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RESUMEN
Uno de los aspectos que no ha sido significativamente valorado en el proceso de gestión del riesgo
es el de las estrategias comunicativas. Este trabajo recoge la experiencia de un proyecto de inves-
tigación en el que se realizaron talleres pedagógicos que permitieron, de una parte, recrear hechos
y experiencias particulares vividas por las personas en situaciones de riesgo, y de otra, resignifi-
carlas para producir fanzines, como piezas comunicativas que, con sentido social y construcción
colectiva, permiten abordar, contextualmente, aspectos particulares de la gestión social del riesgo.
En este caso, en los municipios de Jamundí, Yumbo, Buga, Buenaventura, Sevilla y Ansermanuevo,
del Departamento del Valle del Cauca, Colombia, con participación de las autoridades ambientales y
las comunidades de base, se hicieron talleres que, sumados a la evaluación de piezas comunicativas
institucionales existentes sobre la gestión del riesgo, posibilitaron hacer un balance de concepción
y alcances de la comunicación del riesgo, como parte inherente de la política pública en el tema.
PALABRAS CLAVE
Fanzine, Comunicación del riesgo, Gestión del Riesgo, Valle del Cauca, Colombia
FANZINE AND RISK COMMUNICATION: A PROPOSAL FOR THE VALLE DEL CAUCA, COLOMBIA
ABSTRACT
One of the aspects that we consider need to be more valued in the risk management process is
that of communication strategies. This work gathers the experience of a research project in which
pedagogical workshops were held that, on the one hand, recreate particular facts and experiences
lived by people in risk situations, and on the other, re-signify them to produce fanzines: commu-
nicative pieces that, with a social sense and collective construction, allow to address, contextually,
particular aspects of social risk management. With the participation of environmental authorities
and communities from the municipalities of Jamundí, Yumbo, Buga, Buenaventura, Sevilla and
Ansermanuevo, in the Department of Valle del Cauca, Colombia, in addition to the evaluation of
institutional communications on risk management, workshops made possible to evaluate of con-
ception and scope of risk communication as an inherent part of public policy on the subject.
KEYWORDS
Fanzine, Risk Communication, Risk Management, Valle del Cauca, Colombia
EL FANZINE Y LA COMUNICACIÓN DEL RIESGO:
UNA PROPUESTA PARA EL VALLE DEL CAUCA, COLOMBIA
Javier Thomas ¹*, Julio Rubio ¹,² e Isabel Muñoz ¹,³
1. Departamento de
Geografía, Universidad del
Valle, Colombia.
2. Universidad San
Buenaventura Cali,
Colombia.
3. Fundación Jardín Botánico
de Cali
*Autor de correspondencia:
javier.thomas@
correounivalle.edu.co
RECIBIDO
6 de septiembre de 2017
ACEPTADO
21 de octubre de 2017
PUBLICADO
30 de enero de 2018
Formato cita
Recomendada (APA):
Thomas, J., Rubio, J. &
Muñoz, I. (2018). El Fanzine
y la comunicación del
riesgo: Una propuesta para el
Valle del Cauca, Colombia.
REDER
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A MODO DE PRESENTACIÓN
El presente texto da cuenta de una experiencia de investigación situada social y territorialmente en
seis municipios del Departamento del Valle del Cauca, Colombia. En cada uno de ellos se realizó un
taller pedagógico (seis en total), sobre la comunicación del riesgo; en éstos, con la participación de
las autoridades respectivas en el tema1 y de las comunidades, que sumaron entre todos entre 15 y
35 asistentes por taller, tres talleristas, en un promedio de tres horas y media, desarrollaron dos
grandes secciones autónomas pero complementarias. En la primera, se recrearon situaciones de
riesgo ante sismos e incendios que exigían respuestas inmediatas de los participantes para poner
a salvo sus vidas; en éstas, los asistentes tenían los ojos vendados, cuya pretensión era, además de
simular la noche o de circunstancias de confinamiento, producir en ellos condiciones de vulnerabi-
lidad que luego serían retomadas en el momento técnico del taller. La segunda sección, centrada en
la propuesta comunicativa, se focalizó en el Fanzine, como alternativa comunicativa participativa.
Allí los participantes construyeron fanzines con recursos cotidianos (revistas, periódicos, hojas de
papel, etc.), que presentaban situaciones de riesgo y su posible gestión, en sus comunidades en
particular.
La evaluación de los talleres se realizó de parte del equipo de investigación a partir de una
tabla de intensidades definidas para ellos y una matriz que reconoció el nivel de alcance logrado de
los principios pedagógicos, ambas explicadas más adelante.
En relación con el contexto geográfico particular en que se desarrolló el proyecto, es impor-
tante decir que el Valle del Cauca es un Departamento al Suroccidente de Colombia que, a lo largo
del valle geográfico del río cauca, comprende 42 municipios. De entre ellos, se seleccionaron los de
Jamundí, Yumbo, Buga, Buenaventura, Sevilla y Ansermanuevo, ya que al estar repartidos en los
diversos puntos cardinales y tener distintas categorías administrativas, resultan representativos
de la situación departamental.
Los municipios de Jamundí, Yumbo y Buga, a pesar de estar situados en el eje geográfico
del valle aluvial de río Cauca, su principal sello, también tienen áreas rurales en zonas de ladera,
que definen amenazas y riesgos tanto por eventos inundables como por remoción en masa. El
municipio de Buenaventura, en la costa pacífica, presenta una situación particular, no sólo por ser
portuario, sino por las condiciones étnicas y ecosistémicas: negritudes y manglares, establecen una
riqueza cultural y ambiental importante que es necesario mantener y recuperar, pero que a la vez
configuran fuertes tensiones y conflictos con el puerto, definiéndose así complejas vulnerabilidades
ante tsunamis, inundaciones fluviales y marinas y procesos de remoción en masa, en una parte de
la ciudad, como en su zona montañosa, en los llamados Farallones de Cali, en el flanco occidental
de la cordillera occidental. El municipio de Sevilla, sobre la cordillera central, casi completamente
montañoso, no sólo tiene la fama de producir un excelente café, sino tener los procesos más fuer-
tes y activos de deslizamientos y flujos de tierra y suelo, de todo el departamento. Por su parte, el
de Ansermanuevo, sobre la cordillera occidental, también en su mayoría montañoso, está expuesto
a procesos de remoción en masa, pero también en su casco urbano por inundaciones torrenciales
que ya han causado tragedias en el pasado. Además todos los municipios, sin excepción alguna, en
mayor o menor grado están expuestos a los eventos de mayor afectación e impacto local y regio-
nal, los sismos, cuya génesis depende del sistema de fallas Cauca-Romeral, que a modo de tridente
atraviesa en sentido noreste-suroeste la región y de la subducción de la placa de Nazca sobre la
Americana, que como parte del cinturón de fuego del pacífico, es responsable de la mayoría de los
eventos de gran magnitud que se presentan en el territorio colombiano.
LA COMUNICACIÓN DEL RIESGO
La comunicación del riesgo es un elemento poco desarrollado tanto en la normativa colombiana
como en la misma academia, la Ley 1523 de 2012 establece en el artículo 4º, en el que se refiere a
las Definiciones, que el Conocimiento del riesgo, es
“el proceso de la gestión del riesgo compuesto por
la identificación de escenarios de riesgo, el análisis y evaluación del riesgo, el monitoreo y seguimiento del
riesgo y sus componentes y la comunicación para promover una mayor conciencia del mismo que alimenta
los procesos de reducción del riesgo y de manejo de desastre”
. Esta es la alusión más directa sobre
el tema que aparece en la ley, y a partir de allí, cabe preguntarnos
¿Qué es una comunicación para
planeación, cuerpos de atención y
socorro, y en algunos casos de promo-
tores ambientales.
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promover una mayor conciencia del riesgo, que alimente los procesos de reducción de éste y del manejo de
desastre?
Y más allá aún
¿Qué es, o sería, una comunicación del riesgo? ¿Qué objetivos y alcances tendría?
¿Cómo se implementaría? ¿A quiénes involucraría?
Por su parte, la OPS y OMS (2017) consideran que
“la comunicación de riesgo se refiere al in-
tercambio en tiempo real, de información, recomendaciones y opiniones, entre expertos y/o funcionarios y
personas que se enfrentan a una amenaza (riesgo) para su sobrevivencia, su salud o su bienestar econó-
mico o social. El objetivo final de la comunicación de riesgos es que toda persona expuesta a un riesgo sea
capaz de tomar decisiones informadas para mitigar los efectos de la amenaza (riesgo), como el brote de
una enfermedad, y tomar las medidas y acciones de protección y prevención”
.
Precisamente este es el enfoque que ha primado en el tema de la comunicación del riesgo;
estas dos instituciones, en el marco del
Plan Continental de Ampliación e Intensificación de Combate
al Aedes aegypti
, han dirigido varias experiencias en el continente americano, con base en la me-
todología COMBI (Comunicación para Impactar en Conductas). Se busca, a través de un proceso
conductual, promover acciones que generen cambios en los comportamientos de la población que
los exponen a los vectores de riesgo. Los resultados de este proceso muestran fortalezas en la
integración de programas y acciones para combatir el dengue en estas regiones, pero no hay evi-
dencias de que la comunicación del riesgo se asuma en doble vía y que permita que las administra-
ciones locales y nacionales, al igual que los organismos internacionales, recojan e incorporen, como
parte del saber colectivo e institucional, las concepciones y percepciones que las comunidades tie-
nen del riesgo, así como de sus factores genéticos (OPS, 2011).
No obstante lo representativo de la definición planteada por la OPS y la OMS y de los resulta-
dos de las experiencias desarrolladas, tenemos posturas diferentes frente al tema; empezaremos
diciendo que Comunicar es diferente de Informar. El informar, se trata de un proceso unidireccio-
nal, unilateral, que asume al receptor de un mensaje como sujeto pasivo, cuasi-objeto, que bajo un
mecanismo causa-efecto, dispara una reacción en función del mensaje recibido; mientras que el
comunicar implica una construcción conjunta de mensajes, en doble vía, en donde las interacciones
permanentes entre emisor-receptor, generan constantes intercambios de sus roles y una recon-
figuración continua de los mensajes.
Esto se hace patente en los diversos documentos institucionales sobre el tema existentes
en Colombia, pero en especial, en oposición a su carácter, en la
Guía Comunitaria para la Gestión del
Riesgo de Desastres,
elaborada por la Unidad Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres (2013a).
En ella se aprecia que la comunicación del riesgo se entiende como un proceso unidireccional de
“
capacitar-informar
” a las comunidades locales, entendidas éstas, como carentes de conocimientos,
experiencias, intereses o expectativas sobre el territorio. La guía responde a una lógica expositiva
de libro de texto, que con base en sesiones (talleres temáticos), presuntamente orientadas por un
dinamizador que, apoyado a su vez en
La Guía para formación en Gestión del Riesgo
(Unidad Nacional
de Gestión del Riesgo de Desastres, 2013b), desarrolla los diferentes temas desde una lógica lineal,
sin incorporar espacios y mecanismos que den cabida a las distintas formas de ser, pensar y ex-
presar el territorio, sin duda, factores generadores tanto de vulnerabilidades como de competen-
cias sociales. Además, la guía, pensada para comunidades que tengan habilidades lecto-escritoras
desarrolladas, limita su acceso y aplicabilidad en comunidades rurales apartadas, demasiadas en
Colombia, por el tipo de lenguaje ambiguo (técnico-popular) y la necesidad de tener talleristas
especializados que orienten los procesos de análisis y clasificación de la información. Es de notar
también que, si bien la guía se basa en las tres etapas del riesgo definidas en la Ley 1523/12, co-
nocimiento del riesgo, reducción del riesgo y manejo de desastres, en ningún apartado se habla de
manera explícita sobre la comunicación del riesgo, su sentido, alcances y mecanismos.
Un segundo elemento de gran relevancia para nosotros es que la Comunicación del Riesgo
debe propiciar no sólo mayores niveles de consciencia social y política sobre los riesgos, sino una
mayor simetría en la distribución global del riesgo ¿Pero es esto último posible? nos preguntamos
¿Ideas y supuestos pueden modificar la realidad en que vivimos? Si reconocemos la génesis y el
carácter social y político de los riesgos, en tanto interacción naturaleza-sociedad, al sensibilizar
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y generar consciencia en el sector público y privado sobre los factores genuinos de vulnerabilidad,
y en la sociedad sobre el comportamiento espacial de ello, entonces es de esperar que aquellas
comunidades y sociedades más expuestas demanden con mayor exigencia a los agentes del poder
económico y político, no sólo un mayor nivel de información sobre sus acciones, sino una coherencia
entre los costos generados por éstas y los beneficios reportados localmente, propiciando así una
redistribución de los agentes generadores de vulnerabilidad y con ello del riesgo.
Y es que las singularidades del mundo contemporáneo han generado una presencia casi in-
deleble del riesgo como su sello particular (Beck, 2008; Luhmann, 2006): deterioro ambiental, apli-
cación militar y civil de energía nuclear, uso desbordado de químicos y artificiales en alimentos
procesados, armas químicas y neurológicas, manipulación genética de cultivos, ocupación genera-
lizada de áreas inundables y de zonas de laderas y sísmicas, exclusión, segregación y marginalidad
urbana, etc., etc. Varios de éstos, tal vez la mayoría, participan en la configuración de riesgos si-
lenciosos, no percibidos ni asumidos, pero reales, globales y sistémicos; no importa dónde se esté
o qué se haga, si se está sobre la superficie del planeta automáticamente se está expuesto y en
cierta condición de vulnerabilidad, sin saberlo si quiera, a alguno o algunos de ellos. Por ello no se
trata de informar a las comunidades sobre los riesgos a los que están expuestas sino de fortalecer
la relación entre episteme, percepción, consciencia, ética (deontología) y gestión del riesgo, para
producir procesos comunicativos que propicien la construcción de supuestos y acciones más acor-
des con condiciones de mayor seguridad de los individuos y las sociedades; en esa medida, es claro
que la comunicación es un instrumento de poder al servicio de quien la maneja, si sus expresiones,
relaciones e intenciones se hacen más transparentes se resquebrajará la hegemonía y el poder de
quien la controla y emergerán mayores demandas sociales de equidad a la información, de acceso
a los recursos satisfactores, como condición de fortaleza ante amenazas y riesgos, y de responsa-
bilidad política y empresarial ante los agentes y factores generadores de vulnerabilidad.
Pero entonces ¿Qué implica la comunicación del riesgo? Seguimos preguntándonos. Pues bien,
para nosotros, la comunicación del riesgo se trata de un complejo proceso de reconocimiento, vi-
sibilización y configuración, de conceptos, intenciones, percepciones, reglas e incluso situaciones,
en las que se construye pensamiento y acción sobre el riesgo y sus componentes y el significado e
impacto social y político que adquiere su descodificación. Es claro que
“la comunicación hace visible
(o invisible) el riesgo, sirve para poner en común las diferentes definiciones y hacer públicas las políticas
y las decisiones tomadas. Más aún, las comunidades de riesgo han de poner el acento en comunicar sus
intenciones, en explicarse para justificar sus acciones, y en intentar acercar la visión del resto de actores
a la suya sobre la definición del riesgo, su aceptación y las medidas de control a adoptar. La comunicación
como eje vertebrador puede ser clave a la hora de entender los procesos de circulación de los discursos de
las diferentes comunidades de riesgo”
(Gonzalo & Farré, 2011, p.68).
Böholm & Corvellec (2010) al referirse a la teoría del riesgo, expresan que el riesgo es una
creación semántica que ocurre en el contexto de la comunicación y que la comunicación eficaz del
riesgo depende de la comprensión de la dinámica de los objetos en riesgo, las relaciones del riesgo
y los objetos en riesgo. Con ello, dejan entrever que la comunicación no puede ser escindida de la
visibilización del riesgo, su percepción social, de las redes que se tejen alrededor de él, de la gestión
de la confianza, como hecho institucional y social, y de la regulación que se produzca, como produc-
to de todas las anteriores.
Por ende, la comunicación del riesgo más que herramienta al servicio de la información del
Establecimiento debe permitir construir espacios, mecanismos e instrumentos permanentes de
interacción y retroalimentación, tanto, entre los distintos niveles de la realidad que establece la
sociedad del riesgo, como de la gestión social de éste y por ello, no puede considerarse ni indepen-
diente, ni externa, ni únicamente producto final, de salida, del proceso instrumental de la gestión
del riesgo. Ésta debe contemplar las esferas política, técnica y social, como fuentes poderosas en
los procesos de definición, significación y gestión del riesgo. Desde lo político, la decisión sobre qué
se comunica, quién lo comunica y cuando se comunica, trata de conservar “la unidad” en la infor-
mación que se divulga y a través de ello mantener el control de ésta y de la situación misma. Desde
lo técnico, la teoría del riesgo construye los paradigmas que definen respuestas y preguntas válidas
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para la comunidad científica y que como conocimiento-poder codifica el marco jurídico y operativo
de los niveles locales; empero, no hay que olvidar que el riesgo de la sociedad global está repleto
de secretos, incertidumbres y falacias, que expresan intereses económicos y políticos particulares
y que contradictoriamente al buscar minimizarse la percepción del riesgo, ocultando información,
no se hace más que incrementarlo. Desde lo social, la comunicación del riesgo debe incidir en una
mayor percepción del riesgo y en propiciar la construcción de consciencia y ética del riesgo.
Igualmente, es importante tener presente objetivos-acciones de la comunicación del riesgo
en función de los momentos y tiempos de su gestión. La figura 1 sintetiza ello, allí se aprecia que la
comunicación es permanente pero diferenciada según objetivos y alcances de las actuaciones en
cada uno de los momentos. En el antes se debe mantener la atención de todos los sectores alre-
dedor de las acciones de prevenir y mitigar, como condición inherente a la gestión. En el durante,
como situación de crisis, se busca que la comunicación logre el objetivo fundamental de calmar la
población, reducir sus impactos emocionales y sociales, apoyar las actividades de los cuerpos de
socorro y favorecer el mantenimiento de la cohesión social en la incertidumbre; por tanto se debe
buscar informar clara y permanentemente a la población, definir responsabilidades según proto-
colos, escuchar sus necesidades y demandas y estar dispuesto a apoyar las labores que requieran
los cuerpos especializados. En el después, la comunicación debe potenciar los procesos de resilien-
cia social y ajuste económico que se necesiten, rehabilitar y reconstruir la materialidad y rehacer y
resignificar lo intangible, son los objetivos centrales de este momento. Como se aprecia entonces,
la comunicación del riesgo debe estar presente en todos los momentos de la gestión y no sólo en
la situación de desastre (como ha ocurrido tradicionalmente en el sector) o de emergencia (como
ocurre en el sector salud).
De otra parte, dada la fuerte correlación existente entre la comunicación del riesgo y la per-
cepción del riesgo, un elemento importante para valorar es aquello que se ha denominado como los
sesgos en la percepción del riesgo (Martínez, s.f.; Perlof, 1987; Sandman, 2003), por cuanto éstos
exigen objetivos y estrategias comunicativas diferentes. El sesgo optimista, aquel que minimiza el
riesgo, requiere que la comunicación hacía el público informe, explique y concientice; en una palabra,
alerte sobre la probabilidad de ocurrencia y de daño que un evento destructivo podría generar; es
decir, aumentar su percepción. El sesgo pesimista, aquel que maximiza el riesgo, demanda que la
comunicación entre el sector técnico y la comunidad esté basada en acciones como calmar, escu-
char, explicar, analizar y reconocer errores del proceso; en otras palabras, manejar la ofensa. Sesgo
optimista o pesimista que se pueden presentar en cualquiera de los momentos de la gestión y
que al estar vinculados con condiciones culturales (Douglas & Wildavsky, 1983) y socio-económicas
(Thomas, 2008), y con la ilusión (percepción) de
la invulnerabilidad del sujeto y el control de la situación
,
(Sjöberg et. al., 2004) inciden, intuitiva o racionalmente, a través de un análisis costo-beneficio, en
la decisión que el sujeto tome a favor o en contra de asumir un riesgo (Salvador-Ginez, et. al., 2016;
Slovic, 1992; Baker, et. al., 2001).
Figura 1: Objetivos de la comunicación del riesgo según los momentos de gestión
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No obstante, el conocimiento basado en percepciones individuales del riesgo no puede tra-
ducirse lineal y mecánicamente en políticas públicas para la gestión del riesgo; si las percepciones
se basan parcialmente en sesgos, deformaciones o ignorancias, no parece prudente usarlas así,
sin filtro alguno, como decisores para la reducción del riesgo. Además, si las percepciones de ries-
go varían entre individuos y grupos ¿Cuáles son las percepciones que deben usarse para tomar
decisiones sobre el riesgo y cuáles no? (Renn & Rohrmann 2000). Empero, estas percepciones si
reflejan en muy buena medida las preocupaciones reales, no necesariamente objetivas, de la gente
e incluyen los efectos indeseables que los análisis “técnicos” de riesgo a menudo pierden o niegan.
Por ello este último nivel, el de la teoría del riesgo, recogido en las visiones del mundo y las discipli-
nas y las condiciones sociales, políticas, culturales e institucionales de las sociedades que tenemos,
da luces para estos cuestionamientos; es desde allí que apreciaciones y valoraciones individuales,
que pasan por discusiones y validaciones académicas y científicas y por significaciones culturales,
políticas y normativas, se tornan colectivas y posibilitan, a modo de hipótesis, formular políticas
para la gestión del riesgo. La comunicación de éste, por su parte, juega papel preponderante en la
estructuración de los paradigmas científicos de ella, de la construcción de condiciones sociales que
den valor, significado y significancia a éstos y, como ya se planteó, posibiliten mayor equidad en la
distribución social del riesgo y de las capacidades para la gestión.
Otro factor importante es la articulación entre los niveles de construcción y actuación del
riesgo desde la escala global a la local y viceversa (Figura 2), que definen fuertes tensiones y roles
de poder diferenciados. Desde el ámbito global, en el marco de la teoría del riesgo, factores econó-
micos, políticos y culturales, incluida por supuesto la sociedad del conocimiento, definen no sólo una
emergencia sistémica y universal del riesgo, sino las concepciones de éste; éstos inciden a su vez
en las escalas locales, tanto en la definición de políticas e instituciones que buscan reducirlo, como
en la formulación de estrategias de adaptación. Así mismo, margen de maniobra y percepción se
hacen más difusos a medida que nos vamos distanciando de lo local, precisamente por la condi-
ción indefinida, imprecisa y deslocalizada de éste, produciendo fuertes dependencias y conflictos
estructurales de difícil solución en la escala local. Se presenta entonces, una distancia entre la ela-
boración global de políticas y sus impactos locales, que inciden en las posibilidades de actuación y
percepción de los actores.
Figura 2: Interacciones entre el riesgo global y local
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Un riesgo claramente percibido impele como mecanismo de protección una serie de res-
puestas calculadas que reduzcan el nivel de daño, que el individuo no está dispuesto a asumir, en su
eventual ocurrencia. A medida que la percepción se hace más consciente, el nivel de tolerancia se
reduce, el cálculo de pérdida se agudiza y su aceptabilidad como un hecho inherente a su ocurrencia
también disminuye. Por tanto, este es un elemento que debe valorarse en su justa medida en los
procesos de gestión del riesgo.
Por ello, la comunicación del riesgo juega papel preponderante en la Gestión del Riesgo; ésta
construye conceptos, realidades y posibilidades de actuación, en los distintos niveles en que opera
la realidad (desde lo global a lo local y viceversa), y además debe permitir la puesta en común de las
instituciones, los expertos y el público en general, alrededor de las diversas situaciones que se den,
definiendo canales de múltiples entradas que permitan una construcción dialógica que minimice
los sesgos por control de la información. Esto exige de los expertos en el tema de la comunicación,
inmensos niveles de responsabilidad social frente a qué, cómo y cuándo se informa, más allá de los
intereses de rating que los puedan movilizar.
En esa medida la comunicación del riesgo debe asumirse como un pilar en la construcción
de una gobernanza del riesgo, en los que los principios de transparencia y rendición de cuentas
trascienda la política pública y se incorporen en exigencias a empresas multinacionales y a agentes
generadores de riesgo y en la que los canales de comunicación sean su medio de difusión y control
social. Por tanto, la comunicación del riesgo para la gobernanza de éste debe permitir, a través de
su actuación, reducir los niveles de incertidumbre, propiciar un aumento de la participación en la
toma de decisiones, potenciar procesos eficientes y racionales de autorregulación y ser agente de
procesos democráticos. Como se ve, no se trata simplemente de informar sobre alarmas tempra-
nas, procesos de reubicación o restricciones de ocupación y uso del suelo.
EL TALLER COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA GESTIÓN Y COMUNICACIÓN DEL
RIESGO
La comunicación del riesgo, por su naturaleza y alcances institucionales, sociales y comunitarios,
exige una estrategia pedagógica que potencie el trabajo en equipo, el desarrollo de la creatividad,
la construcción y apropiación de constructos, la recreación y significación de experiencias previas
de los sujetos y la valoración de lo cotidiano, como posibilidad de aprendizaje; ello permitirá que la
comunicación no se entienda, equívocamente, como información, sino como proceso activo, abierto
y en permanente construcción. Precisamente, el Taller posibilita todo ello, éste permite, en el caso
particular de la gestión del riesgo, contextualizar y resignificar el conocimiento cotidiano para la
identificación de situaciones de amenazas, vulnerabilidades y riesgos, como las potencialidades y
capacidades, individuales y colectivas, para la gestión de éste, así como, descubrir y dimensionar
los diferentes niveles de responsabilidad y co-responsabilidad que los diversos actores tienen en
unas y otras: todo esto, en un entorno pedagógico co-creativo, co-laborativo y lúdico, que propicia
un aprendizaje significativo.
El taller permite poner sobre una balanza la creatividad y el método, el pensamiento y la
acción, lo individual y lo colectivo, la experiencia y la vitalidad, enriqueciendo la construcción de sa-
beres, que desde distintos focos entran en interacción, generando contextualizaciones de los co-
nocimientos previos o cotidianos y lenguajes renovados. A través de éste se descubren novedades
en lo cotidiano, se adquieren nuevos juicios, se elaboran y contrastan raciocinios, se descubren y
desarrollan destrezas y se construyen respuestas a los problemas viejos o a los recientemente
descubiertos a través de la interacción con otros.
La dinámica del mundo contemporáneo y la emergencia cada vez más rápida, compleja y ge-
neralizada de amenazas y riesgos, obliga a que los saberes construidos localmente se constituyan
en un producto social, insumo para el conocimiento y comprensión del territorio y para la gestión
del riesgo. En ese sentido se necesita que la teoría y la práctica puedan interrelacionarse en los
momentos de construcción participativa de los planes comunitarios de gestión del riesgo.
Retomando los trabajos de Thomas & Muñoz (2012), Egg (1999) y Maya (2007), proponemos
una serie de principios pedagógicos del taller, que lo validan como estrategia pedagógica para la
comunicación del riesgo:
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•
Democratiza las relaciones pedagógicas.
A pesar de haber un “maestro” el aprendizaje no se
centra en él, como tampoco en los “aprendices”, sino en las relaciones establecidas entre to-
dos sus integrantes, siendo tan importantes los resultados como los procesos involucrados.
La permanente interacción entre los participantes posibilita la emergencia de procesos de-
constructivos y reconstructivos de conceptos y procesos mismos. Esto impele entre todos
sus integrantes, más allá de sus roles particulares, relaciones horizontales y establece unas
condiciones favorables para el intercambio de experiencias y saberes. Reconociendo las espe-
cificidades de cada uno de ellos el taller permite la construcción de simetrías comunicativas,
cognitivas, experienciales y personales.
•
Unifica la teoría y la práctica.
La construcción de saberes va de la teoría a la práctica y viceversa,
como vías complementarias de un mismo proceso; el primer camino define referentes teó-
ricos y metodológicos que fundamentan los procedimientos y le dan validez a los resultados y
la vía, práctica-teoría, convalida esta última en su capacidad de dar respuesta a situaciones
reales y particulares, así como, potencialmente, de formular nuevos postulados a partir del
análisis de los resultados hallados en la práctica. El taller puede tomar como punto de partida
cualquiera de las dos vías y los resultados, aunque adjetivamente distintos, serán sustanti-
vamente iguales, dado que el taller incorpora de forma integral teoría y práctica; la diferencia
radica en la puesta didáctica en particular. Lo cierto es que teoría y práctica, allí se comportan
como complementarios, que facultan la construcción de situaciones reales que incorporen
fundamentos teóricos, y de reflexiones que tengan principios de realidad claros, plausibles y
con significado social y contextual.
•
Propicia la creatividad.
La metodología del taller posibilita la implementación de diversas es-
trategias y recursos pedagógicos y didácticos que, centrados en el constructivismo, recogen
las experiencias y saberes previos de sus participantes. Igualmente, como quiera que las si-
tuaciones “construidas” son múltiples y diversas, se potencian las propuestas y soluciones
creativas y no meramente instrumentales. La construcción continua de preguntas lleva con-
comitantemente la búsqueda permanente de respuestas, unas y otras están tanto en los
sujetos participantes como en las interacciones del colectivo que, en un espacio eufórico, pone
en permanente juego la creatividad y la originalidad, como parte esencial en la construcción
de nuevas asociaciones de pensamiento y de acción, de confrontación de situaciones y en la
solución original de problemas.
•
Desarrolla la autonomía y el liderazgo.
El desarrollo de los talleres propicia el liderazgo y la au-
tonomía, sin desmedro de la participación y la construcción colectiva. La orientación de un
experto es el punto de partida en la formulación de objetivos y recursos propios en la identi-
ficación de problemas del entorno inmediato, así como de sus alternativas de solución, pero
éste actúa como facilitador de los procesos comunicativos, sensoriales, cognitivos o motrices
y no como punto de partida y llegada del proceso. El trabajo individual, autónomo y creativo,
se complementa y resignifica con y en el colectivo. El liderazgo emerge no como imposición en
la organización jerárquica de tareas, sino como fruto de la interacción colectiva y en el reco-
nocimiento social de capacidades y potencialidades individuales.
•
Recupera la cotidianidad.
El taller incorpora preconceptos, conceptos y experiencias vividas, en
igualdad de importancia, pero con diferente significancia, condiciones y alcances. Unos y otros
dan razón de la cotidianidad como condición de la realidad. Cultura, Sociedad, Naturaleza y
Conocimiento, se entrecruzan para interpretar situaciones y circunstancias y configurar res-
puestas tentativas a las condiciones dinámicas del entorno inmediato y del mundo referente.
Lo vivido por el sujeto en su experiencia cotidiana se convierte, en el desarrollo del taller, en
conocimiento con sentido y significancia; las vivencias cotidianas, cognitivas, motrices, sociales
y culturales, inciden de forma superlativa en la construcción de visiones e interpretaciones de
la realidad y son la materia prima para la elaboración de situaciones de trabajo conjunto en
el taller.
•
Se aprende en contexto.
La contextualización y significación del conocimiento favorece su apro-
piación e interiorización; ello deviene en habilidades y competencias para observar, concep-
tuar y proponer. Sin embargo, su objetivo final no es dar resultados acabados, monolíticos o
verdades absolutas, debe permitir dejar abiertas posibilidades de hacer, a partir de nuevas
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situaciones e instrumentos dados. El aprender a aprender adquiere mayor relevancia en el
taller pedagógico, que el aprender haciendo del taller artesanal; se pretende básicamente
que situaciones pedagógicas y construcciones teóricas deriven en el hacer pensando y en el
pensar haciendo, par que materializa las necesidades de las comunidades contemporáneas,
en especial cuando se trata de gestión del riesgo.
•
Da significado social al conocimiento.
Más importante que el conocimiento individual, aislado, el
mío, es el producido colectivamente, el nuestro, aquel que al margen de roles o eventuales je-
rarquías surge de la puesta en común. Nociones y conceptos se ponen al servicio del colectivo
y adquieren significado y significancia al contrastarse con las realidades, necesidades y ex-
pectativas de los grupos y en su capacidad misma de resolver sus problemas. El conocimiento
que se construye antes que poder, como instrumento de legitimación institucional y control
social, es saber actuante y coherente de las comunidades, en sus contextos particulares; es
un conocimiento emancipatorio al posibilitar romper el tradicional esquema paternalista que
define la relación entre el Estado Central y las comunidades marginales, las más expuestas a
situaciones de riesgos.
•
Potencia el pensamiento heurístico.
Las actividades desarrolladas en el marco del taller deben
estar enfocadas en situaciones concretas de las comunidades participantes y en buscar y
construir alternativas de solución a sus problemas. La presentación y significación de expe-
riencias, el desarrollo de habilidades y competencias y la construcción de conceptos y saberes,
se ponen de forma coherente y sistemática al servicio de la “invención” de posibilidades de
intervención y resolución de sus problemas, limitaciones y conflictos. Se trasciende paulati-
namente de la experiencia individual a la colectiva, para construir medios, principios, reglas y
estrategias, que propicien la solución más eficaz y pertinente al problema que se confronta
colectivamente.
•
Desarrolla la integralidad del sujeto y del conocimiento.
La naturaleza del taller implica en su de-
sarrollo, actividades cognitivas, motrices y psicosociales. Todos estos son campos de creci-
miento del sujeto y todos, en mayor o menor medida, según cada individuo, intervienen no
sólo en su crecimiento intelectual, emocional y social, sino en la forma como este construye
el conocimiento. Es por ello que el taller permite que sus participantes vivan el aprendizaje
como seres íntegros y no solamente abordando lo cognitivo, ya que además de conceptos, se
manifiestan y desarrollan habilidades, se dan a conocer experiencias de vida y se confrontan y
comparten emociones, estrechando así las relaciones entre lo intelectual, emocional, motriz y
psicosocial, dando como resultado una formación integral del individuo , sin menoscabo alguno
de ninguno de los componentes que definen la esencia de su ser.
Metodológicamente, los talleres pedagógicos requieren tener una estructura que defina
claramente la interrelación entre objetivos, fases, actividades, intenciones, tiempos y ritmos. Se
trabajó con una estructura que incorporó fases o momentos que hicieron operativos, a través de
objetivos específicos, el sentido general (objetivo) del taller (Figura 3). Cada una de estas fases
contó también con una serie de actividades que incluyeron labores motrices, cognitivas y/o psico-
sociales, con intencionalidades determinadas, que demandaron cierta intensidad para garantizar la
focalización de la atención y las expectativas de los asistentes en el taller. Intensidades y duraciones
unidas entre sí, establecieron el ritmo general del taller, entendido éste como la simetría y armonía
del movimiento (las actividades) que estableció la dinámica del taller en su conjunto.
La Figura 3 ilustra esta situación, allí se aprecia gráficamente, que aquello que llamamos
fases están concatenadas entre sí y las actividades están supeditadas a un objetivo específico o
particular; es decir, el desarrollo de actividades en el taller no debe entenderse como un activismo;
hacer por hacer o mantener a los asistentes ocupados o activos per-se; éstas realmente son un
medio para alcanzar los objetivos propuestos. Por su parte, la intención es la concreción de un acto
determinado que se lleva a cabo en pos de lograr el objetivo específico, a través de la(s) activida-
d(es) implementada(s); por ejemplo, un objetivo específico del taller fue confrontar a los asistentes
a una situación de riesgo y las actividades desarrolladas fueron: i) sensibilización, ii) salva tu vida
y iii) el desinformador, cada una de ellas establece con cierta lógica y coherencia unos pasos para
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recrear y vivenciar colectivamente una situación potencial de riesgos. Allí cada actividad se formula
con una intención específica, que en el caso propuesto, fue, respectivamente: i) sensibilizar a los
asistentes, ii) tomar decisiones en situaciones de crisis y en estado de vulnerabilidad y iii) con-
frontar con el auditorio el papel de los medios de información y reflexionar sobre su accionar en
situaciones de crisis.
Un elemento que es importante tener presente en el diseño del taller, para definir unas con-
diciones que mantengan la atención focalizada y un equilibrio entre la tensión permanente y la
relajación total y entre las labores físicas, cognitivas y psicosociales desarrolladas, es el ritmo de
éste, definido como ya se expresó, por la secuencia de las intensidades de las distintas actividades;
para ello, se propone una matriz que muestra las valoraciones de las intensidades de las labores a
desarrollar; el ideal es que la intensidad de las distintas labores esté siempre alta, pero esta con-
dición es bastante difícil de mantener de forma permanente durante todo el taller; entonces, se
debería procurar que, en ningún caso, cualquiera de ellas caiga al nivel bajo de intensidad (Tabla 1).
Igualmente, es importante tener presente que la cantidad de temas desarrollados en el taller no es
un indicador válido para evaluar su pertinencia y eficacia, se trata es de la capacidad de asimilación,
interiorización y apropiación de las situaciones construidas en él.
Figura 3: Estructura de los talleres pedagógicos
VALORACIÓN ACTIVIDAD
FÍSICA
ACTIVIDAD
COGNITIVA
ACTIVIDAD
PSICOSOCIAL
3. ALTA
Requiere de
bastante
movimiento
corporal
Será necesario re-
conceptualizar en contexto
Se debe mostrar aptitud de liderazgo,
mostrando y poniendo al servicio del
colectivo, habilidades y destrezas
propias
2. MEDIA
Requiere de algún
movimiento
corporal.
Se reflexiona sobre
algunos conceptos
abordados en otras
actividades
Se participa activamente en algunas
actividades, y/o esperar a que le
indiquen que hacer
1. BAJA
No requiere de
movimiento
corporal alguno.
Hay poca o nula reflexión
sobre el tema de
convocatoria
Su participación en las diferentes
actividades se limita a observar y en
pocos casos a hacer lo que le designe.
Tabla 1: Valores de intensidades para las actividades del Taller
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En síntesis, la fortaleza del taller como estrategia pedagógica para la comunicación del riesgo
está dada; primero, en su capacidad para construir escenarios de trabajo intelectual, psicosocial
y motriz, que potencia los procesos de enseñanza; segundo, por el aprendizaje significativo, par-
ticipativo e integral de sus participantes; tercero, su contextualización en los escenarios locales; y
finalmente, su eventual multiplicación, como posibilidad futura de aprendizaje.
EL FANZINE COMO HERRAMIENTA PARA LA COMUNICACIÓN SOCIAL DEL RIESGO
Uno de los rasgos de las sociedades contemporáneas es su
potencial comunicativo
. Como nunca
antes, los desarrollos tecnológicos han puesto énfasis en diversidad de dispositivos y tecnologías
que producen, circulan y fomentan infinidad de información en tiempo real. Las redes sociales, la
web, la televisión veinticuatro horas y la tradicional radio, suponen una sociedad interconectada
e informada de los acontecimientos y hechos que se suceden en el mundo; la sensación de estar
conectado, a través de dispositivos tecnológicos, tiene como centro la producción de información de
muy variada índole que le permite al usuario o ciudadano “estar informado”.
En el caso de la
comunicación de los riesgos
, como componente esencial de la gestión social del
riesgo, es interesante reconocer que, en las redes sociales, programas televisivos y en la misma
web, aquello que se comunica tiene dos características regulares. De un lado, se presenta infor-
mación de eventos que se denominan “desastres naturales” que, en muchas ocasiones, sin un con-
texto de su origen, sus implicaciones y causas, dejan sólo el mensaje de la catástrofe y los daños
sociales, económicos y ambientales que ellos traen consigo, incluso, como producto “exclusivo” de la
naturaleza, negando el altísimo componente social del desastre. De otro lado, sobre los formatos
noticiosos, el privilegio se pone en el saber experto que pretende explicar los motivos de la ocu-
rrencia de los hechos que, por la misma característica del lenguaje técnico y académico, hace que el
mensaje no sea comprendido por la mayoría de los ciudadanos. En el caso de las oficinas de gestión
del riesgo de los municipios, donde se llevó a cabo la investigación, la información encontrada sobre
estrategias para comunicar el riesgo no es mucha, y la existente, es aquella que produce el gobier-
no nacional sobre el tema, con fuertes rasgos del lenguaje técnico experto, lejano a la realidad y
conocimiento de las comunidades locales.
Tanto la información descontextualizada que circula masivamente en redes sociales, como la
producida por los expertos, tienen dificultades al no lograr la conexión o pacto comunicativo entre
los saberes expertos y contextualizados que existen para dar cuenta de los hechos, y las opiniones,
percepciones y saberes que el ciudadano del común elabora sobre los riesgos. Esta distancia cog-
nitiva y comunicativa subyace en la poca comprensión de los posibles riesgos, en las decisiones que
toman para poblar un territorio determinado, en la identificación de acciones que mitiguen riesgos
y en las posibles alternativas de prevención que cada lugar, comunidad y gobierno local puedan
identificar. Es de mucha relevancia, en tal sentido, insistir en el diseño, promoción y difusión de
estrategias comunicativas
que cierren la brecha entre las administraciones locales y sus oficinas de
expertos, con los ciudadanos que habitan el territorio.
Pensar en la comunicación y gestión del riesgo, en el presente artículo, supone reconocer la
propuesta de relacionar educación y comunicación, campo de estudio que viene emergiendo en
América latina, y tiene como principio axial la relación dialéctica entre comunicación y educación o
educación y comunicación, considerando ello, que son asuntos inextricables y por tanto objeto de
reflexiones teóricas, metodológicas y ciudadanas. Los orígenes de este campo de estudio se en-
cuentran en los trabajos de Kaplún (1998), Barbero (2002), Huergo (2004), Aparici, et. al. (2010) y
para el caso colombiano, la obra de Valderrama (2000).
En este sentido, es importante resaltar el valor que lo comunicativo tiene para la gestión so-
cial del riesgo, sin olvidar las otras estrategias de intervención existentes. Por ello es vital, urgente
y responsable pensar en
Educomunicar el riesgo
. Es decir, no se trata de producir mucha informa-
ción técnica sobre los riesgos, que es importante, sino producir una información que se comunique
en clave de educación ciudadana, en tanto la prevención es una acción que debe comprometer al
conjunto de la sociedad y de las instituciones encargadas de su gestión, para lo cual se requiere
consensuar un lenguaje común que permita comprender los hechos y diseñar alternativas enten-
dibles y viables para el conjunto de ciudadanos. Educomunicar significa hacer uso de la información
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técnica profesional y de aquella producida por la experiencia de habitar el territorio, bajo el principio
de construir un conocimiento que, educativamente, fortalezca los lazos interinstitucionales y ciu-
dadanos para la prevención.
Pensar y hacer comunicación del riesgo, parte de animar y promover un diálogo social y de
concertación, junto a un espacio para la toma de decisiones frente a los programas y proyectos que
existan sobre el tema; esto demanda tener presente, a la vez que potenciar, tres criterios centrales:
•
Lo local-territorial
que exige y demanda una lectura crítica a los hechos y fenómenos so-
cio-ambientales que se suceden en los territorios, trascendiendo lecturas globales o macros
que invisibilizan la realidad social cotidiana y propia de cada sector del municipio. Si bien exis-
ten clasificaciones generales sobre los riesgos, lo más importante es contextualizar o situar
su presencia en lugares específicos de ocurrencia y así valorar las acciones posibles.
•
Valorización
de los recursos disponibles en el lugar o territorio particular, expresados en sus
dimensiones humana, cultural, social, ambiental y económica, que reconozca que existe un
conjunto de potencialidades sociales y comunitarias, las cuales merecen atención y deben
ser tenidas en la cuenta para lograr los cambios requeridos. Hacer un mapeo de los recursos
existentes ayuda a concretar las acciones y de la misma forma, a identificar aquellos que
ameritan conseguirse.
•
Reconocimiento
del conjunto de potencialidades y capitales sociales que existen y perviven en
los sectores, barrios y comunas, expresado en asociaciones, grupos, organizaciones y lideraz-
gos comunitarios que son apoyo y agentes de relaciones entre los diferentes actores institu-
cionales y comunitarios ya existentes. Las organizaciones en su conjunto constituyen un actor
vital de los procesos de prevención e implican, de parte de los actores externos, un lenguaje
incluyente y proactivo para con los sujetos que habitan y viven en los territorios.
Una estrategia educomunicativa para concientizar sobre los riegos tendría como marco de
referencia los criterios y elementos anteriores, subrayando la imperiosa necesidad de que la infor-
mación que se produzca incida en la vida cotidiana de los ciudadanos y en las dinámicas de trabajo
de las instituciones encargadas de la gestión de riesgos. También es importante resaltar que la es-
trategia comunicativa propuesta no es una camisa de fuerza, por el contrario, ella debe concebirse
y entenderse como posibilidad flexible y contextualizada a cada territorio, según sus realidades
socio-ambientales, comunitarias e institucionales.
En los talleres realizados se utilizó el fanzine como herramienta que fortalece la estrategia
comunicativa para posibilitar ejercicios de educomunicación y ciudadanización sobre los riesgos. La
palabra Fanzine proviene de la abreviatura en ingles de
Fan’s
y Magazine, es decir, revista de faná-
ticos. Lo interesante y sugerente del fanzine es su carácter flexible con relaciones a los cánones y
géneros literarios y periodísticos, en tanto en él se pueden combinar y acoplar técnicas que ofrecen
distintos géneros. Esto convierte al fanzine en una herramienta comunicativa hibrida y creativa,
en tanto le permite a los autores explorar formas alternativas de comunicar, ya que no solo de-
sarrolla lo escrito, sino y de manera importante, lo visual, comprendiendo las fotografías, dibujos,
infografías, recortes de prensa etc., además de la creatividad colectiva que se plasma en las tex-
turas, materiales y extensión que se le quiera dar. El fanzine surge entonces, como producción de
un diálogo (debate, discusión, negociación) de los actores que, colectivamente, acuerdan qué, cómo,
cuándo y dónde comunicar.
Entendiendo lo anterior y reconociendo la flexibilidad enorme de esta herramienta, se sub-
rayan una serie de rasgos o características que orientan la producción del fanzine, no solo en lo
técnico, sino en el sentido mismo de su labor y papel comunicativo:
•
Una publicación independiente
. La intención social de esta herramienta es posibilitar que ciu-
dadanos del común u organizaciones sociales de diferente tipo, puedan producir y circular
información que exprese sus puntos de vista sobre temas de interés, que no necesariamente
obedecen a versiones o interpretaciones de una institución en particular.
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•
Un medio de expresión libre.
El legítimo derecho de la libertad de expresión es fundante en el
fanzine, en tanto permite que sobre diferentes temas que se suceden en la sociedad, perso-
nas del común o grupos al margen del poder, puedan opinar libremente. De ahí la diversidad
temas y tipologías a las cuales acude.
•
Una revista para aficionados
. Una de las ventajas importantes de la producción y uso del fanzi-
ne, es el reconocimiento de los saberes cotidianos y del sentido del común como potencialidad
para comunicar o informar sobre los hechos sociales. Lo cual no supone el privilegio del cono-
cimiento experto, que es importante porque ofrece una información que se puede usar, pero
lo esencial es que los sujetos que lo producen son aficionados, organizaciones sociales o de
base, ciudadanos interesados por opinar o comunicar sobre temas de interés.
•
Un libro sin límites editoriales.
La creatividad y exploración con las formas y/o estilos de la pro-
ducción de información y su comunicación, hacen del fanzine una herramienta comunicativa
que no se encierre en límites o criterios editoriales pre-fijados y definitivos. Lo esencial es
comunicar a la mayor cantidad de público posible, de manera clara y ágil, aquello que sus pro-
ductores reconocen como relevante, enfatizando que es una publicación que trata temáticas
no tratadas en los medios masivos de comunicación tradicionales o hegemónicos.
•
Una comunicación ágil y viajera.
El fanzine debe pensarse en su producción como un formato
ágil que garantice, además de su legibilidad, su circulación o viaje sin contratiempos. Es un
imperativo que los usuarios o lectores puedan portarlo sin mayor dificultad para su lectura
en cualquier momento. Del mismo modo para que lo puedan compartir fácilmente con otras
personas y garantizar que el mensaje se expanda.
•
Expresión lúdica y didáctica.
En su dimensión educativa, esta herramienta, que se produce en
un taller de actores o sujetos ciudadanos, institucionales y académicos, debe propiciar el diá-
logo en un ambiente de respeto y goce del trabajo colectivo, que potencie la producción de la
información y su comunicación de tal manera que sea entendible y replicable por el ciudadano
o usuario de la herramienta.
Si bien existen una diversidad de posibilidades y opciones de herramientas comunicativas,
acercase a la lógica y sentidos del fanzine, ofrece un espacio amplio de experiencias y experimen-
taciones para la producción y comunicación de las opiniones que gente del común o grupos sociales
puedan elaborar. Y es una herramienta para la comunicación del riesgo sugerente, en tanto se
nutre de los saberes territoriales específicos y permite la participación de actores diversos.
Para el caso de la comunicación del riesgo esta estrategia resulta de un valor y utilidad social,
pedagógica y ciudadana, en tanto permite ser una mediación entre las percepciones, opiniones y/o
imaginarios que las personas u organizaciones sociales tienen de su territorio y de los riesgos que
en ellos existen, con las concepciones académicas e institucionales que sobre el mismo tema se
producen. La perspectiva de educomunicar el riesgo que se sugiere, parte del principio de potenciar
el diálogo entre la diversidad de actores o sujetos implicados o relacionados con la gestión social
del riesgo, para lo cual el taller como estrategia pedagógica para la comunicación del riesgo, es el
escenario de este diálogo.
LAS ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS PARA LA GESTIÓN DEL RIESGO EN EL VALLE DEL
CAUCA
Los talleres aplicados se estructuraron en cuatro momentos, cada uno con objetivos, accio-
nes e intenciones diferentes pero que en conjunto desarrollaron encuentros con un ritmo sinusal
que lograron mantener la participación activa de los asistentes y aumentar el interés conforme el
tiempo del taller transcurría.
Primer momento, presentación y reconocimiento del grupo
Los objetivos de este fueron, introducir a los asistentes en el tema de la comunicación y acer-
car a cada individuo al grupo para reconocerse y reconocer el espacio en el que se desarrollaba el
taller (Figura 4). Se realizaron dos actividades con una fuerte intensidad que buscaba llamar la
atención de los asistentes y generar expectativa frente al desarrollo del taller; una puso de relieve
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la importancia de la comunicación y de los canales usados para ella, y dos, el necesario trabajo en
equipo que demanda la sociedad contemporánea y la gestión del riesgo. Ninguno de estos dos te-
mas tuvo mayor abordaje teórico, sino que se pretendía dejarlo identificado como producto de las
mismas actividades. Ambos hechos se retoman y desarrollan con suficiencia en el tercer momento
del taller.
Segundo momento, construcción de un escenario de riesgo
Se buscó confrontar a los asistentes a una situación de riesgo y evaluar sus sensaciones y
reacciones. Para lograr este objetivo se realizaron cuatro actividades muy relacionadas entre sí.
Se partió de recrear las condiciones de riesgo a las que potencialmente han estado expuestos
o podrían estarlo, quienes participan en el taller, incluida la oscuridad, asumiendo que el evento
ocurría de noche (Figura 5). Precisamente, buscando una mayor conexión con el objetivo del taller,
de la situación a recrear y de la naturaleza que define la vulnerabilidad, se les vendaron los ojos a
los asistentes y se confrontaron con dos situaciones de emergencia: Un sismo y un incendio, para
luego abordarlas de manera cómica, sarcástica y amarillista a través de la teatralización de una
reportera que indagó, de una forma muy particular, sobre las experiencias e impactos generados
por estos eventos.
Tercer momento, trabajo teórico conceptual
El objetivo de este momento es construir colectivamente los referentes teóricos fundamen-
tales para la gestión y comunicación del riesgo: Amenaza, vulnerabilidad, riesgo, desastre, gestión
del riesgo, comunicación del riesgo y ética del riesgo. Para lograr este propósito se realizaron cua-
tro actividades. A diferencia de experiencias anteriores o posturas clásicas, no se parte de una
exposición magistral de los conceptos de parte del tallerista, sino que se recogieron apreciaciones,
Figura 4: De pie, el grupo de asistentes al taller de Sevilla, presentándose
Figura 5: Asistentes al taller de Cali, experimentando el segundo momento, la creación de un escenario de riesgo
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sensaciones y conocimientos compartidos en la fase anterior, que, junto a las experiencias previas
vividas por los asistentes y en un proceso de retroalimentación colectiva, sirven como punto de
partida para la construcción de estos conceptos.
Cuarto momento, comunicación del riesgo
El objetivo específico de este momento es construir una estrategia comunicativa de base
social para la comunicación del riego. Se desarrollaron dos actividades. La primera es una expo-
sición muy rápida del origen y manifestaciones del fanzine; luego se resaltaron sus principales
características y se propusieron otras más, para el caso específico de la comunicación del riego en
comunidades. Para finalizar, los participantes construyeron un fanzine a partir de los elementos
discutidos en el taller y los materiales elegidos por ellos de la gama ofrecida por los talleristas.
RESULTADOS
La información municipal: planes programáticos, informes técnicos de visitas de campo y atención
de eventos, piezas comunicativas, entrevistas a funcionarios y talleres comunitarios; mostraron
grandes coincidencias, asociadas a vacíos conceptuales, jurídicos e institucionales, sobre lo que im-
plica la comunicación del riesgo; capacidades institucionales volcadas hacia la atención antes que a
la prevención; piezas comunicativas clásicas y tradicionales realizadas por instancias centrales que
poco hablan de las circunstancias locales y con lenguajes tecnicistas que dificultan la comprensión
de mensajes; recursos financieros y humanos muy limitados para hacer las tareas que demanda la
gestión del riesgo, y; manejos políticos en las oficinas que no necesariamente establecen los mejo-
res perfiles para sus cargos directivos. En fin, encontramos que comunicación y gestión del riesgo
son reactivos y no proactivos ante las situaciones potenciales de riesgo y que tampoco tienen un
lugar político destacado en la definición e implementación de la cosa pública.
Al igual, las condiciones de amenaza y vulnerabilidad de las comunidades siguen incremen-
tándose, municipio por municipio, vereda por vereda. Es decir, mientras las circunstancias institu-
cionales muestran un “Estado de cosas” conflictivo y limitado, con nudos estructurales aparente-
mente difíciles de resolver de forma inmediata y que requieren voluntades políticas e instituciona les
fuertes para hacer un cambio, aquellas vinculadas con las condiciones naturales que configuran
Figura 6: Imágenes utilizadas para la construcción de conceptos claves
Figura 7: Fanzine construido por un el grupo de trabajo de Cali
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amenazas, y las sociales, económicas, políticas y culturales, que establecen las vulnerabilidades de
las comunidades, avanzan a pasos agigantados, generando aparentemente un círculo vicioso que
es necesario de alguna manera y en algún momento y punto, romper.
Particularmente en el tema de las estrategias comunicativas para la gestión del riesgo, se
pudo constatar que en todos los municipios existen una serie de piezas comunicativas que tratan
los temas tradicionales de la prevención: definición, identificación y caracterización de amenazas;
presentación de los momentos de la gestión del riesgo (antes, durante y después); definición de
vulnerabilidad y esbozos de su caracterización, principalmente; y en algunos otros casos, la gradual
incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación (correos digitales y redes sociales).
Empero no se encontraron, de forma significativa, espacios y/o canales de comunicación in-
teractivos que posibiliten una comunicación en doble vía, en el que se pueda incluso discutir sobre
saberes, necesidades y prioridades en la información presentada. Inclusive, las piezas generalmen-
te vienen desde Bogotá, donde situaciones, lenguajes y alternativas de solución, descontextualiza-
das y de bajo impacto comunitario, son la regla. Más aún, no se encontró un nivel de consciencia
significativo sobre lo que implica la comunicación del riesgo en sí misma, ni en el proceso de la
gestión de éste, más bien, la comunicación se asume como un hecho inherente a la información
y que en sí misma no despliega ni genera postulados teóricos, filosóficos o éticos, ni juega papel
alguno en la percepción del entorno social e institucional que define los supuestos sobre el riesgo y
su distribución social, ni en la identificación y definición de niveles de responsabilidad y correspon-
sabilidad ante éste.
En cuanto a los talleres, la experiencia tenida en ellos valida integralmente la propuesta for-
mulada. Los principios pedagógicos planteados se evidenciaron en mayor o menor medida en todos
y cada uno de los talleres realizados (Tabla 2). Realmente no hubo ninguno de ellos que no fuera
demostrado en el ejercicio práctico: los asistentes desarrollaron creatividad y liderazgo, retomaron
y resignificaron sus conocimientos previos, le dieron sentido y alcance social a éste a través de
la puesta en común y de la construcción colectiva, en un ambiente de camaradería y confianza,
analizaron, confrontaron y resolvieron problemas reales y en contexto e hicieron actividades que
propiciaron su desarrollo cognitivo, motriz y psicosocial. En fin, el taller como propuesta pedagógica
fue validado a través de su práctica, con contundencia y no deja duda alguna.
Principio Municipios de Jamundí, Yumbo, B uga, Buenaventura, Sevilla y Ansermanuevo
Democratizador
de relaciones
pedagógicas
En general en todos los municipios, adultos, niños, jóvenes, mayores de edad,
independientemente de su rol y formación, participaron en igualdad de condiciones, sin sentir
que había alguien con mayor form ación o poder
Unificador de
teoría y práctica
En todos los casos se logró que se articularan los elementos teóricos a las experiencias previas
y preconceptos de los asistentes. Igualmente se crearon fanzines que permitieron demostrar
la facilidad y potencialidad del instrumento comunicativo propuesto
Propiciador de
creatividad
La construcción de l os fanzines se dio a través de la propia e xploración de los materiales
disponibles (cotidianos) y de buscar nuevas y diferentes formas de expresar y comunicar. En
el municipio de Jamundí fue un poco más difícil desprenderse de los esquemas comunicativos
convencionales
Desarrollador de
autonomía y
liderazgo
Los asistentes for maron sus propios grupos de trabajo y reconocieron entre ellos mismos
aquellos que podían ejercer mayor liderazgo c olaborativo y no competitivo.
Recuperador de
cotidianidad
El ejercicio de simulación y recreación de eventos extremos (sismo e incendio) partió, ev idenció
y significó sus propias ex periencias y les dio valor agregado al discutirlas colec tivamente.
Aprendizaje en
contexto
El proceso de formación sobre el riesgo y sus agentes se dio no sólo en sus propios municip ios,
sino que partió de sus propias realidades locales. En los municipios de J amundí, S evilla y
Ansermanuevo, los asistentes en los fanzines realizados abordaron las situaciones l ocales que
más les preocupaba.
Significa
socialmente el
conocimiento
La relación establecida entre todos los asistentes permitió que los contenidos desarrollados en
los talleres, al margen de roles o eventuales liderazgos o jerarquías, se construyera en com ún,
contextual y significativo para todos. Las instituciones presentes se acercaron al conocimiento
local y las comunidades al científico.
Potenciador de
pensamiento
heurístico
La misma construcción del fanzine se constituye en una propuesta de interven ción que, dado
la construcción colectiva y el carácter social del conocimiento implícito, tiene alta probabilidad
de acompañamiento soci al en la implementación de estrategias de solución. No obstante, se
requiere de un acompañamiento y evaluación institucional y social, permanente, para validar
totalmente este prin cipio.
Desarrollador de
integralidad del
sujeto y del
conocimiento
Las activi dades cognitivas, motrices y psicosociales incorporadas en los talleres, permitieron
el desarrollo de diversas competencias del sujeto y del conocimiento. Se entendió que es
necesario combinar todas para poder producir, integralmente, conocimiento.
Tabla 2: Evaluación de principios pedagógicos alcanzados en los talleres
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En relación con la herramienta comunicativa, el fanzine, también se lograron validar sus
aportes comunicativos para la gestión del riesgo; su flexibilidad, independencia, autonomía y base
social, son garantes para consolidarse como posibilidad real en la comunicación del riesgo munici-
pal. Este, precisamente por su naturaleza; sin reglas establecidas, de bajo costo y absolutamente
creativo; ofrece alta capacidad de adaptación a las situaciones presentes en las diversas comuni-
dades y puede replicarse sin problemas, logrando así una alta incidencia social.
CONCLUSIONES
Un aspecto que vale la pena poner de relieve, es que un Taller Pedagógico no se puede confundir
con cualquier tipo de reunión en donde se pone a los asistentes a hacer actividades manuales o
donde se suministra información, sin llegar a aplicar los principios planteados y las labores pro-
puestas. De la misma forma, no cualquier persona puede automáticamente convertirse en talle-
rista, ésta requiere conocimiento de la naturaleza, método y alcances de esta estrategia, como de
los aspectos temáticos a barrer en ella.
Otro elemento importante sobre el taller, es que la homogeneidad etaria y cognitiva del audi-
torio facilita el desarrollo de las actividades a implementar y las estrategias didácticas; no obstante
ello, su heterogeneidad no es necesariamente impedimento para su buen desarrollo; la experiencia
demostró que más importante que tener un auditorio homogéneo en su nivel de desarrollo cogni-
tivo y en edad, es compartir intereses y expectativas; sin embargo, si se requiere que al diseñar un
taller se conozcan las características particulares del público a asistir. En todo caso, es necesario
que los talleristas tengan la habilidad de ajustar, en caliente, actividades y alcances del taller si se
llega a requerir; es decir, tener siempre bosquejado un Plan B.
Resulta sumamente útil, establecer con antelación el ritmo deseado del taller, para calcular
los niveles de esfuerzo, los momentos de descanso y los de clímax a tener, de tal forma que se
pueda ejercer mayor control sobre los focos y momentos de atención y dispersión del auditorio.
Sobre la comunicación del riesgo podemos decir que ésta, definitivamente, es un reto de fu-
turo; aún no se entiende, de parte de las autoridades municipales y obviamente de las mismas
comunidades, la importancia, alcances y posibilidades de ella. Se debe trascender la percepción
mecánica de ésta, la acción de informar a las comunidades de los riesgos a los que está expuesto,
donde la responsabilidad es del sector público, quien, en su condición de emisor produce un mensa-
je, cualquier tipo de mensaje, en cualquier tipo de formato (prácticamente ello no es importante),
a las comunidades, quienes, en su calidad de receptores, deben actuar de conformidad con éste,
porque se da por sentado que se da la comunicación entre ambos.
La comunicación del riesgo y las estrategias comunicativas para ello, son definitivamente un
desafío no sólo para los gestores del riesgo, sino para la academia y las comunidades, porque sin
espacios y herramientas que potencien una comunicación interactiva, social y contextual, será muy
difícil que procesos graduales de reducción de la vulnerabilidad y seguridad territorial se den de
forma masiva y generalizada. Confiamos en que este reto concite la voluntad y los esfuerzos de
todos.
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