe-
rentes teóricos e investigación de campo),
aproximación de las posibles soluciones,
solución e intervención de la metodología.
Se aplicó el cuestionario de inves-
tigación dirigido a 33 estudiantes del 3°
semestre de la carrera de Educación físi-
ca, quienes se constituyen en sujetos de
estudio; el cuestionario conformado con
preguntas cerradas y abiertas permitió
obtener información al inicio y al final del
proceso de aplicación del ABP, respecto
a la literatura científica actual-vigente en
torno a las dimensiones e indicadores de
las ciencias psicopedagógicas, que inter-
median el proceso enseñanza-aprendizaje
de la Educación física infantil.
Los resultados obtenidos son gene-
ralizados y sintetizados de manera que
permite determinar los conocimientos
previos (pre test), y logros de aprendizaje
alcanzados (post test) por los estudiantes
en el PEA de la asignatura de Educación
física infantil con la aplicación del ABP.
Se diseña una rúbrica para determinar el
nivel de conocimientos. Se cumple con el
tratamiento estadístico “t”.
Hipótesis
H1: La aplicación del método ABP
promueve el mejoramiento en los niveles
de conceptualización e interrelación de la
Educación física infantil I y las ciencias
psicopedagógicas en los estudiantes de la
carrera de Educación Física de la UTN.
Ho: La aplicación del método ABP no
promueve el mejoramiento en los niveles
de conceptualización e interrelación de la
Educación física infantil I y las ciencias
psicopedagógicas en los estudiantes de la
carrera de Educación Física de la UTN
Resultados y Discusión
La rúbrica establece nivel de conoci-
mientos alcanzados por los estudiantes en
el proceso de aplicación del ABP, en torno
a la Educación Física infantil y las ciencias
psicopedagógicas, para ello, se aplicó el pre
test (evaluación inicial) y post test (evalua-
ción de salida), cuyos resultados se deta-
llan a continuación:
J. Méndez, E. Méndez, R. Encalada, R.Carrascal Aprendizaje basado en problemas aplicado en la cátedra...
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 3332 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
En el pre test, un porcentaje mayori-
tario de estudiantes presentan un conoci-
miento regular en relación a definir a las
ciencias psicopedagógicas en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Al aplicar el ABP,
el nivel de conocimientos manifiesto en
el pos test, los resultados refieren buen y
muy buen conocimiento. Sobre las cien-
cias psicopedagógicas, Ander-Egg, E.
(2014), señala. “Conjunto de disciplinas
que estudian los diferentes componentes de
las situaciones de educación: psicología de
la educación, filosofía de la educación,…,
psicopedagogía, pedagogía, sociología de la
educación, didáctica general y didácticas
especiales, historia de la educación, educa-
ción comparada, entre otras”.
Pregunta N° 1. En el marco del proce-
so de enseñanza-aprendizaje ¿Cómo defi-
ne usted, a las ciencias Psicopedagógicas?
La mayoría de los estudiantes en el
pre test, presentan un conocimiento re-
gular al definir a cada una de las ciencias
psicopedagógicas, así como a la Educación
física infantil. Varios se ubican con por-
centajes homogéneos en buen y muy buen
conocimiento. Se evidencia dificultades,
particularmente al definir a la Pedagogía y
a la didáctica, lo que es preocupante. Nin-
gún estudiante en el pre test se ubica en el
nivel de amplio conocimiento. El pos test
evidencia mejora al definir a las ciencias
psicopedagógicas, un porcentaje mayor
de alumnos se ubican en muy buen co-
nocimiento, inclusive varios estudiantes
presentan un amplio conocimiento. Las
respuestas se ajustan a lo que señalan va-
rios autores sobre la aplicación del ABP y
la problemática a resolver, Barrows (como
se citó en Escribano, 2008) define al ABP.
“Método basado en el principio de usar
problemas como punto de partida para
la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos”, por ejemplo, relacionan y
definen mejor a la sociología tanto en el
pre test como en el pos test.
Pregunta N° 3. En el marco de las
ciencias Psicopedagógicas, escriba 3 in-
dicadores que intervienen en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la Educación
física infantil.
En el pre test, un porcentaje mayori-
tario de estudiantes presentan un conoci-
miento regular en relación a definir a las
ciencias psicopedagógicas en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Al aplicar el ABP,
el nivel de conocimientos manifiesto en el
pos test, los resultados refieren buen y muy
buen conocimiento. Sobre las ciencias
psicopedagógicas, Ander-Egg, E. (2014),
señala. “Conjunto de disciplinas que es-
tudian los diferentes componentes de las
situaciones de educación: psicología de
la educación, filosofía de la educación,…,
psicopedagogía, pedagogía, sociología de
la educación, didáctica general y didác-
ticas especiales, historia de la educación,
educación comparada, entre otras”.
Pregunta N° 2. Con sus propias pa-
labras, sírvase definir los siguientes con-
ceptos relacionados con las ciencias psi-
copedagógicas:
La información del pre test, marca
que la mayoría de los estudiantes presen-
tan un conocimiento regular y buen co-
nocimiento sobre los indicadores que in-
tervienen en PEA de la Educación física
infantil. Existen ciertos datos estadísticos
de homogeneidad y rasgos de buen cono-
cimiento sobre los indicadores de la didác-
tica y sociología. Se evidencia la problemá-
tica para los indicadores de la pedagogía y
la psicología como ciencias que orientan a
la Educación física infantil.
La aplicación del ABP permitió un
aumento homogéneo entre un buen co-
nocimiento y muy buen conocimiento.
Porcentajes mínimos alcanzan un amplio
conocimiento. La problemática se pro-
fundiza en relación a que, la mayoría de
los estudiantes no señalan correctamente
al menos tres indicadores, no consideran
lo que plantean los autores y especialistas
como Jiménez, J. & Trillo, M. (2016) que
señalan. “La Didáctica especial estudia es-
pecíficamente una disciplina: sus conteni-
J. Méndez, E. Méndez, R. Encalada, R.Carrascal Aprendizaje basado en problemas aplicado en la cátedra...
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 3534 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
dos, metodología, y los diversos problemas
que se plantea en su problema de enseñan-
za-aprendizaje”. Además, adoptar el posi-
cionamiento de Mialaret, G., (2001), que
plantea. “La Psicología infantil estudia las
leyes generales de la evolución del niño, las
sucesivas estructuras de su pensamiento
y de su personalidad teniendo siempre en
Los sujetos de estudio en el pre test,
de forma mayoritaria presentan un insufi-
ciente conocimiento al señalar las caracte-
rísticas del modelo pedagógico humanista
en el proceso enseñanza aprendizaje de la
Educación física infantil. La relación maes-
tro-alumno, el rol del docente y estudiante,
presentan una homogeneidad estadísti-
ca, desde insuficiente conocimiento a un
muy buen conocimiento; se observa cierta
prevalencia de un buen conocimiento res-
pecto al rol docente y rol del estudiante; la
metodología es la menos señalada.
A partir de la aplicación del ABP,
las características del modelo humanista
que más destacan los estudiantes son la
Los resultados del pre test, permiten
considerar que la mayoría de los estudian-
tes presentan un insuficiente conocimien-
to para señalar a la relación del maestro-
alumno, el rol del docente y del estudiante,
así como a la metodología como caracte-
rísticas del modelo constructivista, esta
última es la menos referida en el PEA de
la Educación física infantil. Existen ciertos
rasgos de conocimiento regular y buen co-
nocimiento sobre el rol del docente y del
estudiante.
A partir de la aplicación del ABP, el
nivel de conocimientos mantiene un au-
mento homogéneo mínimo entre un buen
conocimiento y muy buen conocimiento.
Porcentajes mínimos alcanzan un amplio
conocimiento. La problemática se profun-
diza cuando no se considera a la metodo-
logía como una de las características del
modelo constructivista, no se acogen a las.
“experiencias que contribuyen a la cons-
trucción del conocimiento” (Ander-Egg,
E., 2014).
Pregunta N° 5. Establecer según co-
rrespondan los conceptos de las ciencias
psicopedagógicas. Unir con una línea.
cuenta las condiciones de existencia del in-
dividuo (familia, escuela, grupos diversos)”
(p. 20)
Pregunta N° 4a. Describa de mane-
ra sintética las características del mo-
delo pedagógico humanista que orienta
el proceso enseñanza-aprendizaje de la
Educación Física Infantil.
relación alumno-maestro y el rol del es-
tudiante. Estos aumentan en porcentajes
mínimos de entre muy buen conocimien-
to hasta alcanzar un amplio conocimien-
to, sin embargo, se ajusta en que. “las di-
ferencias individuales no han de suponer
planteamientos discriminatorios, sino es-
trategias para el progreso individual. En
cualquier caso, nunca abandonará el es-
pacio donde esté dando la clase” (Zagalaz,
Cachón y Lara, 2014).
Pregunta N° 4b. Describa de mane-
ra sintética las características del mode-
lo constructivista que orienta el proceso
enseñanza-aprendizaje de la Educación
Física Infantil.
J. Méndez, E. Méndez, R. Encalada, R.Carrascal Aprendizaje basado en problemas aplicado en la cátedra...
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 3736 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
La información del pre test revela que
los estudiantes en porcentajes mínimos
establecen correctamente la relación entre
conceptos básicos de las ciencias psicope-
dagógicas y la educación, la enseñanza y
personalidad. No se considera en la Educa-
ción física infantil como elemento vital al
juego. De forma mayoritaria, los alumnos
relacionan a la sociología con el contexto,
tanto en el pre test como en el pos test.
Después de la aplicación del método
ABP, se evidencia que los sujetos de estu-
dio de forma mayoritaria relacionan co-
herentemente los conceptos que abordan
las ciencias psicopedagógicas. Ander-Egg,
E. (2014) plantea al respecto. “Conjunto de
disciplinas que estudian los diferentes com-
ponentes de las situaciones de educación,
establece una relación interdisciplinaria
para el abordaje del proceso enseñanza-
aprendizaje” (p. 41).
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Zagalaz, Cachón y Lara. (2014). Bases para una di-
dáctica actual de la educación Física [Reseña
del libro: Fundamentos de la programación de
Educación Física en primaria. Madrid.
El análisis de los resultados a través
del valor ponderado (vp), evidencia que
los valores del estadístico “t” señala una di-
ferencia significativa entre el pre test y el
pos test. Es decir los estudiantes pasan de
un nivel de conocimiento regular en el pre
test (2,41) a un nivel de buen conocimien-
to en el pos test (3,16).
Como el valor de t calculado es ma-
yor que el valor crítico T se rechaza la hi-
pótesis nula.
Conclusiones
El ABP, contribuye a la construcción
e integración de conceptos y conocimien-
tos de la Educación física infantil con las
ciencias psicopedagógicas, propicia la ad-
quisición de competencias académicas-
profesionales en las aulas y mejora el ren-
dimiento académico de los estudiantes.
La aplicación del ABP contribuye al
mejoramiento y dominio en la definición,
e interrelación de la Educación física in-
fantil y las ciencias psicopedagógicas, per-
mitió a los estudiantes mejorar de un nivel
insuficiente y regular hasta alcanzar un
buen y muy buen conocimiento.
Conforme la contrastación de hipó-
tesis, donde los valores del estadístico “t”
señalan una diferencia significativa entre
el pre test y el pos test.
El ABP favorece el tratamiento sisté-
mico, integral y holístico de la asignatura
Educación física infantil en los estudian-
tes de la Carrera de Educación Física de la
UTN. )
Análisis estadístico “t”, pretes y potest
J. Méndez, E. Méndez, R. Encalada, R.Carrascal Aprendizaje basado en problemas aplicado en la cátedra...
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 39
Autor
RESUMEN
Se describen aspectos importantes del tratamiento de quemaduras producidas por uso inadecuado del
láser y el mecanismo de respuesta del organismo al ser tratadas con Oxigenación Hiperbárica (OHB). El
caso descrito, recibió veinte sesiones de cámara hiperbárica con una presión de entre 2 y 2,4 atmósferas
absolutas (ATAs), al considerarse las quemaduras sufridas de segundo y tercer grado. Se redujo considera-
blemente el tiempo de cicatrización, el efecto bacteriostático y bactericida evitando infecciones, también la
angiogénesis creando nuevos vasos y capilares sanguíneos, estimulando a las células fibroblásticas forma-
doras de colágeno, favoreciendo la reparación tisular. Las quemaduras consideradas hipóxicas, tratadas con
OHB, produjeron hiperoxia con vasoconstricción, disminuyendo el edema y evitándose la extravasación
de líquido desde los capilares. En un período relativamente corto se observó la restauración completa de la
dermis y la epidermis, no pudiéndose restaurar el hiponiquio del tercer dedo del pie izquierdo. Se evitó la
infección y se impidió el corte de la falange distal del tercer dedo necrosado.
Palabras Claves: OXIGENACIÓN HIPERBÁRICA (OHB); EFECTO BACTERIOSTÁTICO; ANGIOGÉ-
NESIS; CÉLULAS FIBROBLÁSTICAS; COLÁGENO; MEGAWATT (MW). ATMS. ATMÓSFERAS AB-
SOLUTAS.
ABSTRACT
Treatment with Hyperbaric Oxygenation in burns caused by improper use of
the laser
It describes essential aspects of the burns treatment produced by improper laser use and the organism res-
ponse mechanism when treated with Hyperbaric Oxygenation (HBO). e described case received twenty
hyperbaric chamber sessions with a pressure between 2 and 2.4 absolute atmospheres (ATMs), at conside-
ring the burns suffered at a second and third degree. It reduced, considerably, the healing time, the effect
bacteriostatic and bactericidal avoiding infections, also angiogenesis at creating new blood vessels and
capillaries, stimulating the fibroblastic cells that form collagen, favoring the tissue repair. e burns con-
sidered hypoxic, treated with HBO produced hyperoxia with vasoconstriction, decreasing the edema and
avoiding the extravasation of fluid from the capillaries. In a relatively short period, the complete restoration
of the dermis and epidermis was observed, being unable to restore the Hyponiquio in the third le toe.
e infection was avoided, and the distal phalanx of the necrotic third finger was prevented from cutting.
Keywords: HYPERBARIC OXYGENATION (OHB); BACTERIOSTATIC EFFECT; ANGIOGENESIS FI-
BROBLASTIC CELLS; COLLAGEN MEGAWATT(MW). ATMS.
Tratamiento con Oxigenación
Hiperbárica en quemaduras
producidas por uso inadecuado
del láser
Eugenio Doria, Jorge Elías Rivadeneira, Álvaro Yépez
Segundo Yandún, Zoila Realpe
Hugo Pérez, Washington Suasti
Universidad Técnica del Norte
edoria@utn.edu.ec
ISSN: 1390-969X
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 4140 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018 E. Doria, Á.Yépez, S. Yandún, Z. Rea lpe, H. Pére z , W. Suasti
Introducción
El manejo del paciente con quema-
duras críticas producidas por el uso in-
debido de rayos láser y la aplicación del
tratamiento complementario con oxige-
nación hiperbárica, se produce cuando el
paciente ingresa a un habitáculo cerrado,
respira oxígeno de forma constante o in-
termitente al 100%, en un ambiente presu-
rizado a 1.4 atmósferas absolutas (ATAs),
pudiendo alcanzar en algunos casos, las 3
ATAs. Los efectos fisiológicos y terapéuti-
cos producidos, están fundamentados en
el aumento del transporte de oxígeno plas-
mático junto a una mejor disponibilidad
tisular y, aplicados a estados patológicos
fundamentados en la hipótesis terapéuti-
ca, consistente, en un calificativo común, la
hipoxia tisular, o reducción del aporte de
oxígeno, pudiendo tener indicaciones pre-
ferentes, complementarias, y experimenta-
les (Posadas Calleja, J. y col, 2006).
Basada en el cumplimiento de la ley
universal de los gases, considerando los
tres parámetros fundamentales presión
(P), volumen (V) y temperatura (T). ésta
se comporta manteniendo uno de los tres
parámetros constante, en este caso la tem-
peratura (Boyle-Mariotte, 1662).
Existen controversias a nivel científi-
co sobre el tratamiento con Oxigenación
Hiperbárica (OHB) en quemaduras pro-
ducidas por el uso indebido del láser.
Autores como Tovar Brandán, (2,000),
Durand, Alfaro, (2,005) y Salcedo Espinosa
(2,010), coinciden en los beneficios del
efecto presión (efecto desarrollado en to-
dos los gases que interactúan con el cuer-
po humano), y el efecto del aumento de la
presión tisular de oxígeno, consecuencia
del anterior.
En el oxígeno, al aumentar la presión
atmosférica aumenta su poder de disolu-
ción en plasma según ley de Henry, oca-
sionando un aumento de la presión parcial
de oxígeno en sangre.
De acuerdo a la literatura consultada,
el oxígeno disuelto a nivel del mar posee las
siguientes equivalencias: 0.3 vol%; a 1 at-
mósfera; 3.0 vol%; a 2 atmósferas; 4.5vol%;
a 3 atmósferas 6vol% (Tovar, Brandar y col,
2000, p. 11). En el caso que describimos,
la técnica de irradiación de la terapia láser
blanda recibida por la paciente, fue pun-
tual <láser rojo>: en contacto directo con
la zona enferma de micosis. La distancia
entre puntos fue de entre 1 y 3 cm. a bajas
dosis de energía, entre 3 y 5 MW de poten-
cia de salida.
Algunas consideraciones a tener en
cuenta en la aplicación del láser son: color
de la piel, estado de la micosis, calibración
del equipo, tipo de piel y origen étnico
(Aboites, 1991).
Tratamiento con Oxigenación Hiperbárica...
La presión parcial de Oxígeno (PpO2)
en sangre arterial es de unos 90 mm de Hg.
Cuando respiramos oxígeno puro en la cá-
mara hiperbárica, llega hasta 2,000 – 2,400
mm de Hg a 3 ATAs. El aumento del trans-
porte de oxígeno se consigue en áreas con
hipoxia (Luna, 2010).
La Oxigenación Hiperbárica, acele-
ra el tiempo de cicatrización, mejora la
inmunidad, potencializa la acción antio-
xidante de la vitamina C regenerando la
piel; dermis y epidermis, acompañado de
neovascularización.
En las quemaduras térmicas se distin-
guen tres zonas diferentes, cada una con
sus características diferentes:
− Una zona central de necrosis por
coagulación, rodeada por,
− Una zona de edema, que a su vez
está rodeada por una tercera zona, donde
el edema está recién en formación.
Observando a la paciente gravemente
quemada en los 3 dedos de pie izquierdo,
se nota que una quemadura considerada
“de espesor parcial”, a partir de la siguien-
te hora se transforma en una quemadura
de “espesor total”, aun cuando la paciente
hubo de recibir la cantidad suficiente de
líquido y el tratamiento local del área afec-
tada. Abergel y col, 1986). Esta progresión
de la necrosis de los tejidos está íntima-
mente vinculada con el grado de forma-
ción del edema, y diferentes casos han sido
reportados por: (Centro de oxigenación
hiperbárica de Buenos Aires, 2018, p. 1).
El edema escindió la circulación pro-
vocando trombosis capilar, siendo el pun-
to final la hipoxia tisular, isquemia y muer-
te celular (necrosis). El factor clave en el
daño endotelial producido y en la cascada
inflamatoria, (activación del complemen-
to, coagulación, activación de los glóbulos
blancos, etc.,) fue la hipoxia o falta de oxí-
geno (Rivadeneira, 2018, p. 3).
Métodos:,
Terap é utic o s
•Limpieza con sablón y desbrida-
miento (retiro de la piel y tejido muertos
del área quemada.
•Antibióticos orales (eritromicina)
por tres meses evitando el desarrollo de
una infección.Evitar la exposición a los ra-
yos de sol.
• Colocar óxido de zinc en la quema-
dura 3 veces al día.
Foto 1: paciente de 64 años con micosis, una hora
después de ser tratada por láser. (foto cortesía del
autor de acuerdo a la historia clínica de la Unidad
hiperbárica de investigación “Miguel Naranjo
Toro”) Enero, 2018
Foto 2: paciente con 24 horas de sufrir quemaduras
con láser, de esta forma ingresa a la Unidad
Hiperbárica “Miguel Naranjo Toro” de la UTN.
Foto 3. Paciente con quemaduras por láser en
plena recuperación. Foto archivo de la Unidad
hiperbárica de investigación “Miguel Naranjo
Toro”. UTN. 30 de enero 2018.
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 4342 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
Clínico
•Tratamiento con oxigenación hiper-
bárica (cámara), 20 sesiones.
Protocolo
•El protocolo de tratamiento fue de
20 sesiones de 60 minutos de 2 a 2,4 ATAs
en la cámara hiperbárica, cinco veces por
semana.
•La paciente se sometió a la OHB
siempre en las primeras horas de la maña-
na, entre 06h:00 y 07h:00, con el objetivo
de un mayor control de la temperatura ex-
terior e interior.
•Antes de cada sesión se introdu-
jo, un bolo de 200 cc de suero fisiológi-
co con vitamina C, a 15 gotas por mi-
nuto. Reportes de investigaciones de
(BioBárica Medical Hyperbaric Systems,
2018), recomiendan no colocar a chorro,
ya que se considera que el organismo uti-
liza mejor la vitamina C espaciándola por
lo menos en 2 horas.
-Se realizó el seguimiento de la pa-
ciente hasta su completa cicatrización, con
indicaciones de 10 sesiones más de OHB
de ser necesario.
Resultados
Se evidenció la producción de coláge-
no, acelerando el tiempo de curación de la
piel.
Se redujo el tiempo de cicatrización
de las quemaduras en un 60%.
Se evitaron las infecciones en las zo-
nas afectadas, dado los efectos antibacte-
rianos por la mayor difusión de oxígeno
en plasma, aumentando 22 veces el mismo.
Sus efectos antinflamatorios dismi-
nuyeron el dolor en la paciente.
El efecto de la OHB a altas presiones,
produjo angiogénesis; es decir, se crearon
nuevos vasos y capilares sanguíneos.
Hubo estimulación de las células que
producen colágeno, favoreciendo la repa-
ración de los tejidos.
Discusión
El colágeno como proteína que sos-
tiene la piel, y siendo la proteína más com-
pleja del tejido conectivo, tiene su produc-
ción asociada de forma total al sistema
nervioso, por lo que primero debe estabili-
zarse el terminal neuronal de la paciente y
después atacar las quemaduras. El aumen-
to del gradiente de O2 en los entornos de
las quemaduras aumentó la producción de
fibroblastos lo que generó un aumento de
los depósitos de colágeno y un aumento en
la fibronectina, ayudando a la neovascula-
rización.
En el complejo proceso de la cicatri-
zación intervinieron diferentes tipos de
células y mediadores químicos. Desarro-
llándose el mismo de la siguiente manera:
Las plaquetas, son las primeras en lle-
gar a la zona lesionada, y posteriormente
migran los macrófagos y los fibroblastos.
Una vez en la zona, se organizan y co-
mienzan a producir citoquinas (factores
de crecimiento, interleucinas e interferón).
Seguidamente se produjo un aumento
de la síntesis de colágeno y angiogénesis,
apareciendo el tejido de granulación para
lograr finalmente la cicatriz (CMH. Cen-
tro de medicina hiperbárica. Unidad de
oxigenación tisular cicatrización y control
de infecciones. Hospital La Luz, Barcelona.
2017).
El tratamiento con oxigenación hi-
perbárica a altas presiones <entre 2 y 2,4
ATMs> jugó un papel muy importante en
el caso tratado. Estas variaciones de pre-
sión interfirieron en la proliferación de fi-
broblastos, afectando la producción de las
citoquinas, encargadas de estimular el cre-
cimiento celular. La producción de colá-
geno por los fibroblastos e incorporación
al proceso de cicatrización, dependieron
también de la hidroxilación de la prolina y
la lisina, siendo fundamental para que esto
ocurra la presencia de altas presiones en el
proceso de OHB.
En una lesión crónica existe hipoxia
e isquemia, lo que impide se concrete el
proceso de cicatrización. De acuerdo con
las observaciones de Hunt y col. 2014, una
lesión infectada y bien perfundida es re-
lativamente hipóxica ya que la infección
aumenta los requerimientos de oxígeno.
En una lesión, por el proceso de cicatri-
zación, se requiere una gran cantidad de
energía debido a la actividad que hay en
ella. Cuando en las quemaduras <como en
el caso descrito> la tensión de oxígeno es
inferior a 30 mm Hg, la síntesis de coláge-
no se ve seriamente alterada, al igual que la
migración de los fibroblastos. Esta hipoxia
genera en la zona lesionada un aumento
de metabolitos tóxicos como el amonio,
alterando aún más la microcirculación y
produciendo una mayor hipoxia (Good-
son WH,HuntTK. 2015).
El aporte de oxígeno en forma masi-
va tal como se produce con la OHB, eleva
el transporte y aumenta la presión parcial
de oxígeno en los tejidos, por otro lado, si
bien el oxígeno es un potente vasocons-
trictor periférico no actúa como tal en te-
jidos hipóxicos lo que facilita el transporte
de oxígeno. Este aumento de la PpO2 (pre-
sión absoluta en ATMs) tisular estimuló
la síntesis de colágeno, la producción de
fibroblastos y la neoformación vascular lo
que trajo aparejado un aumento de la velo-
cidad de cicatrización (Dezola, 2014).
Los efectos antinflamatorios en la pa-
ciente fueron inmediatos; de igual forma
casos reportados por hiperbarica.ec/tera-
pias/ durante los años 2015, 2016 y 2017,
infieren en la activación de los procesos
biosintéticos y reparativos que incluyen
la angiogénesis capilar, la proliferación de
fibroblastos, la formación de colágeno y la
neovascularización. Similares tratamien-
tos son informados por Feldmeier JJ, et al,
en Hyperbaric oxygen 2003, donde dan
cuenta del mejoramiento del tejido lesio-
nado con la normalización bioenergética
tisular y una atenuación bien fuerte de los
daños por reperfusión
Reportes con resultados similares
a los nuestros, han sido informados por
los doctores Carlos Mateos/Guiomar
López del Instituto Español de Medicina
Hiperbárica, (2017), donde refieren que
la oxigenoterapia hiperbárica estimuló la
angiogénesis o formación de nuevos va-
sos sanguíneos, en pacientes tratados en
esa clínica con sintomatologías del pie
diabético y quemaduras producidas por
ácidos, así como la formación de colágeno,
Además, la apreciación de sus propiedades
bactericidas y bacteriostática, mejorando
todos los casos tratados que presentaban
el fenómeno de hipoxia tisular.
Boerema I, Meyne NG, Brummeljamp
WK, et al. reportan en estudios realizados
en el 2015, el proceso de estimulación de
las células que producen colágeno. De
igual forma, en nuestro caso tratado-des-
crito declaramos la reparación de los te-
jidos de la paciente a través de una gran
estimulación de sus células que a la vez
llevaron a cabo la producción de colágeno.
Foto 4. La paciente recibiendo tratamiento con
óxido de zinc en las zonas afectadas. Foto archivo
de la Unidad hiperbárica de investigación “Miguel
Naranjo Toro”. UTN. 30 de enero ,2018.
Foto 5. La paciente dentro de la cámara recibiendo
tratamiento OHB en una de las sesiones. Foto
archivo de la Unidad hiperbárica de investigación
“Miguel Naranjo Toro”. UTN. 10 de febrero, 2018.
Tratamiento con Oxigenación Hiperbárica...
E. Doria, Á.Yépez, S. Yandún, Z. Rea lpe, H. Pére z , W. Suasti
Los efectos antinflamatorios en la pa-
ciente fueron inmediatos; de igual forma
casos reportados por hiperbarica.ec/tera-
pias/ durante los años 2015, 2016 y 2017,
infieren en la activación de los procesos
biosintéticos y reparativos que incluyen
la angiogénesis capilar, la proliferación de
fibroblastos, la formación de colágeno y la
neovascularización. Similares tratamien-
tos son informados por Feldmeier JJ, et al,
en Hyperbaric oxygen 2003, donde dan
cuenta del mejoramiento del tejido lesio-
nado con la normalización bioenergética
tisular y una atenuación bien fuerte de los
daños por reperfusión.
Boerema I, Meyne NG, Brummel-
jamp WK, et al. reportan en estudios rea-
lizados en el 2015, el proceso de estimula-
ción de las células que producen colágeno.
De igual forma, en nuestro caso tratado-
descrito declaramos la reparación de los
tejidos de la paciente a través de una gran
estimulación de sus células que a la vez lle-
varon a cabo la producción de colágeno.
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 4544 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
Conclusiones
La producción de colágeno fue evi-
dente en el caso tratado y referenciado,
acelerando el tiempo de cicatrización de
las quemaduras y por ende de curación de
la piel.
Se evitaron las infecciones en las zo-
nas afectadas, dado los efectos antibacte-
rianos logrados con mayores presiones de
oxígeno. A su vez los efectos antiinflama-
torios en las zonas afectadas redujeron el
dolor en la paciente.
Anexos (fotos)
Antes del tratamiento con HBO:
Tratamiento con Oxigenación Hiperbárica...
E. Doria, Á.Yépez, S. Yandún, Z. Rea lpe, H. Pére z , W. Suasti
Después del tratamiento con HBO:
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El efecto de la Oxigenación Hiper-
bárica a altas presiones, produjo angiogé-
nesis; es decir, se crearon nuevos vasos y
capilares sanguíneos, hubo una estimula-
ción de las células productoras de coláge-
no, favoreciendo esto la reparación de los
tejidos. La oxigenación hiperbárica puede
parecerles a muchos un tratamiento “exó-
tico” y fuera de sus posibilidades, pero,
como puede leerse, es una de las herra-
mientas médicas más efectivas y seguras
que pueden evitar la amputación de ex-
tremidades de pacientes con quemaduras
graves.)
La producción de colágeno fue evi-
dente en el caso tratado y referenciado,
acelerando el tiempo de cicatrización de
las quemaduras y por ende de curación de
la piel.
Se evitaron las infecciones en las zo-
nas afectadas, dado los efectos antíbacte-
rianos logrados con mayores presiones de
oxígeno. A su vez los efectos antinflama-
torios en las zonas afectadas redujeron el
dolor en la paciente
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 4746 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018 Autor
RESUMEN
Este artículo académico pretende establecer la incidencia del Programa Escuelas Lectoras para el fortaleci-
miento de la destreza lecto-escritora en niños y niñas de 5 a 6 años de edad, como alternativa a los métodos:
silábico, fonológico-silábico y global. El estudio se fundamenta en los planteamientos de la (Universidad
Andina Simón Bolívar, 2018), (Paz, 2015), (Fundación Promigas, 2006), entre otros aportes, que sostie-
nen que la lecto-escritura se desarrolla durante los primeros años de escolaridad, y es una herramienta
indispensable para el desarrollo personal y social de la persona durante toda su vida, para el ejercicio de
su ciudadanía plena. El diseño metodológico es no experimental, descriptivo y correlacional; se realizó
la investigación de campo con N=74 profesoras de educación básica. Los principales resultados hallados
reflejan que los planteles educativos que han aplicado la metodología y técnicas del Programa de Escuelas
Lectoras, han logrado resultados positivos en el aprendizaje de la lecto-escritura, especialmente en com-
prensión lectora-escritora de los infantes, expresión oral y vocabulario, además se muestran capaces de
aplicar a su vida escolar y cotidiana, sin embargo la formación docente en el Programa es aún limitada en
las instituciones investigadas, tanto fiscales como fisco-misionales del cantón Ibarra.
Palabras clave: ESCUELAS LECTORAS, LECTO-ESCRITURA, VOCABULARIO, CONCIENCIA LIN-
GÜÍSTICA, ORALIDAD, COMPETENCIA COMUNICATIVA.
ABSTRACT
is paper aims at determining the impact of the Reading Schools Program on the strengthening of li-
teracy in children from 5 to 6 years old, as an alternative to the syllabic, phonological-syllabic and global
method. e study is based on the approaches stated by Universidad Andina Simón Bolívar (2018), Paz
(2015), Promigas Foundation (2006), among other contributions that believe literacy is developed during
the first years of schooling; implying an indispensable tool for the personal and social development of a
human being throughout his life, and for the full exercise of his constitutional rights. e methodologi-
cal design was non-experimental, descriptive and correlational; field research was carried out with N=74
female elementary teachers. e main results reflected that the educational institutions implementing the
methodology and techniques proposed by the Reading Schools Program have achieved positive results
in the literacy development, especially in reading-writing comprehension of infants, oral expression and
vocabulary. ey are also able to apply them into their school and daily life; however, teacher training in
the Program is still limited in the research institutions, both public and public-religious schools in Ibarra.
Keywords: READING SCHOOLS, LITERACY, VOCABULARY, LINGUISTIC AWARENESS, ORALITY,
COMMUNICATIVE COMPETENCE.
Pertinencia de la aplicación
del Programa Escuelas Lectoras
como alternativa de enseñanza
de la lecto-escritura
Margrathe Yolanda Paz Alcívar
Oswaldo Fabián Haro Jácome
Universidad Técnica del Norte
Universidad Central del Ecuador
mypaz@utn.edu.ec
ISSN: 1390-969X
48 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.7, JUNIO 2018 ECOS DE LA ACADEMIA, N. 7 JUNIO 2018 ) 49
M.Alcívar, O. Jácome
Introducción
Es muy importante abordar la apli-
cación del Programa de Escuelas Lectoras
en las escuelas del cantón Ibarra-Ecuador,
desde una visión conceptual, didácti-
ca y procedimental, para enseñanza de
lecto-escritura, que como afirma Gordón
(2016), “va de la oralidad a la escritura” (p.
24), porque es un gran reto para la escue-
la, en el último año de educación inicial y
primero de básica, que la niñez inicia su
vida escolar, en es el momento de enfren-
tar el camino de aprendizaje de las prime-
ras letras, es decir aprender a leer y escri-
bir correcta y eficientemente. Este proceso
es conocido como alfabetización, (Rugerio
& Guevara, 2015), que a lo largo de la vida
será el soporte principal que tiene cada ser
humano en lo personal, familiar y profe-
sional.
Es una permanente preocupación
abordar la enseñanza-aprendizaje de la
lecto-escritura, especialmente en los paí-
ses en vías de desarrollo, con alta taza de
población mestiza, pero también con gru-
pos indígenas, afro-ecuatorianos y mon-
tubios y migrantes (SISPAE, 2005), entre
los cuales subsiste una gran diversidad de
manifestaciones culturales, una de las cua-
les es el lenguaje, y sus formas de aprender
la lecto-escritura, como medio de acceso
a los procesos lingüísticos de la lengua
española, para acceder a la comunicación
interpersonal de forma activa y dinámica,
así como a la información general y más
tarde a la ciencia.
El Programa de Escuelas Lectoras,
surge como una propuesta en el ámbito del
currículo, decretada por el Ministerio de
Educación del Ecuador, con sustento con-
ceptual, procedimental y aplicativo de los
aportes de la Universidad Andina Simón
Bolívar, y otras instituciones que “coinci-
den en afirmar que hay mayor éxito en el
proceso de alfabetización, si se elige la ruta
fonológica; es decir, para enseñar a leer y a
escribir, se parte de los sonidos que forman
las palabras, y no de sus grafías” (Gordón,
2016). Lo prioritario es que para alfabeti-
zar a los infantes, como sujetos culturales
interculturales, el mecanismo es partir de
sonidos surgidos en la cotidianidad, en las
relaciones entre el individuo, con el medio
socio-natural.
Pero, ¿Qué pasa con el analfabetismo
que ha sido muy incidente en nuestra so-
ciedad y es causa fundamental para que
se limite el desarrollo?, el problema sigue
subsistiendo especialmente en las comu-
nidades marginales, ya que según (eltele-
grafo, 2017), “La tasa de analfabetismo en
Ecuador, según cifras del Ministerio de
Educación, se redujo tras un año: en 2016
era de 5,65%” (s.f), que en cifras son apro-
ximadamente 838.849 ciudadanos iletra-
dos, según datos del Instituto Ecuatoriano
Nacional de Estadística y Censos.
¿Qué causas tiene el problema?, entre
otras se puede destacar que los grupos so-
ciales están poco integrados al Sistema de
Educación, la limitada dotación de docen-
tes, currículo desalineado de las necesida-
des específicas de los sectores marginados,
respetando su identidad cultural y étnica,
especialmente lingüística, la carencia de
espacios físicos adecuados, la carencia de
medios tecnológico-didácticos, los niños
de sectores minoritarios no pueden satis-
facer sus necesidades básicas por carecer
de medios económicos.
¿Cómo mejorar la enseñanza de la
lecto-escritura?, indudablemente que la
educación debe ser una política de Estado
y que el gobierno de turno no haga polí-
tica con la educación, que no se manipu-
len los datos sobre analfabetismo, que se
cumplan mandatos legales en la inversión
del Estado en educación, que se respete y
reivindique a los docentes porque son los
protagonistas del proceso educativo.
El domino de la lecto-escritura, es
factor crucial para los niños de 5 a 6 años
en cualquier sociedad, pero más especial-
mente en los países en vías de desarrollo, si
el propósito es que que puedan apropiarse
y compartir todos de los valores sociales,
culturales, científicos, económicos y po-
líticos, basados en conocimientos reales,
que hagan parte de la experiencia cultural.
Este proceso de enseñar la lecto-es-
critura, históricamente ha enfrentado im-
portantes cambios en su largo y difícil ca-
mino de aprender y comprender, desde el
método de marcha sintético, pasando por
el fonológico, fonológico-silábico, hasta
las Escuelas Lectoras como lo más actual
y alternativo. Siempre se ha buscado supe-
rar la deficiente producción de la lectura y
escritura, pues leer no solo es la mera reci-
tación fonética de las palabras con pausas
determinadas por signos de puntuación,
dejado de lado la comprensión lectora,
la lectura crítica y la escritura correctiva
como forma de expresión de conocimien-
tos, de sentimientos, de emociones o ex-
periencias.
La enseñanza-aprendizaje de lecto-
escritura como un proceso que a decir de
(Valencia, Aramburo, & Valencia, 2016),
“Los niños en el proceso de aprendizajes
se le facilitan aprender a leer a través de so-
nidos, imágenes y letras coloridas las cua-
les le permiten relacionarlo con el entorno
que ellos ya conocen” (p. 24), sin embargo
tiene similares dificultades en las escue-
las, por la poca practicidad de los textos
y metodología utilizada, así como ineficaz
capacitación docente, lo que ha limitado
la capacidad lectora tanto en la compren-
sión como en la expresión oral y escrita,
situación que se ve reflejada no solo en el
inicio de su vida escolar, sino también en
la escuela, colegio, universidad, incluso en
la vida personal y profesional.
Todo esto, sumado a la poca cultura
lectora que afecta a los niños en el Ecuador,
independiente de su edad ha llevado a que
los estudiantes no sean capaces de asimi-
lar y comprender las ideas principales de
un texto; el desconocimiento de conceptos
y significados, llevan a que el estudian-
te solo memorice ciertas partes del texto,
con lo cual no puede realizar una correcta
relación con la realidad y darle significa-
ción, esto es lo que la UNESCO ha llama-
do como analfabetismo funcional y que
afecta a un 18% de la población, según el
INEC.
La lectura y escritura son pilares bá-
sicos de la comunicación oral y escrita,
como mecanismos para vivir en sociedad,
por lo mismo, sus limitaciones producen
una deficiente relación del individuo con
el contexto social, convirtiéndose en una
traba para desarrollar nuevos aprendiza-
jes.
La propuesta de Programa de Escuelas
Lectoras, dirigido por la Universidad
Andina Simón Bolívar, se aplica en al-
gunas instituciones de varias provincias
como: Pichincha, Chimborazo, Cotopaxi,
Imbabura, etc., de forma voluntaria como
escuelas piloto, para dar solución al pro-
blema del aprendizaje de la lecto-escritura.
y el desarrollo del lenguaje oral y escrito,
Pertinencia de la Aplicación del Programa Escuelas...
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 5150 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.7, JUNIO 2018
que al ser desarrollado de forma adecuada
incide directamente en los niveles de com-
prensión y expresión del niños, especial-
mente en la etapa inicial de su aprendizaje
formal, por lo que es necesario establecer
el grado de incidencia de la oralidad en los
niveles señalados de quienes estudian en
el período preparatorio o primer año de
Educación General Básica.
La propuesta Escuelas Lectoras con-
cibe a la enseñanza de la lectura y escri-
tura como un concepto plural, compuesto
por cuatro aprendizajes: a) los valores y
actitudes de la cultura escrita; b) el siste-
ma de la lengua que integra la enseñanza
de la normativa de la lengua castellana y
del código alfabético (correspondencia
fonema-grafema); c) la lectura como un
intercambio de ideas y pensamientos en-
tre un lector y un escritor mediatizado por
un texto escrito; d) la escritura como la
expresión, comunicación y socialización
de ideas y pensamientos propios o colec-
tivos mediante un texto escrito (Quevedo,
2015).
El Programa de Escuelas Lectoras de
la Universidad Andina Simón Bolívar, se
aplica en el Ecuador, mediante un plan di-
señado y que se ejecuta en el marco de un
convenio con el Ministerio de Educación,
mediante acuerdo ministerial. Uno de los
objetivos es hacer de las destrezas de la lec-
tura y de la escritura actos significativos.
Es decir, enseñarlas y practicarlas con una
intencionalidad comunicativa específica.
Al defender que leer es un proceso de
construcción, quiere decir que el signifi-
cado no es una propiedad del texto, sino
un proceso de negociación de significados
entre las ideas de él o la lectora y las plan-
teadas en el texto escrito. (Escuelas lecto-
ras propuesta teórica metodológica para
la enseñanza de la lectura y la escritura)
(Montealegre, 2004).
La causa principal de las dificultades
lectoras de los estudiantes, reside en creer
que con enseñar a leer fonéticamente a los
niños y niñas es suficiente. En la Escuela
tradicional la enseñanza de la lecto-escri-
tura se basaba primeramente en el apren-
dizaje de fonemas representados a través
de símbolos llamados letras. Por ejemplo
la (m) produce un sonido mmmmm; luego
la unión de fonemas que en el sentido vi-
sual no es otra cosa que la unión de letras
que representa sonidos que da origen a la
sílaba. Este proceso tradicional de memo-
rización y repetición que identifica símbo-
los, pero deja lado los conceptos que estas
palabras encierran.
Es claro también manifestar que la en-
señanza aprendizaje de la lecto-escritura
ha sufrido una variación importantísima
dependiendo directamente de la evolución
de los paradigmas educativos que han lle-
vado a la necesidad de desarrollar métodos
eficaces que garanticen el acceso fácil a la
lectoescritura y las nuevas corrientes pe-
dagógicas han influido en el conocimiento
sobre el proceso de la enseñanza – apren-
dizaje, lo que ha permitido el desarrollo de
varios métodos, entre otros:
Método de Marcha Sintético. Es uno
de los más reconocidos de enseñanza de la
lecto escritura, manifiesta: “la lectura no
es una simple transferencia de informa-
ción, pues esto supondría que quien lee un
texto no posee información personal para
contrastar con lo leído” (Caimey, 1992, p.
23). Este método se conoce como lenguaje
integral y es apoyado por varios estudiosos
del tema. Este método ve a la lectura como
un conjunto universal y se fundamenta en
la globalidad de la comunicación.
Método Alfabético o deletreo. Es el
método más utilizado desde la antigüe-
dad, se basa en el uso o aprendizaje prime-
ramente del alfabeto. En la antigua Gre-
cia, se atribuye a Dionisio de Halicamaso
la afirmación que “cuando aprendemos a
leer, ante todo aprendemos los nombres de
las letras, después su forma y después de
esto las palabras y sus propiedades, cuan-
do hemos llegado a conocer esto, comen-
zamos finalmente a leer y escribir silaba
por sílaba” (Guevara, 2005), este pensa-
miento describe de forma general la ense-
ñanza de la lecto escritura, donde prevale-
cía el deletreo alfabético, el mismo que ha
perdurado casi hasta nuestros días.
Método Fonético. Se considera como
su propulsor a Blas Pascal, pues recomen-
daba que se debe iniciar con la pronuncia-
ción de vocales y diptongos y no con las
consonantes salvo ciertas combinaciones
con las mismas vocales. Otro defensor
de este método es Orbis Comenio (1958)
que presenta su libro llamado el mundo
en imágenes, en donde muestra un abece-
dario ilustrado con dibujos de personas y
animales produciendo sonidos onomato-
péyicos como por ejemplo una oveja di-
ciendo bé. (Fuentes & Benites, 2017).
Método Silábico. Se lo define como
un proceso por el cual se enseña la lecto-
escritura partiendo de las vocales para lue-
go revisar las consonantes, luego se com-
binan para formar sílabas y luego palabras.
Método Global. Es de más reciente
aplicación, sus precursores fueron Jacotot,
Gedike, que datan del siglo XVIII, pero su
representante más reciente es Ovidio De-
croly, en 1904. También es conocido como
método de oraciones completas o método
Decroly y por ser un método analítico se
basa en la lecto – escritura si toda la ense-
ñanza en si se basa en principios globaliza-
dores, en donde los intereses del estudian-
te se utilizan aplicados como juegos con
recursos complementarios. Este método es
el que mejor contempla las características
del niño en su etapa inicial, pues conside-
ra los fundamentos; léxicos, fraseológicos
y los contextuales. (Cebollero, 2018).
Método Ecléctico. Este método es
una recopilación de los métodos señala-
dos arriba y otros, busca complementar
las deficiencias de cada uno. La tendencia
ecléctica intenta vencer las limitaciones
de los métodos especializados para alcan-
zar mejores niveles de lectura a través del
acomodamiento de los diferentes métodos
existentes.
El Programa Escuelas
Lectoras, una nueva alternati-
va en la enseñanza-aprendizaje
de la Lecto-Escritura
Las deficiencias de nuestros niños y
niñas para comprender lo que escriben
o leen, aparecen desde primer año de
Educación General Básica (EGB), pero si
no se ha habido aprendizajes significativos,
se mantienen durante todo el ciclo escolar.
Son comunes las quejas de los docentes,
por las limitadas capacidades lectoras de
los estudiantes lo que afecta indudable-
mente al trabajo de sus tareas de enseñan-
za. A medida que se asciende en la escala
académica, la lectura debería convertirse
en el mecanismo privilegiado para apre-
hender los conocimientos que nos ofrece
la cultura moderna que cada vez son más
complejos, y si no está inmerso en el gran
rio de la modernidad, con nuestras pro-
pias armas de defensa, se estaría en franca
desventaja.
Por sencillo que parezca, asociar cada
letra con su correspondiente grafismo y
sonido, es algo inmensamente complejo.
Por ejemplo, al ver escrito la palabra pe-
rro y ser capaz de leer PERRO, requiere la
capacidad de aparear signos escritos (pa-
labras impresas) con la correspondiente
palabra (perro) y con sus correspondientes
imágenes. Posesionarse de tales habilida-
des intelectuales en el pasado fue un pro-
ceso largo, mientras que el niño contem-
poráneo ha de aprehender dichos malaba-
rismos fonéticos en poco tiempo.
De ahí que surge esta nueva propues-
ta que busca desarrollar en el individuo el
amor por la lectura y escritura, pero fun-
damentándose en la comprensión lectora
como eje primordial, es decir desarrollar
las habilidades de comunicación con su
entorno, la habilidad de recepción de la in-
formación, leer y escuchar, como medios
de apropiación del conocimiento; y la ha-
bilidad de escribir y de hablar como forma
de expresar sus ideas de forma clara para
poder darse a entender.
Principios Metodológicos de
las Escuelas Lectoras
Las Escuelas Lectoras, surgen con
un diseño que toma como base las más
recientes investigaciones sobre: lingüísti-
Pertinencia de la Aplicación del Programa Escuelas...
M.Alcívar, O. Jácome
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 5352 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
ca, pedagogía, didáctica, adquisición del
lenguaje y enseñanza de la lengua escrita.
Aquí se señala la importancia de lograr
que los estudiantes usen la lengua de for-
ma competente tanto escrita como verbal,
para lograr una comunicación adecuada
que les permita desarrollarse en sociedad
de manera autónoma, pero sobre todo que
les permita ser capaces de a prender y de
producir nuevos conocimientos, es decir
de apropiarse de lo existente y de registrar
sus ideas e innovaciones para el uso de
otros individuos. (Arnáez, 2006).
Esto supone generar un nuevo con-
cepto de lo que se entiende por lectura
y escritura. En el Programa de Escuelas
Lectoras, la lectura y escritura dejan de
ser meras actividades de sonorización o
caligrafía, para convertirse en activida-
des intelectuales y culturales de alto nivel,
que deben ser enseñadas desde su prác-
tica social y en las que la comprensión y
la producción de sentido son los objetivos
primordiales. La lectura en este caso es un
proceso interactivo entre el lector y el tex-
to, y la escritura es un proceso de expre-
sión del pensamiento mediante la palabra
escrita. (Universidad Santo Tomás, s.f).
La propuesta metodológica del Pro-
grama Escuelas Lectoras planifica y orga-
niza coherentemente todos los elementos
que forman parte del proceso enseñanza-
aprendizaje de la lectura y escritura para
los niños que están iniciando su trabajo de
aprender a leer y escribir. Elemento fun-
damental del programa es el desarrollo
del lenguaje, desde el punto de vista de su
adquisición y no como una mera discipli-
na de estudios, de ahí que se prioriza el
desarrollo integral de todas las destrezas
lingüísticas como la lectura, escritura, es-
cucha y habla, fundamentalmente.
Escribir es una gran destreza lingüís-
tica donde se utilizan signos conocidos
como grafías, para comunicar o expresar
las ideas, sentimientos, emociones en un
texto que llegue a quién lee toda la expe-
riencia cultural de quién la escribe. Por lo
tanto la escritura tiene gran fuerza para
documentar el pensamiento de las perso-
nas y de la sociedad, por ello la lectura y la
escritura tienen que son vitales en la prác-
tica de aula, priorizando, cuyos principios
se aproximan a ser:
•La expresión y la comunicación oral
son el punto de partida para iniciar los
procesos de lectura y escritura.
•El trabajo sistemático de la semánti-
ca de las palabras y el texto.
•Los procesos de hablar y escribir son
expresivos, en cambio, escuchar y leer son
comprensivos. Para su enseñanza, estos
procesos están íntimamente ligados entre
sí
•El desarrollo de las conciencias se-
mántica, léxica y fonológica, que ofrecen
al estudiante la información mínima ne-
cesaria para que, a partir de este conoci-
miento, reflexione sobre el lenguaje escrito
y establezca la relación entre los sonidos y
su representación gráfica.
•El acceso de los niños a diversos ti-
pos de textos: informativos, literatura,
poesía, instructivos, canciones, tradición
oral, leyendas, cartas, afiches, etiquetas.
(Darias, 2011).
El trabajo planificado y sistemático
de estos principios, darán la posibilidad
de desarrollar el proceso lingüístico efi-
cientemente y básicamente las destrezas
lecto-escritoras, los mismos que permiten
estructurar eficientemente la comunica-
ción oral y escrita, mediante el desarrollo
sistemático de los momentos de las con-
ciencias lingüísticas básicas del proceso
comunicativo (Conciencia fonológica, lé-
xica, semántica, y sintáctica).
Momentos Lingüísticos
En primer momento lingüístico, los
niños desarrollan eminentemente la ora-
lidad, con ayuda de láminas que represen-
ten a objetos y cosas más conocidas de su
medio ambiente y que estén en contacto
directo con ellos como: canciones, traba-
lenguas, cuentos que den base para am-
pliar su vocabulario, fundamental para
la comprensión lectora y el desarrollo de
textos.
El segundo momento se da cuando
se produce la relación entre el fonema y su
representación. El objetivo es establecer la
relación entre los fonemas y sus posibles
representaciones gráficas, para lo cual
deben trabajar intensamente en el reco-
nocimiento y descripción de nueve pala-
bras (mano, dedo, uña, pato, jirafa, burro,
queso, leche, galleta), mediante múltiples
ejercicios y variadas estrategias en los ni-
veles semántico, léxico y fonológico de
forma oral y luego traten de representarlos
con sus cuerpos, dibujos, plastilina u otras
formas de representación. Esto les permi-
te conocer que el código alfabeto es con-
vencional, que les permite aproximarse a
la mecánica de la escritura. En este mo-
mento se debe trabajar únicamente con el
sonido del fonema y no con el nombre de
la letra, ya que se puede generar confusión
en la formulación de textos.
El Programa Escuelas Lectoras pro-
pone presentar tres series de palabras que
engloben los 24 fonemas del castellano (30
letras).
•La primera serie está formada por
las palabras: mano – dedo – uña, que es-
tán relacionadas con el tema del cuerpo
humano. Los fonemas que corresponden
a estas palabras tienen una sola represen-
tación. Así, el fonema /m/ se escribe m; el
fonema /n/ se escribe n.
•La segunda serie está formadas por
las palabras: pato – jirafa – burro, que es-
tán relacionadas con el tema de los anima-
les. Algunos fonemas de esta serie presen-
tan dificultades debido a que los fonemas
/j/, /b/ y /r/ tienen dos presentaciones cada
uno.
•El caso del sonido /j/ se lo puede es-
cribir con la letra j o g, el sonido /b/ se lo
puede representar con las letras b, v, el so-
nido /r/ se lo escribe con r o rr.
•La tercera serie de palabras está for-
mada por las palabras: queso – leche – ga-
lleta, que están relacionadas con el tema
de los alimentos. Algunos fonemas de esta
serie presentan dificultades debido a que
los fonemas /k/, /s/, /g/ presentan más de
una grafía. El caso del sonido /k/, /s/, /g/
presentan más de una grafía. El caso del
sonido /k/ se lo puede escribir con las le-
tras c, qu y k. El sonido /s/ se lo puede re-
presentar con las letras s, z o c. El sonido
/g/ se lo puede escribir con las letras g, gu
o gü. (Guía Didáctica Metodológica, Pro-
grama Escuelas Lectoras, p. 9).
Al presentar palabras de las series
que contienen fonemas con más de una
representación gráfica, se deben mostrar
todas las opciones de escritura, para que
los estudiantes puedan prevenir proble-
mas ortográficos y despertar la curiosidad
de ¡cómo! se escribe tal o cual palabra y
poder crear una serie de imágenes que sin
embargo de pertenecer a un mismo fone-
ma tienen diferente escritura. En este caso
no es necesario hacerles memorizar la re-
gla ortográfica.
El tercer momento relaciona con la
escritura fonológica reflexiva, el objetivo
es representar gráficamente la lengua oral.
Con esta estrategia se pretende que los
estudiantes busquen información para la
producción de textos, las mismas que en
un primer momento se basa en una con-
frontación entre los sonidos y sus repre-
sentaciones gráficas de los nueve fonemas
y sus representaciones gráficas.
El cuarto momento se relaciona a la
escritura ortográfica, cuyo objetivo es lo-
grar que los estudiantes construyan la
ortografía convencional del lenguaje. Se
debe desarrollar en los niños y niñas la
conciencia de la posibilidad de error que
siempre existe en el proceso de escritura,
creándoles la inquietud de que comprue-
ben con reglas que van a determinar la co-
rrección del error.
Conciencias lingüísticas
Conciencia fonológica. Etimológica-
mente, el concepto fonología proviene de
dos vocablos griegos, phonos que signifi-
ca “sonido”, logos que significa “estudio”,
más el sufijo ia que es sinónimo de “cuali-
dad o acción”, lo que le da un carácter ac-
tivo, y no pasivo a la comunicación. En el
campo de la lingüística, la fonología estu-
Pertinencia de la Aplicación del Programa Escuelas...
M.Alcívar, O. Jácome
ECOS DE LA ACADEMIA, N. 8, DICIEMBRE 2018 ) 5554 ) ECOS DE LA ACADEMIA, N.8, DICIEMBRE 2018
dia los elementos fónicos, es decir no solo
los sonidos como tal, sino la relación de es-
tos con los conceptos que se quiere señalar,
comprender como al cambiar el sonido de
una palabra, cambia completamente su
significado, por ejemplo /casa/, al cambiar
el sonido /c/ por el sonido /m/ da como re-
sultado un nuevo concepto, /masa/. (Bigot,
s.f).
El estudio de los sonidos del habla
puede llevarse a cabo, de acuerdo a lo que
expresa Manteca (2007), en cualquiera de
las etapas del proceso de aprendizaje.
Fonética, de acuerdo a la definición
que se encuentra en (Boeree, 2007): “es
el estudio de los sonidos del lenguaje, los
cuales son llamados fonemas” (pág. s.f),
r “que existen cientos de ellos usados en
diferentes lenguas. Para la enseñanza-
aprendizaje de la lecto-escritura de caso
al Programa de Escuela Lectoras habla de
nueve fonemas básicos.
Mientras que la fonética estudia el
origen fisiológico de las palabras, la fono-
logíase encarga de analizar y estudiar los
sonidos desde un nivel de la sintaxis (estu-
dia el orden y la relación de las palabras en
la oración).
La fonología atiende la funcionali-
dad de los fonemas dentro de un sistema
propio de cada lengua y hace relación a la
decodificación de sonidos necesarios para
la comprensión de cada lengua, partien-
do de la base de que los fonemas no son
solamente sonidos, sino por el contrario
son construcciones mentales que llevan
a comunicarnos dentro de un medio con
facilidad, a comprender y darnos a com-
prender, de ahí la necesidad de desarrollas
esta destreza.
La conciencia fonológica es la destre-
za que implica comprender que las pala-
bras están formadas por sonidos y con su
desarrollo lo que se busca es que los niños/
as jueguen con los sonidos, aislándolos,
descomponiendo las palabras en sonidos
y buscando con esos sonidos formar nue-
vas palabras incluso antes de conocer las
grafías que representan esos sonidos, esto
promueve una práctica espontanea de la
escritura significativa, pues, al identificar
el símbolo que representa un sonido, lle-
va a que el estudiante de forma autónoma
pueda escribir otras palabras.bv
De acuerdo a investigaciones realiza-
das se sostiene que se logran mejores re-
sultados si se elige la enseñanza partiendo
de la conciencia fonológica, es decir, para
la enseñanza de la lecto-escritura se debe-
ría partir del aprendizaje de los sonidos
que forman las palabras, contrario a la
práctica tradicional con el uso des grafías.
Dentro de la teoría lingüística los
fonemas se grafican utilizando dos rayas
oblicuas: /…./. La propuesta de las Escuelas
Lectoras propone alfabetizar de nueve pa-
labras generadoras que recogen todo el re-
pertorio fonológico del idioma castellano,
estas son mano, dedo, uña, pato, jirafa, bu-
rro, queso, leche, galleta.
Debemos comprender que en el
aprendizaje significativo, la escritura no
es considerada una destreza motora sino
más bien esta debe cumplir con la finali-
dad de transmitir información, y cuando
el niño comprende esto se debe iniciar con
su aprendizaje.
Es importante establecer la relación
entre sonido y su representación simbólica
incentivando en el estudiante a que pro-
pongan posibles representaciones de cada
uno de los fonemas y médiate múltiples y
variadas estrategias en los niveles semán-
ticos, léxico, fonológico de forma oral, se
les invita a proponer las formas posibles
de representación para cada uno de los fo-
nemas de las series. Estos ejercicios tienen
como objetivo reconocer que el código al-
fabético es una convención, a la vez que les
aproxima a la “mecánica” de la escritura...
Un tercer momento se refiere a la es-
critura fonológica reflexiva, en donde se
busca representar gráficamente la lengua
oral. Llámanos a este momento escritura
fonológica reflexiva ya que busca desarro-
llar la destreza de conseguir información y
producir textos.
Y por último en el cuarto momento
se busca desarrollar la ortografía conven-
cional del lenguaje a través de su construc-
ción autónoma es decir, la ortografía no es
un tema de enseñanza sino más bien, una
destreza desarrollada de forma paralela
con la escritura y lectura.
La reproducción de letra, en sí es un
proceso posterior a la expresión de parte
de los niños al garabateo de su propia crea-
ción e incluso de gráficos y pictogramas.
El desarrollo de la conciencia fonoló-
gica implica que el niño tome conciencia
de las palabras están formadas por soni-
dos, por ejemplo, se le pregunta: ¿Cuán-
tos sonidos tiene palabra / MOCHILA/?,
el niño(a) debe decir m/ /o/ /ch/ /i/ /l/ /a/
Tiene seis sonidos.
Conciencia léxica. Esta conciencia se
refiere a la habilidad metalingüística de
reconocer que la cadena hablada está for-
mada por una serie determinada de pala-
bras que se relacionan entre sí para estruc-
turar las ideas que desean expresarse. El
desarrollo de la conciencia léxica permite
cambiar las palabras dentro de una misma
oración para, demostrar que existen varias
formas de expresar una misma idea, uti-
lizando las mismas palabras en diferente
orden
Esta conciencia busca desarrollar en
el niño el reconocimiento de que la lengua
está formada por palabras, esto se logra a
través de su manipulación dentro del con-
texto de la oración para luego poder ex-
presar ideas.
Un ejercicio inicial es contar cuántas
palabras tienen las oraciones o frases con
las que se trabaja, es conveniente iniciar
con frases cortas que se tengan sustanti-
vos, verbos, adjetivos y adverbios, para
ayudar a su reconocimiento independien-
te.
El docente puede seleccionar de un
cuento una oración para ser comentada y
dramatizada por los niños, aquí es nece-
sario iniciar con palabras que se puedan
representar, es decir sustantivos, para lue-
go ir añadiendo artículos, preposiciones,
entre otras, en el caso de estas últimas pa-
labras que no se pueden dibujar, en con-
veniente que los niños escojan un símbolo
para representarlas.
La conciencia léxica desarrolla en los
niños y niñas la parte descriptiva valora-
tiva de que las oraciones están formadas
por palabras, por ejemplo, se les pregun-
ta, ¿Cuántas palabras tiene esta oración?,
Cuentan las palabras que tiene la oración:
/Mi/ /hermana/ /lleva/ /la/ /mochila/ /
con/ /los/ /útiles/ /a/ /la/ escuela/ /por/ /la/
/mañana/. El aprendizaje radica cuando
el niño toma conciencia de que la oración
está formada por 14 palabras.
Conciencia semántica- Es la habilidad
metalingüística de saber que las palabras
tienen uno o más significados. De acuerdo
al contexto y lugar que se encuentra en la
oración se puede determinar cuál es el po-
sible significado que tiene la palabra.
A partir de la expresión y comunica-
ción oral, los niños y las niñas desarrollan
primero la necesidad y el interés por ex-
presar y comunicar ideas, sentimientos y
opiniones. Luego transforman estos con-
tenidos en enunciados, negociando el sig-
nificado de cada palabra y de las oracio-
nes apelando a la escritura semántica de
la lengua.
El desarrollo de la conciencia semán-
tica de forma sistemática es una caracte-
rística fundamental de esta propuesta, que
requiere que el docente asista y medie a los
estudiantes en el proceso de producción
de sentido de la realidad; es decir; que el
docente intervenga guiando la producción
de textos orales y escritos, cono también la
recuperación de sentido y comprensión de
los escuchado leído.
La conciencia semántica lleva a los
niños y niñas a entender y diferenciar que
las palabras tienen varios significados, lo
cual les lleva a formar imágenes diferen-
tes de un mismo objeto o palabra, incre-
mentando así su vocabulario. Por ejem-
plo: Se le pregunta, ¿Qué es eso? ¿Paraqué
sirve?, ¿de qué está hecho?, ¿de qué color
es?. Tomando el ejemplo de la mochila, el
niño(a) dirá: mochila, sirve para llevar los
útiles a la escuela, está hecha de plástico,
de tela, de cuero; son de varios colores y
tamaños.
Conciencia Sintáctica. Es la habilidad
Pertinencia de la Aplicación del Programa Escuelas...
M.Alcívar, O. Jácome
ECOS DE LA ACADEMIA