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La docencia
en la Enseñanza
Superior
Nuevas
aportaciones
desde la
investigación
e innovación
educativas
Rosabel Roig-Vila (Ed.)
universidad
universidad
La docencia en la Enseñanza Superior.
Nuevas aportaciones desde la investigación e
innovación educativas
LA DOCENCIA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR.
NUEVAS APORTACIONES DESDE LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVAS
Rosabel Roig-Vila (Ed.)
Esta obra recoge interesantes aportaciones sobre investigación e inno-
vación educativa, especialmente aquellas que se dan en el ámbito uni-
versitario. Con el título La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas
aportaciones desde la investigación e innovación educativas, se compilan
los más actuales trabajos de investigación en torno al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. La obra se estructura en diversos bloques, cada uno
de ellos compuesto por un número variable de capítulos, que aglutinan
las experiencias de investigación teórica y aplicación práctica sobre ex-
periencias concretas de innovación docente.
Los bloques son: 47 capítulos sobre la temática referida a Resultados
de investigación sobre la docencia en la Educación Superior; 43 sobre la
temática Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior; 8
sobre Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje
inclusivos; 9 sobre Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado
para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Supe-
rior; 24 sobre Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías
(TIC o TAC) en la Educación Superior; y 4 sobre Investigación e innova-
ción en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación
Superior.
Rosabel Roig Vila es Doctora en Pedagogía (premio extraordinario), Catedráti-
ca de Tecnología Educativa de la Universidad de Alicante [UA]. Ha sido Decana
de la Facultad de Educación de la UA (2005-2009) y actualmente es Directora
del Instituto de Ciencias de la Educación de esta universidad.
Es editora de la revista electrónica cientíca Journal of New Approaches in Edu-
cational Research (NAER) (<http://www.naerjournal.ua.es>) y dirige el grupo
de investigación GIDU-EDUTIC/IN (Grupo de Investigación en Docencia
Universitaria-Educación y TIC/Educación Inclusiva) de la UA.
Su línea de investigación se centra en el campo de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación aplicadas a la educación. Ha escrito más de 200 publi-
caciones cientícas, tales como e digital portfolio. Students’ writing through
technology o e Motivation of Technological Scenarios in Augmented Reality
(AR): Results of Dierent Experiments y participa en diversos comités cientí-
cos internacionales.
Ha participado en diversos proyectos I+D+i como investigadora principal, tanto
nacionales (p.e., E-ACCESIBLE, EDU1DIGITAL), como europeos (p.e., Aldia y
Likehome) y forma parte de números comités cientícos internacionales.
Su página web personal es <http://www.rosabelroigvila.es>.
Rosabel Roig-Vila (Ed.)
La docencia en la
Enseñanza Superior.
Nuevas aportaciones
desde la investigación
e innovación educativas
La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación
e innovación educativas
Edición:
Rosabel Roig-Vila
comité ciEntífico intErnacional
Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa Barbara
Profa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Peruggia
Profa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-Bío
Profa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo Moro
Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton
Profa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de Oldenburgo
Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis
Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València
Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli
Profa. Dra. Mariana Gonzalez Boluda, Universidad de Birmingham
Prof. Dr. Alexander López Padrón, Universidad Técnica de Manabí
comité técnico:
Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de Alicante
Gladys Merma Molina, Universidad de Alicante
Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante
Primera edición: octubre de 2020
© De la edición: Rosabel Roig-Vila
© Del texto: Las autoras y autores
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com
ISBN: 978-84-18348-11-2
Producción: Ediciones Octaedro
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra
solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley.
Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográcos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar
o escanear algún fragmento de esta obra.
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de
responsabilidad exclusiva de los autores.
65. ¿Qué experiencia y qué percepciones tienen los estudiantes
universitarios acerca del debate? Una propuesta de innovación educativa
online durante la pandemia del SARS-CoV-2
Jareño-Ruiz, Diana1; Jiménez-Loaisa, Francisco Javier1; de-Gracia-Soriano, Pablo2;
Jiménez-Delgado, María1
1Universidad de Alicante; 2Universidad Complutense de Madrid/Universidad de Alicante
RESUMEN
Instruir a los estudiantes en el arte de la deliberación y el debate es un objetivo transversal de la
educación. Sin embargo, no es una práctica habitual en nuestros campus universitarios. Esta investi-
gación se propone evaluar el conocimiento y las percepciones que tiene el alumnado sobre el debate
a partir de una experiencia de innovación educativa, consistente en la realización de debates online
debido a la situación de connamiento producida por la pandemia. Los instrumentos de medida uti-
lizados han sido los cuestionarios previo y posterior a la actividad deliberativa (diez sesiones). Entre
los resultados más destacados hay que señalar el amplio consenso entre el alumnado sobre la impo-
sibilidad de construir una sociedad democrática sin someter a debate aquellas cuestiones que nos
importan y nos afectan (90,3%), lo que implica el desarrollo de la capacidad de escucha y de argu-
mentación. Aunque no hay diferencias relevantes después del debate respecto a la percepción de los
contenidos estudiados, sí hay que destacar su utilidad como herramienta de aprendizaje que permite el
cuestionamiento y la deliberación (88,8%). Una de las conclusiones principales del trabajo realizado
es la ambivalencia que muestra el conjunto de estudiantes ante el debate online; si bien arman que la
participación se facilita en esta modalidad, también consideran que siempre debe ser una herramienta
complementaria del debate presencial.
PALABRAS CLAVE: deliberación, debate online, innovación educativa, estudiantes universitarios,
percepciones.
1. INTRODUCCIÓN
La deliberación a través del debate está en la génesis de la democracia. Ciertamente, nuestro mo-
delo de sociedad ha atravesado no pocas crisis de legitimidad que han engendrado fuerzas políticas
que esgrimen lo que actualmente conocemos como “discursos del odio”. Frente a esta amenaza, las
universidades no solo deben proteger la libertad de expresión, sino que además deben instruir a sus
estudiantes en el arte de la deliberación y del debate. La constatación de que se trata de una práctica
no tan extendida y tenida en cuenta en nuestras aulas como cabría esperar, plantea la necesidad de
investigar y evaluar el debate como una herramienta de innovación educativa para la formación de
una ciudadanía activa y democrática.
La estrategia de investigación planteada inicialmente tuvo que ser revisada debido a la emergencia
de la crisis sanitaria causada por el SARS-CoV-2, obligando a organizar las sesiones de debate en
modalidad online y, por lo tanto, transformando nuestro objeto de estudio inicial: del debate conven-
cional al debate online.
La práctica del debate tiene sus orígenes en la mayéutica socrática tal y como Platón lo plasmó en el
Teeteto. A través del debate, Sócrates ayudaba a que la Verdad –una verdad innata e inmanente– ao-
666 La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
rara a través del razonamiento y la argumentación. Tal ambición descansa sobre la metafísica platóni-
ca y, a pesar de su interés losóco y doxográco, resulta insostenible. No obstante, el debate ha sido
estudiado en la actualidad como una herramienta pedagógica de la que puede disponer el profesorado
en las aulas, sea cual sea el nivel educativo, para fomentar el pensamiento crítico (Keller, Whittaker y
Burke, 2001; Oros, 2007; Scott, 2008; Rear, 2010; Lampkin et al., 2015) y formar en valores demo-
cráticos al alumnado (Johnson y Johnson, 1985; Pilkington y Walker, 2003; Jerome y Algarra, 2005;
Jagger, 2013). También, se ha mostrado las ventajas del debate como herramienta pedagógica que
permite conectar los contenidos curriculares con problemas sociales tanto históricos (Jensen, 2008)
como de actualidad (Esteban García y Ortega Gutiérrez, 2017). Además, el impacto del debate sobre
la adquisición de competencias comunicativas, pensamiento crítico o valores democráticos ha sido
estudiado a través de múltiples métodos de investigación que van desde la observación etnográca y
la entrevista cualitativa (Gorski, 2020) hasta el método experimental (Green y Klug, 1990), pasando
por el cuestionario aplicado antes y después de las sesiones de debate (Kennedy, 2009), arrojando
resultados generalmente positivos.
Mientras que la bibliografía acerca del debate convencional es abundante, la existente acerca de las
aplicaciones pedagógicas del debate online es insuciente. Este ha sido estudiado, principalmente, a
través de la participación de la ciudadanía en foros o en hilos de comentarios en noticias periodísticas
en línea (Collins y Nerlich, 2015). Estos acontecimientos han sido interpretados por la literatura al
respecto como la proliferación de una “esfera pública 2.0” global, posibilitada por el desarrollo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) desde principios de siglo XXI en paralelo a
la generalización del acceso a Internet (Ruiz et al., 2011).
Se ha destacado, además, que el desarrollo tecnológico que ha hecho posible el surgimiento de
esa nueva esfera pública está redeniendo el concepto de ciudadanía, que ya no se entiende como
circunscrita a los límites del Estado-nación sino como ciudadanía transnacional (Cammaerts y van
Audenhove, 2005). A pesar del optimismo con el que se ha recibido usualmente la posibilidad de la
conformación de una ciudadanía global o transnacional organizada democrática y horizontalmente,
sobre la base del desarrollo de las TIC y, especialmente, de Internet –véase Castells (2001; 2012)–, lo
cierto es que no dejan de existir factores sociales que condicionan quién participa en los debates onli-
ne y qué “voces” tienen mayor peso que otras. Albrecht (2006) ha mostrado cómo, sin negar el poten-
cial que tiene Internet para permitir el acceso libre e igualitario a los debates públicos online, existen
factores sociales –recursos económicos y culturales, competencias informacionales adquiridas o el
“machismo discursivo” que infravalora las aportaciones de las mujeres al debate, por ejemplo– que
restringen las condiciones libres e iguales que se esperan de la participación online. Por otro lado,
Hwang et al. (2014) ha mostrado, a través de modelos de ecuaciones estructurales, cómo se reducen
las expectativas de alcanzar consenso a través de la deliberación pública por parte de los participantes
de los debates online cuando el debate se torna “incivilizado”. En esta línea, otras investigaciones
han mostrado cómo las diferentes estrategias de moderación de los debates online no generan un im-
pacto directo en la dinámica de estos, sino que la forma en la que se desarrollan tiene que ver con la
polarización de los contextos sociales, políticos y económicos concretos en los que se enmarcan los
debates (Ruiz et al., 2011).
A la luz de estos trabajos previos, el objetivo general de esta investigación es la generación de nue-
vos conocimientos acerca del debate online como herramienta pedagógica. Por otro lado, los objeti-
vos especícos de esta contribución son: a) conocer las percepciones que el estudiantado tiene acerca
de los debates y su evolución después de la organización de una serie de sesiones de debate online;
667
Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior
b) conocer las percepciones que las y los estudiantes tienen acerca de los debates como herramienta
para la formación en valores democráticos; c) evaluar el impacto del debate online sobre el aprendi-
zaje del alumnado; y d) evaluar las fortalezas y debilidades del debate online como herramienta de
innovación educativa.
2. MÉTODO
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
La presente investigación se ha realizado en el marco de la asignatura “Cambios sociales, culturales
y educación” que se imparte en el primer curso del Grado en Maestro en Educación Primaria de la
Universidad de Alicante. Los alumnos (22%) y alumnas (78%) de la asignatura han participado vo-
luntariamente a lo largo de las diferentes fases de la investigación, las cuales se detallan en los epí-
grafes siguientes, conformando una muestra de N=330 en la primera fase de la investigación y N=276
en la tercera. La diferencia muestral entre la primera y la tercera fase se debe al carácter voluntario
de la participación en la investigación. A efectos de esta investigación, la diferencia muestral no ha
implicado consecuencias a efectos de tratamiento y de interpretación de los datos.
2.2. Instrumentos
Para la consecución de los objetivos de la investigación se ha optado por una estrategia de investiga-
ción cuantitativa, a través de la aplicación de dos cuestionarios (“pretest” y “postest”). Los instrumen-
tos de medida han sido confeccionados a partir de la revisión de la literatura expuesta anteriormente,
ajustándolos a los objetivos especícos de la investigación. Cada cuestionario contiene 45 preguntas
incluyendo variables nominales, ordinales y de escala (uso de Escala Likert). Así, las preguntas in-
cluidas en los cuestionarios reejan ítems habituales en la investigación educativa acerca del debate,
con el objetivo de medir percepciones y realizar evaluaciones cuantitativas a través de la comparación
de resultados obtenidos en diferentes momentos temporales.
2.3. Procedimiento
La presente investigación se ha realizado en tres fases. La primera fase ha consistido en la aplicación
de un cuestionario (“pretest”) para registrar las percepciones y experiencias previas de debate de los
alumnos y alumnas participantes (N=330). La segunda fase ha consistido en la organización de diez
sesiones de debate online –a través de la herramienta proporcionada por UACloud para tal n– en el
marco de la asignatura “Cambios sociales, culturales y educación”. El total de estudiantes que han
participado en el total de sesiones han sido 360, con un número de aportaciones de 892. En cada una
de las diez sesiones se han planteado cinco cuestiones relacionadas con el plan de estudios: el pro-
blema de la desigualdad educativa y los paradigmas educativos (neoliberal-mercantilista, democrá-
tico-emancipador), especícamente. La tercera fase, por último, ha consistido en la aplicación de un
segundo cuestionario (“postest”) que ha registrado la evolución de las percepciones de los alumnos y
alumnas (N=276) acerca del debate después de las sesiones organizadas y que, además, ha permitido
evaluar la herramienta en términos de debilidades y fortalezas. Finalmente, respecto al análisis de los
datos, el tipo de análisis ha sido descriptivo y comparativo.
3. RESULTADOS
A continuación, se muestran los principales resultados agrupados en cuatro subapartados, en conso-
nancia con los cuatro objetivos especícos propuestos.
668 La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
3.1. Evolución de las percepciones del alumnado en torno al debate
En cuanto a la imagen que el alumnado de primero de Grado en Maestro/a en Educación Primaria
tenía acerca de los debates antes de la organización de las sesiones de debate online, cabe destacar que
era una imagen positiva. No obstante, tras la organización de las sesiones de debate online, se volvió
a evaluar las percepciones del alumnado acerca de estas y otras cuestiones, con el objetivo de conocer
si las sesiones habían generado cambios en las mismas.
Tabla 1. “En un debate, todo el mundo quiere tener razón y no se suele escuchar los argumentos ajenos”.
Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 58 17,6 60 21,7
Bastante en desacuerdo 89 27 87 31,5
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 124 37,6 86 31,2
Bastante de acuerdo 49 14,8 35 12,7
Totalmente de acuerdo 10 3 8 2,9
Total 330 100 276 100
Como puede apreciarse en la Tabla 1, antes de las sesiones, un 44,6% del alumnado encuestado
estaba totalmente o bastante en desacuerdo con la armación “en un debate, todo el mundo quiere
tener razón y no suele escuchar los argumentos ajenos”, frente a un 17,8% que estaba totalmente o
bastante de acuerdo. Después de las sesiones, el 53,2% estaba totalmente o bastante de acuerdo, frente
a un 15,6% que adoptaba posiciones contrarias.
En la misma línea, un 37,6% no consideraba que, en un debate, los participantes únicamente es-
tuvieran motivados por la posibilidad de convencer a los demás, frente a un 28,2% que consideraba
lo contrario. Tras las sesiones, el 48,2% estaba totalmente o bastante en desacuerdo, frente a un
15,9% que se mantenía en posiciones contrarias. Los resultados pueden apreciarse en la siguiente
tabla:
Tabla 2. “La gente participa en un debate únicamente para reforzar sus propias ideas y convencer a los demás”. Fuente:
elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 39 11,8 37 13,4
Bastante en desacuerdo 85 25,8 96 34,8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 116 35,2 99 35,9
Bastante de acuerdo 79 23,9 40 14,5
Totalmente de acuerdo 11 3,3 4 1,4
Total 330 100 276 100
669Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior
Por último, en la Tabla 3 puede apreciarse cómo el 49,1% del alumnado, además, se posicionaba
totalmente o bastante en desacuerdo con la armación “no me gusta debatir porque la gente no escu-
cha y acabas peleándote o gritando”, frente a un 17,6% que suscribía favorablemente esta armación.
Al término de las sesiones, el 60,1% se posicionaba total o bastante en desacuerdo con la armación
y solo un 12,7% se posicionaba favorablemente ante ella.
Tabla 3. “No me gusta debatir porque la gente no escucha y acabas peleándote o gritando”.
Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 50 15,2 71 25,7
Bastante en desacuerdo 112 33,9 95 34,4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 110 33,3 75 27,2
Bastante de acuerdo 51 15,5 26 9,4
Totalmente de acuerdo 7 2,1 9 3,3
Total 330 100 276 100
3.2. Evolución de las percepciones del alumnado en torno al debate como herramienta para
la adquisición de valores democráticos
De acuerdo con la bibliografía revisada, el debate es una herramienta docente útil para fomentar va-
lores democráticos y actitudes cívicas. Los resultados obtenidos para este epígrafe muestran que las
percepciones del alumnado encuestado se encuentran en consonancia con la investigación empírica
preexistente. Sin haber encontrado diferencias representativas entre los resultados previos y posterio-
res a las sesiones de debate, en la Tabla 4 se aprecia cómo en torno a un 90% del alumnado encuestado
considera que no es posible construir una sociedad democrática sin someter a debate aquellas cuestio-
nes que nos importan y nos afectan:
Tabla 4. “El debate sobre cuestiones que nos importan es necesario para construir una sociedad democrática”.
Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 0 0 1 0,4
Bastante en desacuerdo 3 0,9 4 1,4
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 26 7,9 22 8
Bastante de acuerdo 95 28,8 70 25,4
Totalmente de acuerdo 206 62,4 179 64,9
Total 330 100 276 100
Sin diferencias notables entre el pretest y el postest, se aprecia cómo el alumnado encuestado per-
cibe que “cuestionar las propias creencias y opiniones”, tener “actitud de escucha para entender las
razones y principios que justican las opiniones de los otros” o “cultivar hábitos de respeto y civismo
670 La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
democrático” son cuestiones muy importantes: en una escala de 1 a 10, siendo 1 “nada importante” y
10 “muy importante”, la primera armación concentra entre el 67,7% (pretest) y el 70% (postest) de las
respuestas entre los valores 8 y 10 (véase Tabla 5); la segunda armación concentra entre el 93,6% y
el 92,7% de las respuestas entre los valores 8 y 10 (véase Tabla 6); y, nalmente, la tercera armación
concentra el 96,4% (en pretest y postest) de las respuestas entre los valores 8 y 10 (véase Tabla 7).
Tabla 5. Percepción de la importancia sobre “cuestionar las propias creencias y opiniones”. Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nada importante 1 0,3 2 0,7
2 2 0,6 2 0,7
3 7 2,1 2 0,7
4 9 2,7 6 2,2
5 29 8,8 16 5,8
6 16 4,8 16 5,8
7 42 12,7 39 14,1
8 84 25,5 75 27,2
9 54 16,4 35 12,7
Muy importante 85 25,8 83 30,1
Total 329 99,7 276 100
Perdidos Sistema 1 0,3 0 0
Total 330 100 276 100
Tabla 6. Percepción de la importancia de “actitud de escucha para entender las razones y principios que justican las
opiniones de los otros”. Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nada importante 0 0 0 0
2 0 0 1 0,4
3 0 0 1 0,4
4 0 0 0 0
5 3 0,9 0 0
6 5 1,5 5 1,8
711 3,3 12 4,3
8 45 13,6 40 14,5
9 62 18,8 63 22,8
Muy importante 202 61,2 153 55,4
Total 328 99,4 275 99,6
Perdidos Sistema 2 0,6 1 0,4
Total 330 100 276 100
671Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior
Tabla 7. Percepción de la importancia de “cultivar hábitos de respeto y civismo democrático”.
Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nada importante 0 0 0 0
2 0 0 1 0,4
3 0 0 1 0,4
4 0 0 0 0
5 1 0,3 0 0
6 3 0,9 0 0
7 6 1,8 8 2,9
8 19 5,8 27 9,8
9 43 13 52 18,8
Muy importante 256 77,6 187 67,8
Total 328 99,4 276 100
Perdido Sistema 2 0,6 0 0
Total 330 100 276 100
3.3. Evaluación del debate como herramienta de aprendizaje
El debate ha sido contemplado, también, como una herramienta a través de la cual reforzar los conte-
nidos que se imparten en cada materia. El debate no solo sería útil como herramienta para formar en
valores y actitudes democráticas sino como herramienta de aprendizaje. A continuación, se expone el
grado de acuerdo o desacuerdo del alumnado encuestado sobre una serie de armaciones relacionadas
con la desigualdad educativa, inspiradas en la obra de Bourdieu y Passeron (1977), y su evolución
después de las sesiones de debate online. Así, antes de abordar temáticamente la desigualdad educa-
tiva, el 39,4% del alumnado estaba totalmente o bastante de acuerdo con la armación “el sistema
educativo actual privilegia a los estudiantes que disponen de un mayor capital cultural heredado”,
frente a un 32,7% que opinaba lo contrario. Tras las sesiones de debate, era un 47% del alumnado
quien estaba de acuerdo con la armación frente a un 29,4% que se mostraba en desacuerdo:
Tabla 8. “El sistema educativo actual privilegia a los estudiantes que disponen de mayores recursos culturales
‘heredados’”. Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 30 9,1 30 10,9
Bastante en desacuerdo 78 23,6 51 18,5
No lo sé 92 27,9 64 23,2
Bastante de acuerdo 94 28,5 99 35,9
Totalmente de acuerdo 36 10,9 32 11,6
Total 330 100 276 100
672 La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
Por otro lado, en la siguiente tabla (Tabla 9), puede apreciarse que entre el 70,6% (pretest) y el
63,7% (postest) del alumnado encuestado considera que en el ámbito educativo todavía se generan
desigualdades basadas en el sexo o el género.
Tabla 9. “Actualmente, no se generan desigualdades por razones de sexo o género en el ámbito educativo”.
Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 113 34,2 76 27,5
Bastante en desacuerdo 120 36,4 100 36,2
No lo sé 17 5,2 26 9,4
Bastante de acuerdo 57 17,3 61 22,1
Totalmente de acuerdo 23 7 13 4,7
Total 330 100 276 100
Antes de las sesiones de debate online, el 59,7% de los alumnados encuestados no estaban de
acuerdo con la armación “los recursos culturales de los que dispone una familia determinan el
éxito o fracaso educativo de los hijos”, frente a un 35,7% que sí estaban de acuerdo. No obstante,
y a pesar de las respuestas anteriores, después de las sesiones aumentaba el desacuerdo frente a
esa armación hasta un 61,6% de las respuestas, frente a un mermado 33,3% que se mostraba de
acuerdo:
Tabla 10. “Los recursos culturales de los que dispone una familia determinan el éxito o fracaso educativo de los hijos”.
Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 81 24,5 69 25
Bastante en desacuerdo 116 35,2 101 36,6
No lo sé 15 4,5 14 5,1
Bastante de acuerdo 103 31,2 82 29,7
Totalmente de acuerdo 15 4,5 10 3,6
Total 330 100 276 100
Finalmente, en la Tabla 11, puede apreciarse cómo entre un 91,2% antes de las sesiones y un 95,3%
después de ellas se mostraban de acuerdo con la armación “los maestros y maestras pueden inuir
de forma signicativa, incluso más que la familia, en el éxito escolar de los niños y niñas”, resultado
que, sin duda, ofrece una pista interesante para entender los resultados anteriores, como se desarrolla
más adelante.
673
Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior
Tabla 11. “Los maestros y maestras pueden inuir de forma signicativa, incluso más que la familia, en el éxito escolar
de los niños y niñas”. Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Totalmente en desacuerdo 3 0,9 0 0
Bastante en desacuerdo 15 4,5 8 2,9
No lo sé 11 3,3 5 1,8
Bastante de acuerdo 162 49,1 126 45,7
Totalmente de acuerdo 139 42,1 137 49,6
Total 330 100 276 100
3.4. Evaluación de las fortalezas y debilidades del debate online
Cómo se ha mostrado anteriormente, mientras que la bibliografía acerca del debate convencional
es abundante, no ocurre lo mismo con la bibliografía acerca del debate online como herramienta de
aprendizaje, que es prácticamente inexistente. Por este motivo, a continuación se exponen los prin-
cipales resultados obtenidos en relación a las fortalezas y debilidades del debate online como herra-
mienta de aprendizaje. Cabe señalar, en primer lugar, que de los 330 alumnos y alumnas encuestados
en la primera fase de la investigación, 75 de ellos (un 22,7%) no habían participado nunca en un
debate. En segundo lugar, en una escala de 1 (nada satisfactorio) a 10 (muy satisfactorio), el grado de
satisfacción del alumnado en experiencias previas de debate acumulaba el 25,8% de las respuestas
entre los valores 8 y 10. En cambio, tras la experiencia actual de debate online, era el 64,5% de las
respuestas las que se acumulaban entre los valores 8 y 10:
Tabla 12. Grado de satisfacción con las experiencias previas de debate y la actual experiencia.
Fuente: elaboración propia
Experiencias previas Experiencia actual
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nada satisfactorio 0 0 1 0,4
2 2 0,6 3 1,1
3 5 1,5 6 2,2
4 5 1,5 2 0,7
5 27 8,2 13 4,7
6 50 15,2 22 8
7 81 24,5 51 18,5
8 52 15,8 95 34,4
9 20 6,1 48 17,4
Muy satisfactorio 13 3,9 35 12,7
Total 255 77,3 276 100
Perdidos Sistema 75 22,7 0 0
Total 330 100 276 100
674 La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
A pesar de la alta satisfacción con el debate online, la importancia asignada a esta modalidad ba-
sada en las nuevas tecnologías como herramienta de aprendizaje cayó del 72,1% entre los valores 8
y 10 a un 59,1% entre los mismos valores, tal y como puede apreciarse en la Tabla 13. Por lo tanto,
a pesar de la satisfacción con el debate online, la percepción de su importancia como herramienta de
aprendizaje se ve drásticamente reducida.
Tabla 13. Grado de importancia asignado al debate como herramienta de aprendizaje. Fuente: elaboración propia
PRETEST POSTEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nada importante 0 0 3 1,1
2 0 0 2 0,7
3 2 0,6 10 3,6
4 2 0,6 6 2,2
5 8 2,4 10 3,6
6 22 6,7 28 10,1
7 58 17,6 54 19,6
8115 34,8 83 30,1
9 51 15,5 57 20,7
Muy importante 72 21,8 23 8,3
Total 330 100 276 100
Por otro lado, el 71,7% del alumnado encuestado tras las sesiones de debate, considera que es más
fácil debatir con respeto, civismo y tolerancia en un debate online que en un debate convencional,
mientras que el 82,2% piensa que el debate online facilita la participación del alumnado, razón por
la que un 44,2% del alumnado participante en el debate reconoce que habría participado bastante o
mucho menos si el debate hubiera sido presencial, mientras que solo el 29,8% considera que hubiera
participado bastante o mucho más.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados expuestos están alineados, en términos generales, con la bibliografía existente acer-
ca del debate convencional. La práctica del debate (online), tal y como se ha mostrado en el primer
epígrafe de los resultados, mejora la percepción que se tiene de él (Oros, 2007), aunque en este caso
la percepción previa ya era considerablemente positiva. El debate se concibe como una herramienta
necesaria de cara a la construcción y el mantenimiento de las sociedades democráticas (Jerome y
Algarra, 2005), que ayuda a fomentar el pensamiento crítico entendido como autocuestionamiento y
reexividad (Marks, 2008; Green y Klug, 1990; Scott, 2008), así como la actitud de escucha hacia los
otros, el respeto y el civismo.
No obstante, mientras que la bibliografía muestra la utilidad del debate para la adquisición de nue-
vos conocimientos (Lampkin et al., 2015; Esteban y Ortega, 2017), en la presente investigación no se
han hallado resultados similares: las opiniones del alumnado no se han alineado con las armaciones
675
Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior
inspiradas en la obra de Bourdieu y Passeron (1977), respaldadas por la investigación empírica y que
habían formado parte del debate. Una posible respuesta ha sido adelantada en la exposición de los
resultados, pues hasta un 95,3% del alumnado encuestado llega a estar de acuerdo con la armación
“los maestros y maestras pueden inuir de forma signicativa, incluso más que la familia, en el éxito
escolar de los niños y niñas”. Esta conanza en el profesorado está en consonancia con las críticas a
la teoría crítica de Bourdieu y de otros sociólogos que cuestionaron las teorías funcionalistas (Martin
Criado, 2010).
Finalmente, se ha encontrado una elevada satisfacción del alumnado con la experiencia del debate
online, que tiene las virtudes de permitir un debate más respetuoso, cívico y tolerante que el debate
convencional y que, en consecuencia, facilita la participación. No obstante, como contraparte de
estas fortalezas, surgen dos debilidades a tener en cuenta: en primer lugar, que la percepción de la
importancia del debate online como herramienta de aprendizaje decae frente al debate convencional
y, en segundo lugar, que el alumnado reconoce explícitamente que, de haberse tratado de un debate
convencional, habría participado menos, cuando de lo que se trata es de totalmente lo opuesto, de
instruir en el arte de la deliberación y el debate para la participación democrática en la esfera pública
pues, dicho junto a Habermas (1962), la posibilidad de cada ciudadano y ciudadana de desarrollar y
expresar su propio discurso es un principio fundamental de la democracia.
A modo de conclusión, con este trabajo se ha contribuido a generar conocimiento acerca del de-
bate online como herramienta de innovación educativa, mostrando su pertinencia al mostrar cómo
el alumnado tiene una percepción muy positiva acerca de la práctica del debate en general, así como
acerca de su necesidad para la formación en valores y actitudes democráticas. Todo ello, a pesar de
que no se ha resuelto como la mejor herramienta para reforzar el proceso de aprendizaje en torno a los
contenidos impartidos en las diferentes materias. Por último, se ha mostrado el debate online como
una herramienta ambivalente, pues por un lado facilita la participación respecto al debate conven-
cional, aunque por otro, los y las estudiantes lo perciben como una herramienta de gran utilidad pero
complementaria, nunca sustitutiva del debate presencial.
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