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Educación en Derechos Humanos en Chile. Reflexiones y experiencias

Authors:

Abstract

Conjunto de artículos presentados en el Primer Seminario de Educación en Derechos Humanos en Chile, organizado por la Red de Equipos de Educación en Derechos Humanos - Chile.
1
Jorge Benitez y Juan Henríquez Peñailillo
COMPILADORES
Reflexiones y Experiencias
Educación en
EN CHILE
Jorge Benítez González y Juan Henríquez Peñailillo
COMPILADORES
2
Organiza:
la Red de Equipos de Educación en Derechos Humanos
REEDH
Auspicia:
Área de Responsabilidad Social Universitaria y Derechos Humanos
3
Inulliquaspel inctaquam, odis dolupta ecusamus ducia dent et quatur moluptati
ant maxim estrunt omniam cum qui nonseque es a plantec.
Equisti nctemol uptatquist, illoritae volupta turion re peria ventios cus im quos
nim intemquam ium que nosae nempos ad mo illa illandi gnatur? Quia cus.
Xeruptatur simenduci nissentur, te qui blandam qui dolorest, solum represt
hicaerum ra sitam sinctaepro ipis dolessi que cum sam dolestin res eles aut et
voluptatis imoluptatio eatint que nimpora delitaq uibu
sam res volesequaspe nisinctium faciis aut verum remquodi blamet dolupta
tinctur, se eos sum facearum nonseritin pe qui doloren tibusa pore et et fugiae
eaque ist aces dolor ratem que eostist, cone preprep
erepudi sciandi taspeli gendige nducius con numquo volo optam quo is nam,
sa quibus exerspe rspieni stint.
Aque ditatur aut quae est, ofc te delest et dolorio. Ut lignat veniendi autat pe
pra sum et eum unt, quae nis ium quianto inctur recta num
}samus, omnihil igendus cus accus sunt quatecu llest, int pe dolorem sit ex
exerum im re pratur mo dit prest harundem sandeni hiliqui te idit hil iscidel
ignitassint endaere et lam qui cuptas simintiorro in es et erum etur, opta dis
acescium fugiam utempel iquibus apidunt.
Sundendunt, quati odion consed et veles eaquiam volut eium ab intiaer ionsene
consecum nonsed mintiae cone ditatus, nonsecat.
Duntio quo dolupta corestium dollaudae eum eos ea sero expliquos plaut
ommodiatus sandic tem se sam atum am resequi comniment vit res volut
quaesse aboratus imus pra sitatem. Et veliatium aut laborent maiossimaios
quia nit voluptatem asimpor essitas ad explit fugiant ibuscid event, quam
quodi aut milicab oratis explatiur?
Cit porum volo que lamus eatis as re, iument que susantotatet velitintur acescia
spelestio quaeptat facero ditas rerum aut que non es dit pa dolorro conesti
squatiam quas nes que id millecum quae iunt alis dolorum voloriatus, con ex
Agradecimientos:
La Red de Equipos de Educación en Derechos Humanos, REEDH,
agradece la colaboración de todos y todas quienes han contribuido con
sus trabajos en esta publicación. Las investigaciones y experiencias
recogidas en ellos son aportes valiosos para la integración de la
Educación en Derechos Humanos en todos los niveles y ámbitos de la
educación.
Asimismo, se agradece a todos y todas quienes hicieron posible la
realización del Seminario “Investigación sobre Educación en Derechos
Humanos: una tarea pendiente”, especialmente al Centro Cultural
Estación Mapocho, que facilitó el espacio para la realización del mismo,
y al INDH, por su colaboración en las labores de coordinación.
Por último, la REEDH reconoce especialmente el trabajo de los
representantes de la Universidad Católica Silva Henríquez y de la
Universidad Arcis en la coordinación de la presente publicación, que
hoy se materializa, en gran parte, gracias a sus esfuerzos.
Enrique Azua, Jefe Unidad de Educación y Promoción. Instituto Nacional de Derechos
Humanos
Capítulo I: Educación en Derechos Humanos en la Educación Superior
Experiencia de derechos humanos en la formación de profesionales trabajadores sociales.
Victoria Flores, Universidad de Antofagasta.
Educación en Derechos Humanos en la formación de jueces y juezas.
Carlos Andrade, Universidad de Chile y María de los Angeles Villaseca, Instituto Nacional de Derechos Humanos.
Enseñando y aprendiendo a enseñar los DDHH: de principios universales a convicciones y comportamientos.
Sebastián Cox, Universidad de Playa Ancha.
DDHH y formación ciudadana, dicultades, logros y desafíos en la Educación Universitaria.
Hernán Manquepillán, Universidad Católica Silva Henríquez.
Capítulo II: Reexiones Acerca de la Educación sobre y para los DDHH
.Una aproximación a los contenidos en Educación en Derechos Humanos en tesis de pregrado en
universidades nacionales.
Jorge Benítez y Johan Ponce, Universidad ARCIS.
Educando en Diversidad.
Carlos Torres, Fundación Iguales.
Ciudadanía y educación matemática: propuesta desde los Derechos Humanos.
Carlos Silva, Universidad de Playa Ancha.
Capítulo III: Educación en Derechos Humanos y Grupos de Especial Protección
Educación para nuestros penados. La afectación de los derechos a la educación del privado de libertad del
Centro de Cumplimiento Penitenciario de Victoria.
Alejandro Rivas, Gendarmería de Chile.
Estudiantes sordos... ¿y sus derechos lingûísticos?
María Teresa Hidalgo, Gustavo Vergara y Flor Álvarez, Centros de Estudios y Capacitación para Sordos y Asociación de Intérpretes
de Lenguas de Señas, V Región.
Pertinencia cultural como derecho en los procesos de aprendizaje en artes.
Lisette Schwerter y Álvaro Salinas, Universidad de Chile.
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Capítulo IV: Educación en Derechos Humanos y memoria histórica de la dictadura en
Chile
Del diagnóstico a la acción: la experiencia del ciudadano integral en la comuna de Providencia.
Gonzalo Zuñiga, Francisca Zamorano, Javiera Toledo e Ignacia Terra, Proyecto Ciudadano Integral.
Los aportes del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos, a través de su visita guiada, a la construcción
de memoria en los y las jóvenes que lo visitan.
Camila Pimentel y Joaquín Pérez, Museo de la Memoria y los Derechos Humanos.
La enseñanza del pasado reciente en Chile: un diagnóstico crítico entre memoria e historia para la formación
de una ciudadanía memoria.
Graciela Rubio, Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Valoración del aprendizaje de principios éticos universalizables: una modalidad de enseñanza de los Derechos
Humanos
Verónica Gómez U. – Académica Facultad Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma de Chile, sede Talca. Correo
electrónico vgomezu@uautonoma.cl
Paulina Royo U. – Académica Instituto de Estudios Humanísticos Juan Ignacio Molina, Universidad de Talca. Correo electrónico
proyo@utalca.cl (Autoras en orden alfabético)
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6
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
“Los educadores en derechos humanos sabemos bien que el ejemplo es una fuerza
poderosa de transformación. ”
Ana María Rodino
7
PRÓLOGO
Ana María Rodino
Docente
Licenciada y Profesora en Letras por la
Universidad de Rosario, Argentina. Máster
en Lingüística por la Universidad de Costa
Rica, Costa Rica. Máster en Educación
por la Universidad de Harvard, Estados
Unidos. Doctora en Educación por la
Universidad de Harvard, Estados Unidos.
“Una iniciativa para celebrar, disfrutar y replicar”
Este libro que la Red de Equipos de
Educación en Derechos Humanos,
REEDH,de Chile da a luz y pone
electrónicamente a disposición de
lectores y lectoras de todo el mundo de
habla hispánica merece ser saludado
con alegría, utilizado con entusiasmo
y, ojalá, imitado con decisión en
otros países de América Latina.
Las razones, sostengo, son varias y
sustantivas. Una, porque demuestra
el compromiso efectivo de un buen
número de instituciones educativas
chilenas en abrirse a trabajar en este
campo de los derechos humanos tan
vigente, pero tan poco emprendido
todavía. Dos, porque reeja que ese
compromiso está generando en el país
discusiones amplias, cuestionamientos
potentes y propuestas transformadoras.
Tres, porque hace nutridos aportes
conceptuales y aplicados a la educación
en derechos (EDH) y, en ese camino,
sin duda profundizará otras reexiones
que inspirarán nuevos aportes en la
materia.
El evento que dio origen al libro ya
preanunciaba sus muchos méritos.
El 27 de agosto de 2014 el Instituto
Nacional de Derechos Humanos, INDH,
y la Red de Equipos de Educación
en Derechos Humanos convocaron
al Seminario Investigación sobre
Educación en Derechos Humanos:
una tarea pendiente, que se llevó a
cabo en el Centro Cultural Estación
Mapocho de Santiago.Desde mi
mirada, la actividad se destaca por
la seriedad y reconocimiento público
de sus organizadores, por tratarse de
una iniciativa conjunta de la institución
nacional de derechos humanos y
un colectivo organizado de equipos
educativos empeñados en crear
sinergias entre derechos humanos y
educación, y por la propuesta temática
desaante. Una propuesta que puso
el foco de atención en la faceta
menos desarrollada de la EDH en
Latinoamérica –la investigación—, a
la cual correctamente denió como
un trabajo por hacer y necesitado
de esfuerzos deliberados para
materializarse.
¿Qué nos ofrece la publicación? Las
ponencias del Seminario que recoge,
si bien siempre se enmarcan dentro
de la preocupación común por educar
en derechos, se caracterizan por una
gran amplitud y diversidad de temas y
objetivos especícos. La preocupación
compartidase expresa en relación
con distintos problemas nacionales
de derechos humanos –pasados y
presentes—, distintos campos del
saber y de la práctica, distintos niveles
educativos y distintos destinatarios,
por citar solamente las líneas de
diversicación más visibles.
Dentro de ese vasto territorio, los autores
identican carencias y demoras en el
conocimiento y el ejercicio pleno de
derechos. Y ante ellas se posicionan
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
8
según consideran son las demandas
más urgentes de cada problema: unos
privilegian la meta de sensibilizar, otros
la de anar herramientas de análisis y
muchos la de compartir experiencias de
acción. Así, los textos cubren desde el
señalamiento de necesidades sociales
no atendidas hasta esfuerzos concretos
para avanzar en materia de derechos
especícos: iniciativas esbozadas o en
construcción tanto como experiencias
incipientes, o probadas, o aanzadas
y necesitadas de sistematización…Tal
pluralidad temática y de perspectiva
le otorga al conjunto de los textos una
notable riqueza y atractivo, aparte
de las abundantes contribuciones
académicas.
La evidencia salta a la vista al hacer un
recorrido panorámico por los trabajos
que componen el volumen
1
. En cuanto
a los temas analizados, varios artículos
se centran, muy comprensiblemente,
en la enseñanza del pasado reciente
de dictadura y violaciones masivas
de derechos, en las tensiones entre
la historia y la memoria y en sus
distintos abordajes metodológicos,
desde talleres participativos hasta la
vivencia museística (por ejemplo, Del
diagnóstico a la acción, La enseñanza
del pasado reciente en Chile y Los
aportes del Museo de la Memoria y
los Derechos Humanos a través de su
visita guiada). Al mismo tiempo otros
textos encaran tópicos de derechos
económicos, sociales y culturales
tan diversos como la formación en
competencias ciudadanas (Ciudadanía
y educación matemática), en sexualidad
y género (Educando en Diversidad) y
el respeto a los derechos culturales de
comunidades con fuertes tradiciones
locales (Pertinencia cultural como
derecho en los procesos formativos
en artes).
Aunque la mayoría de los trabajos
contemplan cuestiones metodológicas,
algunos de ellos se centran
especialmente en la problemática
pedagógica de la EDH(Optativo
Derechos Humanos y Formación
Ciudadana, dificultades, logros y
desafíos y Enseñando y aprendiendo
a enseñar los derechos humanos).
De manera similar, aunque todos los
trabajos surgen de investigar situaciones
concretas, la investigación especializada
se pone en foco en el artículo Una
aproximación a los contenidos en
Educación en Derechos Humanos en
tesis de pregrado en universidades
nacionales.
Sumado a los énfasis que acabo de
citar y con frecuencia atravesándolos,
es notorio el interés por llevar la EDH a
determinados colectivos partiendo de
reconocer sus características, intereses
y necesidades propias. Algunos de ellos
se denen por el nivel que cursan dentro
del sistema de educación formal, como
los estudiantes de liceo(Del diagnóstico
a la acción) y, predominantemente, los
estudiantes universitarios, lo cual es
entendible considerando que un buen
número de ponentes se desempeñan
en universidades (por ejemplo, Optativo
Derechos Humanos y Formación
Ciudadana, dificultades, logros y
desafíos y Enseñando y aprendiendo
a enseñar los derechos humanos).
Otros destinatarios de interés se
establecen a partir de su ejercicio
profesional (Educación en derechos
humanos en la formación de jueces y
juezas y Experiencia de educación en
derechos humanos en la formación de
profesionales trabajadores sociales)
o por alguna condición particular de
vulnerabilidad (Educación para nuestros
penados y Estudiantes sordos…¿y sus
derechos lingüísticos?).
En suma, el libro nos alerta de que
respecto a educar en derechos hay
mucho por hacer y en muchos espacios,
a vez que difunde algo de lo que se
viene haciendo en el país. Que no es
poco, según me atrevo a sostener a
partir de mi conocimiento del Chile
presente. Sin embargo, valoro que se
enfaticen con saludable insistencia
los retos pendientes…
Los problemas y preocupaciones
expuestas son similares a las que nos
desvelan en otros países de nuestra
América Latina, pero a la vez tienen su
sello propio. Pues si bien los derechos
humanos son únicos y comunes a todos
los hombres y mujeres del mundo,
“Una iniciativa para celebrar, disfrutar y replicar”
1 Para facilitar una lectura uida, cuando a continuación me reero a trabajos especícos del
libro utilizo su título abreviado y en letra itálica.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
9
también es cierto que su realización
efectiva como sus violaciones, sus
avances como las luchas por su defensa,
en última instancia se dan siempre
situadas dentro de realidades espaciales
y temporales especícas. Como dice
con lúcida simplicidad Paulo Freire, en
cada “aquí y ahora” concreto.
Los textos reflejan bienes a doble
faceta de la educación en derechos:
su universalidad a la par de su
contextualización en la realidad
chilena, con sus particularidades
históricas, económico-sociales, políticas
y culturales. ¿Y dónde, si no es en la
dialéctica entre lo universal y lo local, lo
común y lo particular, lo que nos iguala
y lo que nos diferencia, que puede surgir
un auténtico diálogo entre educadores
en derechos de diversos rincones
geográcos? Diálogo complejo, sí, pero
tanto como productivo. Estoy convencida
que solamente cuando podemos
abrir este tipo de diálogo creamos
las condiciones para un verdadero
intercambio, acompañamiento y apoyo
mutuo. El libro crea las condiciones
para tal diálogo.
Todo educador o educadora, cualquiera
sea el nivel, modalidad o institución en
que se desempeñe, encontrará en estos
trabajos contribuciones valiosas y útiles
para su propio desarrollo profesional
con perspectiva de derechos –en lo
teórico, en lo metodológico y en el
diseño y ejecución de experiencias
puntuales. Porque, subrayo, ellos
aportan ideas e instrumentos de
análisis y de enseñanza, pero sobre
todo, aportan propuestas de acción.
Todo educador o educadora, sea chileno
o de cualquier país hermano en el
lenguaje, los disfrutará, reexionará y
aprenderá de ellos. Con esta certeza
los invito a leerlo.
No quiero concluir sin añadir que, a mi
entender, la publicación del libro tiene
un signicado y tendrá un impacto
mayor que los méritos de los artículos
que lo componen. Creo que es un buen
ejemplo de un todo que trasciende
la suma de sus partes. Porque el
innovador Seminario que le dio origen
y la participación de las instituciones
nacionales que lo convocaron, así
como las que le dieron contenido, dice
mucho en sí mismo. A mí, que hace
más de dos décadas recorro América
Latina compartiendo las alegrías y los
esfuerzos por hacer realidad la EDH
(esfuerzos crecientes pero aun lejos
de ser masivos), me transmite varios
mensajes esperanzadores.
El libro me dice, por ejemplo, que en la
sociedad chilena de hoy la EDH ganó
reconocimiento y se va arraigando como
un campo importante de trabajo por los
derechos humanos –complementario
y enriquecedor de la visión jurídica que
predominó históricamente. Me dice que
la EDH se considera relevante para
sostener el desarrollo democrático
y promover la inclusión y equidad
social en el país. Me dice que crece la
conciencia de la responsabilidad que
tienen las instituciones de educación
superior, en especial las que forman
educadores, en educar en derechos
a su estudiantado; que les preocupa
la puesta en práctica, conceptual y
pedagógica de la EDH en distintos
contextos y para diversos destinatarios,
y que se vienen concretando acciones
en tal sentido. Estos mensajes implícitos
que percibo me evocan el refrán
cervantino: “Obras son amores…” Traen
ráfagas de optimismo y conanza en
el futuro de la EDH, no solo en el país
sino en Latinoamérica.
Los educadores en derechos humanos
sabemos bien que el ejemplo es una
fuerza poderosa de transformación.
Creo que el ejemplo de este libro y de
sus gestores y autores puede irradiarse
a los demás países de la región para
fortalecer a la EDH como disciplina por
derecho propio, como política pública
y como práctica de las instituciones
y las personas comprometidas con
promover los derechos humanos.
Ana María Rodino
Desde Costa Rica, noviembre del 2015
“Una iniciativa para celebrar, disfrutar y replicar”
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
10
El presente libro reúne las ponencias -previamente seleccionadas- que fueron
presentadas en el seminario “Investigación y Educación en Derechos Humanos”,
efectuado el 24 de agosto del año 2014 en el Centro Cultural Mapocho de
Santiago.
El evento, fue organizado por la Red de Equipos de Educación en Derechos
Humanos y el Instituto Nacional de Derechos Humanos.
Reviste importancia esta instancia colectiva de participación por ser el primer
encuentro público de los integrantes de la RED con la intención de reexionar
sobre la educación en derechos humanos en Chile, sus desarrollos, falencias
y desafíos.
Asimismo, es destacar que el evento tuvo en su desarrollo una particularidad
revelevante –particularidad reejada en este libro- y es el hecho de lo que
podríamos llamar una cierta descentralización del conocimiento y la experiencia.
La presencia, la procedencia y los recorridos de los trabajos aquí presentados
son representativos de distintos puntos geográcos del país y no sólo de la
capital de la nación. A lo que debemos agregar, la signicativa variedad de
pertenencias institucionales de los equipos de educación en derechos humanos
presentes en el seminario: universidades, fundaciones, ONG, organismos del
Estado, museos y sitios de memoria.
Los cuatro capítulos en que ha sido organizado este texto da cuenta de
la variedad de temáticas abordadas que comprende, en primer lugar, las
inquietudes y ausencias de la educación misma sobre derechos humanos,
luego, los desempeños y recorridos de los humanos en los centros de educación
superior, enseguida, los siempre sinuosos caminos de la memoria histórica
entrelazada, casi necesariamente, con los derechos humanos, para concluir
con una problemática de signicativa actualidad como es los denominados
grupos de especial protección.
Es nuestra intención que la pluralidad de voces que recoge esta publicación
se constituya en una contribución a los propósitos que se ha jado la REEDH
en la perspectiva de “potenciar la Educación en Derechos Humanos en el país,
a través del intercambio de información, experiencias y reexiones entre sus
integrantes”, según lo expresado en su documento fundacional. Este libro
camina o intenta caminar en esa dirección.
Jorge Benítez / Juan Henríquez Peñailillo
Compiladores
PRESENTACIÓN
Jorge Benítez
XXXXXXXXXX
Juan Henríquez
Peñailillo
Director de Vinculación con el
Medio UCSH
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
10
Coordinador REDDH
El presente libro reúne las ponencias -previamente seleccionadas-
que fueron presentadasen el seminario “Investigación y Educación en
Derechos Humanos”, efectuado el 24 de agosto del año 2014 en el
Centro Cultural Mapocho de Santiago.
El evento, fue organizado por la Red de Equipos de Educación en Derechos
Humanos y el Instituto Nacional de Derechos Humanos.
Reviste importancia esta instancia colectiva de participación por ser el
primer encuentro público de los integrantes de la REEDH con la intención
de reexionar sobre la educación en derechos humanos en Chile, sus
desarrollos, falencias y desafíos.
Asimismo, es destacar que el evento tuvo en su desarrollo una particularidad
revelevante–particularidad reejada en este libro- y es el hecho de lo que
podríamos llamar una cierta descentralización del conocimiento y la
experiencia. La presencia, la procedencia y los recorridos de los trabajos
aquí presentados son representativos de distintos puntos geográcos del
país y no sólo de la capital de la nación. A lo que debemos agregar, la
signicativa variedad de pertenencias institucionales de los equipos de
educación en derechos humanos presentes en el seminario: universidades,
fundaciones, ONG, organismos del Estado, museos y sitios de memoria.
Los cuatro capítulos en que ha sido organizado este texto da cuenta de
la variedad de temáticas abordadas que comprende, en primer lugar, las
inquietudes y ausenciasde la educación misma sobre derechos humanos,
luego, los desempeños y recorridos de los humanos en los centros de
educación superior, enseguida, los siempre sinuosos caminos de la
memoria histórica entrelazada, casi necesariamente, con los derechos
humanos, para concluir con una problemática de signicativa actualidad
como es los denominados grupos de especial protección.
Es nuestra intención que la pluralidad de voces que recoge esta
publicación se constituya en una contribución a los propósitos que se
ha jado la REEDH en la perspectiva de “potenciar la Educación en
Derechos Humanos en el país, a través del intercambio de información,
experiencias y reexiones entre sus integrantes”, según lo expresado
en su documento fundacional. Este libro camina o intenta caminar en
esa dirección.
Jorge Benítez González
Juan Henríquez
Peñailillo
Coordinador Escuela Historia
y Cs. Sociales UARCIS
Acádemico Universidad
ARCIS
Director Vinculación con el
Medio UCSH
en
El presente libro reúne las ponencias -previamente seleccionadas- que
fueron presentadas en el seminario “Investigación y Educación en
Derechos Humanos”, efectuado el 24 de agosto del año 2014 en el
Centro Cultural Mapocho de Santiago.
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CAPÍTULO I
“Educación en Derechos Humanos en la
Educación Superior”
12
Experiencia de
Educación en
Derechos Humanos
en la Formación
de Profesionales
Trabajadores Sociales:
Victoria Flores, Universidad de
Antofagasta
Resumen
La experiencia pedagógica de educación en derechos humanos presentada
se desarrolla en el marco de la asignatura incorporada en la malla curricular de
la Carrera de Trabajo Social con licenciatura en Trabajo Social, de la Facultad
de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades de la Universidad de Antofagasta,
dictada en el segundo semestre del año 2012 y 2013 entre los meses de
septiembre y diciembre, denominada “Derechos Humanos y Trabajo Social”
a los estudiantes del segundo año de la carrera.
“La Universidad de Antofagasta es una institución estatal, laica y pluralista,
dedicada a la formación de profesionales que posean un profundo sentido
de responsabilidad con su entorno y una sólida formación en valores”. En la
universidad el conocimiento es puesto en función de las necesidades sociales;
se asume que el conocimiento genera poder y es función de la universidad
democratizarlo del ejercicio de los derechos ciudadanos 1
Entre los objetivos propuestos como asignatura se destacan el entregar al
estudiante los conocimientos en los derechos fundamentales de la persona
humana, visualizando los principios del trabajo social como son la dignidad de
la persona y la justicia social, que el estudiante logre conocer y comprender
la evolución; el desarrollo y los distintos instrumentos jurídicos existentes
sobre derechos humanos, como asimismo logre conocer y vincularse con los
profesionales y distintos actores sociales de la comunidad en el ámbito del
trabajo social, facilitando un contacto directo de debate y participación en el
ejercicio de los derechos humanos.
De tal forma se logra que los estudiantes sean protagonistas de distintas
estrategias pedagógicas participativas, entre ellas: Visita a un sitio de memoria
“Museo de la memoria y derechos humanos”, Sitio de detención ex-Campo de
Prisioneros Chacabuco, Conversatorio con Dirigentes Vecinales en torno a la
participación ciudadana y los derechos humanos, Participación en asamblea
general del Consejo Comunal de Infancia formado por niños, niñas y adolescentes
de distintos establecimientos educacionales de la comuna, Visita presencial de
audiencias en Juzgado de Garantía, desarrollo de un trabajo de investigación
en terreno a un conjunto de instituciones sobre el quehacer profesional del
trabajador social en relación a derechos humanos, por ejemplo: educación, salud,
infancia y adolescencia, unidades penitenciarias, empresas, Desarrollo de talleres
1 Proyecto educativo institucional Universidad de Antofagasta
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
13
socioeducativos a grupos de la comunidad Técnica de Aprendizaje+Servicio2 . Como resultado se logra un adecuado
proceso de enseñanza aprendizaje ya que se obtiene la vinculación teórico-práctica, lo cual propicia el debate y análisis
reexivo-crítico de los estudiantes, futuros profesionales, asimismo se logra la vinculación y extensión universitaria
con la comunidad, contribuyendo de este modo con los objetivos del plan de desarrollo estratégico de esta casa de
estudios superiores.
Desarrollo del Texto
La estrategia pedagógica presentada en el marco de la asignatura “Derechos Humanos y Trabajo Social” de la carrera
de educación superior que forma profesionales Trabajadores Sociales, con licenciatura en Trabajo Social, tiene como
propósito el que los propios estudiantes sean los protagonistas de su proceso de enseñanza-aprendizaje, que les
permita desarrollar una actitud y pensamiento crítico y reexivo de los conocimientos y experiencias desarrolladas.
Asimismo les permita vincularse con los principales actores sociales en el ejercicio de los derechos humanos.
La asignatura se desarrolla en 3 Unidades de aprendizajes que consideran por una parte, lecturas y análisis de
contenidos como: conceptos, perspectivas teóricas de los derechos humanos, evolución de acuerdo a las épocas
históricas, instrumentos jurídicos internacionales en derechos humanos; declaraciones, pactos, convenciones y, en el
ámbito nacional; la Constitución política de la República de Chile, que establece derechos y deberes constitucionales
de los ciudadanos, y por otra parte la vinculación de estos conocimientos con el ejercicio práctico en talleres de
resolución de casos, análisis y debates respecto de documentales y películas, trabajos de investigación en terreno
en los distintos campos de actuación profesional del Trabajo Social y su vinculación a los derechos humanos, como
también la vinculación con distintos actores sociales en la perspectiva de derechos.
Se inicia la asignatura con una Visita guiada a un Sitio de Memoria, el Museo de la Memoria y Derechos Humanos
en una muestra itinerante en la ciudad de Antofagasta, el primer año 2012, y el año 2013 al sitio de detención de
prisioneros durante la dictadura, Chacabuco, ubicado a 80 kilómetros de la comuna de Antofagasta, Sierra Gorda,
hecho que genera una experiencia signicativa para los estudiantes que, más allá del aula, logran conectarse con
el dolor y sufrimiento de las víctimas de violaciones a los derechos humanos y conocer a través de la exposición de
relatos, videos y escritos, los hechos acontecidos durante la dictadura militar en Chile (1973-1990), lo que ellos mismos
relatan a través de un taller expositivo, generándose un espacio de debate reexivo, lo que permite y facilita introducir la
asignatura. Se complementa este taller con muestra fotográca y de video del desarrollo del IV Coloquio de Educación
en Derechos Humanos realizado en septiembre del 2012 en la ciudad de Santiago y V Coloquio realizado en Goiania
Brasil 2013, en el que participó la docente.
Posteriormente se invita a una clase presencial a los profesionales Asistentes Sociales de la Ocina de Infancia, quienes
son exalumnos de la carrera, quienes a través de una charla entregan a los estudiantes los lineamientos del Programa
dependiente de la Ilustre Municipalidad de Antofagasta, instancia encargada de promover y proteger los derechos de
niños, niñas y adolescentes de la comuna, a través de un trabajo coordinado con las instituciones y la comunidad.
Experiencia de Educación en Derechos Humanos en la Formación de Profesionales Trabajadores Sociales:
2Barkley Elizabeth F. 2007
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
14
La Ocina de Infancia incentiva la participación de los niños y niñas en los temas que les son de su interés, a través
del Consejo Comunal de Infancia, en el cual están representados estudiantes de los establecimientos educacionales
básicos y secundarios, quienes con la colaboración de las distintas autoridades tienen como objetivos generar una
Política Comunal de Infancia que permita reconocer a todo niño y niña como sujeto de derecho. Además brinda en
forma gratuita atención psicológica, social y/o legal a los niños y niñas cuando sus derechos han sido vulnerados. La
operatividad del consejo de infancia se da a través de Asambleas, Mesas de representantes y Plenos durante el año.
El objetivo de esta visita fue preparar a los estudiantes en su participación posterior en la Asamblea General que se
desarrolló en el mes de noviembre 2013, donde establecieron contacto directo con los consejeros presenciando la cuenta
anual del trabajo realizado por dicho consejo de infancia en los ejes de Urbanismo, Identidad, Arte y Cultura, Ecología y
Medio ambiente, Educación, deporte y recreación. Lo anterior se vinculó en el aspecto teórico con la Convención sobre
los derechos de los niños. De este modo se vinculan los estudiantes con niños, niñas y adolescentes, integrantes y
representantes del Consejo Comunal de Infancia, conociendo sus planes y programas en benecio de la comunidad
y cómo este grupo etario logra el ejercicio de sus derechos.
Posteriormente se desarrolla un acercamiento con dirigentes de organizaciones comunitarias, especícamente con
los representantes de la Unión Comunal de Juntas de Vecinos de la comuna de Antofagasta, donde se logra entablar
un Conversatorio o diálogo participativo en el cual se transmiten experiencias mutuas entre dirigentes y estudiantes.
La Unión Comunal de Juntas de Vecinos es una organización comunitaria sin nes de lucro que agrupa a las distintas
juntas de vecinos asociadas de la comuna de Antofagasta, bajo el alero de la ley 19.418 de juntas de vecinos y demás
organizaciones comunitarias; su misión es contribuir activamente al desarrollo de la comuna con propuestas viables
desarrolladas en conjunto con la comunidad, gobierno regional, municipio y entidades privadas, tomando sus prioridades
sin distinción de credos religiosos y políticos.
Se logra concretar de esta forma el vínculo con actores sociales relevantes en la comunidad en materia de participación
ciudadana, analizando y debatiendo los estudiantes y dirigentes el ejercicio de los derechos ciudadanos establecidos
en la Constitución Política, enlazando los instrumentos jurídicos y el rol que les compete a los estudiantes como
ciudadanos con derechos y deberes.
Participan también los estudiantes en el marco de la asignatura de Audiencias en el Juzgado de Garantía, lo que les
permite conocer el ejercicio de los derechos en el marco de la reforma procesal penal de nuestro país.
Presencian distintas audiencias de control de detención según lo establece la reforma procesal penal vigente en Chile,
en las cuales participan los imputados, scales, defensores, testigos y juez de garantía, quien al nal de las audiencias
observadas desarrolla un diálogo con los estudiantes.
De esta forma se logra desarrollar la vinculación con el ámbito judicial y los estudiantes generan la relación entre
los derechos de víctimas e imputados vinculados a los derechos humanos y garantías establecidas en la constitución
política.
Experiencia de Educación en Derechos Humanos en la Formación de Profesionales Trabajadores Sociales:
Estudiantes en visita al Museo de la Memoria y los Derechos Humanos
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
15
Finalmente los estudiantes desarrollan el año 2012, un trabajo de investigación en terreno sobre la aplicación de los
derechos humanos en los distintos ámbitos del desarrollo de la profesión, relacionando los conocimientos teóricos que
les permitan tener una visión de la forma y procedimientos de implementación de los instrumentos jurídicos nacionales
e internacionales sobre derechos humanos y sus avances experimentados en las distintas áreas, como por ejemplo,
salud, educación, trabajo, propiciando el análisis crítico y reexivo que contribuya a su formación desde la perspectiva
disciplinar y profesional.
En esta etapa los estudiantes eligen instituciones como:
Gendarmería de Chile, recintos de personas privadas de libertad, Salud, Hospital Regional de Antofagasta, PRAIS,
Programa de reparación y atención integral en salud a víctimas de las violaciones a los derechos humanos ocurridas
durante la dictadura militar, SENAMA, Servicio Nacional de Adultos Mayores, Empresa y derechos humanos, Servicios
públicos y políticas sociales, Educación, Programas sociales.
En las distintas instituciones investigadas los estudiantes desarrollan análisis comparativo respecto del ejercicio
de los derechos ciudadanos garantizados por medio de una Carta de Derechos, que son documentos a través de los
cuales los servicios e instituciones públicas declaran e informan a los ciudadanos sobre las funciones encomendadas
y los compromisos de calidad en su prestación como también los derechos y deberes como usuarios de éstos; con la
información entregada por los profesionales del área social, especícamente Asistentes Sociales, quienes mayoritariamente
están desempeñándose en las distintas áreas de las instituciones señaladas.
En el año 2013 desarrollan talleres socioeducativos con grupos de la comunidad y del ámbito educación (escuela
y jardín infantil), donde aplican técnica Aprendizaje+Servicio), lo que les genera una gran sensibilidad social en su
formación profesional relevando el respeto por los derechos humanos.
Materiales y Métodos
La metodología incorporada en el programa de la asignatura se basa en distintas estrategias de aprendizaje colaborativo,
aprendizaje basado en problemas, análisis de casos, lecturas y análisis grupales, salidas a terreno, visitas a sitio de
memoria, conversatorios con actores sociales de relevancia en la comunidad; entre ellos: dirigentes vecinales y consejo
comunal de infancia, visita a tribunal de garantía, visitas de profesionales expertos en temáticas de derechos humanos,
talleres de debates en clases sobre documentales y películas, trabajos de investigación en terreno con presentaciones
escritas y audiovisuales, aprendizaje+servicio Para efectos de sistematizar la experiencia a futuro se utiliza el registro
de videograbación, fotográco, y de material bibliográco recopilado.
Resultados
Luego de nalizada la asignatura se logra la evaluación de los estudiantes que participaron de ésta, con un alto
nivel de aprobación, lo que se percibe en la participación de ellos en cada una de las actividades desarrolladas, como
asimismo el nivel de conocimientos y aprendizaje adquirido en derechos humanos, junto con el signicado que a partir
de la experiencia y ejercicio pedagógico participativo les permite que sean los propios estudiantes quienes construyan
su aprendizaje, siendo partícipes activos de sus procesos formativos.
Experiencia de Educación en Derechos Humanos en la Formación de Profesionales Trabajadores Sociales:
Conversatorio Dirigentes Unión Comunal Junta de Vecinos Antofagasta
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
16
Conclusiones
En el desarrollo de la asignatura denominada Derechos Humanos y Trabajo Social durante el segundo semestre
académico del año 2012 y 2013, dirigida a estudiantes de la carrera Trabajo Social - Licenciatura en Trabajo Social,
se implementa una metodología pedagógica de educación en derechos humanos bajo la perspectiva de enseñanza
aprendizaje centrada en el estudiante, para desarrollar un aprendizaje signicativo en una concepción de un enfoque
profundo del aprendizaje (Biggs 1987), según el cual el estudiante siente la necesidad de saber, procura centrarse en
el signicado subyacente, como las ideas principales, también involucran sentimientos y nalmente lo que se pretende
es que el ejercicio de enseñanza – aprendizaje contribuya a desarrollarse en un ambiente y clima de motivación y
creatividad que favorezca “el placer de aprender” ,acorde a lo que plantea el Proyecto Educativo Institucional de la
Universidad de Antofagasta:
“El enfoque educativo centrado en el aprendizaje considera al estudiante como actor principal de su formación,
se centra la atención en cómo se organizan los aprendizajes en el estudiante y en lograr la evidencia de éstos
por medio de las acciones que realiza. En esta idea, el logro de aprendizajes signicativos requiere de acciones
pedagógicas diversas y dinámicas, que respondan a una formación integral insertas en un proceso de planicación–
evaluación-retroalimentación”.
Y con el objetivo de propiciar el conocimiento de los derechos humanos a través del vínculo con los actores
sociales en sus distintas instancias, como por ejemplo participación ciudadana y ejercicio de los derechos
humanos de dirigentes vecinales, niños, niñas y adolescentes, profesionales en distintos ámbitos de la
profesión de trabajo social, conocimiento y experiencias signicativas a través de visita a sitio de memoria,
juzgado de garantía y desarrollo de trabajos de enlace teórico-práctico que dan cuenta del aprendizaje
logrado. Esta signicativa experiencia vivenciada por los estudiantes lo es también para la docente que
dicta la asignatura, ya que se emplearon estrategias innovadoras extra aula que permitieron generar mayor
comprensión y sensibilización con el ejercicio y defensa de los derechos humanos y que relevan el rol
profesional del trabajador social en el ámbito de la educación no formal, fortaleciendo y promoviendo asimismo
el ejercicio de los derechos humanos en las distintas instancias del quehacer profesional, contribuyendo de
este modo a la formación de los futuros profesionales del trabajo social para que sean ellos quienes con sus
conocimientos generados aporten a una ciudadanía más consciente y defensora de los derechos humanos
y a una sociedad donde prevalezcan el respeto a la dignidad humana y la justicia social.
Experiencia de Educación en Derechos Humanos en la Formación de Profesionales Trabajadores Sociales:
Conversatorio Dirigentes Unión Comunal Junta de Vecinos Antofagasta
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
17
Educación en Derechos
Humanos en la formación
de jueces y juezas. Una
mirada proyectiva hacia los
contenidos a incorporarse
en su formación
Carlos Andrade, Universidad
de Chile y María de los Angeles
Villaseca, Instituto Nacional de
Derechos Humanos
Introducción: La relevancia de la formación de jueces y juezas en
contenidos de Derechos Humanos1
Los operadores de justicia juegan un rol preponderante en el sistema de
protección de derechos humanos, dado que su propia labor es una expresión
directa de garantías a derechos como la igualdad ante la ley, el acceso a la
justicia y el debido proceso. Adicionalmente, en el poder judicial y sus agentes
recae la responsabilidad de restituir derechos, establecer la reparación a las
víctimas de vulneraciones y perseguir delitos y crímenes como forma de proteger
a la población y garantizar la no reiteración de la vulneración de derechos.
Bajo este marco, la formación en derechos humanos que tengan los operadores
de justicia, particularmente jueces y juezas, es fundamental para garantizar
el Estado de derecho y su adecuada protección, así como para fortalecer la
democracia. Dada esta relación, la Relatoría Especial sobre la independencia
de los magistrados y abogados ha apelado constantemente a la necesidad de
educación permanente de todos los agentes que participan de los procesos
de administración de justicia, y particularmente de quienes dirigen tribunales
y establecen las sentencias (Gabriela Knaul, 2010, 2010a, 2012)2.
Adicionalmente, los Comités de seguimiento a la implementación de tratados
así como de otros mecanismos de promoción y protección de derechos
humanos han señalado, a través de sus observaciones generales o en las
recomendaciones de respuesta a los informes presentados por el Estado de
Chile, la necesidad de reforzar o generar mayores espacios de formación de los
operadores de justicia, en relación con el conocimiento de los instrumentos de
derechos humanos en general y las obligaciones del Estado en estas materias,
así como respecto a temáticas especícas como delitos de lesa humanidad
(desaparición forzada y tortura), niñez y derechos, o violencia contra la mujer.
1Este artículo expone los resultados del estudio Contenidos mínimos de derechos humanos, a
incorporar en la formación del escalafón primario del poder judicial, desarrollado por encargo
del Instituto Nacional de Derechos Humanos de Chile, en el año 2012.
2Gabriela Carina Knaul de Albuquerque e Silva (2010). Informe de la Relatora Especial sobre la
independencia de los magistrados y abogados. Publicado el 9 de abril de 2010, A/HRC/14/26.
(2010a). Informe provisional de la Relatora Especial sobre la independencia de los magistrados
y abogados. Publicado el 10 de agosto de 2010, A/HRC/20/20A/65/274.
(2012). Advance report on the global thematic study on human rights education and training
of legal professionals. Publicado el 20 de junio de 2012.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
18
Con todo, muchas de las indicaciones y recomendaciones de los organismos internacionales tienen un grado de
generalidad que no permiten una adecuada evaluación de la suciencia de su implementación y de los esfuerzos que el
Estado ha hecho respecto a la formación y capacitación de sus agentes. Por ello es relevante levantar consensos para
establecer estándares a los que dar seguimiento y recomendaciones para el mejor cumplimiento de las obligaciones
del Estado chileno, en el espíritu de lo señalado en la Declaración de las Naciones Unidas sobre educación y formación
en materia de derechos humanos, 2012 (art. 7.4):
“Los Estados y, según corresponda, las autoridades gubernamentales competentes deben garantizar la formación
adecuada en derechos humanos y, si procede, en derecho internacional humanitario y derecho penal internacional,
de los funcionarios y empleados públicos, los jueces, los agentes del orden y el personal militar, así como promover
la formación adecuada en derechos humanos de maestros, instructores y otros educadores y personal privado que
desempeñen funciones a cuenta del Estado”.
Los elementos expuestos conguran el contexto en el que se sitúa el presente trabajo, buscando responder a cuáles
son los contenidos mínimos en derechos humanos que debiese contemplar el proceso de formación general de los
jueces y las juezas de Chile y, en segundo lugar, a cuál es la importancia que cada uno de estos contenidos supone
para el proceso formativo de jueces y juezas.
Para dar respuesta a estas interrogantes, metodológicamente el trabajo ha integrado herramientas cualitativas y
cuantitativas, combinando el análisis de contenido cualitativo y la codicación abierta de la teoría fundamentada, con
la metodología Delfos de consulta a expertos (De las Nieves, 2003:127)3. En este contexto, las personas consultadas
para identicar temas y campos de interés de formación fueron: académicos universitarios, miembros del poder judicial
y representantes gremiales de la administración de justicia
Con esta metodología y en base a cuatro (4) rondas sucesivas de consulta, se identicaron 52 contenidos de derechos
humanos a incorporar en el proceso formativo general de jueces y juezas, y jar como prioritarios 13 de ellos.
El relevamiento de estos contenidos no buscó analizar distancias o cercanías respecto a los tópicos que incluía la
formación general obligatoria de los jueces y las juezas al momento de la realización del estudio, sino que más bien
buscó identicar y consensuar aquellos contenidos relevantes que debiesen, en un escenario proyectivo, formar parte
de dicho proceso de formación general, independientemente de encontrarse directa o indirectamente ya abordados
en el trabajo de la Academia Judicial.
Así, los resultados del trabajo han permitido identicar los contenidos que debiesen formar parte del proceso de
formación, desde la visión de un conjunto de 22 expertos y expertas que respondieron a la invitación realizada por el
INDH a participar del estudio, invitación que se extendió inicialmente a 74 personas, tanto de la Región Metropolitana
como de otras regiones. Cabe relevar que la consulta se efectuó en el segundo semestre del año 2012, aspecto de
contextualización a considerar, particularmente por su incidencia en los temas emergentes relevados y priorizados.
Educación en Derechos Humanos en la formación de jueces y juezas. Una mirada proyectiva hacia los contenidos a incorporarse en su formación
3De las Nieves, Gabriel (2003). “Técnicas participativas para la planeación. Procesos breves de intervención”.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
19
Tomando los antecedentes expuestos como referencia, el presente trabajo se estructura en las siguientes secciones:
una primera conformada por esta introducción; una segunda en la que se exponen los contenidos en derechos humanos
identicados, con énfasis en aquellos que presentan mayores prioridades para la formación general de jueces y juezas
y, nalmente, una tercera sección en la que se presentan algunas reexiones en torno a aproximación de escenarios
de corto, mediano y largo plazo en la formación en derechos humanos de jueces y juezas, a la luz de la identicación
y priorización de contenidos llevada a cabo.
2. Contenidos Mínimos en Derechos Humanos que debiese contemplar el proceso de formación general
de jueces y juezas
En una primera ronda de indagación, se solicitó a los informantes indicar contenidos relevantes en la formación de
jueces en torno a cuatro dimensiones: a) proceso judicial, b) grupos históricamente discriminados; c) delitos de
lesa humanidad y d) derechos sociales y demandas emergentes. Asimismo, se les consultó sobre el porcentaje de
tiempo lectivo que debiese destinarse a contenidos especícos de derechos humanos en la formación general de los
jueces y las juezas.
Como resultado de esta primera ronda de consulta, los expertos y expertas consultadas identicaron 52 contenidos
como relevantes para la formación general. Asimismo, se determinó que aproximadamente un tercio (33%) del proceso
de formación general, debiese dedicarse a abordar temáticas de derechos humanos. Este porcentaje luego se utilizó
como parámetro para orientar la priorización de los contenidos relevados.
Cabe señalar que las respuestas entregadas por el conjunto de informantes respecto a los mencionados contenidos,
hizo necesario observar los alcances de las dimensiones iniciales, lo que derivó en la generación de cinco nuevas.
Esta nueva categorización así como la conceptualización de cada contenido, que intentaba incorporar los aportes de
todas las personas consultadas, fueron sometidas a una fase de validación de la que surgieron algunas precisiones
que fueron incorporadas antes de iniciar la fase de priorización.
En torno al proceso descrito, se debe relevar que las nuevas dimensiones generadas reeren a temas de carácter
general e introductorio del marco de derechos humanos, como son sus principios, sus instrumentos y el sistema de
protección internacional de los derechos humanos, requerimientos que ponen de maniesto la necesidad de iniciar un
proceso formativo desde los aspectos más elementales, lo que es del todo razonable, si se considera la baja inclusión
de temáticas de derechos humanos que tienen las carreras de Derecho de las Universidades Chilenas (Nash, 2011)4.
Las demás dimensiones reeren a profundizar sobre el principio de igualdad y no discriminación, así como sobre el
propio rol del juez (Véase Anexo N° 1 sobre dimensiones y contenidos).
4Nash, C. (2011) Diagnóstico sobre la incorporación de los derechos humanos en las carreras de Derecho en Chile. En: INDH, Seminario
Universidad y Derechos Humanos. Santiago: INDH. Pp. 61 a 72.
Educación en Derechos Humanos en la formación de jueces y juezas. Una mirada proyectiva hacia los contenidos a incorporarse en su formación
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
20
3 Observando la importancia de los contenidos, en términos de priorización.
Para establecer la priorización de los contenidos, se efectuaron consultas en rondas reiteradas a los y las informantes
sobre la relevancia de cada tópico, en atención al tiempo a dedicar a este proceso de formación, determinado en la
ronda anterior. Así, en las indagaciones de priorización se solicitó una valoración individual de cada contenido, en
base a la siguiente escala: “indispensable”, “sumamente importante”, “medianamente importante”, “poco importante”
e “irrelevante”. Luego, se les solicitó revalidar sus opiniones, teniendo a la vista el resultado grupal, de manera de
rearmar o modicar las apreciaciones de importancia dadas a cada tópico.
En el proceso de priorización, la mayoría de los contenidos mantuvo altas valoraciones de importancia: de los
52 contenidos inicialmente relevados como necesarios en la formación general de jueces y juezas, solo 8 fueron
considerados en categorías de mediana importancia, poco importantes o irrelevantes. Estos contenidos referían a: i)
Evolución histórica del reconocimiento de los derechos humanos; ii) Institucionalidad y organismos internacionales
y nacionales; iii) Minorías religiosas; iv) Combate al terrorismo; v) Abuso de poder y ombudsperson; vi) Derecho al
desarrollo; vii) Defensores de derechos Humanos, y viii) Ciencia y Tecnología.
En este escenario, se tomó como opción de análisis, recuperar los contenidos valorados como sumamente importantes
o indispensables que concitaran el más alto consenso, es decir, aquellos contenidos que fueron valorados en dichas
categorías por el 90% o más de las personas encuestadas. Así se obtuvo un núcleo central de prioridad centrado en
13 contenidos.
Adicionalmente, se analizaron los contenidos cuyas valoraciones de mayoría simple correspondiera a la categoría
de indispensable. Por este método, se identicaron 26 contenidos, de los cuales 16 son contenidos diferentes a la
priorización anteriormente realizada. Los tópicos identicados por ambos sistemas de priorización, se presentan en
el cuadro N° 1.
Educación en Derechos Humanos en la formación de jueces y juezas. Una mirada proyectiva hacia los contenidos a incorporarse en su formación
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
21
Investigación y Experiencias en Educación en Drerechos HumanosInvestigación y Experiencias en Educación en Drerechos Humanos
Educación en Derechos Humanos en la formación de jueces y juezas. Una mirada proyectiva hacia los contenidos a incorporarse en su formación
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
22
4. Reexiones: Marcando escenarios a corto , mediano y largo plazo en formación de Derechos Humanos
Este estudio buscó reconocer, desde la voz de variados expertos y expertas, los contenidos mínimos en derechos
humanos que debiesen formar parte de la formación general de jueces y juezas, independientemente de si están o no
integrados en el programa de formación general de la Academia Judicial. En este proceso se relevó un conjunto muy
diverso de temas que dan cuenta de una comprensión amplia e integral de los derechos humanos (Véase Anexo N°
1). Así lo evidencia la ronda de indagación inicial, de la cual emergieron 52 contenidos reconocidos como relevantes,
así como también de las instancias de priorización, donde los más altos grados de consenso que existen entre los y
las informantes, mantienen en 29 los contenidos reconocidos como prioritarios (Cuadro N° 1). Estos, a su vez, dan
cuenta de una diversidad temática en torno a dimensiones con las que abordar el proceso de enseñanza–aprendizaje
de los derechos humanos.
Un segundo aspecto que releva el estudio, es el valor que el conjunto de personas consultadas le otorga a la formación
en derechos humanos, lo que se evidencia en la importante proporción de tiempo que se considera necesaria destinar
a este campo de estudio dentro de la formación general (un tercio). Ese elemento es consistente con la amplitud con
que se concibe esta formación básica en derechos humanos y con la valorización que se hizo de su transversalización
en la enseñanza de otros temas.
Cabe señalar, a su vez, que las opiniones y prioridades asignadas por las personas consultadas tienen una alta
coincidencia con los planteamientos de los órganos de tratados y otros mecanismos extraconvencionales que se
reeren a la educación en derechos humanos en operadores de justicia y de hecho.
Por otra parte, sin ser la nalidad de este estudio, al comparar las temáticas y el tiempo destinado a derechos
humanos en el Programa de Formación de Jueces y Juezas de la Academia Judicial (2011 y 2012), se identican
brechas en aspectos que debiesen motivar la generación de un espacio de reexión en torno al abordaje de estos
tópicos formativos. Estas brechas reeren a:
— La diversidad de temáticas de DDHH, que es mucho más restringida en el currículo de la Academia.
—La carga horaria destinada a la formación en derechos humanos, que es bastante menor a lo proyectado como
ideal por los y las especialistas consultados, dado que el Programa de Formación implementado el 2011 y 2012
por la Academia Judicial, cuenta solo con un 5,4% de la formación orientada directa o explícitamente a contenidos
relacionados con tópicos de derechos humanos.
A la luz de estos resultados y conclusiones generales, parece pertinente iniciar una reexión sobre cómo avanzar
en la implementación de estos contenidos, contribuyendo a fortalecer la formación de jueces y juezas en materia de
derechos humanos.
Educación en Derechos Humanos en la formación de jueces y juezas. Una mirada proyectiva hacia los contenidos a incorporarse en su formación
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
23
El consenso y priorización relevado por este trabajo, avala una mayor integración de los derechos humanos en esta
fase formativa de jueces y juezas, y una ampliación de los espacios que se destinan a tales efectos. Sobre este punto,
cabe señalar que los y las expertas, en el marco de sus respuestas, identicaron no solo contenidos, sino que en
algunos casos reexionaron igualmente sobre metodologías de enseñanza, tanto por el valor de la transversalización
ya destacada, como por el tratamiento aplicado y operativo que se necesita en la preparación de jueces y juezas,
elementos que si bien no han formado parte de los alcances de este trabajo, abren la posibilidad de reexionar sobre
las mejores estrategias de enseñanza–aprendizaje para facilitar la incorporación de contenidos en la formación.
Finalmente, para avanzar en una estrategia que conduzca a una mayor integración de la formación en derechos
humanos en la formación de jueces y juezas, es posible visibilizar escenarios de implementación de corto, mediano y
largo plazo, en función de los niveles de prioridad relevados.
Educación en Derechos Humanos en la formación de jueces y juezas. Una mirada proyectiva hacia los contenidos a incorporarse en su formación
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
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a) Escenario de inclusión a corto plazo: Los 13 contenidos reconocidos por más del 90% de las personas consultadas,
como sumamente importantes o como indispensables para la formación, son parte de un núcleo de prioridad que debiese
motivar un análisis exhaustivo a los actuales programas de formación que dicta la Academia. Así, esta priorización
temática debiese ser extensiva a otros contenidos relevados y que forman parte de recomendaciones especícas de
los Comités nanciados por el Estado de Chile o que dimanan de compromisos anes, como los derivados del EPU, y
que no debiesen seguir postergándose, como es el caso de los derechos de la Mujer –violencia, trata y perspectiva de
género, la prohibición, detección y actuación oportuna en casos de tortura, el conocimiento y la comprensión de los
derechos económicos, sociales y culturales en sí mismos y su exigibilidad, entre otros que no fueron identicados en
la priorización, como es el caso de trabajadores migrantes.
En este contexto, reexionar sobre los alcances, por ejemplo, de contenidos como Mujeres, a la luz de la importancia
que está teniendo en el debate vinculado a políticas públicas, así como los relativos a Niños, niñas y adolescentes,
o a personas con discapacidad, suponen escenarios sobre los cuales poner atención de manera de mejorar las
competencias de aquellos y aquellas sobre quienes recae la responsabilidad de ejercer la función de resguardo de
estos derechos, desde el ámbito judicial.
b) Escenario de integración de mediano plazo: En un horizonte de mediano plazo, es posible reexionar sobre la
incorporación de los otros contenidos cuyas primeras mayorías simples los consideran como indispensables para la
formación (Cuadro N° 1). Respecto a estos contenidos, salvo en materias laborales, hay una escasa inclusión explícita
en el Programa de Formación que implementa la Academia Judicial al momento de la realización de este trabajo, por
lo que su integración requeriría de un debate que permita reestructurar el programa para abrir espacios para estos
temas o para encontrar la forma de transversalizarlos en los contenidos ya contemplados.
c) Escenario de integración de largo plazo: Finalmente, los restantes tópicos levantados y que no alcanzaron altas
prioridades en torno a su valoración, debiesen orientar la reexión respecto a su incorporación en un escenario de
largo plazo o en programas de perfeccionamiento. Algunos de ellos eventualmente podrían adquirir mayor relevancia
en el corto plazo, dadas situaciones emergentes y estructurales que están hoy en discusión en la sociedad y en casos
emblemáticos en los que están fallando los tribunales, como son los temas de pueblos indígenas, combate al terrorismo
y trata de personas, entre otros.
En este contexto, sentar las bases para la reexión sobre los contenidos, por ejemplo, vinculados con ámbitos de
formación como “Principios generales del DIDH para el razonamiento jurídico en DDHH” y de “Rol del Juez”, reviste la
mayor importancia para un país como Chile, que ha raticado una cantidad signicativa de instrumentos de derecho
internacional, escenario en el cual la formación de jueces y juezas reviste la más alta prioridad, en tanto representan
los actores sobre quienes descansa, desde el poder judicial, la labor de velar por el ejercicio de los derechos sobre los
cuales el Estado se ha comprometido como primer garante.
Educación en Derechos Humanos en la formación de jueces y juezas. Una mirada proyectiva hacia los contenidos a incorporarse en su formación
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
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Educación en Derechos Humanos en la formación de jueces y juezas. Una mirada proyectiva hacia los contenidos a incorporarse en su formación
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
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A. Antecedentes a considerar
En la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación - UPLA - y desde
el año 2010 se vienen realizando dos (2) Cursos Optativos Obligatorios de
Educación en Derechos Humanos: Curso “Educación Ciudadana en Derechos
Humanos-ECDH” y Curso “Extensionismo Jurídico y Defensorías en DDHH – EJ
y DDH”. Se hace necesario aclarar que desde el 2° semestre de 2012, ambos
Cursos sólo se implementan en la Sede – Campus San Felipe, habiéndose
suspendido aquellos que se implementaban en Sede Central de Playa Ancha
(Facultad de Humanidades). Un total aproximado de 150 Alumnos(as) de
Humanidades, Pedagogías y Educación de Párvulos, habiendo ya cursado 6
semestres en sus Carreras, han podido así conocer estas materias y reconocer
en muchos casos que “es primera vez en sus años de educación escolar y
universitaria que acceden a estos Temas y Conocimientos…” (en “Fichas de
Inscripción e Intereses”Instrumentos Cursos).
Cada Curso supone la realización de 12-14 Sesiones de 1 y/o 2 períodos de
manera de completar un total de 36 horas en Sala a las que se deben agregar
tiempos dedicados a Ejercicios y Trabajos Grupales de Observación, Aplicación
y Promoción distintos y diferenciados para cada Curso.
Cada Sesión tiene 4 Momentos y se exige-acuerda desde el inicio una
importancia principal a la Participación Activa de cada Alumno(a) (y una
Asistencia equivalente a un 80% como mínimo):
—El Primer Momento de MEMORIA, incluye traer al presente las materias,
temas, casos e informaciones tratadas en la anterior Sesión;
El Segundo Momento de NUEVOS CONOCIMIENTOS, corresponde con el
poner en común las observaciones, lecturas e intercambios tenidos en torno
de los Contenidos Temáticos trabajados entre dos Sesiones;
— El Tercer Momento de DIÁLOGOS Y DEBATES, tiene que ver con conocer
y discutir en base a argumentos y diferentes posiciones de inicio, algunos
Temas–Problemas y Casos-Situaciones referidos a principios y valores y/o
derechos y deberes humanos que están en la Opinión Pública y hacen Noticia;
— El Cuarto Momento es el de APLICACIONES-EJERCICIOS Y TRABAJOS-
SEGUIMIENTOS que se exigen trabajar por Grupo-Equipo, y que constituyen el
hito-límite y validación principal entre cada Módulo-Unidad (son 4) del Programa
de cada Curso.
Enseñando y aprendiendo
a enseñar los Derechos
Humanos:
de principios universales a
convicciones y comportamientos.
Sebastián Cox, Universidad de Playa
Ancha
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
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Enseñando y aprendiendo a enseñar los Derechos Humanos
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
28
Enseñando y aprendiendo a enseñar los Derechos Humanos
D. Unidad- Módulo 4: “Derechos Humanos o Esenciales a Toda Persona en Chile: memoria - aprendizajes y reparaciones
como Comunidad-País… De víctimas a protagonistas y beneciarios… Desafíos y Recomendaciones Pendientes…”.
Se privilegian trabajos y actividades grupales (terminar con individualismos y sectarismos); se valoran diferencias e
interdisciplinariedad de los/as Alumnos; se estimulan actitudes, iniciativas y prácticas de colaboración y apoyo mutuo; se
premia y se reconoce al pensamiento crítico y propositivo y a la reexión abierta y dialogante; se promueven iniciativas
y propuestas de tipo participativo que buscan el interés común y de grupos y sectores determinados de la población
en Educación y Promoción en Derechos Humanos (niños/niñas en educación escolar, convivencia en comunidades
escolares y universitarias) y proponer y avanzar acciones colaborativas público-privadas de protección y promoción de
derechos en territorios y comunidades comunales/locales.
C. ALGUNAS EVIDENCIAS Y MUESTRAS EJEMPLARES (…productos de etapa…)
Resulta más claro y funcional todo lo anteriormente dicho /escrito si damos acceso a 2 Muestras-Evidencias que
estimamos constituyen buenos ejemplos y argumentos demostrativos y convocantes de la propuesta temática y
metodológica seguida:
1. Maniesto “Por la Educación, Promoción y Respeto de los Derechos Humanos”
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
29
Enseñando y aprendiendo a enseñar los Derechos Humanos
Este MANIFIESTO al cual han adherido más de 60 miembros de los tres Estamentos de la Universidad y Otros
asociados de la Comuna y Provincia de San Felipe de Aconcagua –además de signicar la constitución del GADDH como
organización de la sociedad civil pro Promoción y Protección de los DDHH y autónoma por tanto de la Universidad y de
toda otra institucionalidad del Estado - viene representando también y principalmente, el núcleo-espacio referencial
temático único de nivel universitario existente. En la práctica y con clara disposición e intencionalidad de sus
principales responsables - entre los que se encuentra este Profesor -, se ha ido produciendo una coherente y recíproca
aproximación/funcionalidad entre los Cursos y sus Ejercicios de Aprendizaje y Aplicación (Temas, Escenarios y Planes
de Trabajo desarrollados por y con los Alumnos) y las Principales Iniciativas Programáticas implementadas por y desde
el GADDH. Esta línea de trabajo de recíproca funcionalidad también ha podido demostrar y en la práctica concreta, la
validez y trascendencia de la Educación en Derechos Humanos – EDH - como fundamento e instrumento privilegiado
para la educación de calidad y la coherencia entre el objetivo docente/metodológico de Vinculación con el Medio y el
objetivo de nalidad/resultado de la Mejor Convivencia (en espacios escolares-universitarios y comunitarios). Asimismo
podemos reconocer en la existencia del GADDH al principal (aunque todavía incipiente y a veces hasta incómodo…)
motor–animador de la propuesta de Educación y Promoción de los DDHH al interior de la UPLA
2. EL GADDH como Promotor-Colaborador de la Docencia en Derechos Humanos en la UPLA..
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
30
Enseñando y aprendiendo a enseñar los Derechos Humanos
D. Obstáculos mayores- logros de etapas y principales desafíos de la experiencia
1. Bajo nivel de conocimientos y de comportamientos en Ciudadanía, Democracia y DD.HH. por parte de Alumnos,
Académicos y también Administrativos. Los valores y principalmente los Comportamientos y Prácticas imperantes en
la vida cotidiana y que determinan la calidad de las relaciones entre los distintos componentes de la Comunidad: -
inclusión + participación + interdisciplinariedad + triestamentalidad + reciprocidades + reconocimientos mutuos +
solidaridades + tratamiento conictos +…….. - NO se corresponden con los principios y valores de los DDHH y afectan
de forma no siempre maniesta pero sí progresivamente negativa, a la mejor Convivencia y a la existencia de una
cierta y verdadera Comunidad Universitaria…
2. Dicultades de Información, Comunicación y Trato entre los distintos estamentos e intra-estamentos; poca
transparencia y mal calicada (por burocrática e ineciente) administración institucional (la situación llega a ribetes
dramáticos para la Sede San Felipe…); mucha distancia y dicultades de acceso a los espacios y niveles en donde
se ejerce autoridad y se toman decisiones de interés común; baja densidad socio-cultural y jurídico-administrativa
del conocimiento y del tratamiento del Tema DD.HH: situación inestable y precaria de la docencia en DDHH (Cursos
Optativos dependientes para su implementación semestral de la existencia de un número mínimo de inscritos… y sólo
en Sede San Felipe a partir de 2013…; práctica inexistencia de Investigación y No Validación-Acreditación de Trabajos
de Educación y Promoción en DDHH como propios a la línea institucional de Vinculación con el Medio…; trato y estatuto
laboral de máxima precariedad, desprotección y desvalor a muchos docentes (incluido este Profesor) sometidos al
régimen de Contrato a Honorarios por prestación de servicios profesionales por tareas y plazos determinados (meses
correspondientes a 1 semestre como máximo..) y aunque se continúen y repacten durante varios semestres/años...
3. Décits mayores a nivel de la Docencia Pro DDHH a nivel Institucional, lo que tiene expresión y demostración concretas
en la ausencia y no consideración de la EDH ni del Enfoque en DDHH en: -Contenidos Curriculares; en Trayectos y
Propuestas Formativas; en Prácticas de Evaluación e Indicadores de Desempeño; en Fines, Objetivos y Perles de
Egreso y en la gran mayoría (no me atrevo a decir Todas..) de las Facultades, Áreas y Carreras que imparte la UPLA…
(en el año 2013 y en base a Convenio con INDH se implementó el Primer Diplomado en EDH con la participación
preferencial de 22 Profesores UPLA… No tenemos Información sobre Continuidad-Seguimientos-Desarrollos posteriores…).
4. Lo anteriormente relatado nos lleva a plantear como Principales Desafíos, una Mayor Consideración y un Mejor
Tratamiento del Tema EDH :
—en Docencia (Pre y Post Grado), en Investigación y Vinculación con el Medio (Tesis + Prácticas + TAV +?);
—Pasar de Cursos Optativos (esencialmente precarios y además en peligro cierto de desaparición…) a Contenidos
Curriculares y Cursos Obligatorios en EDH, para todas las Carreras y los diferentes niveles;
— Avanzar en Iniciativas o Planes Formativos, en Convenios de Desempeño, en Capacitaciones y también en Investigación
y Extensión en EDH.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
31
Enseñando y aprendiendo a enseñar los Derechos Humanos
— Establecer y Asegurar líneas adecuadas en Extensión y Objetivos Especícos en Prácticas y Proyectos de Vinculación
con el Medio en ligazón y relación de coherencia y permanencia en el tiempo con proyectos de inversión, innovación
y apoyo/acompañamiento al Desarrollo Sustentable de Comunidades, Territorios e Instituciones Locales;
Reformular e Implementar Deniciones Orgánicas, Estructurales y Estatutarias que interesen y hagan participar
desde sus primeras formulaciones a todos los estamentos; en particular y muy especícamente, hacer lo necesario
para la más pronta y legítima creación de una Defensoría Universitaria en Derechos Humanos como modo de tratar
y resolver los asuntos conictivos, los temas y problemas que aquejan a los miembros de la Comunidad y como modo
concreto de asumir y practicar los DDHH para lograr una Mejor Convivencia.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
32
Derechos Humanos Y
Formación Ciudadana,
dicultades, logros y
desafíos
“Una reexión Pedagógica sobre la
educación en Derechos Humanos
desde el desarrollo personal”
Hernán Manquepillán, Universidad
Católica Silva Henríquez.
Investigación y Experiencias en Educación en Drerechos Humanos
Me interesa reexionar en este artículo sobre la necesidad y la actualidad
de la formación Universitaria de pregrado en Derechos Humanos en Chile.
Por tanto esta reexión tiene un enfoque ético con consecuencias políticas e
implicancias pedagógicas sobre el quehacer académico. Por otra parte, esta
reexión es una evaluación personal del ejercicio docente del curso-taller
“Optativo de Desarrollo Personal: Derechos Humanos y formación ciudadana
1
impartido desde el Plan Común de Universidad
2
(PCU) de la Universidad Católica
Silva Henríquez a estudiantes de todas las carreras. La UCSH posee un legado
moral y social de responsabilidad educativa a este respecto.
Con todo, este esfuerzo académico responde a preguntas de fondo que
no siempre son evidentes a partir de los programas de estudio ejecutados.
Esas preguntas nos retrotraen a problemáticas fundamentales de la historia
nacional, cuestionan nuestra memoria y nuestro presente, cuestionan nuestro
sueño de país y nos inducen a debatir abiertamente este proyecto común del
cual existen diferentes versiones y miradas, políticas, económicas, sociales y
culturales. En denitiva la tarea académica siempre responde –consciente o
inconscientemente, en el peor de los casos - a un proyecto o visión de futuro sobre
la sociedad y sobre los sujetos que se busca formar para ella. Visionariamente
Paulo Freire en América Latina denunció que la educación bien podría consistir
en un “adoctrinamiento” o limitarse a una mera “reproducción” de modelos y
estereotipos sociales, perpetuando así situaciones de inequidad y de injustica.
Por consiguiente la educación como un bien integral tanto para el sujeto como
para la sociedad supone un ejercicio profundo de conciencia crítica respecto
de qué es lo que se concibe de fondo como persona y cómo comprendemos
el desarrollo profundo de esta persona en sociedad. Desde aquí me interesa
profundizar brevemente en el concepto de Desarrollo Personal
3
, que constituye
un marco paradigmático de procesos de madurez y de crecimiento del sujeto
estudiante que ingresa a una institución de educación superior.
1 Este curso-taller se realiza en el primer año de ingreso a la universidad y los estudiantes tienen
la posibilidad de elegir el “Optativo de Desarrollo Personal: DDHH y formación ciudadana”
entre otros talleres temáticos.
2 El Plan Común de Universidad es una intervención curricular explícita que tiene como objetivo
relevar el componente de la formación personal de los estudiantes.
3 Este apartado constituye una síntesis de lo ya desarrollado en el texto “HUMANIDAD Y
TRASCENDENCIA, Desarrollo Personal e Interpersonal para la formación universitaria de
pregrado”. Evelyn Garlick P., Hernán Manquepillán P., 2da. Edición, Ed. UCSH, Stgo. 2009.
33
DD.HH. Y Formación Ciudadana, dicultades, logros y desafíos
¿Cuál es la relación entre Derechos Humanos y Desarrollo Personal? ¿Qué añade a la formación humana, la dimensión
ética del respeto fundamental de los derechos de las personas? ¿Cómo comprendemos el desarrollo pleno de la
persona? Estas preguntas nos orientan acerca de cómo concebimos el despliegue total de las capacidades de la
persona humana. Si entendemos esto como Desarrollo Personal, entonces los derechos humanos son la condición
de posibilidad de ese despliegue en un contexto concreto como la sociedad chilena actual. No es posible que se
desarrollen las personas si no es en ambientes y espacios humanizados. Ahora bien, qué signican esos espacios o
cómo se traducen en leyes, instituciones, prácticas y costumbres que se transmiten a través de procesos educativos
es algo que –como educadores - hemos de discernir. El desarrollo de capacidades personales conscientes y críticas
supone y exige aprender a leer la realidad social, cultural y política donde se está inserto. En denitiva la primera
posibilidad de educar en derechos humanos consiste en formar para la autonomía, es decir para la conciencia de una
libertad fundamental de las personas. Libertad de pensamiento, de opinión y de determinación, de todas las personas
y de toda la persona humana completa. No sería concebible una formación en derechos humanos que no busque
la mirada crítica de la sociedad: “la educación debería incluir el análisis crítico de los factores históricos y actuales,
de carácter económico y político que están en la base de las contradicciones que son las que realmente impiden la
comprensión y la verdadera cooperación internacional y el desarrollo de la paz mundial”4 (UNESCO, 1974). Es decir
tenemos la responsabilidad de formar profesionales capaces de problematizar su realidad social, y a partir de allí,
contribuir a la transformación –progresiva- de la sociedad contemporánea. Comprendemos que esta dinámica valórica
que se juega en la formación profesional sólo es posible cuando se propicia un proceso de madurez y de equilibrio
frente a la propia vida. Pues bien, es este proceso el que se busca intencionar en el curso-taller “Optativo de Desarrollo
Personal: DDHH y Formación ciudadana”, a través de su primera unidad de Autoconocimiento y Proyecto de Vida, que
de acuerdo a la propuesta del PCU es común a todos los talleres. Sólo quiero destacar brevemente de esta unidad el
aporte del trabajo: “Historia-Proyecto de Vida
5
” por la pertinencia que le compete en el posterior abordaje de la historia
en la unidad de DDHH.
El trabajo “Historia-Proyecto de vida” consiste en varios instrumentos de trabajo
6
que exigen realizar a los/las
estudiantes una reexión profunda sobre su propia vida e historia para que a partir de allí se “cimienten” los elementos
articuladores de un proyecto de vida profesional. Para esta labor es necesario realizar un proceso individual de revisión
de hechos de la propia historia para luego situarse en un lugar en el presente que nos posibilite hacer una síntesis
complexiva acerca de quién es éste/a que ha ido conformando esta historia vivida.
4 “Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos
Humanos y las Libertades Fundamentales”, art. 14, Unesco, 19 de noviembre de 1974; citado en Corporación Nacional de Reparación y
Reconciliación, “Propuestas temáticas para la educación en Derechos Humanos”, Santiago, Chile, 1996, artículo: “Una propuesta para la
educación en Derechos Humanos”, pág./249.
5 “HUMANIDAD Y TRASCENDENCIA, Desarrollo Personal e Interpersonal para la formación universitaria de pregrado” Evelyn Garlick P., Hernán
Manquepillán P., 2da. Edición, Ed. UCSH, Stgo. 2009, pág. 63.
6 En primer lugar el/la estudiante registrará su búsqueda histórica a través del instrumento “Registro de información biográca”. En segundo
lugar, a partir de los datos obtenidos en este registro identicará los hitos más importantes que han producido cambios, transformaciones y
aprendizajes en su vida y los presentará, reexionando sobre sus signicados, en el trabajo “Historia de Vida”. Por último, éstos serán insumos
para confeccionar el “Proyecto de vida” que es el instrumento ulterior mediante el cual proyecta opciones a corto, mediano y largo plazo en las
diferentes dimensiones de su existencia. Para este último trabajo debe de reconocer fortalezas y dicultades que le otorguen una visión más
realista del contexto en que se desempeñará. Evidentemente la extensión de este trabajo combinada con la libertad de cátedra hacen que cada
docente implemente libremente esta propuesta, conservando su nalidad integradora.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
34
DD.HH. Y Formación Ciudadana, dicultades, logros y desafíos
En estos instrumentos hemos de considerar las diversas dimensiones del desarrollo personal, por ejemplo, el equilibrio
interno entre necesidades y motivaciones, la vida afectiva y qué características tiene, la autoestima y auto concepto y
cómo se reeja ésta en el autocuidado, comprendidos en su dimensión más concreta en el actuar cotidiano, el contexto
histórico personal-social, etc. Estas dimensiones permiten reconocer cómo se ha ido constituyendo desde los hechos
la persona concreta que hemos llegado a ser. Esta toma de conciencia posibilita reconocer la libertad con la que se
ha discernido y las reacciones que se han vivido ante los hechos fundamentales de la vida.
Este trabajo reexivo viene a constituir una síntesis de la primera unidad de autoconocimiento, antes de pasar a la
unidad de DDHH y formación ciudadana. A nuestro juicio este proceso previo es clave para realizar el posterior ejercicio
de mirar la historia del país con una óptica sanadora y restauradora desde una dimensión social. Hacia allá se orienta
la presente reexión. Así desde el Plan Común de Universidad se busca articular en esta primera unidad un proceso
de madurez personal con una gradual apertura al mundo y a la sociedad concreta en que vivimos.
Dicultades
Introducir a los estudiantes al ejercicio crítico de la observación de la historia de un país es una tarea compleja tanto
por su forma de realizarla como por su fondo. Por una parte siempre tenemos el riesgo de transmitir prejuicios, miradas
miopes y estrechas o fundamentalismos sobre lo ocurrido. Por otra parte, en el fondo de los contenidos y procesos vistos
en la historia del país existen varias miradas y puntos de análisis que son imposibles de comprenderlos todos desde un
solo punto de vista, y por tanto, la exigencia de apertura y pluralismo es una necesidad real en su presentación ante
un curso lectivo de estudiantes. La escuela de Frankfurt identicó con bastante claridad esta situación teórica y en
base a ella propuso un ejercicio crítico que tuvo consecuencias importantísimas para la epistemología de las ciencias
sociales. Este es el hecho de que no tenemos un punto de partida neutral para observar la historia: los hechos políticos,
económicos, las violaciones a los derechos humanos y los sucesos en educación, tanto la nuestra particular como la
del país, siempre la observamos desde el especíco lugar en el mundo en que nos encontramos situados. Es decir no
existe - ni puede existir - un observador neutral de la historia de un país, siendo esto una pretendida ilusión positivista
de los historiadores clásicos, quienes han pretendido universalizar sus puntos de vista al elaborar una “historia ocial”.
Ahora bien, desde nuestro punto de vista educativo esto implica que hacemos memoria desde el lugar fragmentario de
nuestra vida, y eso no sólo es innegable sino que es una condición propia de nuestra situación social. Por consiguiente
un sano juicio crítico ha de asumir –y revelar - en primer lugar el enfoque parcial y relativo de su mirada en el horizonte
de la historia del país. Vale decir, toda vez que observamos un hecho del pasado lo construimos desde el lugar y punto
de partida epistémico desde el cual nos encontramos situados en el presente. Entonces nos encontramos con el
primer riesgo de la parcialidad y de la fragilidad de nuestras valoraciones éticas, lo que constituye una dicultad en la
pedagogía de los DDHH. Por ello la toma de conciencia de nuestro lugar en la historia es el primer y necesario ejercicio
crítico previo al reconocimiento de violaciones de DDHH en el país, de manera de evaluarlos en su justa medida. De este
modo el ejercicio previo de trabajo sobre la Historia-Proyecto de vida –realizado en la unidad anterior - se constituye
en una experiencia clave para comprender desde la propia historia personal nuestro lugar en el contexto social donde
se desencadenaron los hechos sociales y políticos que dieron lugar a las violaciones de los DDHH.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
35
DD.HH. Y Formación Ciudadana, dicultades, logros y desafíos
Esta experiencia nos hace reconocer en la parcialidad una condición natural de nuestra existencia y nos mueve a
escuchar otras versiones y experiencias sobre el mismo período, nos permite relativizar experiencias que pudieron ser
excepcionales, no hacer generalizaciones ingenuas, pero por sobre todo nos permite comprender cómo se inserta y
cómo depende nuestra vida de un contexto social y político determinado.
Por otra parte existe el riesgo de extremar este razonamiento hacia un relativismo moral que haga comprensibles
todas las acciones y fenómenos sociales. Ello es algo que también debe examinarse con cuidado. Los delitos de lesa
humanidad se caracterizan especícamente porque pese al contexto histórico que hace comprensible la lógica mediante
la cual se cometieron tales violaciones, no es posible justicarlas porque constituyeron un acto de violencia agrante
que dañó irreparablemente la conciencia de la humanidad. Es decir, si bien nuestra mirada sobre el pasado histórico
del país puede ser parcial y por tanto podemos no disponer de todos los elementos y miradas para comprender todo
un proceso, ello no nos exime de reconocer acciones ejecutadas desde las esferas de poder que buscaron dañar,
reprimir o exterminar a un sector de la población, como delitos que lesionan profundamente la humanidad. Este juicio
moral ha de educarse desde un análisis crítico del poder detentado, justicado y ejercido por razones de tipo político,
ideológico, religioso o de otra índole. En conclusión, una primera dicultad a superar consiste en formar un adecuado
y realista juicio crítico-político, pero a su vez educar en un discernimiento ético fundamental.
Cuando se ha evaluado y se han abordado problemáticas históricas concretas de la historia de Chile, uno de los
riesgos permanentemente denunciados y cuestionados por sectores más conservadores es el riesgo de un denominado
“resentimiento social”. Se cuestiona a la enseñanza de los derechos humanos el formar para un resentimiento fácil y
para una victimización desmedida de los sectores oprimidos. De hecho el conocer las circunstancias y los modos de
cómo se infundió terror y miedo en la población, cómo no se respetaron derechos, cómo se atropelló a personas nos
sensibiliza hacia un sector permanentemente invisibilizado de la historia ocial, y que es posible que permanentemente
se reactualicen esas miradas discriminadoras y marginadoras. De hecho en la historia de Chile sólo tardíamente en
el siglo XX se han incorporado los sujetos marginales, como los pobres, los obreros, el campesinado, las mujeres, los
homosexuales, los niños y los discapacitados - por mencionar algunos grupos - al estudio académico formal. Nuestra
experiencia a partir del trabajo docente, nos arma que esta dicultad se supera en base a una apertura al conocimiento
vivencial de estos hechos y testimonios, y a su vez en un adecuado enfoque de proyección al futuro respecto de las
violencias del pasado. Una adecuada reexión en aula nos ha permitido profundizar en el sentido de las violaciones
a los DDHH por parte de las víctimas y cómo desde la fragmentación de sus vidas han logrado reconstruir su futuro y
buscar justicia, no sólo para ellos sino –fundamentalmente - para el país.
En esta línea, la búsqueda de la justicia se comprende no como un proceso improvisado y rebelde sino como un largo
camino de preparación jurídica, educativa y ética en la comprensión de los procesos sociales que se ven implicados
en estas heridas del país. Una adecuada proyección al futuro no niega las experiencias sufridas en el pasado pero
tampoco se queda enquistada en ellas sino que busca propiciar mecanismos actuales para que nunca más se vuelvan
a cometer tales delitos. Los estudiantes logran comprender la complejidad de los procesos sociales, que son abiertos,
toda vez que abordamos esta materia, es decir se hace inteligible el hecho de que sólo desde la verdad de la historia
del país nos podemos proyectar con realismo frente al futuro; una vez más el trabajo previo realizado respecto a la
propia historia-proyecto de vida nos permite realizar este proceso con mayor pertinencia.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
36
DD.HH. Y Formación Ciudadana, dicultades, logros y desafíos
Investigación y Experiencias en Educación en Drerechos Humanos
Una tercera dicultad importante a considerar desde la práctica docente es el riesgo del inmovilismo frente al statu
quo de la situación política actual. Muchos estudiante al ingresar a un curso de este tipo, lo hacen con la intención de
comprender el origen de un actual estado de cosas en materia social. Ya desde un tiempo a esta parte, prácticamente
desde la revolución pingüina7 los estudiantes se han abierto a su comprensión y denuncia de las problemáticas
sociales, particularmente la educación. Este proceso de apertura lo considero un proceso de empoderamiento
gradual de los jóvenes más allá de sus propios espacios; se orienta al mundo y a la sociedad en la cual desean vivir.
Hoy en día hemos visto en clases cómo los estudiantes buscan comprender con radicalidad los procesos sociales,
políticos y económicos, no obstante en ello no hay dicultad, ésta se encuentra presente en el riesgo de renunciar a
toda iniciativa de cambio social porque puede prevalecer - en ellos - un escepticismo e inmovilismo frente al sistema
político y sobre todo económico. No pretendo ser ingenuo frente a esta materia, considero que aquí se vertebra el más
real alcance político del curso en la superación de esta dicultad. Los estudiantes han de comprender –al término
de la asignatura - que es posible o puede ser posible generar y/o propiciar iniciativas de intervención social que se
orienten a un cambio transformador del mundo en que viven. Ellos necesitan creer que ese cambio es posible para
poder realizar un adecuado y pertinente desempeño profesional en el futuro. Ahora bien, el ámbito y lugar desde
donde comiencen esas propuestas les corresponde a ellos pensarlas, proyectarlas y ejecutarlas desde pequeños
proyectos, como es el trabajo de nalización de semestre, Proyecto de intervención social, sobre el que más adelante
me referiré explícitamente. La universidad como espacio de reexión y docencia tiene una enorme responsabilidad en
la formación de esta conciencia cívica. La sociedad que construimos solo es responsabilidad de todos y cada uno de
quienes habitamos en ella y no podemos marginarnos de su toma de decisiones ni de nada de lo que ocurre dentro de
ella. De hecho podemos comprender las violaciones a los derechos fundamentales como una acción ocurrida en un
tiempo y en un espacio en donde ciudadanos como nosotros se desentendieron de lo que ocurría en el país y dejaron a
otros que estaban en el poder para que tomaran decisiones sobre vidas de personas y sobre el futuro, decisiones que
ahora lamentamos. Esa inercia y ese miedo a intervenir en lo social fue lo que posibilitó que se cometieran acciones
de violencia - sin límites - contra personas, por consiguiente la participación ciudadana está en la génesis de la actitud
preventiva de las violaciones a los derechos humanos.
Logros
Los logros de este trabajo pedagógico están esencialmente relacionados con la superación de las dicultades
mencionadas anteriormente. Procurando graduar esta evaluación presento tres logros fundamentales: la inserción en
un proceso social, el sentido del dolor y el compromiso ciudadano.
El primer logro se desprende de un proceso personal de revisión de la propia historia en el ejercicio “Historia-Proyecto
de vida”. El enfoque histórico-social de este trabajo nos permite incardinar adecuadamente la historia personal en
un contexto histórico-social mayor. El sentido de esta revisión en el curso-taller “Optativo de Desarrollo Personal:
DD.HH. y formación ciudadana” se trata de comprender mi historia en la historia de mi país: asumiendo que soy parte
de un proceso social mayor. Normalmente este aprendizaje se da después de que los estudiantes ya han elaborado
detalladamente sus ensayos y han visto las exposiciones de sus compañeros sobre las propias historias de vida. De este
7 La revolución pingüina es la denominación que se dio a la movilización de estudiantes secundarios en Chile durante el año 2006, período de
gran efervescencia social, con mas de 100 colegios en Toma en Santiago y en donde se visibilizó como temática de fondo la situación deciente
de la educación chilena.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
37
DD.HH. Y Formación Ciudadana, dicultades, logros y desafíos
modo, ya introducidos en la unidad de DDHH y revisando el proceso político nacional, se comprende el contexto socio-
histórico en el que se desenvolvió la historia familiar. La riqueza de la diversidad de experiencias de cada estudiante
genera una imagen de mayor realismo respecto de la época vivida, comprendiendo así las particularidades de cada
experiencia. De este modo se produce una salida de la mirada egocéntrica personal y familiar hacia la constatación
de la riqueza de experiencias que se pueden dar en un lapso de tiempo. Surge –por consiguiente - la sensación de
reconexión con la vida social, ahora los episodios políticos y económicos no se comprenden fuera de mi horizonte
personal, sino que están en relación con él. Esta experiencia es clave para no desentenderse de los procesos sociales
en un futuro profesional.
Lo anterior como experiencia es posible visibilizarlo con mayor claridad respecto de la situación concreta del dolor.
Inevitablemente, al abordar las experiencias signicativas en el trabajo de Historia de Vida nos encontraremos con algunas
experiencias dolorosas que han marcado la historia familiar de cualquier persona (duelos, separaciones, accidentes,
crisis, etc.). Entonces el desafío de madurez personal y familiar consiste en encontrar un sentido a aquella experiencia
dolorosa, de manera de integrarla a la vida conscientemente y no como una experiencia que esconder, ocultar y/o
reprimir. Con todo, la integración-asimilación de una experiencia de dolor es un proceso de madurez que cualica a
las personas, dando valor y signicados insospechados a quien ha hecho este proceso. La revisión de textos como El
hombre en búsqueda de sentido, de Víctor Frankl
8
en su experiencia de la logoterapia y El hombre autodesarrollado, de
Abraham Maslow9, nos entregan los insumos teóricos necesarios como para comprender la necesidad de incorporar
a la vida todas las experiencias como insumos enriquecedores de signicados integrados con sabiduría. El no realizar
este proceso conduce a desequilibrios insanos y a compensaciones complejas que puedan dañar nuestra autoestima
por mucho tiempo. Pues bien, este proceso vivido en profundidad en la historia personal, es posible proyectarlo en la
búsqueda de sentidos frente a las experiencias dolorosas a nivel nacional. Las violaciones a los derechos humanos
constituyen una inmensa herida en la memoria nacional que no puede ser fácilmente incorporada y frente a la cual
son necesarios muchos gestos y reparaciones para poder dar un sentido a estos hechos de manera productiva. En
este sentido, una pertinente pedagogía de la memoria no debería dejarnos inmovilizados frente al dolor o al terror sino
más bien debería impulsarnos a la reexión y al compromiso hondo por una ciudadanía más corresponsable. Frente
a esto creo poder armar que es necesario ser solidario respecto de estos dolores para poder asumir un compromiso
permanente de vigilancia por el respeto de la dignidad de todas las personas, especialmente aquellas más invisibilizadas.
Este sentido activo y constructivo del dolor por lo vivido, he podido constatarlo en estudiantes que han realizado ya
un proceso personal de revisión de sí mismos y a su vez son capaces de mirar el dolor de otros y la violencia sufrida
en contextos de represión política. Por esto creo pertinente el enfoque de educar para comprender la experiencia del
dolor, tanto personal como social, de manera de no quedarse inmovilizado frente a él, sino más bien moverse desde
el centro de sí mismo a un compromiso activo por el nunca más.
Por último, no puedo dejar de mencionar el logro de propiciar un cambio en la participación de los estudiantes: desde
la inercia al compromiso social. Ya es una tarea educativa compleja promover un cambio en la post-adolescencia de
los estudiantes que ingresan a la universidad, de modo de hacerlos salir de la mirada egocéntrica y aprender a poner
la mirada en el otro/a o en los otros/as sociales. Nuestra experiencia en general, en los talleres de desarrollo personal
8 El hombre en busca de sentido, Víctor E. Frankl, Herder, 2011.
9 El hombre autorrealizado, hacia una psicología del ser, Abraham Harold Maslow, Kairos, 1998.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
38
DD.HH. Y Formación Ciudadana, dicultades, logros y desafíos
del Plan Común de Universidad, ha sido de una riqueza inusitada a partir de la iniciativa del trabajo de síntesis de los
cursos, denominado Proyecto de Intervención social10. Evidentemente necesitamos evaluar con más pertinencia esta
iniciativa, sin embargo se percibe la intensidad de la vivencia de los estudiantes.
Este proyecto es una instancia formativa a través de la aplicación de la metodología de proyectos sociales iniciales, con
el propósito de acercar a los estudiantes de manera coherente con la realidad social y el desarrollo de las competencias
genéricas identitarias: proyecto de vida solidario, responsabilidad social transformadora y reexividad crítica11. Esta
experiencia ha sido renovadora y muy valiosa para los estudiantes. En síntesis, esta metodología de proyectos busca
coadyuvar a la construcción del perl de egreso del estudiante UCSH, cumpliendo así con la misión y visión de la UCSH,
en el marco de una formación universitaria que busca el desarrollo integral de la persona humana.
Algunos desafíos de la formación en DDHH
Si hay algo que podemos identicar, como generación adulta, de nuestro tiempo de estudios en la universidad y el
tiempo actual de los jóvenes en ella, es el valor y la importancia que tenÍa en nuestras vidas la utopía como un motor
de cambio social, utopía que hoy vemos casi extinguida por la omnipresencia del modelo económico y político mundial.
Entonces pareciera que el sistema nos fagocita inexorablemente y no pudiésemos levantar la mirada más allá de la
sociedad de mercado y de la dinámica de consumo tan universalizada en los medios de comunicación social y en
las grandes urbes. Esta ideología permea todos los espacios y ámbitos de la sociedad. Por ello nos encontramos al
inicio de carreras universitarias con estudiantes pragmáticos, que desean avanzar al más corto plazo posible y con el
menor esfuerzo. Entonces en este contexto surge un enorme desafío previo para la educación universitaria en general:
sobreponerse a esta dimensión pragmática y ecientista de pensar el quehacer académico para así dar espacio a la
reexión sobre DDHH. Efectivamente no podemos minimizar la importancia de reexionar profundamente sobre la
humanización de la sociedad, sobre qué mundo construimos y con qué profesionales lo hacemos; cómo desde las
especicidades del mundo de la educación, la salud, el derecho, la ciencia - por mencionar sólo algunos ámbitos -
contribuimos a un mundo más justo y equitativo. En este sentido la educación en DDHH no puede estar subordinada a
criterios de mercado, de orientación e instrumentalización política, de eciencia curricular o de adaptación programática.
Hemos de mover la reexión estudiantil hacia los cimientos mismos de los procesos de humanización para que los
futuros profesionales sean capaces de mirar las problemáticas sociales con una mirada más allá de lo económico o
del bienestar puramente individual. De algún modo la actualidad de la formación universitaria consiste en la capacidad
de mirar más allá de los fenómenos sociales hasta encontrar al sujeto humano que reside en estos procesos.
10 Es un trabajo de carácter grupal que integra los contenidos y habilidades desarrollados en el semestre a partir de la profundización de una
problemática actual de DDHH que sea identicada por los estudiantes durante el taller. Desde aquí se les solicita una reexión traducida en un
pequeño proyecto basado en la temática elegida y con una propuesta de intervención especíca sobre la cual pueda realizarse una experiencia
piloto. Este proyecto se inicia con la observación de la realidad especíca, con el objeto de elaborar una propuesta de aplicación (actividad) que
potencie el desarrollo y el respeto a la dignidad de la persona, en esta realidad. De este modo el proyecto exige un trabajo personal y grupal de
reexión, observación, registro y propuesta de intervención desarrollando ulteriormente un trabajo nal escrito.
11 Al interior de la Universidad Católica Silva Henríquez estas competencias han sido identicadas como “competencias sello”, justamente por
el enfoque identitario que promueven.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
39
DD.HH. Y Formación Ciudadana, dicultades, logros y desafíos
Por último, no podemos promover el protagonismo del mundo juvenil hacia la esfera de la acción política sin esperanza
ni utopía. La necesidad de esperanza para pensar en un mundo más justo es una necesidad perenne de la humanidad.
Son los mismos jóvenes desde sus diversos protagonismos los que tienen la tarea de renovar la esperanza y la utopía.
Emulando las palabras del cardenal Raúl Silva Henríquez, tenemos que ser capaces de soñar que otro Chile es posible
para trabajar activamente por él.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
40
CAPÍTULO II
“Reflexiones Acerca de la Educación sobre y
para los DDHH”
41
Una aproximación a los
contenidos en Educación
en Derechos Humanos
en tesis de pregrado en
Universidades nacionales
Jorge Benítez y Johan Ponce,
Universidad ARCIS
RESUMEN:
El Instituto Nacional de Derechos Humanos convocó al concurso de tesis:
“Cuenta tu tesis en derechos humanos”. Hasta el momento ha realizado tres
versiones, sirviendo como materia prima para elaborar un acercamiento a la
producción académica de pregrado en universidades nacionales. Se ha podido
constatar que, a pesar del interés en la vulneración de los derechos humanos
durante la dictadura cívico-militar chilena (1973-1990), existe también un
creciente interés, desde las disciplinas académicas, especialmente desde
el Derecho y las Ciencias Sociales, hacia otros derechos, como parte de la
construcción de una sociedad más democrática y pluralista.
Palabras clave: Educación en Derechos Humanos, INDH, Instituto de Derechos
Humanos, Cuenta tu tesis en derechos humanos.
Introducción
El foco central de nuestro estudio radica en levantar un estado de la cuestión
que dé cuenta de investigaciones en derechos humanos y su vinculación con
la Educación en Derechos Humanos (EDH) desarrolladas en Universidades
nacionales a través de tesis de pregrado, entendidas como espacios de reexión
y como indicador del signicado que las Universidades y sus disciplinas otorgan
a estas temáticas.
Nuestra preocupación nace a propósito de la primera convocatoria que realizó
el Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH) en el año 2012: «Cuenta tu
tesis en derechos humanos», cuyo objetivo es «fomentar la integración de los
derechos fundamentales en la formación de profesionales por las universidades
chilenas»1. Los datos recogidos por el INDH, en las tres versiones realizadas
del concurso (2012, 2013 y 2014), son una evidencia del interés social y del
trabajo académico realizado por las universidades chilenas. El procesamiento
de estos datos permite advertir sobre el panorama actual de la producción
académica en derechos humanos, sus temáticas, disciplinas, regiones de
procedencia, entre otros datos, que conguran las posibilidades reales de
construir una sociedad más democrática y basada en derechos.
Para este estudio se ha privilegiado el uso del método cuantitativo, dada la
naturaleza medible de los datos, aunque no excluyente, permitiendo combinarlo
1 Instituto Nacional de los Derechos Humanos (2012). Informe Anual 2012, Situación de los
Derechos Humanos en Chile. Santiago, p. 348.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
42
Una aproximación a los contenidos en Educación en Derechos Humanos en tesis de pregrado en Universidades nacionales
con el del análisis del método descriptivo. La constatación de una diversidad de contenidos en el conjunto de tesis
analizadas –tal como lo demuestran las tesis ganadoras– indican que si bien dichos estudios sitúan sus énfasis en
la violación a los derechos humanos, ocurrida durante la dictadura cívico-militar (1973-1990), también es notorio el
avance por nuevas problemáticas en derechos humanos post-dictadura. Esta ampliación de horizonte hacia los otros
derechos –migración, discapacidad, minorías, pueblos originarios, entre otros– es una señal de renovación en la
producción académica de las universidades del país.
Resulta sugerente advertir en las tesis ganadoras durante el 2012 y el 2013, sus contenidos temáticos, así como la
procedencia disciplinar y sitios geográcos de origen, generan un contraste importante que pone en discusión la relevancia
de los derechos humanos, la recuperación de la memoria histórica y su protección, pero también deja en evidencia
los problemas y desafíos que existen como sociedad. Durante el 2012 la tesis ganadora se tituló Represión Política en
cuatro comunas rurales de la Provincia de Biobío durante el primer año de la dictadura militar, de Katherinne Brevis,
licenciada en Historia de la Universidad Católica Santísima Concepción, mientras que el 2013 ganó la tesis titulada
Análisis del signicado de las ocupaciones atribuidas a ser mujer y madre para un grupo de mujeres con discapacidad
intelectual en la ciudad de Punta Arenas, realizada por Dehays Pinochet, Hichins Arismendi y Vidal Castillo, para optar
al Título Profesional de Terapeuta Ocupacional en la Universidad de Magallanes.
Asumiendo el lenguaje de la doctrina tradicional de los derechos humanos –ya superada, entre otras, por la idea de
la interrelación– y sólo con nes pedagógicos, se puede sostener que se ha «corrido el cerco» investigativo desde los
derechos civiles y políticos de primera generación hacia los derechos económicos, sociales y culturales, e inclusive,
con menor fuerza, pero ya visibles, hacia los derechos de tercera generación. Nuestra hipótesis de trabajo apunta,
precisamente, a una reformulación y/o replanteamiento de los derechos humanos, de manera proyectiva, contribuyendo
a los contenidos de la EDH, tanto el ámbito formal como informal. ¿Cuál ha sido el alcance del concurso?
Universidad y derechos humanos
La educación en derechos humanos, desde la perspectiva de Fabian Salvioli, posee tres dimensiones: como derecho
humano, en derechos humanos y práctica -praxis- de los derechos humanos. Entender la EDH como «un conjunto
de actividades de educación, capacitación y difusión de información orientadas a crear una cultura universal de los
derechos humanos»
2
, es el primer paso para fortalecer la EDH como un derecho –desde la perspectiva de la UNESCO–
que no sólo permite la apertura hacia los demás derechos, sino a su inserción en la vida cotidiana de la sociedad.
La incorporación de los derechos humanos en el sistema educativo formal ha sido una tarea dicultosa debido a la
ausencia de políticas estatales que se traduce en una negación de los derechos fundamentales de las personas. En
los últimos años se ha buscado revertir esta situación a través del Programa Mundial para la educación en derechos
humanos impulsado en el 2005 por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Ocina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas por los Derechos Humanos
(ACNUDH). La segunda etapa, en ejecución (2010-2014), contempla acciones concretas para la enseñanza superior
2 Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Organización de las Naciones Unidas, Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2006). Plan de Acción para la primera etapa (2005-2009) del Programa Mundial para la
educación en derechos humanos. Nueva York – Ginebra, p./1.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
43
Una aproximación a los contenidos en Educación en Derechos Humanos en tesis de pregrado en Universidades nacionales
en torno al fortalecimiento de una ética positiva entre los profesionales, colocando acento en la formación sobre
derechos humanos para maestros, educadores, funcionarios públicos, fuerzas del orden y personal militar
3
. En el
caso particular de Chile, el INDH ha jugado un rol fundamental en la implementación de políticas educativas para la
visualización de los derechos humanos en el sistema educativo, mediante la incorporación paulatina y transversal en
planes de estudio y programas académicos, desde la educación pre-escolar hasta la educación superior.
La universidad es una institución que se caracteriza por su libertad y pluralismo, además de proponer caminos y
salidas a los constantes cambios que enfrenta la sociedad. La reexión teórica desarrollada en sus programas de
formación académica, permite la creación de «nuevos conocimientos», sirviendo de diagnóstico para la implementación
de políticas y prácticas ligadas a los derechos humanos4. El concurso de tesis del INDH da cuenta de un interés social
y académico por visibilizar los derechos humanos vulnerados en Chile durante la dictadura cívico-militar, el proceso
de transición a la democracia y en el presente actual del país, incorporando nuevos problemas y desafíos en torno al
fortalecimiento del Estado de Derecho, la paz de los pueblos y la democratización, como principios capaces de inspirar
valores universales superiores5. Las universidades han empezado a dar un salto de calidad hacia el reconocimiento y
promoción de los derechos humanos en el aprendizaje de los profesionales. Si bien la EDH en la educación superior
es nueva y puede ser entendida como una tarea pendiente, existe el interés de incorporar y fortalecer los derechos
humanos como parte integral de los programas académicos que entregan las universidades, mediante la acreditación
otorgada por la Comisión Nacional de Acreditación – CNA Chile6.
Cuenta tu tesis en derechos humanos
Los datos recogidos de las versiones 2012, 2013 y 2014 del concurso «Cuenta tu tesis en derechos humanos»
corresponden a una muestra contundente e ilustrativa del proceso de apertura y cambio por el cual transitan las
universidades del país. Es importante señalar que las investigaciones presentadas al concurso de tesis del INDH no
corresponden al total de trabajos realizados por la universidades y/o sus carreras, quedando excluidas –por obviedad–
aquellas investigaciones sobre derechos humanos no presentadas al concurso y/o que por las bases del mismo,
hayan sido presentadas a otro evento de igual categoría, como puede ocurrir con el caso de las tesis presentadas al
concurso de tesis del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos (MMDH), ambos concursos excluyentes entre sí.
Igualmente quedan excluidos los trabajos de Institutos Profesionales, Centros de Formación Técnica y los post-grados
–ya sean magíster o doctorados– impartidos por universidades nacionales. En segundo lugar cabría mencionar que
sólo fueron recepcionadas aquellas tesis provenientes de Universidades reconocidas por el Estado y acreditadas por
la CNA Chile, que al momento de esta investigación suman 47 universidades.
3 Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos; Organización de las Naciones Unidas; Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2012). Plan de Acción para la primera etapa (2010-2014) del Programa Mundial para la
educación en derechos humanos. Nueva York – Ginebra.
4 Ibíd. p./5.
5 Salvioli, Fabián (2009). La universidad y la educación en el siglo XXI. Los derechos humanos como pilares en la nueva reforma universitaria.
San José de Costa Rica, p. 83.
6 Instituto Nacional de los Derechos Humanos. Op. Cit., pp. 304-305..
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
44
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Una aproximación a los contenidos en Educación en Derechos Humanos en tesis de pregrado en Universidades nacionales
Gráco N°2: Trabajos presentados según Universidades
Durante el año 2012 se convocó a la primera versión del concurso. Según los datos proporcionados por el INDH, logró
reunir 38 trabajos provenientes de 15 universidades –tradicionales y privadas– del país, resultando ganadora la tesis
titulada: Represión Política en cuatro comunas rurales de la Provincia de Biobío durante el primer año de la dictadura
militar” realizada por Katherinne Brevis para el grado académico de Licenciada en Historia de la Universidad Católica
de la Santísima Concepción. En la segunda convocatoria del concurso, realizada en el año 2013, fueron recepcionadas
87 propuestas, de las cuales 59 trabajos fueron admisibles, lo que signicó un aumento signicativo de un 155%,
respecto del año anterior, y ganó la tesis titulada Análisis del signicado de las ocupaciones atribuidas a ser mujer y
madre para un grupo de mujeres con discapacidad intelectual en la ciudad de Punta Arenas, realizada por Dehays
Pinochet, Hichins Arismendi y Vidal Castillo, para el título profesional de Terapeuta Ocupacional de la Universidad de
Magallanes. La tercera versión del evento logró 35 investigaciones admisibles provenientes de 17 universidades, que
«abordan una diversidad de ámbitos de los derechos humanos, como por ejemplo: derechos económicos, sociales y
UNIVERSIDADES TRADICIONALES UNIVERSIDADES PRIVADAS
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
45
Una aproximación a los contenidos en Educación en Derechos Humanos en tesis de pregrado en Universidades nacionales
culturales, memoria histórica y afectaciones de derecho a grupos de especial protección como mujeres, pueblos
indígenas, migrantes, entre otros»7. Al momento del cierre de este estudio aún se encuentra en proceso de selección
de la tesis ganadora.
7 Instituto Nacional de los Derechos Humanos (2014). En marcha proceso de preselección de Concurso Cuenta tu tesis en Derechos Huma-
nos. Recuperado el 15 de agosto de 2014, de http://www.indh.cl/en-marcha-proceso-de-preseleccion-de-concurso-cuenta-tu-tesis-en-dere-
chos-humanos
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Las tres versiones del concurso de tesis han acumulado un total de 131 trabajos, provenientes de 24 universidades
–públicas y privadas– del país. Es importante advertir que durante el 2013 se observa un aumento considerable
de trabajos, ello puede explicarse por la conmemoración de los 40 años del golpe de Estado en Chile, colocando en
discusión la importancia de los derechos humanos para la sociedad chilena. El número total de investigadores suma
un total de 180 personas, de los cuales un 33% corresponde a hombres y un 67% a mujeres, destacando sobre todo
la participación, preocupación y sensibilidad de las mujeres en temáticas de derechos humanos.
Respecto a la categorización por Universidades, se prerió la distinción entre universidades tradicionales y
universidades privadas o autónomas. Las primeras son entidades dependientes del Estado chileno –en algunos casos
con nanciamiento privado–, creadas antes de 1981 y pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas
(CRUCH), mientras que las universidades autónomas corresponden a aquellas instituciones creadas después de la
promulgación de la Ley General de Universidades en 1981. En el primer año del concurso fueron recibidas un total de
16 tesis provenientes de Universidades tradicionales, frente a 22 trabajos provenientes de universidades autónomas;
°
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
46
Una aproximación a los contenidos en Educación en Derechos Humanos en tesis de pregrado en Universidades nacionales
en el segundo año se observa una equiparación entre universidades tradicionales con 35 trabajos frente a 24 trabajos
provenientes de universidades privadas, mientras que en el tercer año existe un aumento considerable de los trabajos
presentados por universidades tradicionales, con 27 tesis frente a las 8 tesis presentadas por universidades privadas.
Según áreas de conocimiento es posible dividirlas en 11, tomando como referencia la clasicación utilizada por la
CNA Chile. Estas son: FF.AA., Orden y Seguridad; Administración y Comercio, Derecho, Tecnología; Arte y Arquitectura,
Ciencias Sociales, Recursos Humanos, Salud, Ciencias, Humanidades (CNA Chile, 2014). A simple vista es posible
observar un alto número de trabajos provenientes del Derecho, ya sea sobre teoría en derechos humanos, derechos
naturales y/o fundamentales, derecho internacional como así también en la aplicación de casos prácticos donde se
problematiza su vulneración o tratamiento según la normativa vigente, nacional e internacional. En segundo y tercer
lugar se encuentran las Ciencias Sociales y Educación, respectivamente, entendiéndolos como actores conscientes de
una realidad social en la que se insertan sus profesiones, aunque enfocando sus tesis en la vulneración de derechos
durante la dictadura militar de Chile entre los años 1973 y 1990, también han ampliado su mirada hacia los demás
derechos. Le siguen Administración y Comercio, sobre el estudio de políticas públicas; Arte y Arquitectura, con trabajos
sobre memoria, y Salud, con trabajos sobre derechos y discriminación. Finalmente, se encuentran las áreas en que
no existen trabajos presentados en el concurso de tesis, tales como Fuerzas Armadas, Orden y Seguridad; Tecnología,
Recursos Naturales y Ciencias, dejando en evidencia el vacío académico respecto a la vinculación de las disciplinas
académicas y los derechos humanos.
Es posible advertir la existencia de trabajos provenientes de todo el país, donde existe una prevalencia de la Región
Metropolitana sobre las otras regiones, que puede entenderse debido a la presencia y concentración de Universidades
en la capital. La amplitud del concurso se maniesta en la recepción de trabajos provenientes de la ciudad de Arica
por el norte y Punta Arenas por el Sur. A través de esta observación se busca colocar el acento en que los derechos
humanos son un tema transversal, como país, que se instala desde diversas realidades, por lo que se vincula con los
contextos propios de las universidades regionales.
En relación con las carreras profesionales o disciplinas especícas, existe un predominio del Derecho,
representando un 44% del total de trabajos presentados al concurso de tesis. Más atrás le sigue sociología
con 7% y las carreras de Psicología y Periodismo con un 5%. Pareciera elemental que Derecho lidere las
investigaciones relacionadas con los derechos humanos, por cuanto se da por sentado la formación en líneas
tales como: derecho internacional, derechos fundamentales o derecho natural. Sin embargo, sólo dos mallas
curriculares de los 15 programas de pregrado de la carrera de Derecho, impartidos por las universidades,
estipulan expresamente en sus mallas el curso de Derechos Humanos y en una de ellas es optativo. Por otro
lado, el panorama no es distinto para las otras carreras que presentaron trabajos al concurso, donde sólo 4
de los 44 programas de formación observados expresan la existencia de un curso de formación en derechos
humanos. De igual modo es importante advertir que ninguna de las tesis ganadoras incorpora expresamente
en sus mallas curriculares la formación en derechos humanos. Aunque existe incorporado el
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Una aproximación a los contenidos en Educación en Derechos Humanos en tesis de pregrado en Universidades nacionales
curso de «ética» en la mayoría de las carreras que se presentaron al concurso, no es posible inferir si incorpora –directa
o indirectamente– los derechos humanos dentro de sus programas, quedando abierta la posibilidad de un estudio
más acabado al respecto.
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K) HUMANIDADES
J) CIENCIAS
I) SALUD
H) RECURSOS NATURALES
G) CIENCIAS SOCIALES
F) ARTE Y ARQUITECTURA
E) EDUCACIÓN
D) TECNOLOGIA
C) DERECHO
B) ADMINISTRACIÓN Y COMERCIO
A) FF.AA., ORDEN Y SEGURIDAD
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Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
48
Una aproximación a los contenidos en Educación en Derechos Humanos en tesis de pregrado en Universidades nacionales
Al analizar las líneas temáticas de las investigaciones, atendiendo el interés de sus investigadores, la formación
recibida y la diversidad de objetos de estudio, es posible dar cuenta de un interés constante sobre la vulneración
de los derechos humanos ocurridos tras el golpe militar de 1973, especialmente en líneas temáticas sobre tortura,
recuperación y reconstrucción del pasado traumático, memoria y justicia. Dichas temáticas trascienden más allá del
periodo 1973-1990, encontrándose como parte de la transición, e incluso su presencia y existencia en el presente.
En la actualidad es importante destacar que existe un creciente interés hacia los derechos sociales y culturales, donde
destacan: el derecho de las mujeres, las minorías sexuales, los migrantes y los pueblos indígenas, como así también
la presencia de temáticas sobre el derecho a la educación, la salud y un sistema de pensiones “digno”. Existe un
acercamiento a los derechos económicos sobre el desarrollo, derechos laborales y también sobre el medio ambiente.
Problemas pendientes y propuestas
A través del concurso «Cuenta tu tesis en derechos humanos» del INDH, se ha logrado determinar la existencia de
trabajos e investigaciones vinculados a la teoría de los derechos humanos y su aplicación práctica para la sociedad. Se
han denido casos especícos de vulneración ocurridos durante la dictadura cívico-militar de Chile, una reformulación
en las miradas sobre el pasado reciente, permitiendo incorporar a grupos minoritarios –en muchos casos in-visibilizados
por la historia–, hacia la construcción de una sociedad pluralista y democrática que reexiona sobre la importancia y
valoración de los derechos humanos en distintas épocas y contextos.
A pesar de los esfuerzos por incorporar los derechos humanos en la educación y los pasos que han dado las universidades
nacionales sobre la visualización de los mismos, se puede constatar que sigue faltando un compromiso claro de las
universidades por promover los derechos humanos como parte de sus programas de formación de profesionales en el
país, tal como lo señala un estudio encargado por el INDH (2011-2012). Lo anterior podría inducir a creer que los trabajos
realizados y presentados al concurso fueron motivados por experiencias e intereses personales de los investigadores,
como así también por la formación indirecta que hayan recibido de profesores y/u otras instancias de formación. Sin
embargo, un paso importante en la construcción de una sociedad empoderada de sus derechos primordiales, recae
justamente en formar a profesionales capacitados en derechos humanos, responsabilidad que deberían ejercer las
universidades, como instituciones reexivas y de cambio en la sociedad.
La centralización político-administrativa del país deja en evidencia la separación que existe entre Santiago y las regiones.
Los contextos sociales, políticos y culturales de cada región maniestan la necesidad de una descentralización que sea
capaz de recoger las necesidades de sus habitantes. En ese sentido, los trabajos provenientes desde universidades
locales que representan cerca de un 25% del total de las investigaciones presentadas al concurso, manifestando la
necesidad de recoger sus perspectivas, incentivar la producción académica local vinculada a los derechos humanos
y elaborar políticas educativas ociales que tiendan al fortalecimiento de los derechos humanos de acuerdo a sus
contextos y realidades propias.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
49
Una aproximación a los contenidos en Educación en Derechos Humanos en tesis de pregrado en Universidades nacionales
Por otro lado, el vacío existente en áreas del conocimiento, consideradas «sensibles» como ocurre en el caso de las
Fuerzas Armadas, Orden y Seguridad, genera dudas respecto a la producción de trabajos de titulación, toda vez que
las Escuelas Matrices, Carabineros de Chile, Gendarmería y de la Policía de Investigaciones poseen planes especiales
de formación en derechos humanos y han sido incorporados en la formación de sus profesionales. Sería importante
elaborar programas para incentivar la realización de investigaciones en el ámbito de los derechos humanos, por
cuanto permite incorporar una mirada distinta a los fenómenos sociales, políticos y culturales del país. En esa misma
línea, es importante instalar y promover los derechos humanos en otras áreas, donde se ha observado la ausencia
de trabajos de titulación, como es el caso de los Recursos Naturales y las Ciencias, especialmente cuando atienden
directamente a los derechos sociales y económicos sobre el desarrollo sustentable y el medio ambiente, adscribiendo
–tácitamente– a la dignidad de la vida y la importancia de la Bioética para el desarrollo de la sociedad. El caso de la
Tecnología reviste una especial importancia, por cuanto se ha llegado a hablar del nacimiento de una «cuarta categoría
de derechos humanos»8, ligada a la sociedad tecnológica y globalizada, como consecuencia de las nuevas formas en
que interactúa la sociedad, la neutralidad en la red, la comunicación o la expresión y que hasta el momento se queda
en espera de propuestas.
Un hecho importante de destacar es el abordaje de temáticas en las investigaciones de pregrado. Si bien se tiende
a asociar el concepto de derechos humanos sólo a su vulneración, y –en muchos casos– enmarcada en la dictadura
militar entre 1973 y 1990, en el último tiempo se ha enfocado la mirada hacia otras problemáticas. De esta forma, no
sólo se ha permitido instalar en la reexión pública la obligación de salvaguardar todo derecho, sino que ha puesto en
evidencia la necesidad de una apertura de la que debe hacerse cargo la Educación en Derechos Humanos. Esta idea
no debe concebirse como un problema, sino como una oportunidad para la consolidación de los derechos humanos en
el país a través de la educación, ofreciendo un panorama renovador que permite focalizar los esfuerzos hacia aquellas
áreas con una baja producción académica.
A la Universidad como ente dinámico y transformador, en la construcción de una sociedad más justa, le corresponde un
importante rol educativo y social a través de la formación de profesionales con un fuerte sentido de la ética y de defensa
de los derechos humanos. La lenta entrada de los derechos humanos en los programas de formación de pregrado
y el aumento sostenido de las investigaciones presentadas al concurso, dan cuenta de un cambio en el paradigma
de los derechos humanos en el país. De una reexión que exige, promueve y se compromete con la educación y los
derechos humanos, pero también es consciente de la nueva realidad un Chile más justo, más democrático y pleno en
derechos para todos.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
50
Educando en Diversidad
Carlos Torres, Fundación Iguales.
Desde tiempos remotos la homosexualidad ha estado presente en el mundo
y al pasar de las civilizaciones esta orientación sexual y en general, todos los
derechos de la comunidad LGBTI (Lesbianas, Gays, Bisexuales, Transexuales
e Intersexuales) han ido mutando, así como también el modo de ser vistos y
aceptados por la sociedad.
Actualmente, en el S. XXI, a nivel mundial estas materias han tenido un auge
(para bien o para mal) a nivel social, político y legislativo.
Hemos constatado como la gran parte de los países y especialmente Chile
está siendo parte de este proceso. Desde los medios de comunicación hasta las
propuestas de gobierno de los candidatos han hecho alusión a estas materias.
Es un hecho que la diversidad sexual tiene un lugar importante en el mundo y
esta, mal llamada minoría, está alzando su voz, saliendo de su invisibilidad en la
que estuvo años atrás y está posicionando en la agenda social sus demandas.
Desde el año 2012 nuestro país ha tenido una explosión en estas materias,
especialmente por hechos relacionados que dicen relación al tema, partiendo
el 24 de febrero con la sentencia de la Corte Interamericana de Derechos
Humanos, que condenó al Estado de Chile en el “CASO ATALA RIFFO Y NIÑAS
VS. CHILE”, por el hecho de que los tribunales del país, tras un juicio de tuición,
decidieron de manera arbitraria, quitarle la custodia de sus tres niñas a la Jueza
chilena, argumentando que la orientación sexual de la madre y su convivencia
con una pareja del mismo sexo “producirían un daño a las tres niñas”1.
Días después, el 3 de marzo del año 2012 ocurrió un hecho que difícilmente
se borrará de la mente de los millones de chilenos y chilenas que escuchamos
y seguimos el brutal ataque que sufrió Daniel Zamudio, joven de 24 años,
ataque motivado solamente por su orientación sexual de gay.
Tal como informaba el 28 del mismo mes el Diario La Tercera luego de 25
días de agonía, el joven santiaguino falleció en la Posta Central causando un
revuelo a nivel mundial por las condiciones, brutalidad y ensañamiento con la
que actuaron sus agresores.
Este hecho especíco marcó la agenda legislativa de nuestro país aprobándose
y publicándose (Luego de haber estado 7 años en el Congreso), el día
1.- CIDH. (24 de 02 de 2012). CASO ATALA RIFFO Y NIÑAS VS. CHILE. RESUMEN OFICIAL
EMITIDO POR LA CORTE INTERAMERICANA
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
51
24 de julio del mismo año, la Ley 20.609 que “Establece Medidas Contra La Discriminación”, conociéndose socialmente
como “Ley Zamudio”.
Meses más tarde y hasta la actualidad, las diferentes organizaciones de diversidad sexual que existen en nuestro
país, han seguido la lucha por el pleno reconocimiento de sus derechos, promoviendo la aprobación de diferentes leyes
que mejorarán las condiciones de vida de las personas que tienen una orientación sexual e identidad de género diversas.
Estos proyectos de ley que en la actualidad se encuentran en nuestro Poder Legislativo son el “Acuerdo de Vida en
Pareja” y la “Ley de Identidad de Género”, donde el primero servirá para regular la convivencia en familia de las parejas
que no se pueden casar o que no quieren hacerlo, ya sea del mismo o distinto sexo y el segundo regulará la situación
de las personas trans que hoy en día no pueden cambiar su nombre y sexo legal sin antes pasar por un proceso médico
que a todas luces es denigrante.
Algunas nociones básicas son necesarias para comenzar a tratar estos temas, especícamente los recién comentados
de orientación sexual e identidad de género.
“La orientación sexual se reere a la capacidad de cada persona de sentir una profunda atracción emocional, afectiva
y sexual por personas de un género diferente al suyo, o de su mismo género, o de más de un género, así como a la
capacidad mantener relaciones íntimas y sexuales con estas personas”2.
“La identidad de género se reere a la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente
profundamente, la cual podría corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la
vivencia personal del cuerpo (que podría involucrar la modicación de la apariencia o la función corporal a través de
medios médicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que la misma sea libremente escogida) y otras expresiones de
género, incluyendo la vestimenta, el modo de hablar y los modales.” 3.
En el último tiempo hemos escuchado muchas veces estos términos, pero, ¿Sabíamos lo que realmente signicaban?
¿Qué certeza tenemos de que a los y las jóvenes se les esté enseñando primero, educación sexual y luego materias
referentes a diversidad?
La verdad, es que la respuesta es poco alentadora, el año 2012 el MOVILH realizó una encuesta a 10 liceos de
Santiago, donde un 31,2% señaló que SIEMPRE les impartían clases de educación sexual y un 18,4% señalo que sólo
A VECES tenían clases de esta temática.
Y de estos porcentajes sólo un 9,2% señalo que SIEMPRE se incluían temáticas de diversidad sexual y un 13,6% señalo
que sólo A VECES recibían información sobre diversidad.4
Con estas cifras, constatamos la escasa información que reciben los y las estudiantes en nuestro país en educación
sexual, la cual en la mayoría de los casos sólo se centra en el ámbito reproductivo, dejando de lados materias tan
importantes como las que tienen que ver con la comunidad LGBTI.
2. ONU. (26 de 03 de 2007). Principios de Yogyakarta. Yogyakarta, Yogyakarta, Indonesia.
3.- IBIDEM.
4.- MOVILH. (2012). Encuesta Sobre Educación Sexual y Discriminación. Recuperado el 12 de 12 de 2013, de
MOVILH: http://www.movilh.cl/documentacion/Encuesta-sobre-educacion-sexual-y-discriminacion.pdf
Educando en Diversidad
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
52
Tan precaria es la información aportada que al hablarse de “orientación sexual” muchos la relacionan inmediatamente
con la homosexualidad, desconociendo que todos los seres humanos gozamos de una atracción a las personas sin
importar el sexo de esta.
Así mismo, se tiende a relacionar el SIDA con la homosexualidad y la prostitución con la transexualidad, lo que deja
de maniesto la ignorancia y prejuicios en los que vive nuestro país.
Lo recién descrito nos dice que es necesario entregar herramientas a los y las estudiantes, éstos son los adultos del
mañana y en nuestras manos está entregarles una plena educación en DD.HH y la educación sexual se encuentra
dentro de estos derechos fundamentales.
Además al tratar temáticas de diversidad sexual, se logra que estas personas se eduquen, dejando de lado sus
prejuicios y tengan una formación donde el respeto tenga un lugar importante.
Destacamos además, que hasta hace sólo unos meses, el Ministerio de Educación patrocinaba siete “Programas de
Educación, Afectividad y Género”, dentro de los cuales, tres, vulneraban de manera clara los Derechos de las personas
LGBTI y llama la atención que estando en vigencia la ley 20.609 algunos programas como el Educación en Valores,
Afectividad y Sexualidad (PAS) del Centro de Estudios de la Familia de la Universidad San Sebastián, “Teen Star”
de la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Católica de Chile y “Aprendiendo a querer” del Instituto
Superior de Ciencias de la Familia Sagrada Familia, de la Universidad Católica de la Santísima Concepción,
establezcan postulados sobre sexualidad completamente atentatorios contra la Ley Antidiscriminación, el de la San
Sebastián por ejemplo establece como “Trastornos de la identidad sexual: la homosexualidad y el lesbianismo” Lo que
es grave y además errado, principalmente si leemos el artículo de la Organización Panamericana de la Salud “Curas
para una enfermedad que no existe” donde junto con señalar que las orientaciones diversas no signican ninguna
enfermedad mental, descarta de plano la efectividad las llamadas “Terapias de Reconversión” que otros programas
de educación promueven.
Otro programa, como el de la UCSC señala que la atracción sexual -o “esa inexplicable magia”-, se entiende porque
“lo que le hace falta a la mujer está en la masculinidad del hombre y lo que le hace falta al hombre lo tiene la feminidad
de la mujer”, armando que “de nuestra concepción tenemos una identidad: somos hombres o mujeres”5.
Es decir este programa sólo aceptaría un concepto de familia y relaciones, aquellas compuestas entre un hombre y
una mujer.
Con este ejemplo ya podemos hacer algunas críticas a las falencias que tiene nuestro sistema educacional, es
necesario que exista una gran política pública en educación para que hechos como le antes descrito no vuelvan a
ocurrir, una política que establezca los lineamientos generales en que se debe basar la educación especialmente en
esta área tan sensible para los niños, niñas y adolescentes y que como sujetos de Derecho deben ser instruidos de
una manera correcta y conforme a su edad.
5- Muñoz, V. (23 de 07 de 2010). ONU. Informe del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación:
http://derechoalaeducacion.com/admin/docs/1286553494Derecho%20humano%20a%20la%20educacion%20sexual.pdf
Educando en Diversidad
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
53
Educando en Diversidad
La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales y la Convención de los Derechos del Niño conrman esto. Cito:
1. Art 26 DUDH: “2.- La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia
y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.”
2.- Art 13 PIDESC: “1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la
educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y
del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una
sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos
raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.”
3.- Art 28 CDN: “2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina
escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente
Convención”.
En los documentos internacionales recién citados queda de maniesto el deber que tienen los Estados signatarios en
las materias referidas a la educación, ésta debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la persona humana y compatible
con su dignidad, esto demuestra la importancia que tiene la educación para el desarrollo de la humanidad.
Lo antes mencionado, referente al Derecho a la Educación es desde un punto de vista genérico, ahora, cuando nos
referimos a Educación Sexual propiamente tal, también hay mucho que decir y en eso nos centraremos a continuación.
El 23 de Julio del 2010 se presentó el Informe del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el Derecho a la
Educación, realizado por el Sr. Vernor Muñoz, que nos entrega información de vital importancia, pues tal como reza
su texto “El Relator Especial dedicará este informe a la cuestión del derecho humano a la educación sexual integral,
profundizando en los estándares internacionales vigentes en la materia”6.
En nuestro país radica esta importancia en que según la última encuesta nacional de la juventud un 63% de los
jóvenes de 18 años ya se ha iniciado sexualmente7. O sea, más de la mitad de los jóvenes de nuestro país a los 18
años ya ha tenido relaciones sexuales, lo que nos puede parecer una cifra alarmante si no se entrega la correcta
educación sexual a estos adolescentes.
6- Muñoz, V. (23 de 07 de 2010). ONU. Informe del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación:
http://derechoalaeducacion.com/admin/docs/1286553494Derecho%20humano%20a%20la%20educacion%20sexual.pdf
7. INJUV. (2012). MINEDUC. Recuperado el 13 de 12 de 2013, de Séptima Encuesta Nacional de la Juventud:
http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201308161327220.Septima-Encuesta-Nacional-INJUV.pdf
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
54
Educando en Diversidad
“12. Para lograr dicho estado de bienestar, es preciso que las personas seamos capaces de cuidar nuestra salud,
vivir nuestra sexualidad de manera positiva, responsable y con respeto a los demás, para lo cual requerimos ser
conscientes de nuestras necesidades y derechos. Esto sólo es posible si recibimos educación sexual de carácter
integral desde las primeras etapas de nuestra formación y durante todo el itinerario educativo. Para este n, la
escuela debe fomentar el pensamiento crítico del alumnado en torno a las diversas expresiones de la sexualidad
humana y de las relaciones interpersonales, sin reducir el tema a un abordaje biológico de la reproducción.”
Ya lo decía el Sr. Muñoz, la escuela debe fomentar el pensamiento crítico al alumnado en torno a las diversas
expresiones de la sexualidad humana, hecho que ha quedado de maniesto que en nuestro país no ocurre, por lo que
notamos que existe una falencia en nuestro modelo educativo, falencia que debe ser subsanada.
“76. Los Estados deben organizarse para respetar, proteger y cumplir el derecho humano a la educación sexual
integral, actuando con debida diligencia y adoptando todas las medidas necesarias para asegurar su efectivo
disfrute sin discriminación, desde etapas tempranas de la vida de las personas. La ausencia de una educación
sexual planicada, democrática y pluralista constituye de hecho un modelo (por omisión) de educación sexual, de
consecuencias notablemente negativas para la vida de las personas, que reproduce acríticamente las prácticas,
nociones, valores y actitudes patriarcales, que son fuente de múltiples discriminaciones.”
79. El Relator Especial ha tomado nota, con especial preocupación, de diversos episodios en los que en nombre de
concepciones religiosas se ha dicultado la educación sexual y se permite reiterar que una educación sistemática
es garantía de un ambiente democrático y plural.”
Estas observaciones que realiza el Relator son claves y en algunos puntos se encuentran vinculados, pues muchas
veces las concepciones religiosas además de dicultar la educación sexual, promueven la discriminación. En nuestro
país lo podemos ver de maniesto en aquellos programas de estudio que analizamos páginas atrás, que tenían una
clara inuencia religiosa y junto con esto, no podemos dejar de mencionar el caso, ocurrido hace algún tiempo atrás
con el Arzobispo de Santiago Ricardo Ezzati quien envió una misiva al Ex Presidente de la República Sebastián Piñera,
señalándole sus reparos a que éste ratique la “Convención Interamericana Contra Todas las Formas de Discriminación
e Intolerancia”, en aquella carta señala entre otras cosas que esta convención busca:
“prevenir, eliminar, prohibir y sancionar, la elaboración y utilización de contenidos (…) pedagógicos que reproduzcan
estereotipos o preceptos” de naturaleza discriminatoria, permitiría al Ministerio de Educación “revisar planes y programas
relativos a temas moralmente sensibles”. (EMOL, 2013)
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
55
Educando en Diversidad
Con estas declaraciones del líder de la Iglesia Católica en nuestro país podemos observar de manera empírica como
las religiones tienen mucho que ver en materias trascendentales en educación, como con sus principios morales son
capaces de entregar una visión tergiversada de la realidad, especialmente en materias sensibles como la sexualidad,
esto nos lleva a rearmar la necesidad de que todos los planes de educación sexual deben ser revisados y tener un
contenido uniforme que permita que los niños, niñas y adolescentes puedan tener una información correcta y amplia
de estas materias, pues de no ser así, tal cual como ocurre ahora, los prejuicios serán los que reinen en sus mentes,
prejuicios que llevarán consigo toda la vida.
Una de las recomendaciones de Don Vernor Muñoz dice lo siguiente:
“b) Promover el diseño y ejecución de políticas públicas integrales y sostenibles con el objetivo especíco de
asegurar el derecho humano a la educación sexual integral a sus poblaciones. Estas políticas deben tener enfoque
de derechos, de género y de respeto a la diversidad; deben asegurar la articulación interinstitucional y con la
sociedad civil, contando con los recursos necesarios para su aplicación”
El relator es consciente que en un grupo humano existe la diversidad y mucho más aún, que ésta, debe ser respetada.
Sin embargo, el respeto es algo que falta, la misma sociedad se da cuenta de esto, por ejemplo en la II Encuesta
Nacional de Derechos Humanos, realizada por el Instituto Nacional de Derechos Humanos un 55% de las personas
encuestadas señalaron que a las personas Homosexuales y Lesbianas no se les respetan sus Derechos Humanos
y un 40% señaló que ocurría lo mismo con las personas transexuales Organizaciones como Fundación Iguales y el
MOVILH han hecho un trabajo incansable por que exista una educación plena en Derechos Humanos, un ejemplo de
esto y especícamente de la última organización, es que en el mes de noviembre del 2014 el MOVILH publicó el cuento
“Nicolás Tiene Dos Papás” un relato destinado a niños y niñas dónde se cuenta la historia de un niño criado por dos
padres, junto con enseñar sobre los distintos tipos de familia que existen en el mundo.
Pese a la gran iniciativa, los grupos conservadores y religiosos no han permitido que este material llegue a los niños
y niñas argumentando que truncaría el pleno desarrollo de su sexualidad.
Fundación Iguales en tanto, entregó al Ministerio de Educación una serie de recomendaciones que dicen relación con
materias de educación sexual en las que destaca la creación de una política de educación en sexualidad, afectividad
y género de carácter nacional y la incorporación a las bases curriculares la asignatura de orientación en temáticas de
diversidad sexual y género.
Todavía falta mucho camino por recorrer para poder tener una educación plena en derechos humanos, especícamente
en lo que dice relación con diversidad sexual, hasta ahora, la sociedad civil organizada es la que se ha tratado de hacer
cargo de una realidad en la que el Estado debería ser el protagonista. Sin embargo, esperemos que en los próximos
años nuestros niños, niñas y adolescentes, puedan ser educados de manera correcta y que la presión de grupos
conservadores no vulnere y entorpezca un derecho tan básico como es el de recibir una educación sin prejuicios y plena
en derechos humanos. Los y las niñas de hoy son las personas adultas del mañana y en nuestras manos se encuentra
que las próximas generaciones sean respetuosas de las diversidades que son parte de nuestro país y el mundo.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
56
Ciudadanía y Educación
Matemáticas:
Propuestas desde los DDHH
Carlos Silva, Universidad de Playa Ancha
Resumen
La propuesta concreta de educación matemática puede articularse en función
de tres ejes fundamentados en las dimensiones de la conciencia crítica, a
saber: la constitución de los sujetos, la construcción del conocimiento y la
gestión democrática. No se trata, por tanto, de un material didáctico más,
con unas propuestas metodológicas para hacer menos aburrida la clase en
el aula o fuera de ella. A la inversa, se trata de una propuesta profunda y por
eso mismo radical, académicamente solvente, para reconducir la educación
matemática en función de un planteamiento amplio e interdisciplinar que
parte de un compromiso ético-social. Constituye, en consecuencia, un aporte
fundamental para la transformación de la práctica educativa que, además,
está en consonancia con los lineamientos de la transformación curricular que
Chile se plantea.
Palabras clave: ciudadanía; derechos humanos; educación matemática
Esta propuesta concreta de educación matemática se articula en función de
tres ejes fundamentados en las dimensiones de la conciencia crítica, a saber:
la constitución de los sujetos, la construcción del conocimiento y la gestión
democrática. En la ilustración 1, se pueden apreciar estas dimensiones.
DIMENSIONES DE LA
CONCIENCIA CRÍTICA
Constitución de los Sujetos
Con
strucción del Conocimien
to
Gestión Dem
oc
ratic
a
EDUCACIÓN MATEMÁTICAS
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
57
Ciudadanía y Educación Matemáticas
B. Contenidos temáticos, modalidades y objetivos de aprendizaje
Puede convertirse en una herramienta clave para volver a pensar la enseñanza-aprendizaje de la matemática desde
nuestra realidad actualizada y replantearla a partir del mundo que vemos congurarse y recongurarse cotidianamente.
No se trata, por tanto, de un material didáctico más, con unas propuestas metodológicas para hacer menos aburrida la
clase en el aula o fuera de ella. Educar en y para los Derechos Humanos, es hoy un reto, para transformar la realidad
latinoamericana en consonancia con un proyecto de sociedad, en el que primen los valores de la justicia, la equidad
y la solidaridad, entre otros.
Mirados desde la perspectiva de los componentes didácticos educativos necesarios (estudiante o alumno; profesor;
currículum y contexto), podemos establecer la importancia de cada uno de ellos y que los representamos de la manera
siguiente.
Para ello es necesario delimitar aquellos aspectos de la educación matemática que hace falta conocer para el
ejercicio de la ciudadanía; que no siempre están incorporados en el currículum y considerando que estos aspectos
van más allá del dominio de las cuatro operaciones, creyendo, las generaciones pasadas, que estaban alfabetizadas
matemáticamente. Por ejemplo, la comprensión y el signicado de los números en distintos contextos, la interpretación
de datos estadísticos, la expresión del cambio, la evolución y las tendencias de los fenómenos sociales y naturales, las
leyes del azar, en situaciones como los procesos electorales, el consumo, la ecología, la salud, la economía.
COMPONENTES DIDÁCTICOS EDUCATIVOS
CURRICULUM
ALUMNO
PROFESOR
CONTEXTO
Ilustración 2. Componentes didácticos educativos
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
58
El dominio de la matemática para el ejercicio de la ciudadanía requiere no sólo conocer el lenguaje matemático y
hechos, conceptos y algoritmos, sino también procesos más complejos como la matematización de situaciones y la
resolución de problemas. Esta formación está enraizada en valores, pues enfoca la comprensión de los procesos y
fenómenos naturales y sociales desde una perspectiva crítica y desde una visión del mundo, según hemos señalado. No
se trata sólo de hacer matemáticas, sino de aplicar matemáticas en un contexto; es decir, no se estudian los números,
las estadísticas o las funciones en abstracto, sino en situaciones que se pueden interpretar atendiendo a valores
como la credibilidad de los datos, a quiénes benecia o perjudica la información, la equidad, participación e igualdad.
Por otro lado, la educación para la ciudadanía implica un proyecto de sociedad que se construye en diálogo y en
colaboración con otros, desde la actuación individual y desde la actuación colectiva, desde los sujetos individuales y
desde los sujetos sociales, desde las realidades más cercanas como la familia, la escuela, la comunidad o el barrio
hasta otras más amplias como el país o la región. Hace falta poner en juego no sólo los conocimientos que proporcionan
las distintas ciencias, sino también valores relacionados con la participación, la comunicación y la solidaridad, como la
capacidad de trascender el punto de vista personal para acceder a otras visiones, para tolerar lo diferente, deliberar,
negociar, resolver conictos y construir acuerdos; también es preciso compartir un conjunto de valores desde los cuales
juzgar la construcción del proyecto de sociedad.
En las condiciones actuales de los países latinoamericanos, donde existen sectores sociales excluidos de los benecios
de la sociedad moderna, el desafío de construcción de una ciudadanía incluyente, que dé cabida a las voces de todos
y todas, pasa por la formación de una conciencia crítica que implica comprometerse en proyectos alternativos a favor
de las mayorías excluidas.
Es importante realizar una revisión de los propósitos de la educación en general y de las diferentes áreas de
conocimiento en particular, en la formación de ciudadanas y ciudadanos y sus implicaciones para la educación
matemática, considerando algunas preguntas, que surgen al plantear desde el área de matemáticas la formación de
ciudadanos y ciudadanas. ¿Qué enfoques de la educación matemática favorecen la construcción de la ciudadanía?
¿Podemos hablar de unas matemáticas para la ciudadanía? En caso armativo, ¿qué decisiones curriculares hay que
adoptar para desarrollarlas? ¿Cuáles son las limitaciones que presenta esta opción? ¿Qué temáticas son relevantes
en este enfoque?
Hay diversas propuestas que enfocan la matemática en esta línea, aunque no todas asumen una perspectiva crítica
y propositiva. Se han elaborado objetivos, aprendizajes, competencias de los conocimientos matemáticos mínimos
que necesita un ciudadano o ciudadana para desenvolverse en la sociedad; las matemáticas realistas es un proyecto
que trata de presentar esta ciencia desde situaciones de la realidad social y natural fundamentalmente, prestando
atención al desarrollo de modelos, esquemas, símbolos, siguiendo el principio de reconstrucción o reinvención; se
han elaborado propuestas de trabajo de esta área desde temáticas como el consumo, la vivienda, la salud, entre
otras áreas. Uno de los nes que justica la obligatoriedad de estudiar matemáticas, es precisamente la defensa de
la sociedad democrática. Así los conceptos e instrumentos matemáticos se ponen al servicio de la formación crítica
de la ciudadanía.
Ciudadanía y Educación Matemáticas
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
59
A la inversa, se trata de una propuesta profunda y por eso mismo radical, académicamente solvente, para reconducir la
educación matemática en función de un planteamiento amplio e interdisciplinar que parte de un compromiso ético-social.
Constituye, en consecuencia, un aporte fundamental para la transformación de la práctica educativa que, además, está
en consonancia con los lineamientos de la transformación curricular que Chile se plantea. En segundo lugar, interesan
los formadores de formadores, para quienes asumen esta responsabilidad de formar futuros educadores, ya que esta
propuesta proporciona un punto de partida, fundado en los derechos humanos y echando a la vez por el suelo, las
pretensiones de poder que tradicionalmente otorga la formación en matemáticas, como también el pretendido carácter
abstracto de este instrumento del conocimiento. Despierta por ello muchas reexiones, que, sin duda, son necesarias
de desarrollar. Por lo mismo, abre nuevas oportunidades de investigación e innovación educativa, situándose en los
problemas y debates actuales en el campo de la educación matemática, ofreciendo valiosas referencias bibliográcas
en torno a las cuestiones que aborda y su sentido con relación a la construcción ciudadana.
Surgen varias preguntas: ¿De dónde viene eso de juntar derechos humanos, ciudadanía y matemática? ¿Qué relevancia
puede tener hoy en día un énfasis como el que se reere a la ciudadanía y aun a los derechos humanos, cuando la
tecnología parece avasallar todos los campos del conocimiento? ¿No será contraproducente para los designios de la
globalización inevitable recomponer el campo de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas desde una ciudadanización
centrada en los derechos humanos? Aquí planteamos una manera nueva de aproximarse a la educación matemática
desde lo concreto, desde las necesidades de la persona humana, desde sus aspiraciones y problemas cotidianos.
Por esta vía se vincula con la construcción de ciudadanía que incorpora el desafío de los derechos humanos, para
construir una democracia que trascienda sus aspectos meramente formales. Así tendremos una educación matemática
que responde a las aspiraciones de justicia de las mayorías y contribuye a fomentar una cultura de paz y solidaridad.
La matemática se convierte, entrañablemente, en un instrumento de conocimiento de la realidad que nos permite
comprenderla críticamente y, eventualmente, intervenir en ella para hacer propuestas de cambio y transformarla. De
esta manera, la educación matemática no se queda en lo abstracto, como sucede en la enseñanza tradicional, sino
que el conocimiento remite siempre al desarrollo de los propios sujetos del aprendizaje.
La aplicabilidad de las matemáticas a la realidad es un enigma nada fácil de resolver. El matemático observa una
parcela del mundo real, que incluye su propio mundo mental y el universo exterior en toda su complejidad. Encuentra
en él unos cuantos elementos que le parecen reducibles a simbolización, a manipulación racional. Comienza a jugar
mentalmente con estos elementos. Explora sus relaciones mutuas, introduce estructuras más complicadas que parecen
capaces de resumir, de simplicar su juego.
Al hacerlo se deja llevar por el sentido estético y lúdico de su espíritu y por su afán de una visión simple, unitaria,
intuitiva de tales estructuras. Construye un nuevo mundo a su medida, aunque no enteramente a su antojo, pues se
atiene a una cierta realidad externa inicial y a las exigencias de coherencia mental interna.
La matemática es un enfrentamiento de la mente humana con diversas complejidades de la realidad. El pensamiento
numérico y estadístico, la capacidad de abordar de manera inteligente la variación y el cambio, la forma, la visualización,
siendo herramientas que ayudan a comprender el mundo en que vivimos y para transformarlo.
Ciudadanía y Educación Matemáticas
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
60
¿Podemos conar en las informaciones que nos ofrecen los medios de comunicación? El rasgo que dene nuestra
sociedad es la producción minuto a minuto de gran cantidad de información a la que se puede acceder gracias al
desarrollo de nuevos medios de comunicación, cada vez más baratos y más rápidos; es por ello que se habla de la
sociedad de la información. Por tanto uno de los retos de la educación es formar ciudadanos que sepan seleccionar
la información atendiendo su pertinencia y calidad, sepan capaces de comprenderla e interpretarla críticamente.
¿Se puede mentir con las cifras? Las cifras y las estadísticas se presentan con frecuencia para mostrar el lado objetivo
de la realidad, aportando rigor al discurso y seriedad a las conclusiones que se establecen.
Educar en y para los Derechos Humanos es hoy un reto para transformar la realidad, en concordancia con el proyecto
de sociedad en el que primen los valores de la justicia, la equidad y la solidaridad. Pensamos en la capacidad que tiene
la escuela para constituir ciudadanos como parte de un proyecto social denido que lo caracteriza por la defensa de
la vida y la constitución de sujetos democratizadores en la sociedad.
El signicado que damos al concepto de democracia es la democracia participativa, en la que los ciudadanos y
ciudadanas son sujetos racionales, informados, activos, en posesión de sus derechos y responsables de sus deberes,
con capacidad de decisión y de control en la sociedad, donde todos los grupos sociales puedan dar sus iniciativas y
satisfacer sus propias necesidades. Una representación de ello, es la siguiente:
La educación de la ciudadanía implica un proyecto de sociedad que construye en diálogo y en colaboración con otros,
desde los propios sujetos participantes, desde las propias realidades de vida cotidiana.
Ciudadanía y Educación Matemáticas
El significado que damos al concepto de
democracia es el de democracia participativa,
en la que los ciudadanos y ciudadanas son
sujetos:
racionales
informados
activos
en posesión de sus derechos
responsables de sus deberes
con capacidad de decisión y control en la
sociedad
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Ilustración 3. Democracia participativa
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
61
CAPÍTULO III
“Educación en Derechos Humanos y Grupos
de Especial Protección”
62
Resumen
Resulta imprescindible indagar acerca de la educación que imparten las
cárceles chilenas y si estas afectan los derechos a la educación de los privados
de libertad, en este caso y como ejemplo, el modelo del Centro de Cumplimiento
Penitenciario de Victoria. Entender el origen y el marco contextual del modelo
educacional empleado y si la administración penitenciaria entrega las herramientas
mínimas según la normativa internacional vigente. Investigación basada en la
integración de las metodologías cualitativas de recolección de datos en línea y
fuera de línea Sade-Beck (2004), con el objetivo de desenmascarar los escasos
recursos que se otorgan para la educación carcelaria, derecho humano básico
de todo condenado, y así generar políticas integradoras con sustento en valores
éticos, con la capacidad de forjar herramientas para adquirir un empleo digno
una vez recuperada la libertad.
Palabras Clave: Educación Penitenciaria, Cárcel y Escuela, Políticas educativas.
Introducción
La educación en las cárceles es uno de los temas más complejos y quizás
menos abordado en el campo de la educación en nuestro país, como lo señala
Fraga (2011): “la cuestión educativa en contextos de encierro resulta un espacio
interesante para considerar desde la Política Educativa y no solo desde la
política penitenciaria”1. La peculiaridad de sus estudiantes y el difícil contexto
de funcionamiento, denen una situación surcada por múltiples variables que
implican diversos niveles de abordaje, complejo desde el punto de vista social.
Analizar las básicas condiciones en las que recibe educación uno de los
grupos más vulnerables de nuestra sociedad, a saber, los sujetos privados de
libertad, personas bajo la administración de Gendarmería de Chile, y como
ejemplo de ello, los reos del Centro de Cumplimiento Penitenciario Victoria (en
adelante CCP de Victoria). Estudiar el modelo aplicado exigió un nivel complejo
de análisis por su particular cronología, las normativas vinculantes para su
aplicación, las instituciones dispares que participan de ella y el análisis de un
modelo educativo heterogéneo.
El sistema carcelario atiende un total de 47.937 usuarios al 2013, y según
las estadísticas actuales, los reos al ingresar a los penales del país, el 98,5 %
1 FRAGA, Marcelo (2011)./”Encierro y escolaridad: sujetos de la política penitenciaria y política
educativa”. Investigación. Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.
Educación para
nuestros penados.
La afectación de los
derechos a la educación
del privado de libertad del
Centro de Cumplimiento
Penitenciario de Victoria.
“La educación se halla estrechamente
vinculada con la construcción de
una sociedad donde estén mejor
distribuidas la riqueza, los recursos
materiales y simbólicos, la ‘buena’
vida. La educación, aquí, debe ser
construida como un espacio público
que promueva esa posibilidad,
como una esfera pública donde se
construyan identidades sociales,
coherentes con esa posibilidad (Tadeu
da Silva, 1998:75).
Alejandro Rivas, Gendarmería
de Chile
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
63
Educación para nuestros penados
lo hace con algún nivel de instrucción educacional, y solo un 1,47% ingresa analfabeto2. Pero esta historia cambia
radicalmente una vez inmerso en la Cárcel, de ese total de 47.937, solo 16.822 deciden retomar sus estudios.
Sin embargo Gendarmería de Chile ejecuta todas aquellas actividades pedagógicas mínimas para que los internos
tengan acceso de igual forma a educación, lejos de los niveles y estándares internacionales ¿Pero acaso es culpa de
la institución que administra el sistema penitenciario en Chile, o del Estado de Chile, quien debe cumplir con todas
aquellas acciones necesarias para estar al servicio de la persona humana?
La institución carcelaria
El organigrama carcelario según lo que Goffman (1984) denomina “instituciones totales o cerradas”, cuyo n es el
control de los sujetos, el cual se logra mediante la destrucción de los signos de identidad de las personas a través de
la masicación, clasicación y despojo de todos los derechos, incluso el de la educación.
Estas condiciones también reproducidas en los principios que Michel Foucault3, reere con respecto a la genealogía
de las cárceles, desde una perspectiva de las relaciones de poder: la unión del aparato disciplinario con el aparato
pedagógico en función de “corregir al delincuente”.
Bauman (2003) agrega que el régimen de las cárceles ha cambiado, ya no establecen mecanismos para la corrección
y rehabilitación de los reos para devolverlos a la sociedad, sino más bien, las cárceles actuales se han transformado
en “depósitos de pobres”, almacenes que contienen a los expulsados del mercado de consumo.( Lewkowicz. 2004).4
En Chile, el sistema carcelario está administrado por Gendarmería de Chile, a cargo del orden y seguridad de las
prisiones y cárceles del país, servicio público con personalidad jurídica y patrimonio propio, dependiente del Ministerio
de Justicia, desconcentrado territorialmente, es decir, se encuentra presente administrativa y políticamente en las
15 regiones de nuestro país. Existen igual número de Direcciones Regionales, de las cuales dependen las diferentes
Unidades Penales, desagregadas según el área de atención
5
. Sistema penitenciario que brinda en teoría, todas aquellas
condiciones básicas para salvaguardar los derechos humanos básicos de todo recluso.
A pesar de todas las críticas que se le hacen a este sistema carcelario chileno, este posee un sistema relativamente
aceptable, tiene características históricas, sociales, idiosincrásicas, que los distinguen de la mayoría de los países de
la región6. Chile es uno de los países de la región que cuenta con tasas más altas de encarcelamiento según el ICPS7,
raticado por estudios que demuestran que la prisión, como herramienta principal de lucha contra la delincuencia, no
es una política ecaz, contribuyendo al deterioro de los vínculos de las personas privadas de libertad, en la medida
en que los aísla aún más del contexto social que podría darles eventualmente un espacio de integración, formación y
desarrollo, Wacquant (2012)8; Comfort (2008)9.
2 GENCHI, en adelante acrónimo para Gendarmería de Chile.
3 FOUCAULT, Michel (1998). “Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión”. Editorial Siglo Veintiuno, México.
4 LEWKOWICZ, Ignacio (2004). “Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la uidez”. Buenos Aires, Paidós.
5 Gendarmería de Chile, extraído de http://www.genchi.cl/nuestrahistoria.jsp
6 CÁRDENAS, Ana (2009).“Trabajo Penitenciario en Chile”. Universidad Diego Portales-ICSO. Ministerio de Justicia, Chile.
7 De acuerdo con cifras de la International Center for Prison Studies (2013), la tasa de encarcelamiento es de 266 personas recluidas por cada
100.000 habitantes.
8 WACQUANT, Loïc (2012). “Merodeando las calles”. Gedisa.
9 COMFORT, Megan (2008). “Doing time together: Love and family in the shadow of the prison”. University of Chicago, Press.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
64
Educación para nuestros penados
Cronología de la Educación Penitenciaria
En los albores históricos de la educación carcelaria chilena, estuvo ligada nada más que a la buena voluntad de
algunos gendarmes y pedagogos que con acuerdos informales, enseñaban y entregaban educación a los reclusos, por
sola vocación. Las primeras actividades educativas, tienen sus inicios en las llamadas “Escuelas Dominicales”, las que
alrededor del año 1860 funcionaban en calles y celdas del recinto, clases impartidas en lugares bastante precarios,
siendo solo para un grupo minoritario o selecto de reos, y no es hasta 1863 que es contratado el primer profesor,
cuando la escuela alcanza su pleno funcionamiento (Cisterna, 2008).
Deberían pasar 70 años, no es hasta 1925 que es dictada la primera regla educacional, cuyo objetivo era eliminar el
analfabetismo existente. Más tarde en 1945, cuando la enseñanza en los establecimientos llevaba cerca de un siglo,
el Ministerio de Justicia dictó el primer Reglamento de las Escuelas de Prisiones, que consideró esta labor docente
como el recurso más efectivo para conseguir “la readaptación del delincuente” (Meza, 2007)10. En el año 1978 se
rma un convenio de colaboración con el Ministerio de Educación11, que aseguraba el derecho a la educación a las
personas que se encontraban en prisión en el sistema penitenciario. En 1982 la administración educacional pasó a
manos municipales queactuarían como sostenedores educacionales. Ya en los 90, el sistema educacional cambio un
poco y con las nuevas cárceles concesionadas en que su administración es ejecutada por particulares, la educación
en dichos centros penitenciarios paso conducirse por sostenedores particulares.
Recién el año 2013 se rma un nuevo convenio entre Gendarmería de Chile y el Ministerio de Educación, para
desarrollar actividades conjuntas que contribuyan a segaran el derecho a la educación de las personas que se
encuentran en prisión preventiva en el existente sistema penitenciario12. Desde el siglo 19, siglo 20 y parte del siglo
21, la administración educacional dentro de las cárceles chilenas no ha evolucionado signicativa, en general se ha
mantenido con las mismas normativas, denotando nulo interés por el estado de avanzar en la educación de este grupo
de seres humanos, considerados despojos de la sociedad.
Hoy por hoy, sólo 16.822 internos asisten a procesos pedagógicos en planes regulares de alfabetización o de exámenes
libres13, de un total de 47.93714,educación en las prisiones que ha quedado postergado muchas veces en amparo de
la seguridad extrema y los elementos represivos.
Sostenes Juridicos
La comunidad internacional establece obligaciones mínimas para los Estados partes, en relación al acceso y a la
participación universal en la educación y a la adopción de medidas para avanzar gradualmente hacia una educación de
calidad. Dentro de la jurisprudencia internacional se promueve el fortalecimiento y el respeto de los derechos humanos
10 MEZA, María Eugenia. “Cambiar los barrotes por lápices.” Selecciones Reader’s Digest. http://cl.selecciones.com
11 Convenio N° 298 del 31 de marzo de 1978.
12 Decreto N° 1449 del 19 de noviembre de 2013.
13 Coordinación Nacional de Educación de Adultos del MINEDUC. “Educación en Escuelas Penitenciarias”, año 2013.
14 Información estadística de la población penal atendida por Gendarmería de Chile al 31/03/2014. Extraída de http://www.gendarmeria.gob.
cl/estadisticas_pobpenal.jsp
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
65
Educación para nuestros penados
consagrados en la Convención Americana sobre Derechos Humanos, basada en la Declaración Universal de Derechos
Humanos (art. 26.2) y el artículo 13.1 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, han
señalado las obligaciones que se derivan del derecho a educación y que señalan que “la educación debe orientarse
hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por
los derechos humanos y las libertades fundamentales” (IIND, 2012). Estos propósitos rigen para todos los niveles en
Derechos Humanos, como el derecho al trabajo, la seguridad social y la educación, los que son universales, indivisibles,
interdependientes y están interrelacionados entre sí15; sin perjuicio, la Convención relativa a la lucha contra las
discriminaciones en la esfera de la enseñanza, que señala que reere a la educación “en sus diversos tipos y grados,
y comprende el acceso a la enseñanza, el nivel y la calidad de ésta y las condiciones en que se da” (INDH, 2012). Las
Reglas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos, de las Naciones Unidas, señalan en el numeral 77 inciso 2°:
“La instrucción de los analfabetos y la de los reclusos jóvenes será obligatoria y la administración deberá prestarle
particular atención” (Nueva York, 1984). Sin perjuicio de lo anterior, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos,
consagra en su artículo 10.3, que “El régimen penitenciario consistirá en un tratamiento cuya nalidad esencial será
la reforma y la readaptación social de los penados”.
La Constitución Política de la República de Chile en su artículo 19 N° 10, inciso primero, reconoce que el derecho a
educación “tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida”. Para resguardar este
objetivo establece la “obligatoriedad de la educación básica y media”, así como “fomentar el desarrollo de la educación
en todos sus niveles”, Oliva (2008)16. Diversos estudios han demostrado “la calidad dispar de la educación que se
imparte en las escuelas públicas y privadas en Chile”17, así como por la calidad de la educación a la que acceden
grupos vulnerados, como migrantes, pueblos indígenas, la población rural, quienes viven en situación de pobreza y los
individuos privados de libertad. En ese contexto, la jurisprudencia internacional ha recomendado concentrar esfuerzos
en estos grupos de inermes y en la calidad de la educación pública en general18.
En relación a lo anterior, los protocolos educacionales a nivel carcelario, son aún básicos y enigmáticos, solo el artículo
1° del DS (E) 298/1978, señala “se realizará una labor educativa, especializada y diferenciada, orientada a lograr
la rehabilitación de los irregulares sociales y de conducta, internados en los establecimientos penales, a través del
empleo coordinado de sus medios y recursos, con miras al establecimiento de un sistema educativo correccional”; esto
en relación al D.S. (J) Nº 1248, 03 de abril de 2006, Párrafo 8º: Del derecho a la educación, artículo 59. Normativa
que no se cumple a cabalidad, falto de scalización y en general, habiendo aún mucho por hacer en esta materia para
logar eciencia en materia educacional penitenciaria.
15 NACIONES UNIDAS (1995). “La educación básica en los establecimientos penitenciarios”. Ocina de las Naciones Unidas en Viena. S.95.IV.3.
8RL15.LSP.
16OLIVA, María Angélica (2008).”Política educativa y profundización de la desigualdad en Chile”, Ensayo, estudios Pedagógicos XXXIV, N° 2:
207-226.
17 Comité DESC. Examen de los informes presentados por los Estados Parte de conformidad con los artículos 16 y 17 del pacto. Observaciones
nales del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Presentado el 1 de diciembre de 2004, E/C.12/1/Add.105, párr. 28 y 58.
CHILE. Presentado el 23 de abril de 2007, CRC/C/CHL/CO/3, párr. 61 y 62.
18 Parte con arreglo al artículo 44 de la convención. Observaciones nales CHILE. Presentado el 23 de abril de 2007, CRC/C/CHL/CO/3, párr.
61 y 62. Consejo de Derechos Humanos. Informe del Grupo de Trabajo sobre el Examen Periódico Universal, Chile. Presentado el 4 de junio de
2009, A/HRC/12/10, párr. 96.55.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
66
Educación para nuestros penados
El Modelo Educacional Penitenciario
Este modelo educativo es algo extraño, exploratorio pedagógico que funciona inmerso dentro de otro sistema, el
penitenciario. Cuya lógica de funcionamiento condiciona a la primera, no solo en los aspectos dogmáticos
19
, sino
también los que se reeren a los formativos. El sistema educacional penitenciario se vincula a la Educación de Adultos
y forma parte del sistema general de educación municipalizada20.
Sin embargo este modelo es considerado por la administración penitenciaria parte fundamental de su gestión
institucional para una fundada rehabilitación. Programas educacionales que están determinados por el MINEDUC, planes
que se desarrollan esencialmente para la educación básica, los que se dividen en tres subniveles, y en la educación
media, la que se divide en dos subniveles21. La principal disposición está abocada a la enseñanza que se entrega a
los internos en forma presencial, regular y formal22. El modelo es atendido a través de 83 unidades educativas23; de
ellas, 58 ofrecen educación en “escuelas” o “liceos” ubicados al interior de los recintos penales (GENCHI, 2012)24.
La posibilidad de educarse, por regla general, depende de los cupos disponibles. Por su parte, la disponibilidad tiene
directa vinculación con la capacidad física de los recintos. En cuanto a los requisitos, estos también varían dependiendo
de la Unidad Penitenciaria; se ha constatado que “en algunos establecimientos todos los internos que quieran ingresar
pueden hacerlo, de acuerdo con la disponibilidad de cupos” (INDH, 2013). En relación con el acceso efectivo a los
programas de educación, el número de internos que durante el 2013 fue de 16.822 personas25 (Enseñanza Básica
7.719, Enseñanza Media 9.103), con un total de 14.438 nalizando efectivamente el año escolar, y un total de 2.384
reclusos no concluyeron sus estudios por deserción o traslados.
La gran mayoría de internos que tienen acceso a los programas educativos se concentra en la Región Metropolitana,
el 40,09%26. En cuanto al acceso a la educación superior, el año 2013 un total de 1.105 internos rindieron la Prueba
de Selección Universitaria27. Los puntajes ponderados el año 2012 fueron bajos, incluso por debajo de la línea mínima
exigida por el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas de 450 puntos. Mientras el 6,2 logró puntajes entre los
451 y 500 puntos y el 2,2% de los postulantes logró puntajes iguales o superiores a los 501 puntos. Los promedios por
cada prueba rendida corresponden a 347 en Lenguaje, 357 en Matemáticas y 363 en Puntaje Ponderado” (GENCHI,
Memoria Programas y Acciones de Reinserción. Subdirección Técnica, 2012).
19 BLAZICH, Gladys (2007). “La educación en contextos de encierro”. OEI, N° 44. http://www.oei.es/noticias/spip.php?article130
20Decreto Supremo de Educación Nº 298, de 30 de marzo de 1978, cit.
21 AGENCIA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN “Resumen metodología de Ordenación”. Consejo Nacional de Educación (CNED) para su
evaluación. Santiago 2013.
22 DS. Educación 257, de julio del 2009; Decreto Ex. de Educación 1.000/09; Decreto Ex. de Educación N° 584/07; Decreto Ex. de
Educación N° 2.169/07; Rs. Exenta N°11.593/13 Educación y Consejos Técnicos GENCHI.
23 Cuenta Pública de Gendarmería de Chile 2012 indica que en materia de educación penitenciaria existen 83 unidades educativas, mientras la
Memoria Programas y Acciones de Reinserción de la Subdirección Técnica de 2012, señala que la demanda educacional es atendida a través
de 98 establecimientos educacionales.
24 GENCHI (2012). “Memoria Programas y Acciones de Reinserción”. Subdirección Técnica.
25 Considera Población Penal Imputados y Condenados con Matrícula en el proceso educación 2013.
26 Gendarmería de Chile. Ocio Nº 1457 de fecha 1 de octubre de 2013, en respuesta al INDH.
27 GENCHI (2013). “Cuenta Pública Gendarmería de Chile 2012”. Recuperado http://html. gendarmeria.gob.cl/doc/Cuenta_Publica_2012.pdf
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
67
Educación para nuestros penados
El Ejemplo de la Victoria
La Escuela Cárcel “Claudio Matte”, del CCP de Victoria cumple un rol que va más allá de entregar una educación para
los reclusos que deseen participar en ella, y su resultados son bastante considerables. Su dirección es consciente
de los escasos recursos y montos inyectados a la escuela cárcel anualmente, que no superan los 200.000 pesos.
Montos denigrantes e irrisorios para impartir educación aproximadamente a 80 seres humanos y que afecta a uno de
los derechos fundamentales: el acceso a la Educación.
Es por ello que esta escuela se ha visto en la obligación ética y moral de entregar una educación en lugares físicos
muchas veces anacrónicos, con escasos recursos y ejecutando un modelo educacional propio y maximizando su
gestión, como resultado, entrega educación integral en un solo penal, donde se provee educación especial de adultos
a un total de 78 internos el año 2013.
En los niveles de básica atiende un total de 24 internos y en la enseñanza media atiende la cantidad de 54 internos
(ambas mixtas)28, con proyección en el futuro constar con formación técnica profesional. La dirección actual se ha
lanzado a la aventura de llegar más lejos, con liderazgo y convicción, muchas veces sin el respaldo de la institución que
debiera auxiliar y respaldar esta misión, para dar “educación” a todos aquellos usuarios del sistema carcelario chileno.
los primeros resultados, el año 2013, se obtuvo que el 100% de egresados de 4° Enseñanza Media rindieran la
PSU, más del 50% de estos, obtuvieron puntajes iguales o sobre los 450 puntos, y el 25% logra quedar aceptado en
una Universidad Estatal29. El año 2013, dos internos quedaron seleccionados en planteles de educación superior, el
primero en la carrera de Ingeniería Civil Informática, de la Universidad Católica de Temuco, y el segundo, igualmente la
carrera de Ingeniería Civil Informática en la Universidad de los Lagos (Sede Osorno). Resultados más que favorables,
superando todas las expectativas y barreras impuestas por el sistema carcelario, el que por naturaleza es excluyente
y maquiavélico.
Estas cifras alentadoras nos sugieren que la enseñanza en las cárceles es factible y la respaldan estudios recientes
que indican que las intervenciones en educación penitenciaria pueden generar, en promedio, la disminución del 9,8%
en reincidencia delictual (Drake, Aos y Miller, (2009). Al igual la evaluación de 17 programas de educación general en
prisión genero disminuciones del 8,3% en términos de reincidencia delictual, generando además benecios económicos
debido a los ahorros asociados a la menor delincuencia, tanto para las víctimas potenciales como para los contribuyentes
que nancian la operación del sistema de justicia30.
28 Cifras Estadísticas de Libros de Registros Educacionales 2013, Escuela “Claudio Matte” del Centro de Cumplimiento Penitenciario de Victoria.
29 Cifras Estadísticas de Libros de Registros Educacionales 2013, Op. Cit.
30 INDH (2013). “Estudio sobre condiciones carcelarias sobre la base del plan de visitas de cárceles”. Informe Complementario INDH. Santiago
de Chile.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
68
Educación para nuestros penados
Recomendaciones
En el contexto efectivo, el modelo analizado cumple con niveles muy básicos según los estándares internacionales, y
los objetivos no se consolidan a cabalidad a raíz de los exiguos recursos entregados por la administración penitenciaria,
dirección que entrega montos no superiores a los 44.661.258 millones equivalente al 0,002%31 de los recursos para
todos los establecimientos del país, esto en relación a los 276.456.718 mil millones32 que se invierten anualmente en
otras materias, generalmente relacionadas con seguridad carcelaria. Situación que condiciona por la extensión de la
imparcialidad de los recursos, contexto que por sí solo desvía el objetivo primordial de la administración penitenciaria,
que es la rehabilitación y reinserción de los reclusos.
Se recomienda montos mayores, equivalentes y reales, en relación a lo que se invierte en anualmente en seguridad,
y que al menos garantice una educación integral, con base en la rehabilitación efectiva y reinserción exitosa. Si se
aumentan los recursos, el diseño del sistema educativo penitenciario deberá mejorar en directo benecio de los internos
que decidan continuar sus estudios, mejorando la calidad y el fortalecimiento del sistema formativo carcelario, pilar
básico para una integración sólida y eciente en ámbito pedagógico, permitiendo un verdadero desarrollo en Educación
en Derechos Humanos.
Que Gendarmería de Chile y el MINEDUC, certiquen el acceso efectivo a los programas educacionales, factor clave
para el desarrollo de una política integral, y excluir la variable de conducta como determinante para el acceso a los
programas educacionales. En este sentido, potenciar la creación de una comisión o una unidad educativa al interior
de Gendarmería de Chile, que supervise los planes educativos a nivel nacional. Es de especial relevancia no perder
de vista los procesos de mejoramiento de la calidad educativa en los establecimientos penitenciarios.
No sólo considerar estas medidas para construir políticas a nivel local, sino también para tener la convicción de ser
un ejemplo y estar a la vanguardia en la región. Lo señalado supone la obligación para el Estado de adoptar medidas
necesarias para asegurar la reincorporación de la persona privada de libertad a la sociedad y a su comunidad.
De este modo, se podría volver sobre las preguntas básicas acerca de las condiciones en que este modelo educativo
podría tornarse como elemento poderoso en la apertura de verdaderas posibilidades de rehabilitación de este grupo
de personas olvidadas por la sociedad, siempre y cuando el Estado protector los incluya verdaderamente en sus
políticas públicas: “Mientras mayor educación les entregamos a los reclusos de nuestras cárceles, menor delincuencia
y prisionalización tendremos, evolucionando nalmente a una sociedad moderna”.
31 Gendarmería de Chile, montos. Información entregada a través de Ley 20.285, según el Of. N° 1842, de fecha 24 de junio del 2014.
32 LEY DE PRESUPUESTO (2013). Ministerio de Justicia, Gendarmería de Chile. Recuperado: http://www.dipres.gob.cl/595/articles-95496_
doc_pdf.pdf.
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
69
Investigación y Experiencias en Educación en Drerechos Humanos
El Artículo 10, Número 1 de la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos
en 1996 señala “Todas las comunidades lingüísticas son iguales en derecho”.
Surge así la interrogante: ¿por qué la Comunidad Sorda es la excepción? En
este articulado legal de carácter internacional se reconoce como Comunidad
Lingüística a todo grupo humano que “ha desarrollado una lengua común
como medio de comunicación natural”. Las personas sordas desarrollan, al
igual que en todo el mundo y de una manera natural, la Lengua de Señas, por
lo cual poseen el Derecho a recibir la enseñanza de y en esa lengua y acceder
a su cultura. El mismo documento señala en el Artículo 12, N° 2, que en todo
ámbito personal y familiar las personas tenemos derecho a usar la lengua
propia, mantenerla, potenciarla en todas sus expresiones y desarrollarse en
el ámbito cultural, a lo que se suma lo señalado en el Artículo 30: “la lengua
y la cultura de cada comunidad lingüística deben ser objeto de estudio y de
investigación a nivel universitario”.
Cabe preguntarse entonces, ¿qué pasa con los Derechos Lingüísticos de la
Comunidad Sorda?
Esta es una lucha silenciosa que han debido asumir quienes se encuentran
vinculados a las Agrupaciones de personas Sordas, ya que no hay representantes
en el parlamento que sean sordos o que ocupen cargos importantes en lo
político, en lo educacional o en otro ámbito de desarrollo, con autoridad como
para ser escuchado por las autoridades correspondientes.
Esta situación se viene extendiendo desde el año 1880, año en que un grupo
de profesionales vinculados a la educación de sordos determina arbitrariamente
que sólo el Método Oral puede ser utilizado para educarlos en las instituciones
existentes para este n. En ese momento la lengua de señas pasa a ser “algo
prohibido”, nefasto, impensable, que no puede estar presente en la vida de
un niño sordo.
Es posible que nadie haya dimensionado el daño que esta situación le causó
al desarrollo personal y social de tantas generaciones de personas sordas en
todo el mundo. Un atraso en lo personal al impedirles encontrar su identidad a
través del contacto entre pares con lengua de señas, en lo social, principalmente
por las limitaciones educativas a la que se vieron forzados. La comprensión
de mensajes a partir de la lectura labial no es comparable a la efectividad que
tiene un mensaje que se ofrece en lengua de señas.
Estudiantes Sordos
¿y sus Derechos
Lingüisticos?
María Teresa Hidalgo, Gustavo
Vergara y Flor Álvarez, Centros
de Estudios y Capacitación para
Sordos y Asociación de Intérpretes
de Lenguas de Señas, V Región
Educación en Derechos Humanos en Chile, reexiones y experiencias
70
De esta manera se fueron sumando actos y consecuencias, todas nefastas, que se grabaron en el imaginario colectivo
y se traspasaron también de generación en generación hasta la fecha. La más gra