Conference PaperPDF Available

Γιατί πρέπει οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων να γνωρίζουν τι είναι η Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή; Αναπτυξιακή πορεία και μαθησιακές επιπτώσεις

Authors:

Abstract

Το παρόν άρθρο φιλοδοξεί να αποτελέσει μια σύντομη εισαγωγή σε μια σχετικά άγνωστη αλλά εξαιρετικά συχνή αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία έχει σημαντικές συνέπειες στη μαθησιακή και συναισθηματική πορεία των παιδιών και έτσι να ευαισθητοποιήσει τους εκπαιδευτικούς που είναι πολύ πιθανόν να τα συναντήσουν στις σχολικές αίθουσες.
Γεωργιάδου, Α., Πασσάς, Ι.Γ. (2017). Όλα όσα πρέπει να γνωρίζετε για την
άσκηση της περίληψης. Ανακτήθηκε από: http://www.alfavita.gr/arthron/
ekpaideysi/panellinies/panellinies-2017-ola-osa-prepei-na-gnorizetai-gia-
tin-askisi-tis στις 15-05-2017 .
Κανδήρου, Γ., Πασχαλίδης, Δ., Ρίζου, Σ. (χ.χ.) Γλωσσικές ασκήσεις για το Γε-
νικό Λύκειο. Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος.
Παπαϊωάννου, Π., Πατούνα, Α (2003). Η Περίληψη ως κείμενο και
αντικείμενο διδασκαλίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πασσάς, Γ. (χ.χ.) Επαναληπτικά διαγωνίσματα για τα εκπαιδευτήρια «Νέα
Παιδεία».
Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου (2017). Αναλυτικό Πρόγραμμα
Νέας Ελληνικής Γλώσσας Γυμνασίου-Λυκείου. Ανακτήθηκε από:
http://ellim.schools.ac.cy/index.php/el/nea-elliniki-glossa/analytiko-
programma
ΥΠΕΠΘ. (2001). Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο
Ενιαίο Λύκειο.
Βιβλιογραφία
Σκοπός του παρόντος άρθρου
Το παρόν άρθρο φιλοδοξεί να αποτελέσει μια σύντομη εισαγωγή σε μια
σχετικά άγνωστη αλλά εξαιρετικά συχνή αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία έ-
χει σημαντικές συνέπειες στη μαθησιακή και συναισθηματική πορεία των
παιδιών και έτσι να ευαισθητοποιήσει τους εκπαιδευτικούς που είναι πολύ
πιθανόν να τα συναντήσουν στις σχολικές αίθουσες.
Ορισμός της αναπτυξιακής γλωσσικής διαταραχής
Οι αναπτυξιακές διαταραχές που συσχετίζονται με την κατάκτηση δεξιοτή-
των εγγραμματισμού (literacy) και επηρεάζουν την ακαδημαϊκή, συναισθη-
ματική και επαγγελματική πορεία των ατόμων είναι περισσότερο συχνές απ’
ό, τι συχνά νομίζουν οι εκπαιδευτικοί. Υπολογίζεται ότι περίπου δύο παιδιά
σε κάθε τάξη έχουν ανάγκες ομιλίας, λόγου και επικοινωνίας, οι οποίες χρή-
ζουν περαιτέρω στήριξης τόσο σε εκπαιδευτικό όσο και σε θεραπευτικό
πλαίσιο (Norbury et al., 2016).
Παρόλο που η αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή (ΑΓΔ) είναι εξαιρετικά συ-
χνή, εξαιτίας ζητημάτων ορολογίας, δεν είναι ευρύτερα γνωστή τόσο στον
εκπαιδευτικό κόσμο αλλά και στους γονείς των παιδιών που πιθανότατα
πληρούν τα κριτήρια διάγνωσης (Ebbels, 2014). Υπολογίζεται ότι επηρεάζει
περίπου το 7% του πληθυσμού και έχει υψηλή συννοσηρότητα με τη
δυσλεξία και τη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητας
(ΔΕΠ Υ), ενώ οι συναισθηματικές διαταραχές και οι διαταραχές συμπερι-
φοράς είναι συχνά συνοδά φαινόμενα (Ebbels, 2014 ∙ Tomblin et al., 1997).
Η ΑΓΔ μέχρι πρότινος οριζόταν ως μια διαταραχή που προέκυπτε από τον
Κατερίνα Δρακουλάκη
Υποψήφια Διδάκτωρ Γλωσσολογίας
Λογοθεραπεύτρια, Msc
Γιατί πρέπει οι εκπαιδευτικοί όλων
των βαθμίδων να γνωρίζουν τι είναι
η Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή;
378 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΛΑΜΠΟΥ
αποκλεισμό άλλων: πρόκειται για δυσκολίες στην κατανόηση και παραγωγή
προφορικού λόγου που εντοπίζονται από τη νηπιακή ηλικία και έχουν σημα-
ντικές συνέπειες στη μετέπειτα εξέλιξη του ατόμου. Για να δοθεί διάγνωση
ΑΓΔ, πρέπει να απουσιάζουν άλλες νευροαναπτυξιακές διαταραχές (π.χ.
Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος), γενετικά σύνδρομα, απώλεια ακοής, πε-
ριορισμένο/ενδεές γλωσσικό ερέθισμα, ψυχικές διαταραχές και νοητική κα-
θυστέρηση (Tomblin et al., 1997 ∙ Οικονόμου & Βαρλοκώστα, 2011).
Οι διάφορες ορολογίες που έχουν χρησιμοποιηθεί στην προσπάθεια ορισμού
της ΑΓΔ έχουν προκαλέσει πραγματική σύγχυση τόσο σε ερευνητές όσο και
σε θεραπευτές, εκπαιδευτικούς και γονείς. Ανάμεσα στους όρους που έχουν
χρησιμοποιηθεί είναι: ειδική γλωσσική διαταραχή (Specific Language Impair-
ment – SLI), αναπτυξιακή δυσφασία, γλωσσική διαταραχή εκφραστικού/προ-
σληπτικού τύπου και καθυστέρηση λόγου (Bishop, 2014).
Η δυσκολία στην εξεύρεση μιας και μόνο ορολογίας για τις ανεξήγητες γλωσ-
σικές δυσκολίες παιδιών είναι εμφανής και στην ορολογία που χρησιμοποι-
ούν τα διαγνωστικά εργαλεία. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας και το Inter-
national Classification of Diseases (ICD – 10) είχε μέχρι πρόσφατα δύο
διαφορετικούς κωδικούς που περιέγραφαν την ΑΓΔ: εκφραστική γλωσσική
διαταραχή (F 80.1) και προσληπτική γλωσσική διαταραχή (F 80.2). Στην τε-
λευταία έκδοση του ICD – 11, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας ασπαζόμε-
νος τις διεθνείς προσπάθειες για εξεύρεση συμφωνίας για την ορολογία,
υιοθέτησε τον όρο ΑΓΔ (World Health Organization, 2018). Στην αντίπερα
όχθη του Ατλαντικού, το διαγνωστικό εργαλείο του American Psychiatric
Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – 5, πρό-
σφατα υιοθέτησε τον όρο Γλωσσική Διαταραχή· επομένως φαίνεται ότι εισερ-
χόμαστε σε μια νέα εποχή χρήσης κοινής ορολογίας (American Psychiatric
Association, 2017).
Πώς κατακτά ένα παιδί με ΑΓΔ τη γλώσσα;
Μια από τις πρώτες παρατηρήσεις σχετικά με τον λόγο των παιδιών με ΑΓΔ
(που οδήγησε στους όρους αναπτυξιακή δυσφασία και ειδική γλωσσική
διαταραχή) ήταν οι εξειδικευμένες δυσκολίες που είχαν στους τομείς της
μορφολογίας και της σύνταξης. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με ΑΓΔ, τουλά-
χιστον στα αγγλικά, έχουν δυσκολίες στη χρήση μορφημάτων που δηλώ-
νουν παρελθοντικό χρόνο και πληθυντικό αριθμό, καθώς και δυσκολίες
στην παραγωγή και κατανόηση σύνθετων προτάσεων, όπως ερωτηματικές
προτάσεις και αναφορικές προτάσεις. Επιπλέον, παιδιά με ΑΓΔ παρουσιά-
ζουν δυσκολίες και στα υπόλοιπα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης, με φτωχό
λεξιλόγιο και δυσκολία στην κατάκτηση νέου λεξιλογίου, δυσκολία στην ανά-
380 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
κληση λέξεων, δυσκολία στη χρήση της μεταφοράς καθώς και στη χρήση
του λόγου σε κατάλληλα πραγματολογικά περικείμενα (Leonard, 2014 Οι-
κονόμου & Βαρλοκώστα, 2011). Η ΑΓΔ συνήθως μπορεί να συνυπάρχει με
φωνολογική διαταραχή, η οποία μπορεί να επηρεάζει τόσο την ποιότητα
του εκφερόμενου λόγου αλλά και τις ίδιες τις φωνολογικές αναπαραστάσεις,
κάτι το οποίο μπορεί να οδηγήσει σε ελλειμματική φωνολογική ενημερότητα
και κατ’ επέκταση αναγνωστικές δεξιότητες (Bishop & Snowling, 2004).
Η εξειδικευμένη φύση των ερευνητικών ευρημάτων σε συνδυασμό με το φυ-
σιολογικό μη-γλωσσικό νοητικό δυναμικό οδήγησε αρχικά τους ερευνητές
στη διατύπωση της υπόθεσης ότι πρόκειται για μια διαταραχή η οποία επη-
ρεάζει αποκλειστικά τη γλώσσα και άρα είναι ανεξάρτητη από τις άλλες γνω-
στικές λειτουργίες.
Ερευνητικά ευρήματα από άλλες γλώσσες
Λεξιλόγιο
Φαίνεται πως τα παιδιά τα οποία αργότερα αποκτούν διάγνωση ΑΓΔ καθυ-
στερούν να αναπτύξουν εκφραστικό λεξιλόγιο και ήδη βρίσκονται πίσω από
τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης στο επίπεδο της παραγωγής απλών εκφωνη-
μάτων. Χρησιμοποιούν λιγότερα ρήματα απ’ ό,τι ουσιαστικά και βασίζονται
περισσότερο σε ρήματα γενικής χρήσης (π.χ. κάνω, έχω). Φαίνεται να έχουν
δυσκολίες τόσο στη γρήγορη κατάκτηση καινούργιων λέξεων (fast-mapping)
όσο και στην ανάκληση λέξεων από το νοητικό τους λεξικό, κάτι το οποίο
μπορεί να οδηγεί σε σημασιολογικού τύπου αντικαταστάσεις (π.χ. πιρούνι
αντί για κουτάλι) ή φωνολογικού τύπου αντικαταστάσεις (π.χ. ξύλο αντί για
μήλο). Εκτός από τις δυσκολίες πρόσβασης στο νοητικό λεξικό έχει υποστη-
ριχτεί και η πιθανότητα αδύναμων φωνολογικών αναπαραστάσεων, όπως
φαίνεται και από τις φωνολογικού τύπου αντικαταστάσεις αλλά και από τις
δοκιμασίες επανάληψης ψευδολέξεων (Dockrell, Messer, George & Ralli,
2003 Leonard, 2014). Η επανάληψη ψευδολέξεων είναι προβληματική για
παιδιά με ΑΓΔ, τόσο ώστε να υποστηριχτεί ότι τέτοιες δοκιμασίες μπορούν
να λειτουργήσουν και ως διαγνωστικός δείκτης (Bortolini et al., 2006).
Μορφοσύνταξη
Κάποια από τα παλαιότερα φαινόμενα που έχουν παρατηρηθεί στη βιβλιο-
γραφία είναι η παραγωγή εκφωνημάτων με ελλειμματική δομή (π.χ. απουσία
υποκειμένου σε γλώσσες υποχρεωτικού υποκειμένου) και το περιορισμένο
Μέσο Μήκος Εκφωνήματος, το οποίο είναι ένας δείκτης συντακτικής πολυ-
πλοκότητας και ανάπτυξης του λόγου (Οικονόμου & Βαρλοκώστα, 2011).
Συνδετικά ρήματα απουσιάζουν συχνά από τον αυθόρμητο λόγο. Στα πρώ-
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 381
αποκλεισμό άλλων: πρόκειται για δυσκολίες στην κατανόηση και παραγωγή
προφορικού λόγου που εντοπίζονται από τη νηπιακή ηλικία και έχουν σημα-
ντικές συνέπειες στη μετέπειτα εξέλιξη του ατόμου. Για να δοθεί διάγνωση
ΑΓΔ, πρέπει να απουσιάζουν άλλες νευροαναπτυξιακές διαταραχές (π.χ.
Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος), γενετικά σύνδρομα, απώλεια ακοής, πε-
ριορισμένο/ενδεές γλωσσικό ερέθισμα, ψυχικές διαταραχές και νοητική κα-
θυστέρηση (Tomblin et al., 1997 ∙ Οικονόμου & Βαρλοκώστα, 2011).
Οι διάφορες ορολογίες που έχουν χρησιμοποιηθεί στην προσπάθεια ορισμού
της ΑΓΔ έχουν προκαλέσει πραγματική σύγχυση τόσο σε ερευνητές όσο και
σε θεραπευτές, εκπαιδευτικούς και γονείς. Ανάμεσα στους όρους που έχουν
χρησιμοποιηθεί είναι: ειδική γλωσσική διαταραχή (Specific Language Impair-
ment – SLI), αναπτυξιακή δυσφασία, γλωσσική διαταραχή εκφραστικού/προ-
σληπτικού τύπου και καθυστέρηση λόγου (Bishop, 2014).
Η δυσκολία στην εξεύρεση μιας και μόνο ορολογίας για τις ανεξήγητες γλωσ-
σικές δυσκολίες παιδιών είναι εμφανής και στην ορολογία που χρησιμοποι-
ούν τα διαγνωστικά εργαλεία. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας και το Inter-
national Classification of Diseases (ICD – 10) είχε μέχρι πρόσφατα δύο
διαφορετικούς κωδικούς που περιέγραφαν την ΑΓΔ: εκφραστική γλωσσική
διαταραχή (F 80.1) και προσληπτική γλωσσική διαταραχή (F 80.2). Στην τε-
λευταία έκδοση του ICD – 11, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας ασπαζόμε-
νος τις διεθνείς προσπάθειες για εξεύρεση συμφωνίας για την ορολογία,
υιοθέτησε τον όρο ΑΓΔ (World Health Organization, 2018). Στην αντίπερα
όχθη του Ατλαντικού, το διαγνωστικό εργαλείο του American Psychiatric
Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – 5, πρό-
σφατα υιοθέτησε τον όρο Γλωσσική Διαταραχή· επομένως φαίνεται ότι εισερ-
χόμαστε σε μια νέα εποχή χρήσης κοινής ορολογίας (American Psychiatric
Association, 2017).
Πώς κατακτά ένα παιδί με ΑΓΔ τη γλώσσα;
Μια από τις πρώτες παρατηρήσεις σχετικά με τον λόγο των παιδιών με ΑΓΔ
(που οδήγησε στους όρους αναπτυξιακή δυσφασία και ειδική γλωσσική
διαταραχή) ήταν οι εξειδικευμένες δυσκολίες που είχαν στους τομείς της
μορφολογίας και της σύνταξης. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με ΑΓΔ, τουλά-
χιστον στα αγγλικά, έχουν δυσκολίες στη χρήση μορφημάτων που δηλώ-
νουν παρελθοντικό χρόνο και πληθυντικό αριθμό, καθώς και δυσκολίες
στην παραγωγή και κατανόηση σύνθετων προτάσεων, όπως ερωτηματικές
προτάσεις και αναφορικές προτάσεις. Επιπλέον, παιδιά με ΑΓΔ παρουσιά-
ζουν δυσκολίες και στα υπόλοιπα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης, με φτωχό
λεξιλόγιο και δυσκολία στην κατάκτηση νέου λεξιλογίου, δυσκολία στην ανά-
380 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
κληση λέξεων, δυσκολία στη χρήση της μεταφοράς καθώς και στη χρήση
του λόγου σε κατάλληλα πραγματολογικά περικείμενα (Leonard, 2014 Οι-
κονόμου & Βαρλοκώστα, 2011). Η ΑΓΔ συνήθως μπορεί να συνυπάρχει με
φωνολογική διαταραχή, η οποία μπορεί να επηρεάζει τόσο την ποιότητα
του εκφερόμενου λόγου αλλά και τις ίδιες τις φωνολογικές αναπαραστάσεις,
κάτι το οποίο μπορεί να οδηγήσει σε ελλειμματική φωνολογική ενημερότητα
και κατ’ επέκταση αναγνωστικές δεξιότητες (Bishop & Snowling, 2004).
Η εξειδικευμένη φύση των ερευνητικών ευρημάτων σε συνδυασμό με το φυ-
σιολογικό μη-γλωσσικό νοητικό δυναμικό οδήγησε αρχικά τους ερευνητές
στη διατύπωση της υπόθεσης ότι πρόκειται για μια διαταραχή η οποία επη-
ρεάζει αποκλειστικά τη γλώσσα και άρα είναι ανεξάρτητη από τις άλλες γνω-
στικές λειτουργίες.
Ερευνητικά ευρήματα από άλλες γλώσσες
Λεξιλόγιο
Φαίνεται πως τα παιδιά τα οποία αργότερα αποκτούν διάγνωση ΑΓΔ καθυ-
στερούν να αναπτύξουν εκφραστικό λεξιλόγιο και ήδη βρίσκονται πίσω από
τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης στο επίπεδο της παραγωγής απλών εκφωνη-
μάτων. Χρησιμοποιούν λιγότερα ρήματα απ’ ό,τι ουσιαστικά και βασίζονται
περισσότερο σε ρήματα γενικής χρήσης (π.χ. κάνω, έχω). Φαίνεται να έχουν
δυσκολίες τόσο στη γρήγορη κατάκτηση καινούργιων λέξεων (fast-mapping)
όσο και στην ανάκληση λέξεων από το νοητικό τους λεξικό, κάτι το οποίο
μπορεί να οδηγεί σε σημασιολογικού τύπου αντικαταστάσεις (π.χ. πιρούνι
αντί για κουτάλι) ή φωνολογικού τύπου αντικαταστάσεις (π.χ. ξύλο αντί για
μήλο). Εκτός από τις δυσκολίες πρόσβασης στο νοητικό λεξικό έχει υποστη-
ριχτεί και η πιθανότητα αδύναμων φωνολογικών αναπαραστάσεων, όπως
φαίνεται και από τις φωνολογικού τύπου αντικαταστάσεις αλλά και από τις
δοκιμασίες επανάληψης ψευδολέξεων (Dockrell, Messer, George & Ralli,
2003 Leonard, 2014). Η επανάληψη ψευδολέξεων είναι προβληματική για
παιδιά με ΑΓΔ, τόσο ώστε να υποστηριχτεί ότι τέτοιες δοκιμασίες μπορούν
να λειτουργήσουν και ως διαγνωστικός δείκτης (Bortolini et al., 2006).
Μορφοσύνταξη
Κάποια από τα παλαιότερα φαινόμενα που έχουν παρατηρηθεί στη βιβλιο-
γραφία είναι η παραγωγή εκφωνημάτων με ελλειμματική δομή (π.χ. απουσία
υποκειμένου σε γλώσσες υποχρεωτικού υποκειμένου) και το περιορισμένο
Μέσο Μήκος Εκφωνήματος, το οποίο είναι ένας δείκτης συντακτικής πολυ-
πλοκότητας και ανάπτυξης του λόγου (Οικονόμου & Βαρλοκώστα, 2011).
Συνδετικά ρήματα απουσιάζουν συχνά από τον αυθόρμητο λόγο. Στα πρώ-
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 381
ιμα στάδια ανάπτυξης του λόγου, παιδιά με ΑΓΔ φαίνεται να κάνουν λάθη
συμφωνίας υποκειμένου ουσιαστικού, τα οποία δεν είναι ξεκάθαρο πότε επι-
λύονται. Οι δυσκολίες στη μορφοσύνταξη είναι εμφανείς και στην κατάλληλη
χρήση γραμματικών μορφημάτων παρελθοντικού χρόνου αλλά και στη σω-
στή χρήση τύπων του ονοματικού συστήματος. Πιο συγκεκριμένα, σε γλώσ-
σες με πλούσια μορφολογία εμφανίζονται δυσκολίες είτε στην απόδοση σω-
στής πτώσης στους αδύνατους τύπους των προσωπικών αντωνυμιών (κλι-
τικά) είτε γενικά στην εμφάνιση αυτών των τύπων στον αυθόρμητο λόγο παι-
διών με ΑΓΔ (Leonard, 2014).
Η κατανόηση σύνθετων προτάσεων και η ακολουθία οδηγιών είναι από τις
εξέχουσες δυσκολίες παιδιών με ΑΓΔ, οι οποίες παραμένουν και μετά το πέ-
ρας της παιδικής ηλικίας μέχρι και την εφηβική ηλικία. Η παραγωγή σύν-
θετων προτάσεων και γενικότερα η σωστή απόδοση υποκειμένου και αντι-
κειμένου στη ρηματική δομή είναι επίσης εξαιρετικά προβληματική για τα
παιδιά με ΑΓΔ (Leonard, 2014).
Αφήγηση
Εκεί όπου οι δυσκολίες των παιδιών σε λεξιλογικό και συντακτικό επίπεδο
συνδυάζονται είναι στον τομέα της αφήγησης, είτε πρόκειται για την αφήγη-
ση μιας ιστορίας είτε για την αφήγηση προσωπικών εμπειριών. Οι δυσκο-
λίες στην ανάκληση και στην κατάλληλη χρήση λέξεων είναι εμφανείς και οι
συντακτικές δομές που χρησιμοποιούνται είναι είτε ελλειμματικές είτε εξαι-
ρετικά ενδεείς. Εντούτοις, οι βασικές πληροφορίες της ιστορίας επικοινω-
νούνται στον συνομιλητή αν και με έναν περισσότερο τηλεγραφικό τρόπο,
χωρίς λεπτομέρειες (Leonard, 2014).
Ερευνητικά ευρήματα από τα ελληνικά
Λεξιλόγιο
Παρόμοια με τη διεθνή βιβλιογραφία, τα ελληνόπουλα με ΑΓΔ φαίνεται να
έχουν σημαντικές δυσκολίες στην ανάκληση ρημάτων, παρόλο που η κατα-
νόησή τους είναι συγκρίσιμη με αυτήν των παιδιών τυπικής ανάπτυξης. Βα-
σίζονται περισσότερο σε ρήματα γενικής χρήσης και μεταχειρίζονται τη ρη-
ματική δομή με ιδιότυπο τρόπο καταλήγοντας σε νεολογισμούς και μη απο-
δεκτά εκφωνήματα. Επιπλέον, φαίνεται να χρησιμοποιούν περισσότερο ε-
ξωλεκτικές στρατηγικές όπως χειρονομίες και καταφεύγουν στην περίφραση
για να αποτυπώσουν το νόημα ενός ρήματος (Stavrakaki, 2000). Σε άλλη
μελέτη, η επίδοση των παιδιών σε δοκιμασίες κατονομασίας ήταν παρόμοια
με αυτήν παιδιών τυπικής ανάπτυξης αλλά αντίστοιχης γλωσσικής ηλικίας,
υποδεικνύοντας όχι απαραίτητα απόκλιση (deviance), αλλά καθυστέρηση
(delay) στον λόγο των παιδιών με ΑΓΔ (Kambanaros, 2013).
382 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
Μορφοσύνταξη
Όπως προαναφέρθηκε, σε άλλες γλώσσες οι αδύνατοι τύποι της προσωπι-
κής αντωνυμίας μπορούν να λειτουργήσουν αρκετά αξιόπιστα ως διαγνω-
στικοί δείκτες. Αυτό οδήγησε τους ερευνητές στα ελληνικά να διερευνήσουν
τόσο την κατανόηση όσο και την παραγωγή αυτών των τύπων στα ελληνό-
πουλα με ΑΓΔ. Εντούτοις, η εικόνα δεν είναι ξεκάθαρη, καθώς κάποιες με-
λέτες εντοπίζουν ελλείμματα ενώ άλλες όχι (εκτενής αναφορά γίνεται στα
Stavrakaki, 2005 Varlokosta, 2017). Παρομοίως, μεικτή εικόνα παρουσιά-
ζεται και όσον αφορά την παραγωγή του οριστικού άρθρου από παιδιά με
ΑΓΔ (αν και ίσως η ηλικία των παιδιών να παίζει καθοριστικό ρόλο) (Chon-
drogianni, Marinis, Edwards & Blom, 2015 Smith, Edwards, Stojanovik &
Varlokosta, 2008).
Ως προς το ονοματικό σύστημα γενικότερα, οι μελέτες στα ελληνικά δείχνουν
ότι τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν δυσκολία να αποδώσουν το σωστό γένος τόσο σε
πραγματικές λέξεις όσο και σε ψευδολέξεις και τείνουν να χρησιμοποιούν ως
προκαθορισμένο το ουδέτερο γένος στις απαντήσεις τους (Varlokosta &
Nerantzini, 2013).
Η κατάκτηση των μορφημάτων της όψης και του χρόνου έχει επίσης διε-
ρευνηθεί στην ΑΓΔ στα ελληνικά, με μεικτά αποτελέσματα ως προς τα συγκε-
κριμένα (θεωρητικά) χαρακτηριστικά των ελλειμμάτων αυτών. Εντούτοις,
φαίνεται ότι παιδιά προσχολικής και πρώιμης σχολικής ηλικίας έχουν δυσκο-
λία στην παραγωγή σωστών τύπων παρελθοντικών χρόνων τόσο σε πραγ-
ματικά όσο και σε μη πραγματικά ρήματα (Mastropavlou, 2010 Stavrakaki,
Koutsandreas & Clahsen, 2012 ∙ Varlokosta & Nerantzini, 2015).
Ακολουθώντας τις τάσεις στη διεθνή βιβλιογραφία, η κατανόηση και παρα-
γωγή σύνθετων προτάσεων (π.χ. ερωτηματικών και αναφορικών προτά-
σεων) από ελληνόπουλα με ΑΓΔ έχει μελετηθεί εκτενώς και υπό διαφορετικά
θεωρητικά πλαίσια. Οι αναφορικές προτάσεις υποκειμένου και αντικειμένου
έχουν αποτελέσει σημαντικό πεδίο έρευνας στην ΑΓΔ και φαίνεται πως και
στα ελληνικά τα παιδιά με ΑΓΔ αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση
τέτοιων προτάσεων και στην εκμετάλλευση μορφολογικών στοιχείων όπως
αυτού της πτώσης για την σωστή απόδοση υποκειμένου – αντικειμένου. Στο
επίπεδο της παραγωγής, τα παιδιά με ΑΓΔ τείνουν να αποφεύγουν τη χρήση
σύνθετων δομών, ενώ, όταν το κάνουν, παραλείπουν λέξεις παράγοντας μη
αποδεκτές δομές (Stavrakaki, 2001, 2006 ∙ Stavrakaki, Tasioudi & Guasti,
2015).
Αφήγηση
Η αφήγηση είναι ένα από τα επίπεδα ανάλυσης που δεν έχουν μελετηθεί λε-
πτομερώς μέχρι σήμερα. Οι ερευνητικές ενδείξεις τείνουν να συμφωνήσουν
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 383
ιμα στάδια ανάπτυξης του λόγου, παιδιά με ΑΓΔ φαίνεται να κάνουν λάθη
συμφωνίας υποκειμένου ουσιαστικού, τα οποία δεν είναι ξεκάθαρο πότε επι-
λύονται. Οι δυσκολίες στη μορφοσύνταξη είναι εμφανείς και στην κατάλληλη
χρήση γραμματικών μορφημάτων παρελθοντικού χρόνου αλλά και στη σω-
στή χρήση τύπων του ονοματικού συστήματος. Πιο συγκεκριμένα, σε γλώσ-
σες με πλούσια μορφολογία εμφανίζονται δυσκολίες είτε στην απόδοση σω-
στής πτώσης στους αδύνατους τύπους των προσωπικών αντωνυμιών (κλι-
τικά) είτε γενικά στην εμφάνιση αυτών των τύπων στον αυθόρμητο λόγο παι-
διών με ΑΓΔ (Leonard, 2014).
Η κατανόηση σύνθετων προτάσεων και η ακολουθία οδηγιών είναι από τις
εξέχουσες δυσκολίες παιδιών με ΑΓΔ, οι οποίες παραμένουν και μετά το πέ-
ρας της παιδικής ηλικίας μέχρι και την εφηβική ηλικία. Η παραγωγή σύν-
θετων προτάσεων και γενικότερα η σωστή απόδοση υποκειμένου και αντι-
κειμένου στη ρηματική δομή είναι επίσης εξαιρετικά προβληματική για τα
παιδιά με ΑΓΔ (Leonard, 2014).
Αφήγηση
Εκεί όπου οι δυσκολίες των παιδιών σε λεξιλογικό και συντακτικό επίπεδο
συνδυάζονται είναι στον τομέα της αφήγησης, είτε πρόκειται για την αφήγη-
ση μιας ιστορίας είτε για την αφήγηση προσωπικών εμπειριών. Οι δυσκο-
λίες στην ανάκληση και στην κατάλληλη χρήση λέξεων είναι εμφανείς και οι
συντακτικές δομές που χρησιμοποιούνται είναι είτε ελλειμματικές είτε εξαι-
ρετικά ενδεείς. Εντούτοις, οι βασικές πληροφορίες της ιστορίας επικοινω-
νούνται στον συνομιλητή αν και με έναν περισσότερο τηλεγραφικό τρόπο,
χωρίς λεπτομέρειες (Leonard, 2014).
Ερευνητικά ευρήματα από τα ελληνικά
Λεξιλόγιο
Παρόμοια με τη διεθνή βιβλιογραφία, τα ελληνόπουλα με ΑΓΔ φαίνεται να
έχουν σημαντικές δυσκολίες στην ανάκληση ρημάτων, παρόλο που η κατα-
νόησή τους είναι συγκρίσιμη με αυτήν των παιδιών τυπικής ανάπτυξης. Βα-
σίζονται περισσότερο σε ρήματα γενικής χρήσης και μεταχειρίζονται τη ρη-
ματική δομή με ιδιότυπο τρόπο καταλήγοντας σε νεολογισμούς και μη απο-
δεκτά εκφωνήματα. Επιπλέον, φαίνεται να χρησιμοποιούν περισσότερο ε-
ξωλεκτικές στρατηγικές όπως χειρονομίες και καταφεύγουν στην περίφραση
για να αποτυπώσουν το νόημα ενός ρήματος (Stavrakaki, 2000). Σε άλλη
μελέτη, η επίδοση των παιδιών σε δοκιμασίες κατονομασίας ήταν παρόμοια
με αυτήν παιδιών τυπικής ανάπτυξης αλλά αντίστοιχης γλωσσικής ηλικίας,
υποδεικνύοντας όχι απαραίτητα απόκλιση (deviance), αλλά καθυστέρηση
(delay) στον λόγο των παιδιών με ΑΓΔ (Kambanaros, 2013).
382 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
Μορφοσύνταξη
Όπως προαναφέρθηκε, σε άλλες γλώσσες οι αδύνατοι τύποι της προσωπι-
κής αντωνυμίας μπορούν να λειτουργήσουν αρκετά αξιόπιστα ως διαγνω-
στικοί δείκτες. Αυτό οδήγησε τους ερευνητές στα ελληνικά να διερευνήσουν
τόσο την κατανόηση όσο και την παραγωγή αυτών των τύπων στα ελληνό-
πουλα με ΑΓΔ. Εντούτοις, η εικόνα δεν είναι ξεκάθαρη, καθώς κάποιες με-
λέτες εντοπίζουν ελλείμματα ενώ άλλες όχι (εκτενής αναφορά γίνεται στα
Stavrakaki, 2005 Varlokosta, 2017). Παρομοίως, μεικτή εικόνα παρουσιά-
ζεται και όσον αφορά την παραγωγή του οριστικού άρθρου από παιδιά με
ΑΓΔ (αν και ίσως η ηλικία των παιδιών να παίζει καθοριστικό ρόλο) (Chon-
drogianni, Marinis, Edwards & Blom, 2015 Smith, Edwards, Stojanovik &
Varlokosta, 2008).
Ως προς το ονοματικό σύστημα γενικότερα, οι μελέτες στα ελληνικά δείχνουν
ότι τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν δυσκολία να αποδώσουν το σωστό γένος τόσο σε
πραγματικές λέξεις όσο και σε ψευδολέξεις και τείνουν να χρησιμοποιούν ως
προκαθορισμένο το ουδέτερο γένος στις απαντήσεις τους (Varlokosta &
Nerantzini, 2013).
Η κατάκτηση των μορφημάτων της όψης και του χρόνου έχει επίσης διε-
ρευνηθεί στην ΑΓΔ στα ελληνικά, με μεικτά αποτελέσματα ως προς τα συγκε-
κριμένα (θεωρητικά) χαρακτηριστικά των ελλειμμάτων αυτών. Εντούτοις,
φαίνεται ότι παιδιά προσχολικής και πρώιμης σχολικής ηλικίας έχουν δυσκο-
λία στην παραγωγή σωστών τύπων παρελθοντικών χρόνων τόσο σε πραγ-
ματικά όσο και σε μη πραγματικά ρήματα (Mastropavlou, 2010 Stavrakaki,
Koutsandreas & Clahsen, 2012 ∙ Varlokosta & Nerantzini, 2015).
Ακολουθώντας τις τάσεις στη διεθνή βιβλιογραφία, η κατανόηση και παρα-
γωγή σύνθετων προτάσεων (π.χ. ερωτηματικών και αναφορικών προτά-
σεων) από ελληνόπουλα με ΑΓΔ έχει μελετηθεί εκτενώς και υπό διαφορετικά
θεωρητικά πλαίσια. Οι αναφορικές προτάσεις υποκειμένου και αντικειμένου
έχουν αποτελέσει σημαντικό πεδίο έρευνας στην ΑΓΔ και φαίνεται πως και
στα ελληνικά τα παιδιά με ΑΓΔ αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση
τέτοιων προτάσεων και στην εκμετάλλευση μορφολογικών στοιχείων όπως
αυτού της πτώσης για την σωστή απόδοση υποκειμένου – αντικειμένου. Στο
επίπεδο της παραγωγής, τα παιδιά με ΑΓΔ τείνουν να αποφεύγουν τη χρήση
σύνθετων δομών, ενώ, όταν το κάνουν, παραλείπουν λέξεις παράγοντας μη
αποδεκτές δομές (Stavrakaki, 2001, 2006 ∙ Stavrakaki, Tasioudi & Guasti,
2015).
Αφήγηση
Η αφήγηση είναι ένα από τα επίπεδα ανάλυσης που δεν έχουν μελετηθεί λε-
πτομερώς μέχρι σήμερα. Οι ερευνητικές ενδείξεις τείνουν να συμφωνήσουν
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 383
με τη διεθνή βιβλιογραφία στο ότι τα ελληνόπουλα με ΑΓΔ έχουν περιορισμέ-
νο λεξιλόγιο και χρήση σύνθετων δομών στον αφηγηματικό τους λόγο
(Tsimpli, Peristeri & Andreou, 2016).
Πώς κατακτά ένα παιδί με ΑΓΔ άλλες γνωστικές δεξιότητες;
Παρόλο που οι αρχικές υποθέσεις σχετικά με την ΑΓΔ είχαν να κάνουν με
ένα καθαρά γλωσσικό έλλειμμα που δεν επαφίεται σε άλλες γνωστικές δε-
ξιότητες, ερευνητές προερχόμενοι από άλλες θεωρητικές προσεγγίσεις διεύ-
ρυναν τα ερευνητικά τους ερωτήματα σχετικά με την αιτιολογία και την κλι-
νική εικόνα της ΑΓΔ και συνεισέφεραν σημαντικά στην κατανόηση που έχου-
με σήμερα για αυτή τη διαταραχή.
Επεξεργαστικό έλλειμμα
Πρώιμες υποθέσεις για ένα επεξεργαστικό – όχι δηλαδή απαραίτητα γλωσσι-
κό έλλειμμα στην ΑΓΔ αφορούσαν την ταχύτητα της επεξεργασίας των ει-
σερχόμενων ερεθισμάτων (Kail, 1994). Εντούτοις, η ταχύτητα επεξεργασίας
και μόνο δεν φαίνεται να είναι επαρκής για να εξηγήσει την κλινική εικόνα
των παιδιών με ΑΓΔ και δεν έχει πολλούς υποστηρικτές στη σύγχρονη βι-
βλιογραφία.
Σύμφωνα με τα πρόσφατα μοντέλα για το σύστημα της μνήμης, υπάρχουν
ενδείξεις ότι η φωνολογική βραχυπρόθεσμη μνήμη (έτσι όπως μελετάται με
δοκιμασίες επανάληψης ψευδολέξεων) είναι ελλειμματική στα παιδιά με ΑΓΔ
(Graf Estes, Evans & Else-Quest, 2007). Η φωνολογική βραχυπρόθεσμη
μνήμη είναι σημαντική για την κατάκτηση λεξιλογίου και για την ανάπτυξη
δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής (Briscoe, Bishop & Norbury, 2001). Στα
ελληνικά, σε σύγκριση με παιδιά τυπικής ανάπτυξης, τα παιδιά με ΑΓΔ είχαν
χειρότερη επίδοση σε πληθώρα δοκιμασιών μνήμης: επανάληψη λέξεων και
ψευδολέξεων, επανάληψη προτάσεων, καθυστερημένη επανάληψη ιστορίας
(Spanoudis & Natsopoulos, 2011). Ελλείμματα στην οπτικοχωρική μνήμη
εργασίας επίσης έχουν παρατηρηθεί, ενισχύοντας τη θεώρηση του μη-γλωσ-
σικού ελλείμματος στην ΑΓΔ (Vugs, Cuperus, Hendriks & Verhoeven, 2013).
Οι εκτελεστικές λειτουργίες, δηλαδή η ομάδα των νοητικών διεργασιών που
σχετίζεται με την καταστολή ερεθισμάτων που αποσπούν την προσοχή, την
ενημέρωση των πληροφοριών που βρίσκονται στη μνήμη εργασίας και την
ικανότητα εναλλαγής μεταξύ δοκιμασιών, έχουν επίσης βρεθεί ελλειμματικές
σε παιδιά με ΑΓΔ (Diamond, 2013 ∙ Pauls & Archibald, 2016).
Σύμφωνα με ένα διαφορετικό μοντέλο αναπαράστασης του συστήματος της
μνήμης, τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν δυσκολίες στη διαδικαστική μνήμη (proce-
dural memory), η οποία σχετίζεται με την κατάκτηση/εκμάθηση κανόνων και
384 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
διαδικασιών, ανεξάρτητα από το αν είναι κινητικές, γνωστικές ή γλωσσικές.
Σύμφωνα με μια μετά-ανάλυση μη-γλωσσικών δοκιμασιών που αξιολογούν
τη διαδικαστική μνήμη (serial reaction time tasks), τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν
δυσκολίες σε τέτοιες δοκιμασίες, εντούτοις, οι δυσκολίες που έχουν σε αυ-
τόν τον τομέα δεν είναι τόσο σημαντικές που να εξηγούν όλη τους την κλι-
νική εικόνα (Lum, Conti-Ramsden, Morgan & Ullman, 2014).
Αντιληπτικό έλλειμμα
Τα αντιληπτικά ελλείμματα των παιδιών με ΑΓΔ που έχουν διερευνηθεί μέχρι
τώρα καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα δυσκολιών. Πιο συγκεκριμένα, αυτές
αφορούν την αντίληψη τόνων που παρουσιάζονται ταχύτατα υποθέτοντας
ότι τα σύντομα παρουσιασμένα ακουστικά ερεθίσματα είναι αυτά που ευθύ-
νονται για τη δημιουργία των φωνητικών κατηγοριών, για την ανάπτυξη του
λεξιλογίου και κατ’ επέκταση τη γενικότερη φυσιολογική ανάπτυξη της
γλώσσας (Tallal, 2014). Προγράμματα παρέμβασης που στοχεύουν σε αυ-
τές τις αντιληπτικές ικανότητες έχουν θετικά αποτελέσματα, όχι όμως περισ-
σότερο από άλλες γλωσσικές παρεμβάσεις (Gillam et al., 2008). Ελλειμμα-
τική έχει επίσης βρεθεί η αντίληψη διαφορών στη διάρκεια και συχνότητα α-
κουστικών ερεθισμάτων τόσο με συμπεριφορικές όσο και με νευροφυσιολο-
γικές μετρήσεις προκλητών δυναμικών με ηλεκτροεγκεφαλογράφημα
(Kujala & Leminen, 2017∙ McArthur & Bishop, 2005). Άλλα ελλείμματα έ-
χουν να κάνουν με περισσότερο ‘οικολογικές’ (naturalistic) προσεγγίσεις,
όπου παιδιά με ΑΓΔ έχουν βρεθεί να έχουν δυσκολίες με την αντίληψη ερε-
θισμάτων σε θόρυβο και την οπτικοακουστική ενσωμάτωση της ομιλίας (au-
diovisual speech integration), δεξιότητες δηλαδή που απαιτούνται και στην
επιτυχή συμμετοχή των μαθητών στην τάξη (Norrix, Plante, Vance & Boliek,
2007 ∙ White-Schwoch et al., 2015). Ελλείμματα έχουν παρατηρηθεί και
στην επεξεργασία και κατανόηση προσωδιακών στοιχείων του προφορικού
λόγου (Marshall, Harcourt-Brown, Ramus & van der Lely, 2009).
Δυσκολίες έχουν επιπλέον διερευνηθεί στους τομείς της αδρής και λεπτής
κινητικότητας, καθώς και της ανάπτυξης αυτών των τομέων σε παιδιά με
ΑΓΔ (Diepeveen, van Dommelen, Oudesluys-Murphy & Verkerk, 2018). Ιδι-
αίτερα, δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα (καθώς και η συν-νοσηρότητα
που μπορεί να έχει η ΑΓΔ με άλλες αναπτυξιακές διαταραχές, όπως η Ανα-
πτυξιακή Διαταραχή Κινητικού Συντονισμού) μπορούν να έχουν σημαντικές
επιπτώσεις στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων της γραφής και της ανάγνωσης.
Συμπερασματικά, παρόλο που αρχικά η ΑΓΔ θεωρούνταν μια διαταραχή
που αφορούσε αποκλειστικά την ανάπτυξη του λόγου σε όλα τα επίπεδα
ανάλυσης (λεξιλόγιο, μορφολογία, σύνταξη, αφήγηση), παρατηρείται μια
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 385
με τη διεθνή βιβλιογραφία στο ότι τα ελληνόπουλα με ΑΓΔ έχουν περιορισμέ-
νο λεξιλόγιο και χρήση σύνθετων δομών στον αφηγηματικό τους λόγο
(Tsimpli, Peristeri & Andreou, 2016).
Πώς κατακτά ένα παιδί με ΑΓΔ άλλες γνωστικές δεξιότητες;
Παρόλο που οι αρχικές υποθέσεις σχετικά με την ΑΓΔ είχαν να κάνουν με
ένα καθαρά γλωσσικό έλλειμμα που δεν επαφίεται σε άλλες γνωστικές δε-
ξιότητες, ερευνητές προερχόμενοι από άλλες θεωρητικές προσεγγίσεις διεύ-
ρυναν τα ερευνητικά τους ερωτήματα σχετικά με την αιτιολογία και την κλι-
νική εικόνα της ΑΓΔ και συνεισέφεραν σημαντικά στην κατανόηση που έχου-
με σήμερα για αυτή τη διαταραχή.
Επεξεργαστικό έλλειμμα
Πρώιμες υποθέσεις για ένα επεξεργαστικό – όχι δηλαδή απαραίτητα γλωσσι-
κό έλλειμμα στην ΑΓΔ αφορούσαν την ταχύτητα της επεξεργασίας των ει-
σερχόμενων ερεθισμάτων (Kail, 1994). Εντούτοις, η ταχύτητα επεξεργασίας
και μόνο δεν φαίνεται να είναι επαρκής για να εξηγήσει την κλινική εικόνα
των παιδιών με ΑΓΔ και δεν έχει πολλούς υποστηρικτές στη σύγχρονη βι-
βλιογραφία.
Σύμφωνα με τα πρόσφατα μοντέλα για το σύστημα της μνήμης, υπάρχουν
ενδείξεις ότι η φωνολογική βραχυπρόθεσμη μνήμη (έτσι όπως μελετάται με
δοκιμασίες επανάληψης ψευδολέξεων) είναι ελλειμματική στα παιδιά με ΑΓΔ
(Graf Estes, Evans & Else-Quest, 2007). Η φωνολογική βραχυπρόθεσμη
μνήμη είναι σημαντική για την κατάκτηση λεξιλογίου και για την ανάπτυξη
δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής (Briscoe, Bishop & Norbury, 2001). Στα
ελληνικά, σε σύγκριση με παιδιά τυπικής ανάπτυξης, τα παιδιά με ΑΓΔ είχαν
χειρότερη επίδοση σε πληθώρα δοκιμασιών μνήμης: επανάληψη λέξεων και
ψευδολέξεων, επανάληψη προτάσεων, καθυστερημένη επανάληψη ιστορίας
(Spanoudis & Natsopoulos, 2011). Ελλείμματα στην οπτικοχωρική μνήμη
εργασίας επίσης έχουν παρατηρηθεί, ενισχύοντας τη θεώρηση του μη-γλωσ-
σικού ελλείμματος στην ΑΓΔ (Vugs, Cuperus, Hendriks & Verhoeven, 2013).
Οι εκτελεστικές λειτουργίες, δηλαδή η ομάδα των νοητικών διεργασιών που
σχετίζεται με την καταστολή ερεθισμάτων που αποσπούν την προσοχή, την
ενημέρωση των πληροφοριών που βρίσκονται στη μνήμη εργασίας και την
ικανότητα εναλλαγής μεταξύ δοκιμασιών, έχουν επίσης βρεθεί ελλειμματικές
σε παιδιά με ΑΓΔ (Diamond, 2013 ∙ Pauls & Archibald, 2016).
Σύμφωνα με ένα διαφορετικό μοντέλο αναπαράστασης του συστήματος της
μνήμης, τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν δυσκολίες στη διαδικαστική μνήμη (proce-
dural memory), η οποία σχετίζεται με την κατάκτηση/εκμάθηση κανόνων και
384 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
διαδικασιών, ανεξάρτητα από το αν είναι κινητικές, γνωστικές ή γλωσσικές.
Σύμφωνα με μια μετά-ανάλυση μη-γλωσσικών δοκιμασιών που αξιολογούν
τη διαδικαστική μνήμη (serial reaction time tasks), τα παιδιά με ΑΓΔ έχουν
δυσκολίες σε τέτοιες δοκιμασίες, εντούτοις, οι δυσκολίες που έχουν σε αυ-
τόν τον τομέα δεν είναι τόσο σημαντικές που να εξηγούν όλη τους την κλι-
νική εικόνα (Lum, Conti-Ramsden, Morgan & Ullman, 2014).
Αντιληπτικό έλλειμμα
Τα αντιληπτικά ελλείμματα των παιδιών με ΑΓΔ που έχουν διερευνηθεί μέχρι
τώρα καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα δυσκολιών. Πιο συγκεκριμένα, αυτές
αφορούν την αντίληψη τόνων που παρουσιάζονται ταχύτατα υποθέτοντας
ότι τα σύντομα παρουσιασμένα ακουστικά ερεθίσματα είναι αυτά που ευθύ-
νονται για τη δημιουργία των φωνητικών κατηγοριών, για την ανάπτυξη του
λεξιλογίου και κατ’ επέκταση τη γενικότερη φυσιολογική ανάπτυξη της
γλώσσας (Tallal, 2014). Προγράμματα παρέμβασης που στοχεύουν σε αυ-
τές τις αντιληπτικές ικανότητες έχουν θετικά αποτελέσματα, όχι όμως περισ-
σότερο από άλλες γλωσσικές παρεμβάσεις (Gillam et al., 2008). Ελλειμμα-
τική έχει επίσης βρεθεί η αντίληψη διαφορών στη διάρκεια και συχνότητα α-
κουστικών ερεθισμάτων τόσο με συμπεριφορικές όσο και με νευροφυσιολο-
γικές μετρήσεις προκλητών δυναμικών με ηλεκτροεγκεφαλογράφημα
(Kujala & Leminen, 2017∙ McArthur & Bishop, 2005). Άλλα ελλείμματα έ-
χουν να κάνουν με περισσότερο ‘οικολογικές’ (naturalistic) προσεγγίσεις,
όπου παιδιά με ΑΓΔ έχουν βρεθεί να έχουν δυσκολίες με την αντίληψη ερε-
θισμάτων σε θόρυβο και την οπτικοακουστική ενσωμάτωση της ομιλίας (au-
diovisual speech integration), δεξιότητες δηλαδή που απαιτούνται και στην
επιτυχή συμμετοχή των μαθητών στην τάξη (Norrix, Plante, Vance & Boliek,
2007 ∙ White-Schwoch et al., 2015). Ελλείμματα έχουν παρατηρηθεί και
στην επεξεργασία και κατανόηση προσωδιακών στοιχείων του προφορικού
λόγου (Marshall, Harcourt-Brown, Ramus & van der Lely, 2009).
Δυσκολίες έχουν επιπλέον διερευνηθεί στους τομείς της αδρής και λεπτής
κινητικότητας, καθώς και της ανάπτυξης αυτών των τομέων σε παιδιά με
ΑΓΔ (Diepeveen, van Dommelen, Oudesluys-Murphy & Verkerk, 2018). Ιδι-
αίτερα, δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα (καθώς και η συν-νοσηρότητα
που μπορεί να έχει η ΑΓΔ με άλλες αναπτυξιακές διαταραχές, όπως η Ανα-
πτυξιακή Διαταραχή Κινητικού Συντονισμού) μπορούν να έχουν σημαντικές
επιπτώσεις στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων της γραφής και της ανάγνωσης.
Συμπερασματικά, παρόλο που αρχικά η ΑΓΔ θεωρούνταν μια διαταραχή
που αφορούσε αποκλειστικά την ανάπτυξη του λόγου σε όλα τα επίπεδα
ανάλυσης (λεξιλόγιο, μορφολογία, σύνταξη, αφήγηση), παρατηρείται μια
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 385
πληθώρα ελλειμμάτων σε μη γλωσσικούς τομείς τόσο σε επίπεδο επεξερ-
γασίας όσο και σε επίπεδο αντίληψης. Μια παρανόηση που μπορεί να προ-
κύψει είναι ότι αυτές οι δυσκολίες (που συνήθως διερευνώνται στην προ-
σχολική και πρώιμη σχολική ηλικία) ξεπερνιούνται με τον καιρό και ότι τα
παιδιά με ΑΓΔ προχωρούν φυσιολογικά στη σχολική τους ζωή παρόμοια με
τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Στη συνέχεια θα διευκρινιστεί η μετέπειτα πο-
ρεία των παιδιών αυτών, το είδος των χαρακτηριστικών που μπορεί να έ-
χουν στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καθώς και οι συ-
νηθέστερες επαγγελματικές τους προοπτικές.
Αναπτυξιακή πορεία της ΑΓΔ και μαθησιακές δεξιότητες
Οι γλωσσικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ΑΓΔ δεν φαίνεται
να ξεπερνιούνται με τον καιρό, ενώ και η αποτελεσματικότητα των παρεμ-
βάσεων είναι ακόμη υπό συζήτηση ανάλογα με το είδος και τη σοβαρότητα
των δυσκολιών (Law, Garrett & Nye, 2010).
Σε διαχρονικές (longitudinal) μελέτες με μεγάλο δείγμα συμμετεχόντων με
ΑΓΔ φάνηκε ότι ένα μεγάλο ποσοστό των αρχικών συμμετεχόντων, 5 χρόνια
μετά την αρχική αξιολόγηση, είχαν ακόμη σημαντικές δυσκολίες είτε μόνο
σε μια από τις αρχικές δοκιμασίες είτε και σε όλες τις έξι που είχαν χορη-
γηθεί. Μόνο 11,5% (23 παιδιά) του δείγματος δεν είχε αποκλίνουσα επίδο-
ση στις δοκιμασίες δείχνοντας ότι μόνο ένα μικρό μέρος του πληθυσμού
φαίνεται να ξεπερνά τις δυσκολίες. Επιπλέον, παρατηρήθηκε σημαντική αύ-
ξηση στο ποσοστό των παιδιών που είχαν μη-λεκτική νοημοσύνη (non-
verbal IQ) κάτω από 70, από 1% στην αρχική αξιολόγηση σε 31% 5 χρόνια
αργότερα. Φαίνεται επομένως ότι στην περίπτωση παιδιών με ΑΓΔ οι αρ-
χικές γλωσσικές δυσκολίες έχουν εξαιρετικά σημαντικές επιπτώσεις και στις
μη-γλωσσικές δεξιότητές τους (Conti-Ramsden, Botting & Knox, 2001).
Η σχέση μεταξύ ΑΓΔ και δυσλεξίας (ειδικής μαθησιακής διαταραχής στην α-
νάγνωση) είναι ένα θέμα που διερευνάται ενεργά τις τελευταίες δεκαετίες,
τόσο σε επίπεδο κλινικών χαρακτηριστικών όσο και των πιθανών μοντέλων
που εξηγούν την εμφάνισή τους. Και οι δύο διαταραχές εμφανίζονται με πα-
ρόμοια συχνότητα στον πληθυσμό, ενώ οι πιθανότητες συνεμφάνισης (συν-
νοσηρότητα) είναι υψηλές (Bishop & Snowling, 2004 ∙ Ralli & Pallikara,
2013). Επιπλέον, όπως παρουσιάστηκε σύντομα πιο πάνω, τα άτομα με ΑΓΔ
έχουν δυσκολίες σε επίπεδο φωνολογικής επεξεργασίας, ένα κατ’ εξοχήν
χαρακτηριστικό της δυσλεξίας, ενώ άτομα με δυσλεξία φαίνεται να έχουν
ήπιες δυσκολίες και στον προφορικό λόγο (Catts, Adlof, Hogan & Weismer,
2005 ∙ Marshall et al., 2009). Και οι δύο πληθυσμοί έχουν καταγεγραμμένες
δυσκολίες στους τομείς της φωνολογικής βραχύχρονης μνήμης αλλά και δυ-
386 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
σκολίες σε δεξιότητες λεπτής κίνησης (Hill, 2001∙ Ralli & Pallikara, 2013).
Διάφορα μοντέλα επιχειρούν να εξηγήσουν τη σχέση των δύο διαταραχών:
μεταξύ άλλων, το μοντέλο της σοβαρότητας του ελλείμματος (severity mo-
del), το μοντέλο των επιπρόσθετων ελλειμμάτων (additional deficit model)
και το μοντέλο της συν-νοσηρότητας (comorbidity model). Ακριβώς επειδή η
φύση των δύο αυτών διαταραχών δεν έχει διασαφηνιστεί, τα διαφορετικά μο-
ντέλα υποθέτουν την αιτιολογία πίσω από τις διαταραχές και σύμφωνα με τις
υποθέσεις προβλέπουν την κλινική εικόνα. Σύμφωνα με το μοντέλο της σο-
βαρότητας του ελλείματος, και οι δύο διαταραχές έχουν κοινή αιτιολογία (φω-
νολογικής επεξεργασίας) και ανάλογα με τη σοβαρότητα του ελλείμματος
προκύπτει είτε η μία είτε η άλλη (είτε και οι δύο) (Catts et al., 2005). Μάλι-
στα, κάποιοι ερευνητές προχωρούν στο να ομαδοποιούν και τις δύο διατα-
ραχές σε μία, ονομάζοντάς την language learning impairment (LLI) (Tallal,
Merzenich, Miller & Jenkins, 1998). Το μοντέλο των επιπρόσθετων ελλειμμά-
των, έτσι όπως έχει διατυπωθεί από τις Bishop & Snowling (2004), υποθέτει
ότι τα ελλείμματα των παιδιών μπορούν να τοποθετηθούν σε δύο άξονες:
έναν των φωνολογικών δεξιοτήτων και έναν των γενικότερων γλωσσικών δε-
ξιοτήτων. Έτσι προκύπτουν τέσσερις μεγάλες ομάδες: παιδιά με καλές φω-
νολογικές και γλωσσικές δεξιότητες (τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά), παιδιά
με κακές φωνολογικές δεξιότητες αλλά καλές γλωσσικές δεξιότητες, παιδιά
με καλές φωνολογικές δεξιότητες αλλά κακές γλωσσικές δεξιότητες (‘poor
comprehenders’) και παιδιά με κακές φωνολογικές και γλωσσικές δεξιότητες
(παιδιά με ΑΓΔ και δυσλεξία). Σύμφωνα με το μοντέλο της συν-νοσηρότητας,
οι δύο διαταραχές δεν έχουν κοινή αιτιολογία ή κοινό έλλειμμα, αλλά μπο-
ρούν να συνυπάρχουν (Catts et al., 2005 ∙ Ralli & Pallikara, 2013).
Ενισχύοντας την ιδέα ότι η δυσλεξία και η ΑΓΔ μπορούν να συνυπάρχουν, η
προαναφερθείσα διαχρονική μελέτη παιδιών με ΑΓΔ έδειξε ότι στην
επαναξιολόγηση των παιδιών, το 77% αυτών με ιστορικό ΑΓΔ είχε επίδοση
μεγαλύτερη της μιας τυπικής απόκλισης στην ανάγνωση λέξεων και το 98%
των ίδιων παιδιών είχε επίδοση μεγαλύτερη της μίας τυπικής απόκλισης
στην ανάγνωση κειμένου. Παρατηρούμε επομένως ότι παιδιά τα οποία δεν
είχαν απαραίτητα διάγνωση δυσλεξίας είχαν εμφανείς δυσκολίες στην
ανάγνωση λέξεων και κειμένου (Conti-Ramsden et al., 2001).
Σε μια συγκριτική μελέτη ελληνόπουλων με ΑΓΔ και δυσλεξία, οι ερευνητές
έδειξαν ότι και οι δύο ομάδες παιδιών είχαν σημαντικές δυσκολίες σε δοκι-
μασίες που εξέταζαν μορφοσυντακτικές δεξιότητες προφορικού και γραπτού
λόγου καθώς και δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης. Και οι δύο πειραματι-
κές ομάδες είχαν χειρότερη επίδοση σε δοκιμασία φωνολογικής βραχύχρο-
νης μνήμης από τις ομάδες ελέγχου (Talli, Sprenger-Charolles &
Stavrakaki, 2013).
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 387
πληθώρα ελλειμμάτων σε μη γλωσσικούς τομείς τόσο σε επίπεδο επεξερ-
γασίας όσο και σε επίπεδο αντίληψης. Μια παρανόηση που μπορεί να προ-
κύψει είναι ότι αυτές οι δυσκολίες (που συνήθως διερευνώνται στην προ-
σχολική και πρώιμη σχολική ηλικία) ξεπερνιούνται με τον καιρό και ότι τα
παιδιά με ΑΓΔ προχωρούν φυσιολογικά στη σχολική τους ζωή παρόμοια με
τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Στη συνέχεια θα διευκρινιστεί η μετέπειτα πο-
ρεία των παιδιών αυτών, το είδος των χαρακτηριστικών που μπορεί να έ-
χουν στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καθώς και οι συ-
νηθέστερες επαγγελματικές τους προοπτικές.
Αναπτυξιακή πορεία της ΑΓΔ και μαθησιακές δεξιότητες
Οι γλωσσικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ΑΓΔ δεν φαίνεται
να ξεπερνιούνται με τον καιρό, ενώ και η αποτελεσματικότητα των παρεμ-
βάσεων είναι ακόμη υπό συζήτηση ανάλογα με το είδος και τη σοβαρότητα
των δυσκολιών (Law, Garrett & Nye, 2010).
Σε διαχρονικές (longitudinal) μελέτες με μεγάλο δείγμα συμμετεχόντων με
ΑΓΔ φάνηκε ότι ένα μεγάλο ποσοστό των αρχικών συμμετεχόντων, 5 χρόνια
μετά την αρχική αξιολόγηση, είχαν ακόμη σημαντικές δυσκολίες είτε μόνο
σε μια από τις αρχικές δοκιμασίες είτε και σε όλες τις έξι που είχαν χορη-
γηθεί. Μόνο 11,5% (23 παιδιά) του δείγματος δεν είχε αποκλίνουσα επίδο-
ση στις δοκιμασίες δείχνοντας ότι μόνο ένα μικρό μέρος του πληθυσμού
φαίνεται να ξεπερνά τις δυσκολίες. Επιπλέον, παρατηρήθηκε σημαντική αύ-
ξηση στο ποσοστό των παιδιών που είχαν μη-λεκτική νοημοσύνη (non-
verbal IQ) κάτω από 70, από 1% στην αρχική αξιολόγηση σε 31% 5 χρόνια
αργότερα. Φαίνεται επομένως ότι στην περίπτωση παιδιών με ΑΓΔ οι αρ-
χικές γλωσσικές δυσκολίες έχουν εξαιρετικά σημαντικές επιπτώσεις και στις
μη-γλωσσικές δεξιότητές τους (Conti-Ramsden, Botting & Knox, 2001).
Η σχέση μεταξύ ΑΓΔ και δυσλεξίας (ειδικής μαθησιακής διαταραχής στην α-
νάγνωση) είναι ένα θέμα που διερευνάται ενεργά τις τελευταίες δεκαετίες,
τόσο σε επίπεδο κλινικών χαρακτηριστικών όσο και των πιθανών μοντέλων
που εξηγούν την εμφάνισή τους. Και οι δύο διαταραχές εμφανίζονται με πα-
ρόμοια συχνότητα στον πληθυσμό, ενώ οι πιθανότητες συνεμφάνισης (συν-
νοσηρότητα) είναι υψηλές (Bishop & Snowling, 2004 ∙ Ralli & Pallikara,
2013). Επιπλέον, όπως παρουσιάστηκε σύντομα πιο πάνω, τα άτομα με ΑΓΔ
έχουν δυσκολίες σε επίπεδο φωνολογικής επεξεργασίας, ένα κατ’ εξοχήν
χαρακτηριστικό της δυσλεξίας, ενώ άτομα με δυσλεξία φαίνεται να έχουν
ήπιες δυσκολίες και στον προφορικό λόγο (Catts, Adlof, Hogan & Weismer,
2005 ∙ Marshall et al., 2009). Και οι δύο πληθυσμοί έχουν καταγεγραμμένες
δυσκολίες στους τομείς της φωνολογικής βραχύχρονης μνήμης αλλά και δυ-
386 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
σκολίες σε δεξιότητες λεπτής κίνησης (Hill, 2001∙ Ralli & Pallikara, 2013).
Διάφορα μοντέλα επιχειρούν να εξηγήσουν τη σχέση των δύο διαταραχών:
μεταξύ άλλων, το μοντέλο της σοβαρότητας του ελλείμματος (severity mo-
del), το μοντέλο των επιπρόσθετων ελλειμμάτων (additional deficit model)
και το μοντέλο της συν-νοσηρότητας (comorbidity model). Ακριβώς επειδή η
φύση των δύο αυτών διαταραχών δεν έχει διασαφηνιστεί, τα διαφορετικά μο-
ντέλα υποθέτουν την αιτιολογία πίσω από τις διαταραχές και σύμφωνα με τις
υποθέσεις προβλέπουν την κλινική εικόνα. Σύμφωνα με το μοντέλο της σο-
βαρότητας του ελλείματος, και οι δύο διαταραχές έχουν κοινή αιτιολογία (φω-
νολογικής επεξεργασίας) και ανάλογα με τη σοβαρότητα του ελλείμματος
προκύπτει είτε η μία είτε η άλλη (είτε και οι δύο) (Catts et al., 2005). Μάλι-
στα, κάποιοι ερευνητές προχωρούν στο να ομαδοποιούν και τις δύο διατα-
ραχές σε μία, ονομάζοντάς την language learning impairment (LLI) (Tallal,
Merzenich, Miller & Jenkins, 1998). Το μοντέλο των επιπρόσθετων ελλειμμά-
των, έτσι όπως έχει διατυπωθεί από τις Bishop & Snowling (2004), υποθέτει
ότι τα ελλείμματα των παιδιών μπορούν να τοποθετηθούν σε δύο άξονες:
έναν των φωνολογικών δεξιοτήτων και έναν των γενικότερων γλωσσικών δε-
ξιοτήτων. Έτσι προκύπτουν τέσσερις μεγάλες ομάδες: παιδιά με καλές φω-
νολογικές και γλωσσικές δεξιότητες (τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά), παιδιά
με κακές φωνολογικές δεξιότητες αλλά καλές γλωσσικές δεξιότητες, παιδιά
με καλές φωνολογικές δεξιότητες αλλά κακές γλωσσικές δεξιότητες (‘poor
comprehenders’) και παιδιά με κακές φωνολογικές και γλωσσικές δεξιότητες
(παιδιά με ΑΓΔ και δυσλεξία). Σύμφωνα με το μοντέλο της συν-νοσηρότητας,
οι δύο διαταραχές δεν έχουν κοινή αιτιολογία ή κοινό έλλειμμα, αλλά μπο-
ρούν να συνυπάρχουν (Catts et al., 2005 ∙ Ralli & Pallikara, 2013).
Ενισχύοντας την ιδέα ότι η δυσλεξία και η ΑΓΔ μπορούν να συνυπάρχουν, η
προαναφερθείσα διαχρονική μελέτη παιδιών με ΑΓΔ έδειξε ότι στην
επαναξιολόγηση των παιδιών, το 77% αυτών με ιστορικό ΑΓΔ είχε επίδοση
μεγαλύτερη της μιας τυπικής απόκλισης στην ανάγνωση λέξεων και το 98%
των ίδιων παιδιών είχε επίδοση μεγαλύτερη της μίας τυπικής απόκλισης
στην ανάγνωση κειμένου. Παρατηρούμε επομένως ότι παιδιά τα οποία δεν
είχαν απαραίτητα διάγνωση δυσλεξίας είχαν εμφανείς δυσκολίες στην
ανάγνωση λέξεων και κειμένου (Conti-Ramsden et al., 2001).
Σε μια συγκριτική μελέτη ελληνόπουλων με ΑΓΔ και δυσλεξία, οι ερευνητές
έδειξαν ότι και οι δύο ομάδες παιδιών είχαν σημαντικές δυσκολίες σε δοκι-
μασίες που εξέταζαν μορφοσυντακτικές δεξιότητες προφορικού και γραπτού
λόγου καθώς και δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης. Και οι δύο πειραματι-
κές ομάδες είχαν χειρότερη επίδοση σε δοκιμασία φωνολογικής βραχύχρο-
νης μνήμης από τις ομάδες ελέγχου (Talli, Sprenger-Charolles &
Stavrakaki, 2013).
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 387
Άλλες μαθησιακές δυσκολίες παιδιών με ΑΓΔ έχουν διερευνηθεί ελάχιστα.
Οι μαθηματικές δεξιότητες ελληνόπουλων που φοιτούσαν στη Β’ δημοτικού
αξιολογήθηκαν και συσχετίσθηκαν με τις γλωσσικές τους δεξιότητες στο ε-
πίπεδο της σύνταξης και του λεξιλογίου. Όπως είχαν υποθέσει οι συγγρα-
φείς, οι γλωσσικές δεξιότητες των παιδιών με ΑΓΔ ήταν χειρότερες από
αυτές των παιδιών της ομάδας ελέγχου. Το ίδιο παρατηρήθηκε και για τις
μαθηματικές τους δεξιότητες, υποδηλώνοντας έτσι μια σχέση μεταξύ γλωσ-
σικών ικανοτήτων και ανάπτυξης των μαθηματικών δεξιοτήτων (Ralli &
Charalampaki, 2015).
Σε μια άλλη διαχρονική μελέτη που διήρκεσε 20 χρόνια στον Καναδά, 142
παιδιά με διαταραχές άρθρωσης και λόγου αξιολογήθηκαν σε 4 περιόδους
της ζωής τους ως προς τις γλωσσικές, γνωστικές και μαθησιακές τους δε-
ξιότητες, την οικογενειακή και επαγγελματική τους ζωή και την ποιότητα ζω-
ής τους. Στην τελευταία αξιολόγηση, δηλαδή όταν οι συμμετέχοντες ήταν
πια περίπου 25 ετών, το 92% της ομάδας ελέγχου είχε ολοκληρώσει δευτε-
ροβάθμια εκπαίδευση και το 32% είχε ολοκληρώσει τριτοβάθμια εκπαίδευ-
ση, ενώ για την κλινική ομάδα, το 76% είχε ολοκληρώσει δευτεροβάθμια εκ-
παίδευση και μόνο το 3% είχε ολοκληρώσει τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μετα-
ξύ των δύο ομάδων δεν υπήρχαν διαφορές στον τομέα της οικογενειακής
ζωής, όμως η κλινική ομάδα ανέφερε σημαντικά χαμηλότερα εισοδήματα
από την ομάδα ελέγχου (Johnson, Beitchman & Brownlie, 2010).
Συμπερασματικά, οι διαταραχές προφορικού λόγου έχουν σημαντικές συνέ-
πειες στη μαθησιακή πορεία των παιδιών και μπορούν να αποτελέσουν
τροχοπέδη για την ακαδημαϊκή και επαγγελματική πορεία αυτών των ατό-
μων. Δυσκολίες οι οποίες μπορεί να φέρουν την ταμπέλα της δυσλεξίας
μπορεί να κρύβουν και άλλου είδους δυσκολίες οι οποίες είναι πολύ πιθα-
νόν να δυσχεραίνουν τη συμμετοχή στην τάξη, την κατανόηση του εκπαι-
δευτικού υλικού και τη γενικότερη μαθησιακή επίδοση των παιδιών.
Συν-νοσηρότητα με συναισθηματικές δυσκολίες/
δυσκολίες συμπεριφοράς
Όπως παρουσιάστηκε παραπάνω στις διαχρονικές μελέτες, η ΑΓΔ συνεχίζει
να επηρεάζει τα άτομα μετά το πέρας της παιδικής ηλικίας τόσο σε γλωσ-
σικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο μαθησιακής, ακαδημαϊκής και επαγγελ-
ματικής πορείας.
Η ακαδημαϊκή επιτυχία θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένας από τους βα-
σικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη συναισθηματική ανάπτυξη και ψυχι-
κή υγεία του εφήβου. Αποτελεί δείκτη της αυτοπεποίθησής του και μια έν-
δειξη της μελλοντικής του επαγγελματικής πορείας. Τα άτομα με ΑΓΔ αντιμε-
388 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
τωπίζουν περισσότερες δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις εξαιτίας των
γλωσσικών τους ελλειμμάτων (δυσκολίες στην αφήγηση, περιορισμένο λεξι-
λόγιο, προβληματική κατανόηση και χρήση μεταφορικού λόγου). Επιπλέον,
δυσκολεύονται περισσότερο να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα για συναισθη-
ματική αυτορρύθμιση και καταφεύγουν σε στρατηγικές οι οποίες δεν βοη-
θούν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις (αποφυγή και άρνηση), ενώ δυσκο-
λεύονται να κατανοήσουν σύνθετες έννοιες και συναισθηματικές καταστά-
σεις (Snow, 2016).
Σε μια κριτική ανασκόπηση και μετα-ανάλυση διαχρονικών ερευνών περί-
που 553 παιδιών με ΑΓΔ και 1533 παιδιών τυπικής ανάπτυξης, οι συγγρα-
φείς βρήκαν ότι γενικότερα τα παιδιά με ΑΓΔ βιώνουν σε πιο σοβαρό βαθμό
και πιο συχνά συναισθηματικές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφοράς
(συμπεριλαμβανομένης της ΔΕΠ-Υ). Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με ΑΓΔ
έχουν διπλάσιες πιθανότητες απ’ ό, τι οι τυπικά αναπτυσσόμενοι συνομήλι-
κοί τους να εμφανίσουν συναισθηματικές δυσκολίες σε κλινικό επίπεδο, ενώ
υπάρχουν κάποιες αρχικές ενδείξεις σε αυτή τη μελέτη ότι τα παιδιά με ΑΓΔ
βρίσκονται σε υψηλότερο κίνδυνο για την εμφάνιση κατάθλιψης. Οι πιθανό-
τητες εμφάνισης διαταραχών συμπεριφοράς σε κλινικό επίπεδο είναι παρα-
πάνω από διπλάσιες στα παιδιά με ΑΓΔ και οι πιθανότητες εμφάνισης ΔΕΠ
– Υ είναι σχεδόν διπλάσιες (Yew & O’Kearney, 2013).
Συμπεράσματα
Η ΑΓΔ είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή που επηρεάζει περίπου το 7% του
πληθυσμού και έχει εξαιρετικά υψηλά ποσοστά συν-νοσηρότητας με τη δυ-
σλεξία αλλά και με συναισθηματικές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφο-
ράς.
Στην παιδική ηλικία εμφανίζεται ως μια ανεξήγητη δυσκολία στην κατάκτηση
της γλώσσας με εμφανείς επιπτώσεις στην κατάκτηση και χρήση του λεξι-
λογίου και σημαντικές δυσχέρειες στους τομείς της μορφοσύνταξης και της
σύνταξης. Αυτές οι δυσκολίες δεν εξαφανίζονται με την ανάπτυξη του ατό-
μου αλλά παραμένουν και εξελίσσονται.
Όπως παρουσιάστηκε, ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών με διάγνωση ΑΓΔ
συνεχίζει να έχει δυσκολίες λόγου και στη μεταγενέστερη παιδική και εφηβι-
κή ηλικία, οι οποίες επηρεάζουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις και τη μα-
θησιακή τους πορεία. Είναι πολύ σημαντικό για όλους όσους δουλεύουν
στην εκπαίδευση να γνωρίζουν αυτή τη διαταραχή καθώς και τους τρόπους
με τους οποίους αυτή μπορεί να υποκρύπτεται. Δυσκολίες στην ακαδημαϊκή
επίδοση (διαγνωσμένες ή μη) και προβληματική σχολική συμπεριφορά μπο-
ρεί να είναι μόνο η κορυφή του παγόβουνου στις δυσκολίες ενός παιδιού.
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 389
Άλλες μαθησιακές δυσκολίες παιδιών με ΑΓΔ έχουν διερευνηθεί ελάχιστα.
Οι μαθηματικές δεξιότητες ελληνόπουλων που φοιτούσαν στη Β’ δημοτικού
αξιολογήθηκαν και συσχετίσθηκαν με τις γλωσσικές τους δεξιότητες στο ε-
πίπεδο της σύνταξης και του λεξιλογίου. Όπως είχαν υποθέσει οι συγγρα-
φείς, οι γλωσσικές δεξιότητες των παιδιών με ΑΓΔ ήταν χειρότερες από
αυτές των παιδιών της ομάδας ελέγχου. Το ίδιο παρατηρήθηκε και για τις
μαθηματικές τους δεξιότητες, υποδηλώνοντας έτσι μια σχέση μεταξύ γλωσ-
σικών ικανοτήτων και ανάπτυξης των μαθηματικών δεξιοτήτων (Ralli &
Charalampaki, 2015).
Σε μια άλλη διαχρονική μελέτη που διήρκεσε 20 χρόνια στον Καναδά, 142
παιδιά με διαταραχές άρθρωσης και λόγου αξιολογήθηκαν σε 4 περιόδους
της ζωής τους ως προς τις γλωσσικές, γνωστικές και μαθησιακές τους δε-
ξιότητες, την οικογενειακή και επαγγελματική τους ζωή και την ποιότητα ζω-
ής τους. Στην τελευταία αξιολόγηση, δηλαδή όταν οι συμμετέχοντες ήταν
πια περίπου 25 ετών, το 92% της ομάδας ελέγχου είχε ολοκληρώσει δευτε-
ροβάθμια εκπαίδευση και το 32% είχε ολοκληρώσει τριτοβάθμια εκπαίδευ-
ση, ενώ για την κλινική ομάδα, το 76% είχε ολοκληρώσει δευτεροβάθμια εκ-
παίδευση και μόνο το 3% είχε ολοκληρώσει τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μετα-
ξύ των δύο ομάδων δεν υπήρχαν διαφορές στον τομέα της οικογενειακής
ζωής, όμως η κλινική ομάδα ανέφερε σημαντικά χαμηλότερα εισοδήματα
από την ομάδα ελέγχου (Johnson, Beitchman & Brownlie, 2010).
Συμπερασματικά, οι διαταραχές προφορικού λόγου έχουν σημαντικές συνέ-
πειες στη μαθησιακή πορεία των παιδιών και μπορούν να αποτελέσουν
τροχοπέδη για την ακαδημαϊκή και επαγγελματική πορεία αυτών των ατό-
μων. Δυσκολίες οι οποίες μπορεί να φέρουν την ταμπέλα της δυσλεξίας
μπορεί να κρύβουν και άλλου είδους δυσκολίες οι οποίες είναι πολύ πιθα-
νόν να δυσχεραίνουν τη συμμετοχή στην τάξη, την κατανόηση του εκπαι-
δευτικού υλικού και τη γενικότερη μαθησιακή επίδοση των παιδιών.
Συν-νοσηρότητα με συναισθηματικές δυσκολίες/
δυσκολίες συμπεριφοράς
Όπως παρουσιάστηκε παραπάνω στις διαχρονικές μελέτες, η ΑΓΔ συνεχίζει
να επηρεάζει τα άτομα μετά το πέρας της παιδικής ηλικίας τόσο σε γλωσ-
σικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο μαθησιακής, ακαδημαϊκής και επαγγελ-
ματικής πορείας.
Η ακαδημαϊκή επιτυχία θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένας από τους βα-
σικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη συναισθηματική ανάπτυξη και ψυχι-
κή υγεία του εφήβου. Αποτελεί δείκτη της αυτοπεποίθησής του και μια έν-
δειξη της μελλοντικής του επαγγελματικής πορείας. Τα άτομα με ΑΓΔ αντιμε-
388 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
τωπίζουν περισσότερες δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις εξαιτίας των
γλωσσικών τους ελλειμμάτων (δυσκολίες στην αφήγηση, περιορισμένο λεξι-
λόγιο, προβληματική κατανόηση και χρήση μεταφορικού λόγου). Επιπλέον,
δυσκολεύονται περισσότερο να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα για συναισθη-
ματική αυτορρύθμιση και καταφεύγουν σε στρατηγικές οι οποίες δεν βοη-
θούν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις (αποφυγή και άρνηση), ενώ δυσκο-
λεύονται να κατανοήσουν σύνθετες έννοιες και συναισθηματικές καταστά-
σεις (Snow, 2016).
Σε μια κριτική ανασκόπηση και μετα-ανάλυση διαχρονικών ερευνών περί-
που 553 παιδιών με ΑΓΔ και 1533 παιδιών τυπικής ανάπτυξης, οι συγγρα-
φείς βρήκαν ότι γενικότερα τα παιδιά με ΑΓΔ βιώνουν σε πιο σοβαρό βαθμό
και πιο συχνά συναισθηματικές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφοράς
(συμπεριλαμβανομένης της ΔΕΠ-Υ). Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με ΑΓΔ
έχουν διπλάσιες πιθανότητες απ’ ό, τι οι τυπικά αναπτυσσόμενοι συνομήλι-
κοί τους να εμφανίσουν συναισθηματικές δυσκολίες σε κλινικό επίπεδο, ενώ
υπάρχουν κάποιες αρχικές ενδείξεις σε αυτή τη μελέτη ότι τα παιδιά με ΑΓΔ
βρίσκονται σε υψηλότερο κίνδυνο για την εμφάνιση κατάθλιψης. Οι πιθανό-
τητες εμφάνισης διαταραχών συμπεριφοράς σε κλινικό επίπεδο είναι παρα-
πάνω από διπλάσιες στα παιδιά με ΑΓΔ και οι πιθανότητες εμφάνισης ΔΕΠ
– Υ είναι σχεδόν διπλάσιες (Yew & O’Kearney, 2013).
Συμπεράσματα
Η ΑΓΔ είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή που επηρεάζει περίπου το 7% του
πληθυσμού και έχει εξαιρετικά υψηλά ποσοστά συν-νοσηρότητας με τη δυ-
σλεξία αλλά και με συναισθηματικές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφο-
ράς.
Στην παιδική ηλικία εμφανίζεται ως μια ανεξήγητη δυσκολία στην κατάκτηση
της γλώσσας με εμφανείς επιπτώσεις στην κατάκτηση και χρήση του λεξι-
λογίου και σημαντικές δυσχέρειες στους τομείς της μορφοσύνταξης και της
σύνταξης. Αυτές οι δυσκολίες δεν εξαφανίζονται με την ανάπτυξη του ατό-
μου αλλά παραμένουν και εξελίσσονται.
Όπως παρουσιάστηκε, ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών με διάγνωση ΑΓΔ
συνεχίζει να έχει δυσκολίες λόγου και στη μεταγενέστερη παιδική και εφηβι-
κή ηλικία, οι οποίες επηρεάζουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις και τη μα-
θησιακή τους πορεία. Είναι πολύ σημαντικό για όλους όσους δουλεύουν
στην εκπαίδευση να γνωρίζουν αυτή τη διαταραχή καθώς και τους τρόπους
με τους οποίους αυτή μπορεί να υποκρύπτεται. Δυσκολίες στην ακαδημαϊκή
επίδοση (διαγνωσμένες ή μη) και προβληματική σχολική συμπεριφορά μπο-
ρεί να είναι μόνο η κορυφή του παγόβουνου στις δυσκολίες ενός παιδιού.
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 389
American Psychiatric Association. (2017). Diagnostic and statistical manual
of mental disorders: DSM-5. Fifth edition. Arlington, VA: American Psy-
chiatric Publishing. Retrieved from https://search.library.wisc.edu catalog/
9911111397702121
Bishop, D.V.M. (2014). Ten questions about terminology for children with
unexplained language problems. International Journal of Language &
Communication Disorders, 49(4), 381–415.
Bishop, D.V.M., Snowling, M.J. (2004). Developmental Dyslexia and Specific
Language Impairment: Same or Different? Psychological Bulletin, 130(6),
858–886.
Bortolini, U., Arfé, B., Caselli, C.M., Degasperi, L., Deevy, P., Leonard, L.B.
(2006). Clinical markers for specific language impairment in Italian: the
contribution of clitics and non–word repetition. International Journal of
Language & Communication Disorders, 41(6), 695–712.
Briscoe, J., Bishop, D.V.M., Norbury, C.F. (2001). Phonological Processing,
Language, and Literacy: A Comparison of Children with Mild-to-moderate
Sensorineural Hearing Loss and Those with Specific Language Impair-
ment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(3), 329–340.
Catts, H. W., Adlof, S.M., Hogan, T., Weismer, S.E. (2005). Are Specific
Language Impairment and Dyslexia Distinct Disorders? Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 48(6), 1378–1396.
Chondrogianni, V., Marinis, T., Edwards, S., Blom, E. (2015). Production and
on-line comprehension of definite articles and clitic pronouns by Greek
sequential bilingual children and monolingual children with specific langu-
age impairment. Applied Psycholinguistics, 36(5), 1155–1191.
Conti-Ramsden, G., Botting, N., Knox, E. (2001). Follow-up of children atten-
ding infant language units: outcomes at 11 years of age. International
Journal of Language & Communication Disorders, 36(2), 207–219.
Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64,
135–168.
Diepeveen, F. B., van Dommelen, P., Oudesluys-Murphy, A.M.,Verkerk, P.H.
(2018). Children with specific language impairment are more likely to
reach motor milestones late. Child: Care, Health and Development.
Dockrell, J.E., Messer, D., George, R., Ralli, A. (2003). Beyond naming
patterns in children with WFDs—definitions for nouns and verbs. Objects
vs. Actions and Nouns vs. Verbs, 16(2), 191–211.
390 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
Βιβλιογραφία Ebbels, S. (2014). Introducing the SLI debate. International Journal of
Language & Communication Disorders, 49(4), 377–380.
Gillam, R.B., Loeb, D.F., Hoffman, L.M., Bohman, T., Champlin, C.A., Thibo-
deau, L., Friel-Patti, S. (2008). The Efficacy of Fast ForWord-Language
Intervention in School-Age Children with Language Impairment: A
Randomized Controlled Trial. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 51(1), 97–119.
Graf Estes, K., Evans, J.L., Else-Quest, N.M. (2007). Differences in the Non-
word Repetition Performance of Children With and Without Specific
Language Impairment: A Meta-Analysis. Journal of Speech Language
and Hearing Research, 50(1), 177.
Hill, E.L. (2001). Non-specific nature of specific language impairment: a
review of the literature with regard to concomitant motor impairments.
International Journal of Language & Communication Disorders, 36(2),
149–171.
Johnson, C.J., Beitchman, J.H., Brownlie, E.B. (2010). Twenty-year follow-up
of children with and without speech-language impairments: Family,
educational, occupational, and quality of life outcomes. American Journal
of Speech-Language Pathology, 19(1), 51–65.
Kail, R. (1994). A Method for Studying the Generalized Slowing Hypothesis in
Children With Specific Language Impairment. Journal of Speech, Langu-
age, and Hearing Research, 37(2), 418–421.
Kambanaros, M. (2013). Does verb type affect action naming in specific
language impairment (SLI)? Evidence from instrumentality and name
relation. Journal of Neurolinguistics, 26, 160–177.
Kujala, T., Leminen, M. (2017). Low-level neural auditory discrimination
dysfunctions in specific language impairment—A review on mismatch
negativity findings. Developmental Cognitive Neuroscience, 28, 65–75.
Law, J., Garrett, Z., Nye, C. (2010). Speech and language therapy interve-
ntions for children with primary speech and language delay or disorder,
80.
Leonard, L. (2014). Children with Specific Language Impairment (Second
Edition). Cambridge, MA: MIT Press.
Lum, J.A.G., Conti-Ramsden, G., Morgan, A.T., Ullman, M.T. (2014). Proce-
dural learning deficits in specific language impairment (SLI): A meta-
analysis of serial reaction time task performance. Cortex, 51, 1–10.
Marshall, C.R., Harcourt-Brown, S., Ramus, F., van der Lely, H.K.J. (2009).
The link between prosody and language skills in children with specific
language impairment (SLI) and/or dyslexia. International Journal of
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 391
American Psychiatric Association. (2017). Diagnostic and statistical manual
of mental disorders: DSM-5. Fifth edition. Arlington, VA: American Psy-
chiatric Publishing. Retrieved from https://search.library.wisc.edu catalog/
9911111397702121
Bishop, D.V.M. (2014). Ten questions about terminology for children with
unexplained language problems. International Journal of Language &
Communication Disorders, 49(4), 381–415.
Bishop, D.V.M., Snowling, M.J. (2004). Developmental Dyslexia and Specific
Language Impairment: Same or Different? Psychological Bulletin, 130(6),
858–886.
Bortolini, U., Arfé, B., Caselli, C.M., Degasperi, L., Deevy, P., Leonard, L.B.
(2006). Clinical markers for specific language impairment in Italian: the
contribution of clitics and non–word repetition. International Journal of
Language & Communication Disorders, 41(6), 695–712.
Briscoe, J., Bishop, D.V.M., Norbury, C.F. (2001). Phonological Processing,
Language, and Literacy: A Comparison of Children with Mild-to-moderate
Sensorineural Hearing Loss and Those with Specific Language Impair-
ment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(3), 329–340.
Catts, H. W., Adlof, S.M., Hogan, T., Weismer, S.E. (2005). Are Specific
Language Impairment and Dyslexia Distinct Disorders? Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 48(6), 1378–1396.
Chondrogianni, V., Marinis, T., Edwards, S., Blom, E. (2015). Production and
on-line comprehension of definite articles and clitic pronouns by Greek
sequential bilingual children and monolingual children with specific langu-
age impairment. Applied Psycholinguistics, 36(5), 1155–1191.
Conti-Ramsden, G., Botting, N., Knox, E. (2001). Follow-up of children atten-
ding infant language units: outcomes at 11 years of age. International
Journal of Language & Communication Disorders, 36(2), 207–219.
Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64,
135–168.
Diepeveen, F. B., van Dommelen, P., Oudesluys-Murphy, A.M.,Verkerk, P.H.
(2018). Children with specific language impairment are more likely to
reach motor milestones late. Child: Care, Health and Development.
Dockrell, J.E., Messer, D., George, R., Ralli, A. (2003). Beyond naming
patterns in children with WFDs—definitions for nouns and verbs. Objects
vs. Actions and Nouns vs. Verbs, 16(2), 191–211.
390 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
Βιβλιογραφία Ebbels, S. (2014). Introducing the SLI debate. International Journal of
Language & Communication Disorders, 49(4), 377–380.
Gillam, R.B., Loeb, D.F., Hoffman, L.M., Bohman, T., Champlin, C.A., Thibo-
deau, L., Friel-Patti, S. (2008). The Efficacy of Fast ForWord-Language
Intervention in School-Age Children with Language Impairment: A
Randomized Controlled Trial. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 51(1), 97–119.
Graf Estes, K., Evans, J.L., Else-Quest, N.M. (2007). Differences in the Non-
word Repetition Performance of Children With and Without Specific
Language Impairment: A Meta-Analysis. Journal of Speech Language
and Hearing Research, 50(1), 177.
Hill, E.L. (2001). Non-specific nature of specific language impairment: a
review of the literature with regard to concomitant motor impairments.
International Journal of Language & Communication Disorders, 36(2),
149–171.
Johnson, C.J., Beitchman, J.H., Brownlie, E.B. (2010). Twenty-year follow-up
of children with and without speech-language impairments: Family,
educational, occupational, and quality of life outcomes. American Journal
of Speech-Language Pathology, 19(1), 51–65.
Kail, R. (1994). A Method for Studying the Generalized Slowing Hypothesis in
Children With Specific Language Impairment. Journal of Speech, Langu-
age, and Hearing Research, 37(2), 418–421.
Kambanaros, M. (2013). Does verb type affect action naming in specific
language impairment (SLI)? Evidence from instrumentality and name
relation. Journal of Neurolinguistics, 26, 160–177.
Kujala, T., Leminen, M. (2017). Low-level neural auditory discrimination
dysfunctions in specific language impairment—A review on mismatch
negativity findings. Developmental Cognitive Neuroscience, 28, 65–75.
Law, J., Garrett, Z., Nye, C. (2010). Speech and language therapy interve-
ntions for children with primary speech and language delay or disorder,
80.
Leonard, L. (2014). Children with Specific Language Impairment (Second
Edition). Cambridge, MA: MIT Press.
Lum, J.A.G., Conti-Ramsden, G., Morgan, A.T., Ullman, M.T. (2014). Proce-
dural learning deficits in specific language impairment (SLI): A meta-
analysis of serial reaction time task performance. Cortex, 51, 1–10.
Marshall, C.R., Harcourt-Brown, S., Ramus, F., van der Lely, H.K.J. (2009).
The link between prosody and language skills in children with specific
language impairment (SLI) and/or dyslexia. International Journal of
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 391
Language and Communication Disorders, 44(4), 466–488.
Mastropavlou, M. (2010). Morphophonological salience as a compensatory
means for deficits in the acquisition of past tense in SLI. Journal of
Communication Disorders, 43, 175–198.
McArthur, G.M., Bishop, D.M.V. (2005). Speech and non-speech processing
in people with specific language impairment: a behavioural and electro-
physiological study. Brain and Language, 94, 260–273.
Norbury, C.F., Gooch, D., Wray, C., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E.,
Pickles, A. (2016). The impact of nonverbal ability on prevalence and
clinical presentation of language disorder: evidence from a population
study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247–1257.
Norrix, L.W., Plante, E., Vance, R., Boliek, C.A. (2007). Auditory-Visual Inte-
gration for Speech by Children With and Without Specific Language
Impairment. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 50(6),
1639–1651.
Pauls, L.J., Archibald, L.M.D. (2016). Executive Functions in Children With
Specific Language Impairment: A Meta-Analysis. Journal of Speech
Language and Hearing Research, 59(5), 1074.
Ralli, A.M., Charalampaki, A.E. (2015). Language and mathematical skills in
Greek children with SLI. Journal of Psychology and Behavioural Science,
3(2), 148–160.
Ralli, A.M., Pallikara, O. (2013). Διερευνώντας τη σχέση μεταξύ της Ειδικής
Γλωσσικής Διαταραχής και της Δυσλεξίας: θεωρητικές και κλινικές προ-
εκτάσεις. PSYCHOLOGY, 20(3), 358–380.
Smith, N., Edwards, S., Stojanovik, V., Varlokosta, S. (2008). Object clitics,
definite articles and genitive possessive clitics in Greek specific language
impairment (SLI): deficits and explanations. In Proceedings of the 2007
Child Language Seminar, 30th Anniversary (pp. 146–156). UK: University
of Reading. Retrieved from http://www.venuereading.com/web/FILES/cls/
CLS_Proceedings2.pdf#page=147
Snow, P.C. (2016). Elizabeth Usher Memorial Lecture: Language is literacy is
language - Positioning speech-language pathology in education policy,
practice, paradigms and polemics. International Journal of Speech-
Language Pathology, 18(3), 216–228.
Spanoudis, G.C., Natsopoulos, D. (2011). Memory functioning and mental
verbs acquisition in children with specific language impairment. Research
in Developmental Disabilities, 32(6), 2916–2926.
Stavrakaki, S. (2000). Verb lexicons in SLI. Journal of Greek Linguistics, 1,
95–131.
392 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
Stavrakaki, S. (2001). Comprehension of reversible relative clauses in
specifically language impaired children and normally developing Greek
children. Brain and Language, 77, 419–431.
Stavrakaki, S. (2005). Greek neurolinguistics: The state of the art. Journal of
Greek Linguistics, 6(1), 187–234.
Stavrakaki, S. (2006). Developmental perspectives on specific language
impairment: evidence from the production of why-questions by Greek SLI
children over time. Advances in Speech-Language Pathology, 8(4),
384–396.
Stavrakaki, S., Koutsandreas, K.,Clahsen, H. (2012). The perfective past
tense in Greek children with specific language impairment. Morphology,
22, 143–171.
Stavrakaki, S., Tasioudi, M., Guasti, T. (2015). Morphological cues in the
comprehension of relative clauses by Greek children with specific langu-
age impairment and typical development: a comparative study. Interna-
tional Journal of Speech-Language Pathology, 17(6), 617–626.
Tallal, P., Merzenich, M.M., Miller, S., Jenkins, W. (1998). Language learning
impairments: integrating basic science, technology, and remediation.
Experimental Brain Research, 123(1–2), 210–219.
Tallal, P. (2014). Experimental studies of language learning impairments:
from research to remediation. In D.M.V., Bishop & L., Leonard (Eds.),
Speech and language impairments in children (pp. 131–156). Hove, UK:
Psychology Press.
Talli, I., Sprenger-Charolles, L., Stavrakaki, S. (2013). Phonological and
morpho-syntactic abilities in children with developmental dyslexia and
specific language impairment: evidence from Greek. In S., Stavrakaki, M.,
Lalioti, & P., Konstantinopoulou (Eds.), Advances in Language Acquisition
(pp. 444–453). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Press.
Tomblin, J.B., Records, N.L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., O’Brien,
M. (1997). Prevalence of Specific Language Impairment in Kindergarten
Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6),
1245–1260.
Tsimpli, I.M., Peristeri, E., Andreou, M. (2016). Narrative production in mono-
lingual and bilingual children with specific language impairment. Applied
Psycholinguistics, 37(1), 195–216.
Varlokosta, S. (2017). Ψυχογλωσσολογικά ευρήματα για τους κλινικούς δεί-
κτες πρώιμης διάγνωσης της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής. In A.M.,
Ralli & O., Pallikara (Eds.), Αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή στα παιδιά
και τους εφήβους: Θέματα οριοθέτησης, αξιολόγησης και παρέμβασης.
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 393
Language and Communication Disorders, 44(4), 466–488.
Mastropavlou, M. (2010). Morphophonological salience as a compensatory
means for deficits in the acquisition of past tense in SLI. Journal of
Communication Disorders, 43, 175–198.
McArthur, G.M., Bishop, D.M.V. (2005). Speech and non-speech processing
in people with specific language impairment: a behavioural and electro-
physiological study. Brain and Language, 94, 260–273.
Norbury, C.F., Gooch, D., Wray, C., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E.,
Pickles, A. (2016). The impact of nonverbal ability on prevalence and
clinical presentation of language disorder: evidence from a population
study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247–1257.
Norrix, L.W., Plante, E., Vance, R., Boliek, C.A. (2007). Auditory-Visual Inte-
gration for Speech by Children With and Without Specific Language
Impairment. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 50(6),
1639–1651.
Pauls, L.J., Archibald, L.M.D. (2016). Executive Functions in Children With
Specific Language Impairment: A Meta-Analysis. Journal of Speech
Language and Hearing Research, 59(5), 1074.
Ralli, A.M., Charalampaki, A.E. (2015). Language and mathematical skills in
Greek children with SLI. Journal of Psychology and Behavioural Science,
3(2), 148–160.
Ralli, A.M., Pallikara, O. (2013). Διερευνώντας τη σχέση μεταξύ της Ειδικής
Γλωσσικής Διαταραχής και της Δυσλεξίας: θεωρητικές και κλινικές προ-
εκτάσεις. PSYCHOLOGY, 20(3), 358–380.
Smith, N., Edwards, S., Stojanovik, V., Varlokosta, S. (2008). Object clitics,
definite articles and genitive possessive clitics in Greek specific language
impairment (SLI): deficits and explanations. In Proceedings of the 2007
Child Language Seminar, 30th Anniversary (pp. 146–156). UK: University
of Reading. Retrieved from http://www.venuereading.com/web/FILES/cls/
CLS_Proceedings2.pdf#page=147
Snow, P.C. (2016). Elizabeth Usher Memorial Lecture: Language is literacy is
language - Positioning speech-language pathology in education policy,
practice, paradigms and polemics. International Journal of Speech-
Language Pathology, 18(3), 216–228.
Spanoudis, G.C., Natsopoulos, D. (2011). Memory functioning and mental
verbs acquisition in children with specific language impairment. Research
in Developmental Disabilities, 32(6), 2916–2926.
Stavrakaki, S. (2000). Verb lexicons in SLI. Journal of Greek Linguistics, 1,
95–131.
392 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
Stavrakaki, S. (2001). Comprehension of reversible relative clauses in
specifically language impaired children and normally developing Greek
children. Brain and Language, 77, 419–431.
Stavrakaki, S. (2005). Greek neurolinguistics: The state of the art. Journal of
Greek Linguistics, 6(1), 187–234.
Stavrakaki, S. (2006). Developmental perspectives on specific language
impairment: evidence from the production of why-questions by Greek SLI
children over time. Advances in Speech-Language Pathology, 8(4),
384–396.
Stavrakaki, S., Koutsandreas, K.,Clahsen, H. (2012). The perfective past
tense in Greek children with specific language impairment. Morphology,
22, 143–171.
Stavrakaki, S., Tasioudi, M., Guasti, T. (2015). Morphological cues in the
comprehension of relative clauses by Greek children with specific langu-
age impairment and typical development: a comparative study. Interna-
tional Journal of Speech-Language Pathology, 17(6), 617–626.
Tallal, P., Merzenich, M.M., Miller, S., Jenkins, W. (1998). Language learning
impairments: integrating basic science, technology, and remediation.
Experimental Brain Research, 123(1–2), 210–219.
Tallal, P. (2014). Experimental studies of language learning impairments:
from research to remediation. In D.M.V., Bishop & L., Leonard (Eds.),
Speech and language impairments in children (pp. 131–156). Hove, UK:
Psychology Press.
Talli, I., Sprenger-Charolles, L., Stavrakaki, S. (2013). Phonological and
morpho-syntactic abilities in children with developmental dyslexia and
specific language impairment: evidence from Greek. In S., Stavrakaki, M.,
Lalioti, & P., Konstantinopoulou (Eds.), Advances in Language Acquisition
(pp. 444–453). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Press.
Tomblin, J.B., Records, N.L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., O’Brien,
M. (1997). Prevalence of Specific Language Impairment in Kindergarten
Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6),
1245–1260.
Tsimpli, I.M., Peristeri, E., Andreou, M. (2016). Narrative production in mono-
lingual and bilingual children with specific language impairment. Applied
Psycholinguistics, 37(1), 195–216.
Varlokosta, S. (2017). Ψυχογλωσσολογικά ευρήματα για τους κλινικούς δεί-
κτες πρώιμης διάγνωσης της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής. In A.M.,
Ralli & O., Pallikara (Eds.), Αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή στα παιδιά
και τους εφήβους: Θέματα οριοθέτησης, αξιολόγησης και παρέμβασης.
ΓΙΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΑΓΔ; 393
Athens: Gutenberg.
Varlokosta, S., Nerantzini, M. (2013). Grammatical gender in specific langu-
age impairment: evidence from determiner-noun contexts in Greek. Ψυ-
χολογία Psychology, 20(3), 338–357.
Varlokosta, S., Nerantzini, M. (2015). The acquisition of past tense by Greek-
speaking children with specific language impairment. In S. Stavrakaki
(Ed.), Specific Language Impairment: Current trends in research (pp.
253–286). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing
Company.
Vugs, B., Cuperus, J., Hendriks, M., Verhoeven, L. (2013). Visuospatial
working memory in specific language impairment: A meta-analysis.
Research in Developmental Disabilities, 34(9), 2586–2597.
White-Schwoch, T., Woodruff Carr, K., Thompson, E.C., Anderson, S., Nicol,
T., Bradlow, A.R., Kraus, N. (2015). Auditory Processing in Noise: A
Preschool Biomarker for Literacy. PLOS Biology, 13(7).
World Health Organization. (2018). ICD-11 - Mortality and Morbidity
Statistics. Retrieved September 20, 2018, from https://icd.who.int/
browse11/l-m/en#/http://id.who.int/icd/entity/862918022?view=G1
Yew, S.G.K., O’ Kearney, R. (2013). Emotional and behavioural outcomes
later in childhood and adolescence for children with specific language
impairments: meta-analyses of controlled prospective studies: SLI and
emotional and behavioural disorders. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 54(5), 516–524.
Οικονόμου, Α., Βαρλοκώστα, Σ. (2011). Η ειδική γλωσσική διαταραχή. In Μ.,
Κωνσταντίνου & Μ., Κοσμίδου (Eds.), Νευροψυχολογία των μαθησιακών
διαταραχών. Αθήνα: Παρισιάνου.
394 ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΔΡΑΚΟΥΛΑΚΗ
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
ResearchGate has not been able to resolve any references for this publication.