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Guía Práctica de PIAM

Authors:
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Prácticas de
Intervención en
Alfabetización
Multicomponencial
Alejandra Balbi
Alexa von Hagen
Micaela Bonilla
Guía Práctica de PIAM
Autoa:
Dra. Alejandra Balbi
Dra. Alexa von Hagen
Lic. Micaela Bonilla
Universidad Católica del Uruguay
Montevideo, Uruguay.
Segunda edición, 2021
Esta obra está licenciada bajo la Licencia Creative Commons Atribución 4.0
Internacional. Para ver una copia de esta licencia, visite
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ o ene una carta a Creative
Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.
E-ISBN: 978-9915-9435-1-0
Se utilizan términos masculinos para hacer referencia a grupos o personas de
nero mixto.
ÍNDICE
4
5
7
9
Recomendacn 2: Enseñar
conciencia fonológica (CF) y
reglas de conversión
grafema fonema (RCGF)
Recomendaciones de PIAM
Recomendacn 1. Planificar
situaciones lingüísticas de
calidad que involucren
prácticas de enseñanza de
vocabulario
Recomendacn 3: Ensar
fluidez lectora y prosodia
11 Recomendacn 4. Estimular
una variedad de habilidades
linísticas relacionadas con
las inferencias verbales
3Introducción
ÍNDICE
13
15
Recomendacn 5: Diseñar
un plan: saber hacia dónde
vamos y trazar un recorrido.
Recomendacn 6: Ofrecer
retroalimentacn formativa
incorporando el factor
cognitivo y emocional
17
19
Recomendacn 7: Promover
aprendizaje colaborativo con
grupos-base y grupos
ocasionales, duplas
heterogéneas y duplas
homogéneas
Recomendacn 8: Promover
aprendizajes autorregulados
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Abundan los estudios sobre alfabetización, basta con
dedicar un tiempo a navegar en los portales científicos para
abrumarnos por la cantidad de información sobre técnicas,
estrategias y cursos de formación, que afirman tener el
mejor impacto. En el módulo 1 nos aproximamos a la
“cocina de la investigación” realizando actividades para que
nuestros participantes pudieran conocer cómo se construye
la evidencia más rigurosa. Experimentamos este proceso,
por momentos abrumador, donde fue palpable la dificultad
para discernir cuál es la evidencia científica disponible que
nos permitirá tomar las mejores decisiones en nuestra
práctica profesional, ¿cómo saber qué hallazgos son los
más seguros, confiables y relevantes para nuestros
alumnos o pacientes? Los siguientes módulos nos
permitieron conocer la evidencia de forma más depurada,
nos aproximamos al 4 x 4: los cuatro componentes críticos
para la alfabetización y las cuatro estrategias transversales
de intervención.
Esta Guía Práctica recoge Evidencia y Experiencia
profesional. La tercer E, que involucra el contexto particular,
es la que nuestros lectores deberán aportar. Ofrecemos,
entonces, ocho recomendaciones para diseñar actividades
de aprendizaje en alfabetización que cuentan con un
sustento científico riguroso. Cada recomendación presenta
las actividades PIAM que hemos desarrollado para ponerlas
en práctica.
Una Guía Práctica, cómo lo dice la expresión, tiene que
ser accesible, concisa y confiable. Los profesionales de la
educación tomamos muchas y diferentes decisiones, las
evaluamos y respondemos en contextos de simultaneidad,
incertidumbre y vertiginosidad. Aunque queremos tomar
decisiones basadas en la mejor evidencia disponible, no hay
tiempo para repasar toda la evidencia científica. La guía
práctica de PIAM tiene ese objetivo, ojalá les resulte útil.
INTRODUCCIÓN
Guía Pctica de PIAM
Alejandra Balbi, Alexa von Hagen y Micaela Bonilla 3
4
4
1
2
4
3
5
6
7
8
RECOMENDACIONES DE PIAM
Planificar situaciones lingüísticas de calidad que involucren prácticas de
enseñanza de vocabulario.
Enseñar conciencia fonológica (CF) y reglas de conversión grafema
fonema (RCGF).
Enseñar fluidez lectora y prosodia.
Estimular una variedad de habilidades lingüísticas relacionadas con las
inferencias verbales.
Diseñar un plan: saber hacia dónde vamos y trazar un recorrido.
Ofrecer retroalimentación formativa incorporando el factor cognitivo y
emocional.
Promover aprendizaje colaborativo con grupos-base y grupos
ocasionales, duplas heterogéneas y duplas homogéneas.
Promover aprendizajes autorregulados desde las etapas más tempranas
de la escolaridad
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Las habilidades para hablar y escuchar están en el
corazón del lenguaje, no sólo como bases para la lectura y
la escritura, sino también como habilidades esenciales para
el pensamiento y la comunicación.
Una de nuestras investigaciones estudió la influencia de
tres componentes de la alfabetización en el aprendizaje de
la lectura en niños con nivel socio económico vulnerable
(Balbi, von Hagen, Cuadro y Ruiz, 2019). El papel del
lenguaje oral y el vocabulario tenía efectos en la lectura
cuando los niños comenzaban el primer año. Esto no fue
inesperado. Sin embargo, que siguiera teniendo un peso
considerable en segundo año, sí nos sorprendió.
Hay evidencias de que la mejora de las habilidades de
hablar y escuchar que se desarrollan cuando los alumnos
participan de situaciones lingüísticas de calidad impactan,
no sólo en el componente de la decodificación de la lectura,
sino también en la comprensión lectora y en la redacción
de textos. ¿Qué estrategias propone PIAM para la primera
recomendación?
RECOMENDACIÓN 1.
PLANIFICAR SITUACIONES
LINGÜÍSTICAS DE CALIDAD QUE
INVOLUCREN PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA DE VOCABULARIO.
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Seleccioná un texto narrativo, persuasivo o explicativo, para cada unidad de
trabajo. Lo leés vos, lo lee un estudiante avanzado, lo oyen en un podcast o lo
ven en un vivo. En principio, podemos sortear la decodificación. Se trata de
comprender y producir lenguaje, usar vocabulario en las conversaciones y
aprender conocimiento nuevo. Si elegís un género textual por semana, lograrás
que tus estudiantes tengan contacto con tres textos enriquecidos con lenguaje
y vocabulario de calidad, por cada mes.
Usá o inspirate para hacer variaciones de las actividades de PIAM que permiten
activar interacciones lingüísticas de calidad :
Para niños adolescentes usá estas mismas estructuras, pero con imágenes
visuales más acordes a la edad: el tobogán puede ser sustituido por una
montaña, por ejemplo.
Usá o inspirate para hacer variaciones de las actividades de PIAM para enseñar
hasta 3 palabras por semana del vocabulario novedoso que aparece en los
textos:
Inspirate en la propuesta de enseñanza de vocabulario que implementó Clara
Gomes en su tesis doctoral, la cual nos autorizó a dar difusión desde PIAM para
hacer variaciones que abarquen a adolescentes.
¿Cómo implementar la recomendación 1?
Mapa de Palabras, La conozco mucho, poquito o nada.
Dialogar con el Texto y Tobogán.
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Hay mucha evidencia que apoya la conciencia fonológica
como componente crítico de la alfabetización, sin embargo,
la mayoría proviene de estudios con participantes que
hablan lenguas diferentes al español. Nuestras
investigaciones, así como otros estudios realizados en
Latinoamérica o con lenguas transparentes como el
español: alemán, finlandés, griego, muestran que la
conciencia fonológica tiene una influencia diferente que en
ortografìas opacas. Por lo tanto, es probable que nuestros
alumnos progresen más rápido y debamos disminuir la
cantidad de tareas de CF y aumentar la intensidad de la
enseñanza de las RCFG. No obstante, cuando trabajamos
con alumnos en etapa inicial del aprendizaje de la lectura o
con dificultades específicas, es probable que la CF tenga un
peso mayor.
Es fundamental que la enseñanza de las RCGF se realice
de forma sistemática y explícita. Aunque todas las letras y
sus sonidos están presentes desde el primer día de una
clase de jardinera o de primer año, nuestra planificación no
debe sortear la instrucción explícita de este componente.
Nuestras investigaciones aportaron aspectos interesantes.
Cuando la decodificación no es un problema, la CF y las
RCGF se aprenden con mayor facilidad, que en otras
lenguas, la A suena /A/, la M suena /M/ sin importar el
contexto. Por ello, es recomendable que el profesional
monitoree cuán rápido progresan sus estudiantes en el
aprendizaje de las RCGF para integrar rápidamente la
decodificación de palabras sencillas. Sin embargo, cuando
la decodificación, es un problema para nuestros
estudiantes o pacientes, el proceso deberá ser más lento,
sistemático, e intensivo.
RECOMENDACIÓN 2: ENSEÑAR
CONCIENCIA FONOLÓGICA (CF)
Y REGLAS DE CONVERSIÓN
GRAFEMA FONEMA (RCGF)
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Analizá tu contexto para graduar la dosis de enseñanza de las distintas
actividades de conciencia fonológica, RCGF y decodificación de palabras.
Considerá, si no es necesaria para tus estudiantes o pacientes, saltarte esta
segunda recomendación.
Si planificás enseñar a un grupo aula y comienza 1er año, te sugerimos imprimir
y plastificar el para cada estudiante. Vas a descubrir cuántas veces
recurren al mismo y dialogan naturalmente sobre las RCGF, más allá de tu
intencionalidad pedagógica.
En 1er año, recomendamos que sean una
rutina que se practique 2 veces por semana. No olvides hacer duplas
homogéneas y graduar el nivel de dificultad.
también son actividades ideales para este nivel educativo.
En 2do año, mantené la rutina de Lupa de Palabras, eligiendo cada vez desafíos
mayores: palabras de 3 y 4 sílabas, sílabas complejas (VCV- CCV). En el
segundo semestre de 2do año, podés comenzar con
Si trabajas en apoyo con grupos pequeños o de forma individual, es probable
que tus estudiantes tengan dificultades lectoras y se beneficien de estas
actividades durante todo el ciclo escolar.
Estudiantes de los últimos años escolares o incluso adolescentes, si aún tienen
problemas con la decodificación, seguirán beneficiándose de juegos con letras,
sílabas y sonidos. Invertir sonidos, anagramas, El Ahorcado, etc.
No olvides variar la intensidad con las siguientes acciones: grupos cada vez
más reducidos y homogéneos, profesional cada vez más experto, actividades
cada vez más modeladas por el instructor.
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¿Cómo implementar la recomendación 2?
ABC
Lupa de Sílabas y Lupa de Palabras
Abracadabra Cambia
Palabra, Trabalenguas, Código Secreto.
La Mar Estaba Serena y
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Tren de Sonidos
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Lectura oral (en voz alta) guiada: la lectura fluida de un
texto es modelada por un adulto o compañero y los
estudiantes luego leen el mismo texto en voz alta con la
retroalimentación apropiada
Lectura repetida: los estudiantes vuelven a leer un
pasaje corto y significativo un número determinado de
veces o hasta que alcanzan un nivel adecuado de
fluidez.
Los lectores fluidos son aquellos que pueden leer de
forma rápida, precisa y con la entonación adecuada. Un
estilo de lectura fluido mejora la comprensión porque los
limitados recursos cognitivos de los estudiantes se liberan
de centrarse en el reconocimiento de palabras y se pueden
redirigir hacia la comprensión del texto. No hay maneras
rápidas de desarrollar la fluidez de la lectura y la mayoría
de los estudiantes se benefician de enfoques directos en
lugar de simplemente ser alentados a practicar
individualmente o en lectura silenciosa.
Los siguientes enfoques están bien respaldados por la
evidencia:
1.
2.
RECOMENDACIÓN 3: ENSEÑAR
FLUIDEZ LECTORA Y PROSODIA
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Ni bien percibas que tus estudiantes logran ensamblar fonemas y decodificar
palabras, comenzá con lecturas modeladas y repetidas de oraciones breves. En
desarrollos normotípicos, este escenario puede darse en el último trimestre del
primer año escolar o a comienzos del segundo año escolar.
El nivel intermedio de la escolaridad (3° y 4°) es el momento crítico para
desarrollar la fluidez lectora. Asigná tiempo diario de la jornada escolar para
dedicar 15 minutos a la lectura repetida de un texto breve. Es ideal hacerlo en
duplas, un alumno lee en voz alta y el otro monitorea y corrige, luego
intercambian roles.
En contextos de desarrollo normotípico, la fluidez lectora no es un problema al
final de la escolaridad (5° y 6°) y comienzos de Educación Media Básica. Sin
embargo, aproximadamente un 20% de tus estudiantes, aún podrían tener
dificultades en este componente. Te recomendamos usar una prueba
estandarizada para valorarlo. En caso de confirmarlo, deberías continuar
asignando 15 minutos diarios a la lectura repetida de textos breves.
Usá o inspirate para hacer variaciones de:
¿Cómo implementar la recomendación 3?
Cuartetos Unidos, Maratón de
lectura, Posta de Lectores, Teatro lector.
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La comprensión lectora requiere de múltiples habilidades
lingüísticas. Saber decodificar con fluidez, comprender el
significado del vocabulario son dos de las condiciones más
conocidas, necesarias pero no suficientes.
Hay un conjunto de habilidades lingüísticas que implican
razonamientos verbales e inferencias, que están en la base
de la comprensión lectora. La evidencia científica señala
que los abordajes multicomponenciales que integran el
componente del razonamiento verbal desde el inicio del
aprendizaje lector permite un aprendizaje lector más
eficaz, dado que los diferentes componentes hacen sinergia
entre sí. Este componente suele ser descuidado porque es
más difícil de evaluar y porque no siempre hemos
ponderado su importancia en el desarrollo de la
alfabetización.
Las investigaciones demuestran que muchos de los
estudiantes que presentan inicialmente dificultades en
comprensión, responden de manera muy favorable a la
intervención en este componente. Estudiantes que no
hacían inferencias comienzan a hacerlas cuando se les
enseña de forma explícita. Inferir implica hacer una
razonamiento deductivo, así que enseñemos a nuestros
estudiantes cómo hacerlo.
RECOMENDACIÓN 4.
ESTIMULAR UNA VARIEDAD DE
HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
RELACIONADAS CON LAS
INFERENCIAS VERBALES
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Abordar esta recomendación es oportuno para todas las edades. El texto que
usemos, la tarea de inferencia que propongamos será lo que determine si es
para un niño de educación inicial, primaria o secundaria. Es importante que en
el aula se ofrezcan oportunidades para la estimulación de las inferencias
verbales durante todo el desarrollo.
Hacelo de forma explícita, una y otra vez podés modelar cómo descubrís
significados más profundos de los textos haciendo visible pensamientos que
pasan desapercibidos tanto para quienes presentan dificultades en la
compresión como para quienes no: activar conocimientos previos, buscar
información, detenerse para pensar, preguntar, hacer una deducción, volver a
leer, destacar lo que no comprendí, etc.
Usá las actividades de PIAM o inspirate para hacer variaciones de:
¿Cómo implementar la recomendación 4?
Refranes,
Acertijos, Trillizos Preguntones, Fotográficas y Detectivescas.
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El plan es como la brújula para el navegante, nos
recuerda dónde estamos y adónde queremos llegar. Así
como la brújula se mira con frecuencia a medida que se
navega, lo mismo deberíamos hacer con nuestro plan. Es
dinámico, se diseña, implementa y se ajusta, siempre. Un
plan está cumpliendo su finalidad si lo consultamos con
frecuencia para hacerle algún ajuste o agregarle algo, y si
lo conversamos con los actores principales: colegas,
familia, los alumnos.
Un plan tiene sentido si es visible, accesible y abierto a la
mirada y construcción colectiva. Aunque cada profesional,
tiene su propio estilo para diseñar el plan, hay elementos
comunes a todos: la evaluación del punto de partida, las
metas de aprendizaje con sus indicadores de logro, las
actividades y acciones que nos permitirán avanzar desde el
punto de partida al punto de llegada.
RECOMENDACIÓN 5: DISEÑAR
UN PLAN: SABER HACIA DÓNDE
VAMOS Y TRAZAR UN
RECORRIDO.
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Elaborá equipos colaborativos con tus colegas para proponer planes acordes a
las necesidades: algunos estudiantes requieren necesidades educativas
especiales, e involucrar otros profesionales como docentes, psicólogos,
psicopedagogos, así como a la propia familia.
Enfocate y monitoreá que existan relaciones de coherencia recíproca entre el
punto de llegada (metas), el punto de partida (evaluación) y la estrategia para
recorrer ese camino, contextualizadas en la situación particular del estudiante
y su entorno educativo y sociocultural.
Diseñá planes a corto plazo -bimestral o trimestral- y con abordaje
muticomponencial en escenarios de desarrollo normotípicos.
Diseñá planes más a corto plazo -mensuales- cuando hay dificultades de
aprendizaje, dando prioridad a dos o tres componentes, cada mes.
Usá o inspírate para hacer variaciones de la propuesta que ofrecemos en PIAM
con la plantilla de
¿Cómo implementar la recomendación 5?
Diseño del plan y Monitoreo del plan.
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Investigadores y profesionales concuerdan en que es
una de las estrategias más poderosas de cambio y mejora
en el aprendizaje. Es especialmente útil para los estudiantes
con dificultades de aprendizaje, para quienes la evidencia
ha demostrado que necesitan oportunidades frecuentes
para practicar la tarea, recibir y responder comentarios
que les hagan sus docentes. Brindar muchas oportunidades
de respuesta y retroalimentación no solo ayuda a los
maestros a monitorear la comprensión de los estudiantes,
sino que incide directamente sobre el aprendizaje de los
alumnos.
La evidencia científica y la evidencia profesional nos ha
demostrado que hemos descuidado el factor emocional al
ofrecer retroalimentación. Antes de retroalimentar,
tenemos que reflexionar si es el momento oportuno y si las
condiciones son las mejores. Es conveniente planificar
momentos de retroalimentación en pequeños grupos o
incluso individual.
RECOMENDACIÓN 6: OFRECER
RETROALIMENTACIÓN
FORMATIVA INCORPORANDO
EL FACTOR COGNITIVO Y
EMOCIONAL
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Dale un lugar físico y temporal al momento de la retroalimentación: una
agenda en la cartelera visible para todos permite que los estudiantes se
preparen cognitiva y emocionalmente para el encuentro y autorregulen sus
demandas.
Cambiá 180° tu postura, sos todo oidos, vale toda pregunta, estás para ayudar,
no estás para juzgar. Es tanto el impacto cognitivo y emocional del buen
feedback que bien vale la pena que te atrases un poco en el programa, que
dejes salir al grupo 10 minutos antes al recreo, o los dejes alborotarse un poco
para poder dialogar con un estudiante.
Anticipá en la semana qué días invitarás a cada estudiante al diálogo
formativo, no los sorprendas.
Usá o inspirate para hacer variaciones con las actividades que te señalamos a
continuación:
¿Cómo implementar la recomendación 6?
Yo también enseño, Checklist para feedback y Nos ayudamos.
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Estamos convencidas de que los docentes y
psicopedagogos tenemos que fortalecer nuestras
herramientas conceptuales y prácticas para desarrollar
esta estrategia. Hemos creído que alcanza con decir que
trabajen en grupos o que se ayuden, sin darnos cuenta que
tenemos que enseñar a hacerlo ya que es una habilidad
que se aprende.
Hablamos de aprendizaje colaborativo (AC) cuando dos
o más estudiantes trabajan juntos en un objetivo de
aprendizaje compartido y la interacción entre ellos es de
confianza y positiva. Hay dos características que son
centrales a la hora de trabajar en equipo: la
interdependencia positiva y la responsabilidad individual.
El aprendizaje colaborativo es señalado en la Plataforma
de Prácticas Pedagógicas Efectivas de SUMMA como una
práctica poderosa. De acuerdo a SUMMA, tiene muy bajo
costo económico de implementación, y evidencia
exhaustiva respecto a su impacto: adelanta el aprendizaje
en 5 meses cuando se lo compara con grupos que no usan
la estrategia de aprendizaje colaborativo.
RECOMENDACIÓN 7:
PROMOVER APRENDIZAJE
COLABORATIVO CON GRUPOS-
BASE Y GRUPOS OCASIONALES,
DUPLAS HETEROGÉNEAS Y
DUPLAS HOMOGÉNEAS
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Planificá actividades pedagógicas para enseñar y apoyar a los estudiantes en
el aprendizaje colaborativo, recuerda que no sucede automáticamente.
Planificá actividades pedagógicas para evaluar el aprendizaje colaborativo y
tomar decisiones sobre qué podemos mejorar.
Armá el grupo-base para trabajar durante cada cuatrimestre. Tomate tiempo y
usá insumos diversos: sociograma, entrevistas con colegas de otros años,
entrevista con los propios estudiantes. Se flexible luego de crear los grupos
base, puede ser necesario modificar algo que funcionó diferente a lo previsto.
Considerá el armado de duplas heterogéneas cuando precises tutores que
ayuden a otros y te permitan acercarte a estudiantes que más necesitan tu
mediación.
Considerá el armado de duplas homogéneas cuando la actividad es de
práctica, ejercitación y automatización.
Usá o inspirate para hacer variaciones en las actividades de PIAM:
¿Cómo implementar la recomendación 7?
¿Qué tan bien trabajamos?, Actitudes para colaborar y Sociograma.
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La autorregulación es un constructo que incluye
estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales, y
difiere según el contexto y tipo de tarea. Es decir, un
estudiante puede realizar aprendizajes autorregulados en
una situación, y dejar de hacerlo en otra. Zimmerman
(2010), uno de los investigadores más importantes en el
tema, dice que estudiantes que autorregulan su
aprendizaje son proactivos en sus esfuerzos por aprender
porque son conscientes de sus fortalezas y limitaciones, se
guían por objetivos y estrategias establecidos
personalmente, monitorean su comportamiento en función
de sus objetivos y se reflejan a mismos en su creciente
efectividad. Esto aumenta su autosatisfacción y motivación
para continuar mejorando sus métodos de aprendizaje.
La Plataforma de Prácticas Efectivas de SUMMA
presenta esta estrategia (usando metacognición y
autorregulación como equivalentes) señala que utilizarla
adelanta el aprendizaje 7 meses, si lo comparamos con
grupos donde no se implementa la práctica de
metacognición y/o autorregulación. La revisión de la
Education Endowment Foundation propone como primera
recomendación que los profesionales adquieran
comprensión conceptual y habilidades para desarrollar
autorregulación en sus alumnos, por ello la hemos incluido
en el 4 x 4 de PIAM.
Promover aprendizajes autorregulados supone enseñar
estrategias en diferentes niveles y de forma explícita:
planificación, monitoreo y reflexión del aprendizaje, con un
desafío apropiado y ofreciendo el modelado necesario en
las distintas etapas del aprendizaje.
RECOMENDACIÓN 8:
PROMOVER APRENDIZAJES
AUTORREGULADOS
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Planificá actividades pedagógicas para enseñar y apoyar a los estudiantes en
la promoción de aprendizajes autorregulados. No todos tienen la misma
facilidad para hacerlo pero la evidencia señala que lo pueden aprender si les
damos oportunidades.
Las actividades de retroalimentación formativa están muy asociadas con la
autorregulación. Siempre que puedas, sumá oportunidades de autoevaluación,
coevaluación y diálogos formativos entre estudiantes.
Usá o inspirate para hacer variaciones en las actividades de PIAM:
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¿Cómo implementar la recomendación 8?
Castillo con bloques, Mitos y verdades sobre la inteligencia, Escalera de la
metacognicn, Mi espejo del aprendizaje.
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