El acoso escolar, reflexiones respecto al concepto de pulsión

Abstract

El presente artículo deriva de una investigación cuyo objetivo fue el análisis de las vivencias de jóvenes que han sido objeto de acoso escolar, desde una perspectiva psicoanalítica. A partir de experiencias narradas por los participantes, se reflexiona su implicación desde el concepto de pulsión. Se trabajó con 6 estudiantes del nivel medio superior de una escuela del Estado de México, mediante una entrevista semiestructurada y el Test de Apercepción Temática (TAT). La información se analizó a partir de las categorías de análisis: percepción de sí mismo, historia familiar y contexto socio-escolar. Vivirse con inferioridad, mostrarse complaciente ante los otros y ser vulnerable al maltrato permite formar parte del grupo familiar, escolar y relacionarse con la pareja; situación que conduce a repetir experiencias de violencia donde se manifiesta la pulsión de muerte.

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Universidad de Manizales •
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Tepale C., J. M., Zarza V., S. S. y Villalobos M., G. (2021). El acoso escolar, reflexiones
respecto al concepto de pulsión. Plumilla Educativa, 28 (2), 125-144. DOI:
10.30554/pe.2.4445.2021.
El acoso escolar, reflexiones
respecto al concepto de pulsión
Julia María Tepale Cortés1
Susana Silvia Zarza Villegas2
Guadalupe Villalobos Monroy3
Resumen
El presente artículo deriva de una investigación cuyo objetivo fue el
análisis de las vivencias de jóvenes que han sido objeto de acoso
escolar, desde una perspectiva psicoanalítica. A partir de experiencias
narradas por los participantes, se reflexiona su implicación desde el
concepto de pulsión. Se trabajó con 6 estudiantes del nivel medio
superior de una escuela del Estado de México, mediante una
entrevista semiestructurada y el Test de Apercepción Temática (TAT).
La información se analizó a partir de las categorías de análisis:
percepción de sí mismo, historia familiar y contexto socio-escolar.
Vivirse con inferioridad, mostrarse complaciente ante los otros y ser
vulnerable al maltrato permite formar parte del grupo familiar, escolar
1 Julia María Tepale Cortés. Estudiante del Doctorado en Psicología por la Facultad de
Ciencias de la Conducta de la UAEMéx; orientador escolar del nivel medio superior del
Estado de México; Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7151-3802; electrónico:
jtepalec001@alumno.uaemex.mx; juls_tc@hotmail.com; tecj841231mplprl09@btgem.mx
2 Susana Silvia Zarza Villegas. Doctora en Antropología; coordinadora de la Especialidad
en Intervención Psicoanalítica en la Universidad Autónoma del Estado de México; enlace
ORCID https://orcid.org/0000-0002-3369-5617; correo electrónico: sszarzav@uaemex.mx
3 Guadalupe Villalobos Monroy. Doctora en Pedagogía Docente investigadora en la
Universidad Autónoma del Estado de México; enlace ORCID: https://orcid.org/0000-0001-
8887-5300; correo electrónico: gvillalobosm@uaemex.mx

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y relacionarse con la pareja; situación que conduce a repetir
experiencias de violencia donde se manifiesta la pulsión de muerte.
Palabras clave: Acoso escolar, jóvenes, pulsión, investigación
cualitativa, psicoanálisis.
Bullying, reflections from the instinct
Abstract
This article derives from an investigation whose objective was the
analysis of the experiences of teenagers who have been bullied,
from a psychoanalytic perspective. Based on experiences narrated
by the participants, their involvement is reflected from the concept
of instinct. We worked with 6 students of the high school in the
State of Mexico, through a semi-structured interview and the
Thematic Apperception Test (TAT). The information was analyzed
from the categories of analysis: self-perception, family history and
socio-school context. Living with inferiority, being complacent
before others and being vulnerable to abuse allows you to be part
of the family group, school and relate to your partner; situation that
leads to the repetition of experiences of violence where the death
instinct is manifested.
Keywords: Bullying, youth, death instinct, qualitative research,
psychoanalysis.
Bullying escolar, reflexões sobre o
conceito de pulsão
Resumo
Este artigo é fruto de uma pesquisa que teve como objetivo
analisar as vivências de jovens que foram objeto de bullying, a partir
de uma perspectiva psicanalítica. A partir das vivências narradas
pelos participantes, seu envolvimento se reflete a partir do conceito
de pulsão. Trabalhamos com 6 participantes, alunos do ensino
médio de uma escola do Estado do México, por meio de entrevista
semiestruturada e do Teste de Apercepção Temática (TAT). As
informações foram analisadas a partir das categorias de análise:

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Tepale, J., Zarza, S. y Villalobos, G. (2021). El acoso escolar, reflexiones respecto
al con… Plumilla Educativa, 28 (2), 125-144. DOI: 10.30554/pe.2.4445.2021.
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autopercepção, história familiar e contexto sócio-escolar. Viver
com inferioridade, ser complacente perante os outros e vulnerável
a abusos permite fazer parte do grupo familiar, da escola e
relacionar-se com o casal; situação que leva à repetição de
experiências de violência onde o instinto de morte se manifesta.
Palavras-chave: bullying, juventude, pulsação, pesquisa qualitativa,
psicanálise.
Introducción
El acoso escolar es uno de los fenómenos sociales que más se ha
incrementado a nivel mundial ya que el 32% de los adolescentes ha vivido
esta experiencia en la escuela (Organización de Naciones Unidas para la
Educación, Ciencia y Cultura [UNESCO], 2019a). En América Latina se
reporta el predominio de “acoso escolar sexual (15.3% en hombres y 10.8%
en mujeres)”, y como segundo lugar en hombres prevalece el “acoso físico
(13.3%) y en mujeres el acoso psicológico (8.2%)” (UNESCO, 2019b, p.40).
México es uno de los países con mayores índices de acoso escolar con
el “20% de prevalencia”, rebasando la media mundial que es del 19%
(Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico [OCDE], 2017,
p. 1; UNESCO, 2019), donde “uno de cada cinco estudiantes recibe o realiza
acoso escolar” (Vega-Cauich, 2019, p.1). En lo que respecta al nivel medio
superior, el “72% de los hombres y 65% de las mujeres” han sido víctimas
de las distintas expresiones de esta problemática (Subsecretaría de
Educación Media Superior [SEMS], 2014, p.3).
El acoso escolar es una expresión de violencia que se caracteriza por
ejercerse entre compañeros estudiantes, donde uno o varios de ellos
agreden con intención y de manera reiterada a otro u otros compañeros,
presentándose un desequilibrio de poder real o percibido entre la víctima
y el acosador (Olweus, 1993; UNESCO, 2019).
Olweus (1998), identifica a tres principales actores en el acoso escolar:
la víctima, el acosador y los testigos. La víctima es quien recibe las
agresiones y acciones negativas por parte del agresor y/o de otros
alumnos, el agresor es quien ejerce la violencia hacia uno o varios
estudiantes y los observadores son aquellos jóvenes que atestiguan el
acoso escolar y de alguna manera son partícipes de ello.

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Freud en su escrito Psicología de las masas y análisis del yo (1921/2018,
p 67- 68), señala que, al ser el sujeto psíquico y social al mismo tiempo, es
conveniente estudiarlo tanto en lo social como en lo individual. Por ello,
además de ser importante examinar el acoso escolar como una
problemática social, se vuelve necesario el análisis particular de quienes lo
viven; lo anterior es debido a que esta forma de violencia muestra tanto en
las víctimas como en los victimarios y los observadores la dificultad de
poder hacer algo con lo destructivo que aparece ante ellos.
Uno de los conceptos psicoanalíticos que posibilita analizar las vivencias de
los que son partícipes en el acoso escolar, es el de pulsión de muerte ya que,
para varios autores, ha revolucionado la comprensión del psiquismo ante los
fenómenos agresivos (Corsi, 2002; Elkin, 2015; Salvatore y DI Stefano, 2013).
El término psicoanalítico pulsión, fue desarrollado por Freud para
proponer una explicación de fenómenos individuales y sociales. Definió
este constructo teórico como: “lo representante de las fuerzas
provenientes del interior del cuerpo” que impulsan al organismo a
conseguir suprimir el estado de tensión en el que se encuentra a partir de
la reinstalación de cierto equilibrio (Freud, 1920/2018, p. 34; 1915/2018,
p. 117). Las fuerzas pulsionales dan cuenta de un empuje que está siempre
activo al interior del sujeto y que lo hacer ir hacia el cumplimiento de un
fin (Evans, 2008); solo puede saberse de su existencia a través de “la
representación que es su representante” (Freud, 1915/2018, p. 108). Evans
(2008) y Elkin (2015), señalan que la pulsión mortífera puede direccionarse
hacia la destrucción de los otros o la aniquilación del propio sujeto.
En el ámbito educativo, las pulsiones tienen que ser limitadas y guiadas
hacia metas superiores con la finalidad de avanzar hacia el progreso
cultural (Musicante, 2005). No obstante, Freud en Análisis terminable e
interminable (1937/2018), manifiesta la imposibilidad de esperar del
sujeto la perfección en su tarea de formación debido a la dificultad de
dominar totalmente las pulsiones. Al localizar la educación en medio de lo
cultural y lo pulsional, el autor señala que siempre quedará un resto que
no pueda someterse a la organización cultural. De ahí que Salvatore y Di
Stefano (2013), señalen como imposible eliminar completamente la
agresión atribuida al sujeto.
En Esquema del psicoanálisis, Freud señala dos tipos de pulsiones que
motorizan la vida humana: las pulsiones de vida y las pulsiones de muerte.
La pulsión de vida hace referencia a la tendencia del sujeto por “producir

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uniones cada vez más grandes y así, conservarlas, es decir, generar una
ligazón” (Freud, 1938/2018, p.146; 1920/2018, p.42) con la finalidad de
proporcionar el empuje necesario para contrarrestar lo destructivo,
conservar la vida e ir hacia el desarrollo. El autor nombra a la energía
producida por este tipo de pulsiones “libido” (Freud, 1921/2018, p.86). En
contraste, la pulsión de muerte es una tendencia a “disolver nexos y
destruir las cosas del mundo” (Freud, 1940/2018, p.146), con ello, regresar
al estado inorgánico desde donde el sujeto emergió mediante la
aniquilación de sus vínculos en todos los ámbitos de su vida.
La pulsión de vida o libido, “neutraliza las inclinaciones de destrucción”
(Freud, 1940/2018, p. 147; 1920/2018, p. 49), y consigue liberar al sujeto
de la acción destructiva de la pulsión de muerte a través de fusionarse con
él; sus manifestaciones son fáciles de reconocer. En cambio, la pulsión de
muerte “es muda” y solo se sabe de ella cuando el sujeto lo externa en
alguna expresión destructiva (Freud, 1940/2018, p. 148; 1920/2018, p. 61).
Freud (1920/2018), logró encontrar manifestaciones de la pulsión de
muerte en la compulsión a la repetición, que es un proceso de origen
inconsciente donde el sujeto tiende a repetir experiencias antiguas
displacenteras y dolorosas sin tener conciencia de repetir en acto un
fragmento del pasado y donde no puede recordarlo en pensamiento
(Freud, 1914/2018, p. 6; Freud, 1920/2018, p. 18). También logró
evidenciar a la pulsión mortífera en el sentimiento de culpa, revelación de
la necesidad de ser castigado a nivel inconsciente (Freud, 1930/2018). La
pulsión de muerte empuja a los sujetos hacia lo más despiadado, cruel y
destructivo mediante rodeos, manifestándose cotidianamente en algunas
acciones como: el fumar, el drogarse, el comer en demasía y el permitir en
un nivel inconsciente ser agredido (Elkin, 2015).
Algunas particularidades que señala Freud respecto a la pulsión de
muerte son las siguientes:
• En general, las pulsiones son difíciles de educar ya que ellas aspiran
a su completa satisfacción (Freud, 1920/2018, p.10).
• El silencio es característico de las pulsiones de muerte al realizar su
trabajo de forma inadvertida (Freud, 1940/2018, p. 41, p.47).
• La compulsión a la repetición es poderosa y hace caso omiso al
principio de placer. Por ello, todo displacer es de percepción ya que
es un placer que no puede ser sentido como tal (Freud, 1920/2018,
p, 10-11, p.34).

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• Las pulsiones de muerte solo se hacen visibles cuando son vueltas
hacia afuera como pulsión de destrucción (Freud, 1940/2018, p. 42).
• Cuando se instaura el superyó en el sujeto, “montos considerables
de la pulsión de agresión son fijados en el interior del yo y desde allí
ejerce efectos autodestructivos” (Freud, 1940/2018, p. 148), como
buscar en un nivel inconsciente ser castigado.
La pulsión de muerte se manifiesta desde los inicios del infante al
devorar/aniquilar los alimentos o controlar las heces fecales. En su escrito
Esquema del Psicoanálisis, Freud menciona: “Ya desde la fase oral y anal
ocurren en el infante unos impulsos sádicos donde la satisfacción es
buscada en la agresión y posteriormente en la función excretoria.” (Freud,
1940/2018, p.149).
Fue a través de la observación del juego fort-da, que consiste en
desaparecer y hacer volver a un objeto, donde Freud (1920/2018, p. 13-
16), identificó la pulsión de apoderamiento. Dio cuenta de que en el primer
momento del juego el infante renunciaba a la satisfacción pulsional de
admitir sin protesta la partida de la madre. En la vivencia era pasivo, pero
a través del juego el niño tenía la posibilidad de colocarse en un papel
activo; arrojar el objeto consistía en la satisfacción de venganza hacia la
madre por su partida. Esta repetición le permite al infante el acceso a una
ganancia de placer al decidir la presencia o ausencia del objeto. Mediante
estas observaciones, el autor afirmó que los niños repiten en el juego todo
lo que les ha causado en sus vivencias gran impresión ya que al expresarlo
lúdicamente de alguna manera se adueñan de la situación.
Otra de las manifestaciones del operar de la pulsión de muerte, Freud
la dio a conocer en su escrito Psicología de las Masas y análisis del yo
(1921/2018), donde a través de la observación de fenómenos sociales,
pudo analizar el funcionamiento del sujeto en grupo. Una de las maneras
de establecer la unión libidinal de un grupo es mediante la identificación,
que es explicada por el autor como “la… exteriorización de una ligazón
afectiva con otra persona” (Freud, 1921/2018, p. 99, p.101), donde el yo
del sujeto toma para sí mismo las características del objeto al cual se
identifica; esta identificación es “parcial” ya que se “toma un único rasgo
de la persona objeto” (Freud, 1921/2018, p. 101). En ocasiones el yo copia
a la persona que se ama y en otras a la persona que se odia, por lo cual en
la identificación se presenta la ambivalencia (Freud, 1920/2018;

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1940/2018, p. 34). También puede surgir “sobre la base de poder o querer
ponerse en la misma situación” de alguien (Freud, 1920/2018, p. 101).
A través de la identificación, Freud (1921/2018), logró dar cuenta que
los sujetos en grupo reaccionan de manera uniforme, transgreden las
prohibiciones sociales y atacan con crueldad a los que no son miembros de
su colectivo. Esto es debido a que los integrantes colocan en el líder del
grupo o en un pensamiento abstracto, su ideal del yo, que es una instancia
del aparato psíquico en donde se sitúan las aspiraciones a las cuales el
sujeto pretende alcanzar. Por esta razón se agrede de manera descarnada
a quien no pertenece a la masa; aquí la destrucción del semejante es una
manifestación contundente de la pulsión mortífera.
Cuando las pulsiones de muerte no logran regular su fuerza a través de
conectarse con las pulsiones de vida, aparecen manifestaciones de la
tendencia a la destrucción hacia los otros y/o hacia sí mismo como en el
acoso escolar.
Algunos señalamientos de la pulsión y los
actores del acoso escolar
Al retomar la dinámica del juego fort-da descrito por Freud en su obra
Más allá del principio de placer, en su segundo apartado (Freud,
1920/2018, p. 12-17; p. 35), se logran inferir algunos elementos de los
actores del acoso escolar. El que le hace de victima puede equipararse al
objeto del juego, ocupando un lugar pasivo. El acosador, al manipular a
quien se coloca como víctima/objeto, ocupa la posición activa y decide
cuando lo ausenta y cuando lo hace presente; aquí la pulsión de muerte se
manifiesta al estar la destrucción implicada.
Gallo (2017), señala que los lugares de víctima y acosador se tienen que
constituir. Es decir, hay un punto de acuerdo en un nivel inconsciente entre
ambos participantes. Este acuerdo puede encontrarse en la identificación,
donde surge el deseo de eliminación; en el acosador eliminar al semejante
y en el acosado aceptar a nivel inconsciente eliminarse a sí mismo.
En lo que respecta al grupo de observadores, este tiende a identificarse
por el deseo de eliminación de un semejante que posee alguna
característica que se quisiera desaparecer de sí mismo. También se infiere
la aspiración a configurar el yo propio a semejanza del agresor, de quien se
desea tomar su poder y su posibilidad de trasgredir los límites de

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convivencia entre escolares. Así mismo, puede existir una identificación
con el acosado, donde se presenta una tendencia a paralizarse ante las
agresiones que se observan y/o reciben. Es el caso del observador pasivo,
quien está en desacuerdo con la violencia de la que es testigo, pero al estar
identificado con el acosado, se teme terminar como él si denuncia la
situación con alguna autoridad. Por ello se está de acuerdo con Miró i Coll
(2017), quien enfatiza que el acoso escolar es una forma de relación.
Método
Objetivo. Analizar las vivencias de un grupo de jóvenes que han sido objeto
de acoso escolar, a partir de la percepción de sí mismos, su historia familiar y
su contexto socio-escolar; desde el concepto psicoanalítico pulsión.
El presente es un estudio de caso con un enfoque interpretativo donde
el investigador aborda la información y los aspectos significativos del
contexto investigado desde un carácter descriptivo-analítico tanto de los
elementos discursivos de los participantes como de la situación en el que
surgen y se van construyendo (Murueta, 2004).
Categorías de análisis: Para obtener y analizar la información en esta
investigación, se conjuntaron aspectos de cada participante en las
siguientes categorías:
Percepción de sí mismo: Cómo se observa cada participante de acuerdo
con su historia, su lugar en la familia, su entorno escolar y social, así como
la manera en que se percibe en las distintas experiencias que vive.
Historia familiar: Experiencias y recuerdos significativos dentro de la
familia, la forma de interacción con los padres, los hermanos, la autoridad
y las expectativas que tiene la familia hacia el participante.
Contexto socio-escolar: Exploración de las vivencias con relación a su
entorno, la dinámica social y escolar, los noviazgos, la relación con sus
pares y con la autoridad.
Técnicas empleadas.
Entrevista semiestructurada: Este tipo de entrevista cuenta con un
guion de preguntas para su conducción. Sin embargo, tanto el
entrevistador como el entrevistado tienen libertad de abordar a
profundidad aspectos de intereses específicos, lo que permite la libre

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expresión del entrevistado (Colín et. al, 2009). La guía de entrevista se basó
en los aspectos que fueron especificados en cada categoría de análisis.
Test de Apercepción Temática: Se eligió este test ya que al ser de índole
proyectivo aporta elementos que se identifican tras la conducta manifiesta
del sujeto al no darse cuenta de su índole inconsciente (Murray,
1943/2007). Su propósito de aplicación es destacar determinadas
tendencias y conflictos que dominan en el sujeto ya que “la apercepción es
una interpretación significativa que un sujeto hace de una percepción”
(Murray, 1943/2007; Bellak, 1996/2018, p. 28). Dichos autores siguen el
postulado de Freud de que la percepción que se tenga de los estímulos
contemporáneos está influenciada por los recuerdos de percepciones
anteriores (Bellak, 1996/2018).
La entrevista y el test proyectivo permitieron tener información
importante e identificar aspectos sobresalientes y de posibles áreas de
conflicto a partir de lo dicho explícitamente y/o de lo que se expresó en el
TAT por parte de los participantes. Así, se logró el análisis de la información
a través de la triangulación, que hace referencia al “uso de varios métodos
de fuentes de datos… en el estudio de un fenómeno” para identificar
patrones de convergencia y corroborar una interpretación del fenómeno
objeto de la investigación (Benavidez y Gómez Restrepo, 2005, p. 119).
Participantes. Se trabajó con seis estudiantes del nivel medio superior,
dos mujeres y cuatro hombres de entre 16 y 17 años que presentaron
acoso escolar y que fueron remitidos por alguna autoridad de un Centro de
Bachillerato Tecnológico de una zona rural del Estado de México. Los
estudiantes y sus padres firmaron la carta de consentimiento informado
para participar en la investigación. Para respetar su anonimato fueron
nombrados: “Néstor”, “Juan”, “Joel”, “Alejandro”, “Karla” y “Camila”.
Recolección de la información. Se trabajó con los participantes en las
instalaciones de su escuela donde fue acondicionado un espacio para tal
propósito. Se realizaron las entrevistas considerando elementos del
método clínico como el rapport, la observación, la escucha y la aplicación
del test proyectivo. Se llevaron a cabo 7 sesiones con cada estudiante con
una duración de 25 minutos en los meses de septiembre y octubre de 2019.
A petición de dos de los participantes, se les brindaron posteriormente
algunas sesiones de escucha.

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Resultados
La información que se identificó con respecto a las categorías
propuestas fueron las siguientes:
Tabla 1: Elementos coincidentes identificados por categorías de análisis.
Categoría de
análisis
Elementos identificados
Participantes
Percepción de sí
mismo
Miedo a las personas
5
Necesidad de aprobación
6
Sentimientos de soledad, tristeza,
frustración, enojo.
6
Autorreproches.
6
Ideas de autocastigo.
6
Maltrato en el noviazgo
4
Dificultad de tener amistades
6
Percepción de ser excluido
6
Aceptación de la imagen física
5
Percepción de un futuro esperanzador
5
Contexto socio-
escolar
Se es agredido de manera verbal
2
Agredido de manera física y verbal
4
Se identifica al promotor de acoso escolar
6
No se denuncia las agresiones recibidas
ante la autoridad
4
Desventaja social por aspecto corporal.
5
Desventaja social por situación
económica
4
Desventaja social por mostrar timidez y
ser callado
5
Historia Familiar
Madre exigente, demandante
6
Padre distante emocionalmente y con
menor autoridad que la madre
5
Miedo a las figuras que representan
autoridad
6
Relación conflictiva con los hermanos
5
Fuente: Elaboración propia a partir de lo obtenido en las sesiones de entrevista y de
la aplicación del TAT.
De la información obtenida, se procedió a su análisis considerando los
movimientos de la pulsión, lo cual se muestra en la siguiente figura.

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Figura 2: Análisis de la información identificada en las categorías
seleccionadas considerando el constructo teórico pulsión.
Fuente: Elaboración propia donde son señaladas los movimientos y las manifestaciones
de las pulsiones de vida y las pulsiones de muerte.
Discusión
El análisis de la información permitió observar algunas similitudes en lo
expresado por los participantes respecto a cada categoría de análisis y se
describe a continuación.
Las vivencias de exclusión, desvalorización y maltrato que narran los
jóvenes que son objeto de acoso escolar en el ambiente familiar, la escuela,
el ámbito laboral y en sus relaciones de noviazgo, hace inferir la presencia
de la compulsión a la repetición, donde en palabras de Freud: “Es en el
eterno retorno de lo igual donde exterioriza la persona en forma pasiva
idénticas vivencias, en el cual se tiende a repetir el mismo destino” (Freud,
1920/2018, p. 18, p.22). Para el autor, lo compulsivo que aparece en la vida
del sujeto es la evidencia de lo reprimido inconsciente que provoca
displacer al yo, pero placer para el ello. Así se puede interpretar lo que le
sucede al participante “Néstor”, donde lo compulsivo que no cesa de
aparecer son experiencias en donde se es maltratado por los otros:
“En el trabajo se manchaban porque me dejaban todo, tenía que barrer
todo. Se pasan a veces porque viene uno a mandarte y lo haces y luego
viene otro y te ordena otra cosa y lo haces... Y luego son bien manchados

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porque luego se burlan de uno cuando soy el que hace más cosas cuando
no está mi jefe”.
Respecto a su noviazgo menciona:
“Mi novia me dijo cosas muy feas, me dijo que la verdad yo había sido una
apuesta perdida y que le daba pena andar conmigo. Estuve una semana
bien decaído, no quería comer, solo escuchaba música triste”.
Se identificó en las narraciones de los participantes la dificultad de
hablar y externar las agresiones que se recibían por parte de los pares
escolares. “Joel” expresó en la entrevista: “No quería denunciar a mis
compañeros (refiriéndose a sus agresores) porque los iba a perjudicar”.
También “Camila” mencionó: “Cuando las compañeras de tercero me
dijeron zorra, yo le avisé a la orientadora, pero no me hizo caso, por eso ya
ni digo nada”.
Lo expresado por los participantes, donde se identifica una justificación
a nivel consciente para evitar detener la agresión que se recibe, hace inferir
la necesidad de ser castigado a nivel inconsciente. Ya Freud (1930/2018),
mencionaba que en la convivencia entre los sujetos se presenta un
conflicto de ambivalencia reflejado en el sentimiento de culpa. El autor
explica que el superyó aparece como un lugar en el psiquismo que castiga
al sujeto al observarlo y criticarlo (Freud, 1921/2018). Esta instancia
psíquica genera todos los reproches para hacer sentir culpable al yo del
sujeto y buscar ser castigado. De acuerdo con estas teorizaciones, se
infiriere que el superyó se muestra en los jóvenes objeto de acoso escolar
vigilante y sádico; por ello se está de acuerdo con Gallo (2017), quien
equipara el superyó de la víctima de acoso escolar con el joven que es su
victimario, quien está al pendiente de encontrar la debilidad en el acosado
para descargar su agresión en él.
Se identificó también en los jóvenes objeto de acoso escolar
sentimientos de soledad y tristeza, que algunas veces nombraban
“depresión” como en el caso de la participante “Camila”. Al no poder
establecer relaciones de amistad con sus pares escolares, se perciben
excluidos del grupo escolar. Lo anterior genera en ellos sufrimiento
psíquico tal como lo narran los participantes “Karina” y “Joel”:
“Karina” narró en la entrevista: “Yo no he tenido amigos desde la
primaria, siento que a nadie le importo. Ante ellos finjo que no me importa,
pero cuando llego a casa y me encierro en mi cuarto, empiezo a llorar, me
siento muy sola”.

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“Joel” expresó en la entrevista: “Mi único amigo es Edwin… los demás
no son mis amigos, me agreden, se burlan de mí”.
Freud (1921/2018), explica que, al sentirse en soledad, se genera en el
sujeto una conciencia de culpa y un sentimiento del deber en sus relaciones
con los otros. De ahí que afirme: “El individuo se siente incompleto cuando
está solo” (Freud 1921/2018, p.112). Por esta razón el sujeto vive un
sufrimiento insoportable cuando se percibe en soledad ya que es
equiparable a no existir para los otros. Reyes (2013) considera que los
adolescentes ubicados en el lugar de víctimas en la dinámica de acoso
escolar presentan un afecto angustioso conectado a la muerte al ser
excluidos del lazo social.
Mostrar vulnerabilidad a recibir maltrato por los otros y actuar de
manera complaciente ha sido una de las posibilidades subjetivas que los
jóvenes objeto de acoso escolar han encontrado para poder formar parte
tanto del grupo escolar, grupo familiar, el ámbito laboral y figuras
amorosas y de esta manera ser incluidos en el lazo social. Por ello se
reafirma la aportación de Ubieto (2016), quien señala que “a partir del
lugar de víctima el joven logra existir ya que sería insoportable no estar en
el grupo escolar” (p.17). Aunque a nivel consciente el joven objeto de acoso
se perciba en una posición desventajosa, y que sí lo es, en el nivel
inconsciente del aparato psíquico se encuentran varias satisfacciones
como: tener un lugar con los otros, intentar “recuperar el dominio de la
situación” (Freud, 1920/2018, p. 31-32), al reactualizar la escena de ser
objeto de maltrato, así como dar satisfacción a la voz punitiva del superyó
al ser castigado por los otros y por sí mismo.
Respecto a los lugares de acosador y observadores, si bien no se
realizaron entrevistas directas con dichos actores, se pueden efectuar
algunas reflexiones a partir de la información recabada por los jóvenes que
viven acoso escolar. Al retomar a Freud (1920/2018), en sus observaciones
del juego fort-da donde se manifiesta la pulsión de apoderamiento, se
infiere que el joven acosador ha sido el objeto de descarga de agresividad
por algún otro y ahora él toma el papel activo de arrojar, pegar, apoderarse
del joven (objeto) acosado; esto a raíz de sentirse él mismo objeto arrojado
de alguien, mostrándose una tendencia a repetir en acto lo vivido. Por ello
puede afirmarse que se presenta una identificación del acosador con el
compañero que acosa ya que en algún momento el acosador se ha vivido
en la situación de víctima, reactualizando dicho lugar al querer desaparecer

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al joven que elige para acosarlo y en quien proyecta algo desagradable para
él mismo. Desde el lugar de acosador, se puede agredir y controlar la
situación, tratando de eliminar lo indeseable de sí mismo. Esta forma de
interacción entre la víctima y el acosador coincide con lo observado por
Freud en el infante, quien desea ser adulto y actuar de esa manera: “se
inflige a un compañero de juegos lo desagradable que a él mismo le ocurrió
y así se venga en la persona de este sosia” (Freud, 1920/2018; p.17). Se
reafirma lo aportado por Gallo (2017), al dar cuenta de que existe un punto
de acuerdo entre el acosado y el acosador, ya que “La identificación por el
síntoma pasa a ser así el indicio de un punto de coincidencia entre los dos
<<yo>> que debe mantenerse reprimido” (Freud, 1921/2018, p. 135). En
algún punto tanto la víctima como el verdugo se identifican entre sí para
aceptar el lugar que cada uno asume en la eliminación y destrucción sin ser
consciente de ello, y ambos van sosteniendo dichos lugares, aunque el que
esté en mayor desventaja sea el acosado.
Respecto a los observadores, se encontró dificultad para desaprobar el
acoso del cual son testigos. Es el caso de lo informado por una madre de
familia de uno de los participantes: “Yo no sabía nada maestra de que a mi
hijo lo golpeaban sus compañeros. Fue una de sus compañeras que se me
acercó cuando me vio en la calle. Me dijo que me iba a decir algo pero que
por favor no le dijera a nadie que ella me había comentado algo, porque
tenía miedo de que le pegaran también. Fue entonces cuando me dijo que
a Joel le pegaban en el salón cuando no estaban los maestros y afuera de
la escuela le había pegado todos los hombres en el estómago”.
Al respecto, Freud en Psicología de las masas y análisis del yo
(1921/2018, p 74-76), dio cuenta que el sujeto al querer formar parte de
un grupo evidenciaba su falta de autonomía e iniciativa donde se
manifestaba una repetición de reacciones uniformes por parte de los
integrantes, el rebajamiento a individuo-masa, el debilitamiento de la
capacidad intelectual y de acción de cada sujeto y la tendencia a
transgredir los límites culturales lo cual conlleva a dar satisfacción a la
pulsión mortífera. De esta manera, el autor hace evidente la dificultad del
sujeto para ir hacia la originalidad, valentía personal y poder generar una
respuesta distinta al grupo.
En las dinámicas grupales, Freud (1921/2018), encontró que la tensión
se canalizaba hacia uno o algunos de sus miembros colocándolo como
chivo expiatorio, donde las agresiones se acentuaban al realizarse desde el

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Tepale, J., Zarza, S. y Villalobos, G. (2021). El acoso escolar, reflexiones respecto
al con… Plumilla Educativa, 28 (2), 125-144. DOI: 10.30554/pe.2.4445.2021.
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anonimato o en grupo; de ahí que Martínez (2014), señale qué la función
socializadora de la escuela puede o no propiciar una actitud crítica que
ayude al alumno a ubicarse y elegir frente a las opciones posibles su lugar
en el grupo. Sin embargo, muchas veces el ámbito escolar requiere de
estudiantes entrenados para el orden social vigente y por tanto sumiso en
su subjetividad. Por ello, desde la visión psicoanalítica, la víctima, el
victimario y los observadores del acoso escolar son chivos expiatorios de
esta forma de violencia.
Ramírez (2012), quien retoma las aportaciones de Freud, señala que el
sujeto al constituirse psíquicamente a través de un otro, cuando se le habla
al semejante, le está hablando de un aspecto propio puesto en él. Entonces
la agresión a otro es una agresión que uno hace a algún aspecto de uno
mismo donde se rechaza de ese otro algún elemento propio que incomoda,
que no se ajusta a su ideal. Las propias pulsiones sádicas y de muerte se
depositan en aquel que da la posibilidad de ser agredido.
Gallo (2017), señala que la violencia surge cuando se ausenta la palabra.
Esto se evidencio en lo referido por “Juan” en la entrevista: “Estaba mal no
decir nada, pero no decía nada por miedo. Creía que era mala onda decir
lo que me hacían porque ellos tendrían problemas”.
Y es que de acuerdo con Bodner (2013), el terror que se origina en un
sujeto tiene como objetivo su deshumanización con la finalidad de
propiciarle toda forma de crueldad. Freud (1921/2018), señala la
importancia del lenguaje debido “a su aptitud para vehiculizar el
entendimiento recíproco dentro del rebaño, y sobre él descansaría en
buena parte la identificación de los individuos unos con otros” (p.112). Es
así qué se vuelve indispensable para el autor que el sujeto hable de lo que
le pasa. Por ello, Bleichmar (2008), destaca la importancia de que la escuela
permita a los jóvenes la creación tanto de sus experiencias como de sus
proyectos a futuro desde su hablar con la finalidad de darle valor a la
palabra y evitar destituirla y así lograr hacer algo con la violencia que
aparece en la escuela.
Conclusiones
La escuela constituye un sistema de relaciones sociales donde los
sujetos que forman parte de ella como los estudiantes, docentes y
directivos, interactúan y ponen en juego recursos conscientes, pero

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también elementos inconscientes como la compulsión a la repetición, el
sentimiento de culpa y la crueldad. Lo anterior debido a que “al reunirse
los individuos de la masa, desaparecen todas las inhibiciones y son
llamados a una libre satisfacción pulsional”, como la brutalidad y la
destrucción (Freud, 1921/2018, p. 70).
Analizar las vivencias de jóvenes que son objeto de acoso escolar desde
una perspectiva psicoanalítica ha permitido dar cuenta de que ocupar a
nivel inconsciente un lugar de desvalorización, exclusión, maltrato y
complacencia tanto en la escuela, como en la familia, el trabajo y las
relaciones de noviazgo, ha sido la manera en la cual se ha logrado estar,
convivir con los semejantes y ser parte del lazo social. También constituye
una forma de satisfacer lo pulsional destructivo a través de aceptar a nivel
inconsciente ser el objeto de agresión en diferentes escenarios; aspecto
que de acuerdo a Fink (1997), genera cierta satisfacción de la insatisfacción
misma. Lo repetitivo que surge en las vivencias da cuenta de la compulsión
que envuelve a los jóvenes y los dirige hacia una destrucción silenciosa.
Freud (1921/2018), señala a la compulsión a la repetición como una
posibilidad de simbolizar aquello que solo es recordado en acto al aparecer
de manera constante en la vida del sujeto. Además de: “a través de la
compulsión a la repetición convocarse lo olvidado y reprimido para lograr
recuperar el dominio de la situación” (Freud, 1920/2018, p. 31-32).
Por lo anteriormente mencionado, simbolizar el sufrimiento que se vive
en lo real del acoso escolar es una de las posibilidades para regular la
pulsión de destrucción ya que la palabra al ser por sí misma elaborativa,
logra ser una forma de descarga de lo cruel que aparece en cada sujeto. De
ahí que Dufour (2014), considere importante rescatar y propiciar la palabra
para que los jóvenes nombren su deseo pese a las dificultades que conlleva
vivir en la época actual.
La dificultad de regular la pulsión destructiva que se identificó en los
participantes está relacionada como no poder apalabrar aquello que se ha
vivenciado y al no encontrar otra alternativa se quedarse atrapado ahí.
Como lo señalan Bleichmar (2008), Ubieto (2016) y Gallo (2017), es muy
importante y necesario contar en las instituciones escolares con espacios
donde los actores del acoso escolar puedan escucharse a sí mismos e
interrogar ese lugar desde donde responden ante las manifestaciones de
la pulsión de muerte. Así mismo, otorgar otras posibilidades sublimatorias
como acceder al arte, literatura o deporte.

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Tepale, J., Zarza, S. y Villalobos, G. (2021). El acoso escolar, reflexiones respecto
al con… Plumilla Educativa, 28 (2), 125-144. DOI: 10.30554/pe.2.4445.2021.
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Se vuelve fundamental generar en el joven objeto de acoso escolar
distintos cuestionamientos como ¿por qué tiende a quedarse en ese lugar
desventajoso? Así también, advertir cómo participa activamente en
aquello que le pasa sin darse cuenta a nivel consciente.
Si bien el joven que vive acoso escolar es el que condensa y en el que se
plasman las agresiones y la crueldad que aparece en el grupo, también el
acosador y los testigos son víctimas de ese no poder hacer algo con lo
destructivo que se les presenta, que los lleva a distanciarse de lo valorado
culturalmente como la creación, la simbolización y la sublimación. Se
retoma a Ubieto (2016), quien señala que en esa espera de que alguien
pueda decirles qué hacer ante lo destructivo y cruel, los tres actores se
vuelven víctimas al expresar en sus vivencias momentos en los cuáles
predomina la pulsión de muerte al desligarse de la pulsión de vida.
Por ello, al ser el acoso escolar un síntoma contemporáneo, requiere
darle una lectura que posibilite interrogar el lugar que cada uno ocupa en
este fenómeno, tal como lo refiere Lacan, al mencionar: “Es que, a una
nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar, pues de lo que
se trata es de tomar nuestro lugar en ella” (1971/2009, p. 206). ¿qué se
puede hacer desde ese lugar donde se es colocado ante una realidad que
impide generar lazos de amistad al estar la crueldad y la destrucción
implicadas como lo es el acoso escolar? Tanto las autoridades escolares
como los investigadores y los padres de familia han de cuestionarse que se
puede hacer desde los alcances que se tengan con lo destructivo que
acompaña al sujeto.
El psicoanálisis permite dar otra lectura a problemáticas sociales que
inciden en el bienestar de los jóvenes en la actualidad, donde se posibilita
interrogar etiquetas que limitan abrir una pregunta en eso insoportable
que se vive. Cada joven dará cuenta a través de su discurso de una verdad
dirigida a alguien que pueda escuchar y acompañarlo.

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Recibido: 31 de julio de 2021.
Aceptado: 10 de septiembre de 2021.