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Reflexiones para maestros de infantil y primaria sobre la importancia de la música, el movimiento y las emociones en el aula

Authors:

Abstract

Por un lado, la música influye en los estados emocionales de la persona; y por otro, la música invita al movimiento. Es algo que forma parte de la naturaleza humana y presente a lo largo de la vida del individuo. Por este motivo, música, movimiento y emociones deberían ser abordados desde los inicios de la formación del alumno. Que el alumno de infantil y primaria pudiera tomar consciencia de la emoción percibida podría generar un mayor conocimiento de sí mismo y de su entorno, favoreciendo así la autoestima, la motivación y la reducción del estrés. De la misma manera, el maestro podría ayudar a desarrollar el movimiento natural del alumno y que pudiera utilizar el movimiento corporal para la expresión musical y de sus emociones. Así, este trabajo pretende ofrecer reflexiones, para que el docente valore la importancia de la música y el movimiento como forma de expresión y percepción de las emociones para plantearlo en el aula y así contribuir al desarrollo integral del alumnado. Para ello, se analizan textos de los diez últimos años que abordan la música el movimiento y su relación con las emociones. Finalmente se concluye que la música y el movimiento son elementos indisolubles que imbrican en el desarrollo de las emociones del alumnado en su formación inicial
DOCENCIA Y APRENDIZAJE
Competencias, identidad y
formación de profesorado
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Nuria Camuñas Sánchez-Paulete
(Coordinadoras)
tirant
humanidades
márgenes
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Catedrático de Teoría e Historia de la Educación
Universitat de València
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Catedrático de Ciencia Política y de la Administración
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Catedrático de Geografía Humana
Universitat de València
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Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones
Universidad Carlos III de Madrid
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DOCENCIA Y
APRENDIZAJE
COMPETENCIAS, IDENTIDAD Y
FORMACIÓN DE PROFESORADO
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NURIA CAMUÑAS SÁNCHEZ-PAULETE
tirant humanidades
Valencia, 2022
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Reflexiones para maestros de infantil y
primaria sobre la importancia de la música,
el movimiento y las emociones en el aula
rosa DE Las hEras-FErnÁnDEz
Universidad Internacional de la Rioja (España)
E-mail: rosa.heras@unir.net
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5221-1086
rosa DE Las hEras-FErnÁnDEz - manuEL tizón Díaz
Universidad Internacional de la Rioja (España)
E-mail: manuel.tizon@unir.net
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5066-2553
Resumen
Por un lado, la música influye en los estados emocionales de la persona; y por otro, la
música invita al movimiento. Es algo que forma parte de la naturaleza humana y presente a
lo largo de la vida del individuo. Por este motivo, música, movimiento y emociones debe-
rían ser abordados desde los inicios de la formación del alumno. Que el alumno de infantil
y primaria pudiera tomar consciencia de la emoción percibida podría generar un mayor
conocimiento de sí mismo y de su entorno, favoreciendo así la autoestima, la motivación
y la reducción del estrés. De la misma manera, el maestro podría ayudar a desarrollar el
movimiento natural del alumno y que pudiera utilizar el movimiento corporal para la expre-
sión musical y de sus emociones. Así, este trabajo pretende ofrecer reflexiones, para que
el docente valore la importancia de la música y el movimiento como forma de expresión y
percepción de las emociones para plantearlo en el aula y así contribuir al desarrollo integral
del alumnado. Para ello, se analizan textos de los diez últimos años que abordan la música
el movimiento y su relación con las emociones. Finalmente se concluye que la música y el
movimiento son elementos indisolubles que imbrican en el desarrollo de las emociones del
alumnado en su formación inicial
Palabras clave: Música; Movimiento; Danza; Emoción; Maestros.
Abstract
Of the one hand, music influences the emotional states of people, and on the other hand,
music invites to the movement. This fact is something that is part of human nature and
present throughout the individual’s life. For this reason, music, movement and emotions
should be addressed from the beginning of the student’s education. If the infant and primary
school, students could become aware of the perceived emotion, this could generate a grea-
ter knowledge of himself and his environment, thus favoring self-esteem, motivation and
stress reduction. In the same way, the teacher could help to develop the natural movement
of the student and could use the body movement for musical expression and emotions.
770 Rosa de las Heras-Fernández - Manuel Tizón Díaz
Thus, this work aims to offer reflections, so that the teacher can value the importance of mu-
sic and movement as a form of expression and perception of emotions to raise it in the clas-
sroom and thus contribute to the integral development of students. To this end, texts from
the last ten years that deal with music and movement and their relationship with emotions
are analyzed. Finally, we concluded that music and movement are indissoluble elements that
overlap in the development of students’ emotions in their initial training.
Keywords: music; movement; emotion; dance; teacher.
1. INTRODUCCIÓN
La música y las emociones forman un nexo especial. En torno a este
nexo hay dos conceptos bastante extendidos en la comunidad científica.
El primero es el término de expresión emocional, el cual, hace referencia
a la expresión o percepción de la emoción de la propia música, es decir, a
lo que ésta transmite. Este término es independiente a la emoción real de
una persona, ya que, una música determinada puede transmitir tristeza,
y, nosotros como sujetos no la sentimos desde nuestra experiencia, pero
sí la reconocemos. Los musicólogos han prestado una atención especial a
este acercamiento con teorías muy próximas a la semiótica, un ejemplo de
ello lo encontramos en López Cano (2020). El segundo concepto ya sería
el de la emoción propiamente dicha, es decir, la música mueve nuestras
emociones y la naturaleza de ese estímulo es analizada desde distintas teo-
rías ligadas a la psicología, tales como memoria episódica, la evaluación
condicionante, las imágenes visuales, etc. Además, existen acercamientos
más contextuales y multidisciplinares, por ejemplo, qué ocurre en los con-
ciertos y como influye en estos casos el contagio emocional (Juslin, 2019),
cuestión que tocaría el aspecto más sociológico. Ambos acercamientos se
complementan y se solapan en algunas cuestiones, ya que la complejidad
de la música se presta a su explicación desde distintas disciplinas y áreas
de conocimientos.
En todo caso, y, a grosso modo, la música mueve emociones a partir de
una serie de elementos internos y estructurales de la música, y elementos
externos, tanto colectivos —ligados a los estereotipos de una cultura deter-
minada— como individuales —una música determinada que despierta en
nosotros un recuerdo (por ejemplo) y por tanto una emoción concreta—. Se
puede decir que hay elementos más universales y otros más culturales, de
ahí que los distintos tipos de codificación subsistan en la música, hablamos
de la codificación icónica (ciertos parámetros musicales que no dependen
771
Reflexiones para maestros de infantil y primaria sobre la importancia de la música
de un contexto), intrínseca (los parámetros estructurales en contexto) y la
asociativa (dependen de una persona o un colectivo) (Juslin, 2019).
Ligado a lo anterior, la relación entre música y movimiento es también
una cuestión palmaria. La música tiene la capacidad de sincronizar ele-
mentos biológicos básicos como la respiración o los latidos del corazón,
por eso, la música toca de lleno el aspecto fisiológico (Clayton, 2012). Por
todo ello, no es de extrañar el hecho de que la música invite al movimiento
y a la danza (Herrera, 2000). La relación entre la música y el movimien-
to ha generado inquietud entre diversos estudios y enfoques: algunas co-
rrientes de análisis lo atribuyen a las propiedades kinéticas de la música,
otra línea de investigación pertenece a la cognición musical corporeizada
(Martínez y Epele, 2012). La música genera estados emotivos y kinestési-
cos, por eso, cuando escuchamos cualquier estructura musical, ésta indu-
ce al baile o al movimiento (López-Cano, 2006). Este “irresistible” estado
emocional y energético que genera la música impulsa al movimiento o la
danza (Krueger, 2014). Algunos estudios han ligado esta cuestión al meca-
nismo de recompensa atado al sistema límbico, el cual se relaciona directa-
mente con las emociones (Todd y Lee, 2015). Ciertas estructuras musicales
no solamente operan como iconos corporeizados, sino que la música y el
baile pueden reforzar el efecto de emociones positivas (Restrepo, 2017).
Además, el movimiento es una forma de expresión de las emociones y sen-
timientos que se remonta a la historia de la humanidad (Ortiz, 2012). Así,
hay estudios que señalan técnicas corporales con incidencia en las emocio-
nes (Ruano, 2004) desde 1900 a 1970, otro periodo que abarca de 1970 a
1985; desde 1986 a 2000, y un último bloque que llega hasta nuestros días.
Dada la relación e importancia de la música el movimiento y las emocio-
nes, sería necesario que los docentes tuvieran presentes estas cuestiones
para abordar estas materias con el rigor necesario.
2. OBJETIVOS
Este estudio pretende, por un lado, determinar la vinculación de la mú-
sica y el movimiento; y por otro, identificar su repercusión e influencia en
las emociones como aspecto necesario para que el maestro pueda trabajar-
lo en el aula de infantil y primaria.
772 Rosa de las Heras-Fernández - Manuel Tizón Díaz
3. METODOLOGÍA
Para realizar este estudio, se han revisado artículos científicos que abor-
dan la música, el movimiento y las emociones, profundizando en los textos
de los diez últimos años. Se han abordado revistas científicas internaciona-
les de alto impacto Web of Science (WOS). La búsqueda de la bibliografía
trata diferentes contextos educativos, pues no en todos los países, el siste-
ma educativo y la legislación son los mismos (Cox y Stevens, 2017). Tam-
bién se han examinado manuales docentes para conocer la presencia de las
actividades de la música y el movimiento presentes en los mismos. Final-
mente se ha acudido a la legislación vigente Ley Orgánica 3/2020, de 29
de diciembre, por la que se modifica La Ley Orgánica 2/2006, (LOMLOE),
para primaria, así como Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación
(2006) (LOE) para educación infantil, como fuentes necesarias en la que
fundamentar la presencia de estas materias en el aula
4. MARCO TEÓRICO
4.1. Música y emociones en el aula
Como ya comentábamos en la Introducción, el arte de la música es de
por sí emocional, por eso, no es de extrañar que sea una herramienta per-
fecta para el desarrollo de ciertas cuestiones vinculadas al desarrollo de la
persona.
Cuando hablamos de emociones en el aula, automáticamente surge el
concepto de inteligencia emocional, un término que cobra fuerza con auto-
res como Daniel Goleman ya desde la década de los 90. Siguiendo a Balsera
y Gallego (2010), que, a su vez parten de Goleman, la inteligencia emo-
cional comprende autoconciencia, autocontrol, automotivación, empatía,
habilidades sociales. De este modo, la inteligencia emocional nos permite
comprender y regular nuestro entorno, ya que a través de, por ejemplo, la
autoconciencia y autocontrol, podemos gestionar mucho mejor las distin-
tas situaciones cotidianas.
En esta línea, diferentes estudios proponen trabajar a través de la mú-
sica esta inteligencia, que no va a hacer otra cosa que mejorar la vida de
las personas en varios sentidos. Incluso, la música en conjunción con las
emociones se ha empleado en estudiantes con espectro autista, demostrán-
dose una mejora importante de comunicación, socialización e imaginación
773
Reflexiones para maestros de infantil y primaria sobre la importancia de la música
(Dias y Silva, 2021). Volviendo a Balsera y Gallego (2010), los aspectos
emocionales que parten de Goleman y se adaptan a la música son:
Confianza: creer en uno mismo a la hora de aprender música, bien
sea un instrumento o un concepto.
Curiosidad: descubrir nuevos aspectos siempre como algo ameno,
divertido y placentero.
Intencionalidad: los alumnos se sienten competentes cuando reali-
zan una interpretación de diversa índole.
Autocontrol: regular la ansiedad en las representaciones públicas.
Capacidad de relacionarse: empatizar con los compañeros de clase y
sentirse parte del grupo musical.
Capacidad para comunicar: intercambiar las ideas, tanto verbal
como musicalmente, así como sentimientos y conceptos con otras
personas.
Cooperación: armonizar las necesidades personales con las del grupo
durante las actividades musicales
Con respecto a la enseñanza de la música a través de las emociones, de-
bemos pensar que esta, por su naturaleza particular, es distinta al resto de
artes, por eso, una enseñanza de la música a través de las emociones, puede
ser clave para mejorar los resultados de los profesores y de los alumnos.
Una educación músico-emocional puede ayudar a los alumnos a regular
sus emociones y a madurar emocionalmente. Hong y Luo (2021) proponen
que el trabajo por perfiles debe ser bien dirigido, moviendo las emociones
de los alumnos predispuestos y regulando las emociones negativas de los
más renuentes. Para estos autores, la enseñanza emocional de la música se
basa en mixturar conocimiento con emociones, cultivando el interés con la
emoción. No obstante, es necesario tener en cuenta que estudios como el
Bruzzian y Torres, (2014) con niños en edades comprendidas entre los 4 y
8 años determinan que estos alumnos experimentan fácilmente la emoción
de Alegría ante la escucha de diferentes obras y estilos musicales, proba-
blemente porque aún no son capaces de reconocer otras emociones más
complejas. Además, es necesario destacar que una determinada melodía
no provoca el mismo estado emocional en los diferentes individuos que la
escuchan (Juslin y Västfjäll, 2008).
774 Rosa de las Heras-Fernández - Manuel Tizón Díaz
4.2. Música-movimiento y emociones en el aula de infantil y primaria
La música ha servido como apoyo en la narrativa de diferentes perso-
najes en el cine de animación (Calderón, Gustems y Duran, 2016). De esta
manera multimodal, entendido como una forma de expresión semiótica,
(Kress y Van Leeuwen, 2001) la música y el movimiento pretenden estimu-
lar diferentes canales perceptivos. Así, los cambios de tempo influyen en la
velocidad de los movimientos corporales (López, 2020).
El cuerpo se mueve con la música (Lehrer, 2012), por eso, es posible
relacionar música, cuerpo y emociones, pues todas las emociones que se
pueden transmitir, escuchar y sentir gracias a la música afectan al cuerpo
(Muntanyola-Saura y Belli, 2014). Así, sucede con las acciones y narracio-
nes de los personajes en el cine (Torello y Duran, 2014); el movimiento
corporal se presenta además como forma de expresión musical y de las
emociones. De esta manera, “las canciones con gestos son las primeras ma-
nifestaciones de la música corporal escrita” (Arús, 2010 p. 88).
Desde la educación musical en la infancia, Dalcroze (Bachmann, 1998),
fue uno de los primeros autores junto con Willems (1981), Riveiro, (1996),
Moog, (1976) y Hoges, (2000), que vincularon la música con el movimien-
to y destacaron la importancia del movimiento en el aprendizaje musical.
En este tipo de actividades de Educación Musical reflejadas en los libros de
texto, predomina ampliamente la propuesta de actividades corporales con
estímulo sonoro (Vicente, 2010). Igualmente, desde la educación del movi-
miento, en la expresión corporal destacaron la importancia de la cohesión
del movimiento con el ritmo: Laban (1984), Le Boulch (1995) y Schinnca
(2011) Así mismo, la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación
(LOE) señala como objetivo en Educación Infantil g) “Iniciarse en las ha-
bilidades […] y en el movimiento, el gesto y el ritmo” (p. 22). En la propia
ley se relacionan las acciones corporales con las musicales.
La música y el movimiento se presentan como dos manifestaciones ar-
tísticas que educativamente tienen posibilidades infinitas para la expresión
de las emociones desde la etapa de infantil (Arús, 2010).
775
Reflexiones para maestros de infantil y primaria sobre la importancia de la música
Figura 1. Música y movimiento (Arús, 2010 p. 74)
De hecho, algunas investigaciones proponen la introducción del baile
flamenco para el desarrollo motriz y emocional en el alumnado de esta
etapa educativa (Ruz et al. 2019).
En Educación Primaria la Música y la Danza se señalan en el mismo
bloque, según refleja la reciente Ley Orgánica 3/2020 de 29 de diciem-
bre, (2020) (LOMLOE) Esto lo podemos observar concretamente en el
b) Educación artística, que se desdobla a su vez en Educación Plástica y
Visual, por una parte, y Música y Danza, por otra. También, en esta etapa
educativa se indican mejoras de la expresión corpóreo-musical en el desa-
rrollo emocional. Domínguez y Castillo (2017) señalan en su estudio como
la danza libre-creativa favorece el incremento de los niveles de autoconcep-
to social y estabilidad emocional, fomentando de esta forma la autoestima
global del alumnado de tercer ciclo de primaria.
4.3. Música, movimiento y emociones en la formación de maestros
Desde un enfoque de la formación del profesorado, trabajar la emoción,
la música y el movimiento es un aspecto fundamental que impacta de lleno
en la formación de los discentes. Son muchas las cuestiones que pueden
trabajar los profesores, tal y como podemos ver en Gillanders, Tizón y Can-
disano (2019), quienes, a través de una serie de pautas, proponen algunos
ejercicios para realizar con los alumnos. El método sugiere escuchar y sacar
una serie de inferencias a partir de lo escuchado. En muchos casos, propo-
ner imágenes visuales o diferentes tipos de evaluaciones a priori, puede
ayudar a promover la imaginación y creatividad en los alumnos. Por ejem-
776 Rosa de las Heras-Fernández - Manuel Tizón Díaz
plo, decirle a un alumno antes de escuchar una pieza por qué fue escrita
la misma, puede ser una posibilidad. Esta demostrado que la información
previa que se da al oyente puede influir en la imaginación visual (Juslin,
2019). Esta información previa se puede ofrecer al alumnado, ya que exis-
ten múltiples ejemplos de esta índole. Por ejemplo, el compositor Oliver
Messiaen escribe el Cuarteto por el fin de los tiempos cuando era prisione-
ro en el campo de prisioneros de guerra alemán de Görlitz en la Segunda
Guerra Mundial (Rischin, 2018). Lo mismo se aplicaría a la inspiración de
la misma, dando alguna directriz basada en clichés o estereotipos, aunque
esto no siempre es recomendable, debe haber también un espacio en donde
los alumnos imaginen y se dejen llevar por lo que escuchan, sin que ello
implique hacer alusión a algún elemento externo al hecho sonoro.
En relación a lo anterior, Balsera y Gallego (2010) proponen trabajar
diversos aspectos a través de la música, estos son la autoconciencia, el auto-
control, la motivación y la empatía. Por ejemplo, a través de la empatía, los
autores plantean objetivos como el desarrollo de la escucha, el ambiente
de confianza en el grupo, compartir emociones, desarrollar la capacidad
de autocrítica o el fomento de la desinhibición corporal, este último ítem
muy en consonancia con la danza. En esta misma fuente, resulta igualmen-
te llamativo como con una organización coherente y reflexiva en el aula,
se pueden trabajar las inteligencias múltiples. Los autores, a través de la
forma musical de la fuga, trabajar la inteligencia musical, la lingüística,
la lógico-matemática, la espacial, la cinético-corporal, la interpersonal y
la naturalista. Todas estas inteligencias son trabajadas desde un enfoque
activo y participativo, fomentando de este modo el trabajo a través de las
emociones.
En otro orden de cosas, en las guías docentes de las asignaturas de Gra-
do de Maestro de Primaria en Universidades Públicas, podemos encontrar
escasas referencias sobre la música y el movimiento expresivo (Sánchez y
López, 2019). Además, las referencias encontradas en los distintos manua-
les de música con respecto a cómo tratar el movimiento es heterogéneo en
cuanto al número y tipo de actividades, y, además, estas actividades sue-
len disminuir a medida que avanza la etapa educativa. Fundamentalmen-
te, estas actividades se centran en el movimiento libre (Nicolás, 2010). No
obstante, existen propuestas metodológicas concretas para la inclusión del
movimiento corporal en las aulas; es el caso del método Bapne de percusión
corporal, con el cual se pretende desarrollar al alumno a nivel integral. Este
método defiende que somos seres corpóreos y a través de nuestro cuerpo
expresamos la música, los sentimientos, las emociones y por lo tanto es el
eje de todo discurso musical y sobre todo fuente de conocimiento, pues no
777
Reflexiones para maestros de infantil y primaria sobre la importancia de la música
hay música sin movimiento; es, por consiguiente, fundamental visualizar
lo audible (Naranjo y Martínez, 2011). Otro de los programas de interven-
ción existentes propone la Música y la danza creativa como herramientas
para el desarrollo de habilidades emocionales (de Rueda, y Aragón, 2015).
El problema es que muchas veces estos cursos son excepcionales y se suelen
encontrar fuera de las escuelas públicas (Gillanders, Tizón y Candisano,
2019). Sin embargo, es importante que el docente se implique en su propio
aprendizaje y desarrollo en estos contenidos, por ejemplo, aprender el mé-
todo Bapne, la danza creativa, la danza coreografiada, aprendiendo dan-
zas de balfolk accesibles en web como https://danzasdelmundo.wordpress.
com/, además de formarse en procedimientos y estrategias didácticas. Fi-
nalmente sería deseable que el instructor profundice en el aprendizaje y
comprensión de sus propias emociones, ya que este aprendizaje trascende-
rá al aula en una compresión más empática de las emociones del alumnado
(Arriaga, Macazaga y Baza, 2020).
5. CONCLUSIONES
Como se ha podido observar, la música, por sus cualidades, tiene la ca-
pacidad de modular las emociones de las personas. Por eso, las posibilida-
des que la música aporta en el aula son también cuantiosas. La música in-
teresa, emociona y cohesiona, es una entidad que puede ser empleada para
mejorar como estudiante y como individuo. Tiene además la posibilidad
de que las emociones sean un medio para trabajar algún elemento, ya no
solo cuestiones puramente musicales, sino también las que tocan elemen-
tos transversales. Así, en este estudio se ha pretendido identificar, por un
lado, la vinculación de la música, el movimiento, y, por otro, determinar la
influencia en las emociones como aspecto necesario en su inclusión en el
aula.
Se ha expuesto la vinculación de la música con el movimiento, y, por lo
tanto, la necesidad de incorporar actividades de movimiento por parte del
profesorado. Coincidiendo con el estudio de Nicolás (2010), hay que en-
tender “el movimiento como uno de los medios más idóneos para trabajar
elementos musicales” (p. 223). Además, se ha expuesto cómo la música
(con especial énfasis en el ritmo), el gesto y el movimiento aparecen unidos
como objetivos de Educación infantil (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de ma-
yo) y como también aparecen como contenidos relacionados en Educación
Primaria (Ley Orgánica 3/2020), además de señalar la danza como fin en
sí mismo.
778 Rosa de las Heras-Fernández - Manuel Tizón Díaz
En lo referente a la música y el movimiento como medios para el de-
sarrollo emocional, se han señalado investigaciones en las que se reflejan
cómo la música y el movimiento pueden ser formas con las que se pueden
desarrollar las emociones coincidiendo con aportaciones de Egermann et
al. (2015) quienes señalan cómo se puede producir el contagio emocional
tanto por los aspectos rítmicos musicales como por las expresiones emo-
cionales de los gestos corporales. Además, actividades rítmicas corporales
hacen desaparecer indicadores emocionales relativos al retraimiento, baja
autoestima, falta de equilibrio o bajo rendimiento escolar (Arús, 2010). No
obstante, no solamente la música y el movimiento mejoran el desarrollo
emocional de alumnos en la etapa de infantil y primaria, sino que también
se demuestran estos beneficios en otras etapas educativas. Por ejemplo,
el trabajo de Gomez Carmona et al. (2019) señala que la satisfacción del
alumnado de Secundaria durante la práctica de la expresión corporal está
relacionada con la emoción de la alegría. Otro ejemplo es el manuscrito To-
rrents et al. (2011) en el que se destaca que, tras la práctica de la danza, es-
tudiantes universitarios se sintieron en un estado emocional más positivo.
No obstante, es necesario tener en cuenta que la respuesta motriz puede
variar en función de la música empleada, por eso, la utilización de música
en cualquier etapa educativa debe realizarse desde un conocimiento pro-
fundo de la realidad del alumnado (Caballero, Carrión y Olivencia, 2017).
Futuras líneas de investigación podrían llevar a la introducción de activi-
dades de movimiento y danza con músicas variadas, no solo clásica, pues
escuchar músicas de diferentes culturas puede resultar de una gran riqueza
para el alumnado (Castro, 2003; Cremades, Lorenzo y Herrera, 2010; Cre-
mades, Herrera y Lorenzo, 2011; Herrera, Cremades y Lorenzo, 2010). Del
mismo modo, es importante no olvidar el folclore (De las Heras-Fernán-
dez, 2020) y el flamenco (Ruz et al. 2019) como músicas fundamentales de
nuestra cultura.
Referencias
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Los efectos de la música en el ser humano han sido objeto de estudio desde las civilizaciones antiguas. El presente artículo ofrece un breve recorrido a través de la historia de la música con el fin de resaltar algunos aspectos significativos de la relación música-emociones. Para los griegos influía en la moral y en la organización política de la sociedad y, en cambio, para los romanos era una actividad reservada a los esclavos. En la Edad Media se resaltó la influencia de la música tanto para el bien como para el mal. A partir de la Reforma se producen situaciones contrastante entre el mundo católico y el protestante. En el Barroco y en el Clasicismo existió una íntima unión entre el discurso musical y la retórica. Ya en el Romanticismo lo pictórico tomó relevancia y se popularizaron algunos tipos de educación musical. En este período las emociones y los sentimientos fueron el centro de la expresión. Por último, en el siglo XX se incluye todo tipo de expresión emocional desde las más tranquilas hasta las más extremas. En el siguiente apartado del artículo se presentan algunas de las variables del lenguaje musical a tener en cuenta por su influencia en la emoción percibida. También incluimos las variables presentadas por los investigadores a la hora del estudio de las percepciones (respuesta del tronco encefálico, evaluación condicionante, imágenes visuales, memoria episódica, contagio emocional, edad, sexo y enculturación, entre otras). Por último, se describen actividades de audiciones activas y sonorizaciones que podrían llevarse a cabo en diferentes contextos y que contribuyen a la comprensión y adecuada gestión emocional.
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El presente artículo aborda el análisis de la formación inicial de los docentes de Primaria en la disciplina de Expresión Corporal con el objetivo de contrastar los contenidos planificados en las guías docentes para su enseñanza con los elementos que los autores y autoras del ámbito consideran claves en la técnica del movimiento expresivo. Desde la complementariedad metodológica se realizó un estudio descriptivo y documental de las asignaturas impartidas en los estudios de Grado de Maestro/a de Primaria de las universidades públicas españolas. Dada la diversidad y heterogeneidad existente, se utilizó el criterio de seleccionar únicamente aquellas asignaturas en cuyas denominaciones apareciesen, al menos, dos de los siguientes términos: "expresión, corporal, movimiento, expresivo". Se analizaron los aspectos generales de las asignaturas de la muestra, como número de créditos o porcentaje presencial y teórico, así como el apartado "Contenidos" de las guías docentes. Los resultados obtenidos reflejan una tendencia actual a considerar la Expresión Corporal como una enseñanza prescindible en la formación al disponer únicamente de 6 créditos ECTS de carácter optativo en el cómputo global del Grado. Las asignaturas, desde un enfoque más práctico que teórico, presentan unos contenidos de naturaleza variada sin apenas referencias a la técnica propia de la disciplina, orientándose a la enseñanza de técnicas diversas de danza, dramatización, mimo o actividades de tipo lúdico como juegos, canciones y acrosport. También son escasas las referencias a la creatividad o a los procesos creativos en el balance total de las guías. Las conclusiones ofrecen unas directrices para guiar la didáctica de la Expresión Corporal en los estudios de Grado con el objetivo de transmitir al alumnado los conocimientos necesarios para implementar la disciplina como aprendizaje de valor en las escuelas.
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Escuchar música parece tener un efecto en las emociones que experimenta el alumnado. Sin embargo, esta relación parece estar mediada por factores sociales, culturales y cognitivos. En este estudio se plantearon como objetivos comprobar que se producen cambios en el estado emocional de una muestra de estudiantes de magisterio, y que dichos cambios estaban mediados por las condiciones del entorno. Para ello se desarrolló un estudio cuasi-experimental con un grupo de 50 estudiantes de Educación de la Universidad de Málaga. Se utilizó un autoinforme que registraba el estado emocional autopercibido de los participantes. Se realizó un análisis descriptivo y de contraste de hipótesis no paramétrico. Los resultados, si bien no son concluyentes, son coherentes con estudios similares donde marcan la complejidad de la relación entre emociones y la música.
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Resumen Los adolescentes se encuentran inmersos en un entorno sociocultural repleto de manifestaciones musicales en los diferentes contextos en los que se desenvuelven: familia, escuela, amigos, medios de comunicación…, siendo estos últimos protagonistas indiscutibles en la sociedad actual. El presente trabajo pretende analizar, en una muestra formada por 667 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, la influencia que ejercen la educación formal e informal en las preferencias musicales de los estudiantes. Los principales resultados ponen de manifiesto que los estilos musicales más escuchados son el Pop, el Reggaeton, el Hip-Hop y el Rap. Además, mientras que la edu-cación informal influye directamente en los estilos musicales más consumidos por los adolescentes, la educación formal lo hace en los estilos musicales menos consumidos.. Palabras clave: Preferencias musicales, estilos musicales, educación formal, educación informal, Abstract Teenagers are immersed in a sociocultural environment full of musical expressions in the different contexts in which they participate: family, school, friends, mass media… The latter are the unquestionable protagonists in today´s society. The aim of this paper is to analyse the influence of formal and informal education in students' musical preferences. 667 Compulsory Secondary Education students participated in the study. The main results show that the musical styles that adolescents listen to most are Pop, Reggaeton, Hip-Hop, and Rap. Moreover, while informal education directly influences the most popular musical styles, formal education affects the least popular styles.
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Resumen El propósito de este estudio es evaluar cuáles son las motivaciones que llevan a los niños de 4 a 8 años de edad a comenzar sus estudios musicales en la Escuela de Música y Danza de la Ciudad Autónoma de Melilla, puesto que en este rango de edad se encuentran en una etapa previa a la realización de unos estudios musicales especializados. Para ello, se realizó una entrevista semiestructurada a 139 alumnos, 92 niñas (66.2%) y 47 niños (33.8%), que cursaban las asignaturas de Música y Movimiento, Iniciación al Lenguaje Musical y Lenguaje Musical que se ofertan en dicho centro. Los resultados obtenidos reflejan que los niños inician sus estudios musicales de forma vocacional, aunque a estas edades la vocación por la música no está claramente definida, de manera que son los padres los que ejercen una mayor influencia en el acercamiento de los niños hacia el estudio de la música. Palabras clave: Escuela de Música, motivación, familia, profesores, grupo de iguales, autoconcepto, valoración personal de la música. Abstract The purpose of this study is to evaluate the motivations of children to 4-8 years old to begin his musical studies at the school of music and dance in Autonomous city of Melilla, since in this range of age they are at a stage prior to the performing a specialized music studies. For it, it was performed a semi-structured interview to 139 students, 92 girls (66.2%) and 47 boys (33.8%), who studied the subjects of music and movement, introduction to musical language (solfeggio) and musical language which are offered in this institution. The main results show that children begin their musical studies by vocation, but at this age vocation for music are not clearly defined, so that, parents exert a greater influence on children to begin the study of music. Keywords: School of Music, motivation, family, teachers, peers, self-concept, personal appraisal of the music.
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No estudo apresentado propomo-nos aceder à melhor compreensão da existência de benefícios da música como intervenção terapêutica pretendendo explorar os efeitos desta em crianças com Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) referindo e sustentando a ideia que trará benefícios na comunicação, socialização e imaginação destas crianças que apresentam défices específicos na comunicação, interação social, comportamentos estereotipados, dificuldade em usar a imaginação e resistência à alteração das rotinas e que a musicoterapia assume um papel de destaque na intervenção destas crianças. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, com recurso a um estudo de caso de uma criança com PEA que frequenta a Unidade de Ensino Estruturado da Escola Básica n.º 1 de Rebordosa, concelho de Paredes em Portugal e sessões de musicoterapia duas vezes por semana. Neste estudo, participaram elementos da família (pais), docentes (Professora de Educação Especial e Professora Titular de Turma) e técnicos especializados (Musicoterapeutas). Os instrumentos utilizados nesta investigação para recolha de dados foram a entrevista aos pais e ao musicoterapeuta da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo (APPDA-Norte) e a observação direta da criança em dez sessões de musicoterapia com registos escritos. Os resultados permitem-nos concluir que a musicoterapia assume um papel fulcral como facilitador da comunicação, socialização e imaginação de crianças com PEA, desenvolvendo capacidades de autorregulação emocional, social e impulsionando a expressão harmoniosa das suas emoções contribuindo para o seu bem-estar e desenvolvimento cognitivo. A música é linguagem e serve de canal de comunicação entre a criança e o mundo que a rodeia aproximando-a dos seus pares.
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Wang Guowei, a famous scholar and thinker in our country, thinks that “aesthetic education harmonizes people's feelings in the process of emotional music education, so as to achieve the perfect domain”, “aesthetic education is also emotional education”. Therefore, in the process of music education, emotional education plays an important role in middle school music teaching, and it is also the highest and most beautiful realm in the process of music education in music teaching. Music teachers should be good at using appropriate teaching methods and means. In the process of music education, they should lead students into the emotional world, knock on their hearts with the beauty of music, and touch their heartstrings. Only when students' hearts are close to music in the process of music education, can they truly experience the charm of music and realize the true meaning of music in the process of music education. Only in this way can music classes be effectively implemented The purpose of classroom emotion teaching.
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Este estudio tiene como objetivo principal elaborar un programa de intervención motora (PIM),compuesto de música y danza creativa, dirigido a investigar sus efectos sobre las habilidades emocionales del ser humano. Para ello, se administró una batería de Test que mide las diferencias individuales en las destrezas para ser conscientes de sus propias emociones, así como la capacidad para poder regularlas, utilizando la escala adaptada al castellano:Trait Meta-Mood Scale 24 (TMMS-24) El diseño de un programa de intervención motora (PIM), utilizando como variables independientes patrones musicales y secuencias de danza, trata de constatar el impacto que la actividad física vs expresiva, y patrones sonoros tiene sobre variables emocionales, y la importancia que tiene identificar, regular, controlar y facilitar el estado emocional propio, que propicia la adaptación y comprensión emocional a nivel grupal. Los participantes del estudio, estudiantes universitarios de primer curso de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, son los sujetos experimentales del estudio, en el que se puede observar como el ámbito de la actividad física tiene una relación bidireccional sobre el abordaje emocional, obteniendo conclusiones interesantes sobre este ámbito de estudio, y su posible repercusión en la creación de actitudes morales y éticas positivas.Palabras claves: Emoción, Salud, Inteligencia Emocional, Danza, Música.Abstract: This study has as main objective a programme of intervention motor (PIM), composed of music and creative dance, directed to investigate their effects on emotional abilities of the human being. To do so, was administered a battery of tests to measure individual differences in skills to be aware of their own emotions, as well as the capacity to regulate them, using the scale adapted to Spanish. A motor intervention (PIM) program design, using as variable independent musical patterns and dance sequences, is to note the impact physical activity vs. expressive, and sound patterns is on emotional variables, and the importance of identifying, regulating, control and facilitate your own emotional state, enabling the adaptation and emotional understanding at group level. The participants of the study, college students from first year of sport and physical activity are the experimental subjects of study, which can be observed as the area of physical activity has a bi-directional relationship on the emotional approach, obtaining interesting conclusions about this area of study, and its potential impact on the creation of positive moral and ethical attitudes.Keywords: Emotion, health, emotional intelligence, dance, music.