El debate online como herramienta para la adquisición de competencias para una cultura de democracia

Abstract

De acuerdo con el Consejo de Europa y el Marco de Referencia de Competencias para una Cultura de Democracia (RFCDC), en este trabajo se considera que la universidad debe jugar un papel activo en la formación de una ciudadanía comprometida y democrática. Así, se pretende evaluar el debate online como herramienta pedagógica para la adquisición y desarrollo de competencias para una cultura de democracia entre el estudiantado universitario. Para ello, se han organizado cuatro sesiones de debate, acompañadas de un cuestionario previo a la actividad y otro posterior a ella. Entre los resultados más relevantes, se encuentra que el estudiantado universitario, pese a desconocer el RFCDC, considera que la universidad juega y debe seguir jugando un papel fundamental en la formación en competencias para una cultura de democracia, siendo el debate online una buena herramienta para ello pese a mostrar debilidades, pues la práctica del debate online, a pesar de facilitar la participación, no garantiza la participación realmente efectiva del estudiantado como ciudadanía en la vida social y política.

Full text

Redes de Investigación e Innovación en Docencia
Universitaria. Volumen 2021
Rosana Satorre Cuerda (Coord.),
Asunción Menargues Marcilla, Rocío Díez Ros & Neus Pellín Buades(Eds.)
2021

Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2021
Organització: Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat d’Alacant/ Organización: Instituto de Ciencias de la Edu-
cación de la Universidad de Alicante
Edició / Edición: Rosana Satorre Cuerda (Coord.), Asunción Menargues Marcilla, Rocío Díez Ros & Neus Pellín Bua-
des(Eds.)
Comité tècnic / Comité técnico:
Cristina Mansilla Martínez
Sergio Andrés Mijangos Sánchez
Neus Pellín Buades
Revisió i maquetació / Revisión y maquetación: Neus Pellin Buades
Primera edició: / Primera edición: octubre 2021
© De l’edició/ De la edición: Rosana Satorre Cuerda (Coord.), Asunción Menargues Marcilla, Rocío Díez Ros & Neus
Pellín Buades(Eds.)
© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores
© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta edición: Instituto de Ci-
encias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante
ice@ua.es
ISBN: 978-84-09-29261-5
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9. El debate online como herramienta para la adquisición de competencias para
una cultura de democracia
Jiménez-Loisa, Francisco Javier; de-Gracia-Soriano, Pablo; Jiménez-Delgado, María; Jareño-Ruiz, Diana;
Curone-Prieto, Romina Carla
Universidad de Alicante
RESUMEN
De acuerdo con el Consejo de Europa y el Marco de Referencia de Competencias para una Cultura de
Democracia (RFCDC), en este trabajo se considera que la universidad debe jugar un papel activo en
la formación de una ciudadanía comprometida y democrática. Así, se pretende evaluar el debate onli-
ne como herramienta pedagógica para la adquisición y desarrollo de competencias para una cultura de
democracia entre el estudiantado universitario. Para ello, se han organizado cuatro sesiones de debate,
acompañadas de un cuestionario previo a la actividad y otro posterior a ella. Entre los resultados más
relevantes, se encuentra que el estudiantado universitario, pese a desconocer el RFCDC, considera
que la universidad juega y debe seguir jugando un papel fundamental en la formación en competen-
cias para una cultura de democracia, siendo el debate online una buena herramienta para ello pese a
mostrar debilidades, pues la práctica del debate online, a pesar de facilitar la participación, no garan-
tiza la participación realmente efectiva del estudiantado como ciudadanía en la vida social y política.
PALABRAS CLAVE: debate online, cultura de democracia, innovación educativa, interculturalidad.
1. INTRODUCCIÓN
En 2018, el Consejo de Europa desarrolló y publicó el Marco de Referencia de Competencias
para la Cultura Democrática (RFCDC, por sus siglas en inglés). Este documento consiste, principal-
mente, en la descripción de un modelo conceptual de competencias que han de ser adquiridas durante
el proceso de formación del estudiantado de cara a “poder participar efectivamente en una cultura de
democracia y convivir de manera pacíca con los demás en sociedades democráticas culturalmente
diversas” (Consejo de Europa, 2018). Un rasgo de identidad de esta iniciativa es el énfasis en la fór-
mula “cultura de democracia” en lugar de “democracia”. Mediante esta expresión, se insiste en que
el funcionamiento normal de una democracia depende no solo de las instituciones y leyes democrá-
ticas, sino también de la cultura de democracia en la que dichas instituciones y leyes se apoyan. Por
tanto, se presupone que lo que está en peligro son los cimientos mismos de la democracia, los cuales
tendrían que ser reforzados a través de la educación de las nuevas generaciones y el fomento de la re-
siliencia del estudiantado frente a la radicalización (Barrett, 2020), preparándolos para la convivencia
intercultural.
105Secció 1/ Sección 1

De esta manera, el RFCDC propone un modelo conceptual, construido a partir de la revisión
sistemática de otros modelos conceptuales sobre competencias democráticas e interculturales, com-
puesto por veinte competencias clasicadas en “valores”, “actitudes”, “aptitudes” y “conocimiento y
visión crítica”. Además de las competencias comprendidas por el modelo, las cuales se aprecian en la
siguiente imagen, el documento del RFCDC propone posibles pautas y estrategias pedagógicas para
el fomento, adquisición y desarrollo de dichas competencias en los diferentes entornos educativos.
baImagen 1. Estructura del modelo conceptual de competencias para una cultura democrática
Fuente: elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2018)
Desde la red INNEGEC (innovación e investigación educativas, género y ciudadanía), si-
guiendo el Marco de Referencia de Competencias, se considera que la Universidad debe jugar un
papel activo en la formación de una ciudadanía activa y comprometida con la cultura democrática.
En consecuencia, siguiendo una línea de trabajo habitual de la red, se ha planteado una investigación
educativa que, partiendo de la importancia del lenguaje y de la comunicación como componentes
fundamentales del capital cultural necesario tanto para superar las sucesivas etapas educativas como
para integrarse efectivamente en la vida política de las sociedades democráticas, se ensaya el debate
(online) como estrategia pedagógica para la adquisición y desarrollo de las competencias para una
cultura democrática propuestas por el Consejo de Europa.
Así, se parte del hecho de que la teoría y sociología de la educación han puesto el foco, a
través de diferentes paradigmas y enfoques, en la comunicación y el lenguaje. Tanto desde la teoría
del capital cultural de g (1986) como desde la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1981),
pasando por las teorías de los actos de habla de Austin y Searle, se pone de relieve la importancia del
lenguaje y de la comunicación, mostrando las desigualdades sociales que están en la base de la adqui-
sición de determinadas competencias lingüísticas y comunicativas y las formas en las que reproduce
coacciones y relaciones de poder asimétricas. De esta manera, estas aportaciones pueden considerarse
106 Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2021

un punto de partida óptimo para la investigación de metodologías y herramientas docentes de innova-
ción educativa centradas en la adquisición y desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas
como es el debate.
El debate, por su parte, ha sido estudiado en la actualidad como un medio o proceso por el cual
los estudiantes provenientes de grupos sociales y culturales desfavorecidos y minoritarios pueden ad-
quirir y ampliar su capital cultural adquiriendo y desarrollando competencias lingüísticas y comuni-
cativas (Gorski, 2020). También ha sido estudiado como una herramienta pedagógica de la que puede
disponer el profesorado en las aulas, sea cual sea el nivel educativo, para fomentar el pensamiento
crítico (Keller, Whittaker y Burke, 2001; Oros, 2007; Scott, 2008; Rear, 2010; Lampkin et al., 2015)
y formar en valores democráticos al alumnado (Johnson y Johnson, 1985; Pilkington y Walker, 2003;
Jerome y Algarra, 2005; Jagger, 2013). También, se ha mostrado las ventajas del debate como he-
rramienta pedagógica que permite conectar los contenidos curriculares con problemas sociales tanto
históricos (Jensen, 2008) como de actualidad (Esteban García y Ortega Gutiérrez, 2017). Además,
el impacto del debate sobre la adquisición de competencias comunicativas, pensamiento crítico o
valores democráticos ha sido estudiado a través de múltiples métodos de investigación que van desde
la observación etnográca y la entrevista cualitativa (Gorski, 2020) hasta el método experimental
(Green y Klug, 1990), pasando por el cuestionario aplicado antes y después de las sesiones de debate
(Kennedy, 2009).
No obstante, mientras que la bibliografía acerca del debate convencional es abundante, la
existente acerca de las aplicaciones pedagógicas del debate online es insuciente. Este ha sido es-
tudiado, principalmente, a través de la participación de la ciudadanía en foros o en hilos de comen-
tarios en noticias periodísticas en línea (Collins y Nerlich, 2015). En esta línea, Albrecht (2006)
ha mostrado cómo, sin negar el potencial que tienen las nuevas tecnologías para permitir el acceso
libre e igualitario a los debates públicos online, existen factores sociales recursos económicos y
culturales, competencias informacionales adquiridas o el “machismo discursivo” que infravalora las
aportaciones de las mujeres al debate, por ejemplo que restringen las condiciones libres e iguales
que se esperan de la participación online. En cuanto a sus aplicaciones pedagógicas, también se ha
encontrado que el debate online es una herramienta ambivalente que, a pesar de facilitar la participa-
ción del estudiantado, es percibido como una herramienta útil pero complementaria, nunca sustitutiva
del debate presencial (Jareño-Ruiz, Jiménez-Loaisa, de-Gracia-Soriano y Jiménez-Delgado, 2020).
Finalmente, partiendo del compromiso de la red INNEGEC con el RFCDC y a la luz de la
bibliografía existente, el objetivo general de esta investigación consiste en el desarrollo de compe-
tencias para una cultura de democracia entre el estudiantado universitario a través del debate online.
Por otro lado, entre los objetivos especícos se encuentran 1) conocer el grado de presencia percibida
por los estudiantes de dichas competencias en el currículo, 2) conocer la utilidad percibida del debate
como herramienta para la adquisición y desarrollo de competencias para una cultura democrática y 3)
valorar las ventajas y desventajas del debate online para el anterior objetivo propuesto.
107Secció 1/ Sección 1

2. MÉTODO
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
La presente investigación se ha realizado en el marco de la asignatura “Cambios sociales,
culturales y educación” impartida en el primer curso del Grado en Maestro en Educación Primaria de
la Universidad de Alicante. El alumnado de la asignatura ha participado voluntariamente a lo largo de
las diferentes fases de la investigación, las cuales se detallan en los epígrafes siguientes, conformando
una muestra de N=301 en la primera fase de la investigación y N=204 en la tercera. La diferencia
muestral entre la primera y la tercera fase se debe al carácter voluntario de la participación en la in-
vestigación. A efectos de esta investigación, la diferencia muestral no ha implicado consecuencias a
efectos de tratamiento y de interpretación de los datos.
2.2. Instrumentos
Para la consecución de los objetivos de la investigación se ha optado por una estrategia de
investigación cuantitativa, a través de la aplicación de dos cuestionarios (“pretest” y “postest”). Los
instrumentos de medida han sido confeccionados a partir de la información y los indicadores propues-
tos en el documento del RFCDC del Consejo de Europa, ajustándolos a los objetivos especícos de
la investigación. Así, las preguntas incluidas en los cuestionarios tienen como objetivo medir princi-
palmente las percepciones del estudiantado en torno a las competencias para una cultura democrática
y la utilidad del debate para su adquisición y desarrollo.
2.3. Procedimiento
La presente investigación se ha realizado en tres fases. La primera fase ha consistido en la
aplicación de un cuestionario (“pretest”) para registrar el conocimiento del estudiantado acerca de las
competencias para una cultura de democracia y sus percepciones acerca del papel que han jugado y
juegan las instituciones educativas en la difusión de dichas competencias (N=301). La segunda fase
ha consistido en la organización en el marco de la asignatura “Cambios sociales, culturales y edu-
cación” y a través de la herramienta proporcionada por UACloud para tal n de cuatro sesiones
de debate online, cada una de ellas en torno a cuatro casos prácticos distintos sobre los que debatir y
reexionar, los cuales entroncaban directamente con el ejercicio y puesta en práctica de las compe-
tencias recogidas por el RFCDC. El total de aportaciones del alumnado a los debates ha sido de un
total de 381. La tercera fase, por último, ha consistido en la aplicación de un segundo cuestionario
(“postest”) que ha registrado la evolución de las percepciones del estudiantado acerca de cuestiones
relativas a las competencias para una cultura de democracia y el rol de las instituciones educativas,
así como las percepciones acerca de la utilidad y pertinencia de la experiencia de debate para los nes
propuestos (N=204). Finalmente, respecto al análisis de los datos, el tipo de análisis ha sido descrip-
tivo y comparativo.
108 Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2021

3. RESULTADOS
A continuación, se exponen los principales resultados de la investigación agrupados en tres
epígrafes, adecuados a los tres objetivos especícos propuestos. Cabe señalar en este punto que, de
las veinte competencias recogidas en el modelo conceptual del RFCDC, se han escogido cuatro de
ellas, una de cada una de las cuatro agrupaciones de competencias. Así, del grupo de “valores” se
expondrá la competencia “valorar la diversidad cultural”, del grupo de “actitudes” se expondrá “aper-
tura a la otredad cultural y a otras creencias, visiones del mundo y prácticas”, del grupo de “aptitudes”
se expondrá “aptitudes lingüísticas, comunicativas y plurilingües” (reformulada como “competencias
lingüísticas y comunicativas”) y, nalmente, del grupo “conocimiento y visión crítica” se expondrá la
competencia relativa a “conocimiento y visión crítica del mundo”.
El criterio de discriminación ha consistido, ante la limitación de espacio que exige el forma-
to, en la adecuación de estas cuatro competencias al temario de la asignatura en cuyo marco se ha
realizado la actividad, así como en su mayor grado de generalidad frente a otras competencias más
restringidas.
3.1. Presencia de las competencias para una cultura de democracia en el currículo
En primer lugar, se ha buscado conocer si el estudiantado participante en la investigación
tenía conocimiento acerca del Marco de Referencia de Competencias para una Cultura Democrática,
publicado por el Consejo de Europa. Como puede apreciarse, antes de las sesiones de debate, solo un
7% de los participantes tenía conocimiento acerca de este. Entre este 7%, el principal medio a través
del cual habían adquirido conocimiento acerca de este documento había sido Internet, seguido por la
televisión y la universidad.
Tabla 1. ¿Conoces el Marco de Referencias de Competencias para una Cultura Democrática?
PRETEST
Frecuencia Porcentaje
Sí 21 7
No 279 92,7
Total 301 100
Fuente: elaboración propia
Como se ha mencionado anteriormente, es importante la utilización de la fórmula “cultura de
democracia”, en tanto que se insiste en la cultura que hace posible la cimentación de las instituciones
y valores democráticos sobre un sustrato común que haga posible la convivencia. A este respecto,
el 65,1% del estudiantado participante considera que las instituciones democráticas, sin una cultura
de democracia, no garantizan el funcionamiento de la democracia como modo en que se organiza la
sociedad política, frente a un 22,6% que opina que la democracia podría funcionar igualmente sin ese
sustrato común de la cultura.
109Secció 1/ Sección 1

Tabla 2. ¿Crees que la democracia podría funcionar sin apoyarse en una cultura de democracia?
PRETEST
Frecuencia Porcentaje
Sí 68 22,6
No 196 65,1
NS/NC 35 11,6
Total 301 100
Fuente: elaboración propia
En cuanto al papel percibido por el estudiantado de las instituciones educativas preuniversita-
rias en la formación de las competencias recogidas por el RFCDC, puede observarse cómo estas han
jugado un papel importante, aunque desigual en función de qué competencia se considere. Así, en
cuanto a la capacidad de valorar la diversidad cultural, un 65,8% de los participantes consideran que
las instituciones educativas preuniversitarias han contribuido bastante o mucho a la adquisición de
esta competencia. Igualmente, un 78% de los participantes opinan lo mismo respecto a la capacidad
de ser competente a nivel lingüístico y comunicativo. No obstante, en cuanto a la capacidad de “abrir-
se” a la otredad cultural y a otras creencias, visiones del mundo y prácticas, el porcentaje cae a un
39,9%, frente a un 38,2% que considera que las instituciones preuniversitarias han contribuido poco
o nada al desarrollo de esta competencia. En la misma línea, el porcentaje se mantiene relativamente
bajo (51,2%) para quienes consideran que la educación primaria y secundaria ha contribuido bastante
o mucho al desarrollo de una visión crítica del mundo.
Tabla 3. ¿En qué medida piensas que el sistema educativo te ha ayudado a desarrollar las siguientes competencias?
Valorar la diversidad cultural
Frecuencia Porcentaje
Mucho 67 22,3
Bastante 131 43,5
Poco 87 28,9
Nada 13 4,3
NS/NC 3 1
Total 301 100
La apertura a la otredad cultural y a otras creencias, visiones del mundo y prácticas
Frecuencia Porcentaje
Mucho 39 13
Bastante 81 26,9
Poco 90 29,9
Nada 25 8,3
NS/NC 66 21,9
Total 301 100
Ser competente a nivel lingüístico y comunicativo
Frecuencia Porcentaje
Mucho 107 35,5
Bastante 128 42,5
110 Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2021

Poco 55 18,3
Nada 8 2,7
NS/NC 3 1
Total 301 100
Visión crítica del mundo
Frecuencia Porcentaje
Mucho 49 16,3
Bastante 105 34,9
Poco 103 34,2
Nada 37 12,3
NS/NC 7 2,3
Total 301 100
Fuente: elaboración propia
Ahora, en cuanto al papel percibido por el estudiantado de la universidad en la formación
de las competencias anteriores, puede observarse cómo se percibe que esta institución ha jugado un
papel indiscutible: en cuanto a la capacidad de valorar la diversidad cultural, el 82,3% de los par-
ticipantes consideran que la universidad ha contribuido bastante o mucho a la adquisición de esta
competencia, frente a un 15% que consideran que ha contribuido poco o nada; asimismo, el 87,7%
del estudiantado percibe que la universidad ha contribuido bastante o mucho a formar en aptitudes
lingüísticas y comunicativas, frente a un 9,6% que percibe lo contrario; en contraposición a las ins-
tituciones educativas preuniversitarias, ahora el 61,2% considera que la universidad ha participado
bastante o mucho en la competencia de abrirse a la otredad cultural y otras creencias, visiones del
mundo y prácticas, frente a un 17,7% que considera lo contrario; por último, el 76,7% de los partici-
pantes considera que la universidad ha jugado un papel clave en la conformación de una visión crítica
del mundo, en claro contraste con las instituciones preuniversitarias, frente a un 21,6% que adopta un
posicionamiento contrario.
Tabla 4. ¿La universidad te está ayudando a desarrollar estas competencias?
Valorar la diversidad cultural
Frecuencia Porcentaje
Mucha 138 45,8
Bastante 110 36,5
Poco 31 10,3
Nada 14 4,7
NS/NC 8 2,7
Total 301 100
La apertura a la otredad cultural y a otras creencias, visiones del mundo y prácticas
Frecuencia Porcentaje
Mucha 83 27,6
Bastante 101 33,6
Poco 45 15
Nada 8 2,7
NS/NC 64 21,1
Total 301 100
111Secció 1/ Sección 1

Ser competente a nivel lingüístico y comunicativo
Frecuencia Porcentaje
Mucha 140 46,5
Bastante 124 41,2
Poco 29 9,6
Nada 0 0
NS/NC 8 2,7
Total 301 100
Visión crítica del mundo
Frecuencia Porcentaje
Mucha 118 39,2
Bastante 113 37,5
Poco 53 17,6
Nada 12 4
NS/NC 5 1,7
Total 301 100
Fuente: elaboración propia
Por último, en lo relativo a este epígrafe y en consonancia con los resultados expuestos an-
teriormente, ante la pregunta “¿estás de acuerdo en que la universidad debe formar a sus estudiantes
en actitudes y valores para una cultura democrática?”, se encuentra que, antes de la experiencia de
debate realizada, un 94,1% de los participantes estaba bastante o totalmente de acuerdo, frente a un
irrisorio 1% que se posicionaba bastante o totalmente en desacuerdo. Por otro lado, tras la experiencia
de debate, los porcentajes no experimentaron cambios signicativos, estando el 92,2% de los partici-
pantes bastante o totalmente de acuerdo y solo un 2,5% bastante o totalmente en contra.
Tabla 5. ¿Estás de acuerdo en que la universidad debe formar a sus estudiantes en actitudes y valores para una cultura demo-
crática?
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 213 70,8 158 77,5
Bastante de acuerdo 70 23,3 30 14,7
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 10 3,3 9 4,4
Bastante en desacuerdo 3 1 5 2,5
Totalmente en desacuerdo 0 0 0 0
NS/NC 5 1,6 2 0,9
Total 301 100 204 100
Fuente: elaboración propia
3.2. El debate como herramienta para la adquisición y desarrollo de competencias para una
cultura de democracia
En cuanto a la utilidad o pertinencia percibida por parte del estudiantado participante en esta
experiencia, se comenzó preguntando por la importancia percibida de las competencias a desarrollar
a través del debate. Así, en el pretest, un 99% de los participantes asignaban bastante o mucha impor-
tancia a la capacidad de valorar la diversidad cultural, frente a un 0,7% que adoptaba una posición
contraria. En la misma línea, tras la experiencia, el estudiantado seguía asignando bastante o mucha
importancia a esta competencia en un grado considerable (98,5%). En cuanto a la capacidad de aper-
112 Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2021

tura a la otredad cultural, un 67,5% de los participantes le asignaban bastante o mucha importancia,
frente a un 1,7% que consideraba lo contrario y un 30,8% que se abstenía de responder. No obstante,
tras las actividades de debate, el porcentaje de quienes asignaban bastante o mucha importancia a
esta competencia ascendía a un 81,3%, frente a un 2,9% que le asignaba poca o ninguna importancia.
Cabe resaltar que para esta competencia se redujo a la mitad (15,9%) el porcentaje de participantes
que se abstuvieron de responder en el pretest. En cuanto a la capacidad de ser competente a nivel lin-
güístico y comunicativo, un 87,7% le asignaba bastante o mucha importancia antes de las actividades,
frente a un 93,7% tras la realización de las actividades de debate. Finalmente, la capacidad de tener
una visión crítica del mundo era considerada bastante o muy importante por un 96,7% de los partici-
pantes, no encontrando cambios signicativos tras la realización de los debates (95,5%).
Tabla 6. Importancia de las competencias para la formación de una cultura de democracia
PRETEST POSTEST
Valorar la diversidad cultural
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Mucha 255 84,7 174 85,3
Bastante 43 14,3 27 13,2
Poco 2 0,7 2 1
Nada 0 0 0 0
NS/NC 1 0,3 1 0,5
Total 301 100 204 100
Apertura a la otredad cultural y a otras creencias, visiones del mundo y prácticas
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Mucha 104 34,6 109 53,4
Bastante 99 32,9 57 27,9
Poco 5 1,7 6 2,9
Nada 0 0 0 0
NS/NC 93 30,8 32 15,9
Total 301 100 204 100
Ser competente a nivel lingüístico y comunicativo
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Mucha 140 46,5 106 52
Bastante 124 41,2 85 41,7
Poco 29 9,6 8 3,9
Nada 0 0 1 0,5
NS/NC 8 2,7 4 1,9
Total 301 100 204 100
Visión crítica del mundo
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Mucha 198 65,8 149 73
Bastante 93 30,9 46 22,5
Poco 3 1,7 6 2,9
Nada 0 0 0 0
NS/NC 7 1 3 1
Total 301 100 204 100
Fuente: elaboración propia
113Secció 1/ Sección 1

Antes de la celebración de las sesiones de debate, cabe destacar que un elevado porcentaje del
92,7% de los participantes consideraban que a través del debate se podían desarrollar las competen-
cias anteriormente expuestas, frente a un 6% que consideraba lo contrario. Tras la realización de la
actividad, el porcentaje se mantiene muy elevado, siendo un 95,8% los que consideran que a través
del debate se pueden desarrollar bastante o mucho dichas competencias, frente a un 2,5% que seguiría
percibiendo lo contrario.
Tabla 7. ¿En qué medida crees que a través del debate se pueden desarrollar las competencias anteriormente citadas?
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Mucho 90 29,9 76 37,3
Bastante 189 62,8 119 58,3
Poco 16 5,3 5 2,5
Nada 2 0,7 0 0
NS/NC 4 1,3 4 0,4
Total 301 100 204 100
Fuente: elaboración propia
En ligero contraste con la percepción previa acerca de las bondades del debate para desarro-
llar las competencias expuestas anteriormente, tras las sesiones de debate y ante la pregunta “¿en qué
medida crees que este debate te ha ayudado a conocer y desarrollar las competencias anteriores?”, se
obtiene un porcentaje ligeramente inferior al obtenido en la anterior pregunta. Así, un 88,7% consi-
dera que las actividades de debate realizadas han ayudado bastante a mucho a conocer y desarrollar
las competencias tratadas, frente a un 5,9% que considerarían que esta actividad ha contribuido poco
o nada a tales nes.
Tabla 8. ¿En qué medida crees que este debate te ha ayudado a conocer y desarrollar las competencias anteriores?
Frecuencia Porcentaje
Mucho 53 26
Bastante 128 62,7
Poco 11 5,4
Nada 1 0,5
NS/NC 11 5,4
Total 204 100
Fuente: elaboración propia
3.3. Ventajas y desventajas del debate online para la adquisición y desarrollo de competencias
para una cultura de democracia
En primer lugar, encontramos que entre el estudiantado participante, la realización de este tipo
de actividades (debate online) es recibida de manera altamente satisfactoria. Así, entre los valores 7
y 10 (muy satisfactorio), se concentran el 86,3% de las respuestas totales del postest. En contraste,
podría decirse que tan solo un 1,5% “suspendería” la actividad por considerarla poco satisfactoria
(valores por debajo de 5).
114 Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2021

Tabla 10. Grado de satisfacción con la experiencia de debate
Frecuencia Porcentaje
1 Nada satisfactorio 0 0
20 0
32 1
41 0,5
59 4,4
615 7,4
742 20,6
863 30,9
942 20,6
10 Muy satisfactorio 29 14,2
Total 203 99,5
Perdidos Sistema 1 0,5
Total 204 100
Fuente: elaboración propia
Encontramos, entre los resultados más relevantes acerca de las ventajas del debate online, que
un 81,4% considera que esta modalidad de debate permite debatir con mayor respeto, civismo y tole-
rancia que en un debate presencial, frente a un 18,1% que se decanta por el debate convencional como
modalidad que permitiría mayor respeto, civismo y tolerancia. En la misma línea, un 63,2% de los
participantes consideran que el debate online facilita prestar mayor atención a los argumentos ajenos
que el debate convencional, frente a un 35,8% que opinaría lo contrario. Es especialmente interesante
cuando se pregunta por la participación de los estudiantes en el debate online. Así, un 72,1% de los
participantes considera que la modalidad online de debate facilita la participación, frente a un 27,9
que consideraría lo contrario.
Tabla 11. ¿Crees que la actual experiencia de debate online te ha facilitado debatir con más respeto, civismo y tolerancia que
un debate presencial?
Frecuencia Porcentaje
Sí 166 81,4
No 37 18,1
NS/NC 1 0,5
Total 204 100
Fuente: elaboración propia
115Secció 1/ Sección 1

Tabla 12. ¿Crees que el debate online te ha facilitado prestar mayor atención a los argumentos de los demás que si hubiera
sido un debate presencial?
Frecuencia Porcentaje
Sí 129 63,2
No 73 35,8
NS/NC 2 1
Total 204 100
Fuente: elaboración propia
Tabla 13. ¿Crees que el debate online facilita la participación de los alumnos/as?
Frecuencia Porcentaje
Sí 147 72,1
No 57 27,9
NS/NC 0 0
Total 204 100
Fuente: elaboración propia
Finalmente, cuando se pregunta a los participantes si hubieran participado más o menos si
el debate hubiera sido presencial, si bien es cierto que un porcentaje importante del 41,2% de los
participantes en la actual experiencia de debate hubieran participado bastante o mucho más, un no
menos importante 28,9% reconoce que habría participado bastante o mucho menos. Por otro lado,
prácticamente el 30% de los participantes arman que habrían participado igual, independientemente
de la modalidad de debate.
Tabla 14. Respecto a tu participación en el debate, ¿habrías participado más o menos si el debate hubiera sido presencial?
Frecuencia Porcentaje
Habría participado mucho más 52 25,5
Habría participado bastante más 32 15,7
Habría participado igual 61 29,9
Habría participado bastante menos 46 22,5
Habría participado mucho menos 13 6,4
Total 204 100
Fuente: elaboración propia
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En cuanto a los resultados, puede señalarse, en primer lugar, como a pesar del desconocimien-
to generalizado entre el estudiantado del Marco de Referencia de Competencias para una Cultura
Democrática, una amplia mayoría se alinea junto a uno de los principios clave de este, a saber, que
la democracia no puede funcionar correctamente en ausencia de una cultura de democracia. En la
misma línea, a pesar del desconocimiento del RFCDC, que pretende ser una guía para el desarrollo
de competencias para una cultura de democracia en las instituciones educativas, la mayoría de los
116 Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2021

participantes consideran que tanto las instituciones educativas preuniversitarias como, especialmen-
te, la universidad, han contribuido o contribuyen de manera decisiva a la adquisición y desarrollo de
competencias como valorar la diversidad cultural, la apertura a la otredad, una comunicación efectiva
o una visión crítica del mundo. Así, cabe destacar también que los participantes en esta investigación
consideran que la formación en actitudes y valores para una cultura de democracia no se concibe
como una forma de adoctrinamiento, sino como algo consustancial a la universidad.
En cuanto al debate como herramienta para la adquisición y desarrollo de competencias para
una cultura de democracia, es importante señalar cómo la importancia percibida por los participantes
acerca de las competencias tratadas era inicialmente elevada. Empero, tras la realización de las acti-
vidades de debate, aumentaba considerablemente la importancia percibida de dichas competencias,
pudiendo entenderse que a través del debate y la puesta en práctica un mayor número de participantes
han tomado mayor conciencia de la importancia de dichas competencias. Además, tanto antes como
después de las actividades, una amplia mayoría de los participantes consideraban el debate como
una herramienta adecuada para el desarrollo de dichas competencias. Concretamente, la mayoría de
los participantes (88,7%) han valorado positivamente la actual experiencia de debate en relación a la
adquisición y desarrollo de competencias.
Finalmente, en la misma línea que investigaciones pasadas (Jareño-Ruiz, Jiménez-Loaisa, de-
Gracia-Soriano y Jiménez-Delgado, 2020), se encuentra que el debate online presenta como ventajas
frente al debate convencional que permite un debate más respetuoso, cívico y tolerante, en el que
es más fácil prestar atención a los argumentos ajenos y que facilita la participación. No obstante, el
hecho de que un importante porcentaje de participantes (28,9%) reconozca que, en un debate conven-
cional, habría participado bastante o mucho menos, merma la utilidad real del debate online como
herramienta para fomentar unas competencias culturales que tienen por objeto, tal y como expresa el
Consejo de Europa, hacer posible la participación efectiva en la vida política democrática y favorecer
la convivencia pacíca en sociedades multiculturales, pues el objetivo es que el hábito de debatir fo-
mentado por la universidad tenga una traslación directa a la participación efectiva real, no online
en una cultura de democracia como ciudadanía activa.
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