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Pedagogías Emergentes en la Sociedad Digital (V.3). Retos y oportunidades de educar en pandemia

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Abstract

El presente libro reúne una selección de capítulos realizados por estudiantes del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, en el contexto del desarrollo de la asignatura “Entornos, Procesos y Recursos Tecnológicos de Aprendizaje”, curso 2020-2021. Durante este proceso formativo se analizaron propuestas pedagógicas clásicas y emergentes, con la finalidad de reconstruir y avanzar en perspectivas educativas que consideren los entornos, procesos y recursos de aprendizaje disponibles en diversos contextos socioculturales, poniendo especial foco en las transformaciones educativas acontecidas a raíz de la pandemia del Covid-19. A partir del interés personal del estudiantado en un fenómeno o caso educativo concreto se han confeccionado grupos de trabajo. Estos, tras un riguroso proceso de interiorización en el fenómeno escogido, diseñaron e implementaron debates de reflexión, análisis y propuestas pedagógicas. Como resultado de este ejercicio se han producido un conjunto de artículos divulgativos sobre diversos temas de interés social y su vinculación con aspectos de primer orden en la discusión pública en torno al campo educativo Configurando una mirada actualizada sobre el contexto social y educativo que nos rodea, los artículos representan un esfuerzo de adaptación, escucha y valoración de los entornos educativos en los cuales se inserta cada uno de los autores y de los que emerge la problemática central abordada en su artículo. En este sentido, las producciones se componen desde la necesidad personal y colectiva de problematizar las visiones, realidades y normas educativas vigentes, aportando alternativas a los entornos y los procesos de enseñanza y aprendizaje.
EDITORES DEL LIBRO
Pablo Rivera-Vargas, Paulina Guajardo, Mireia Marchante, Minerva Moreno, Sandra Núñez y
Marc Ordóñez.
COMITÉ CIENTÍFICO
Pablo Rivera-Vargas, Paulina Guajardo, Mireia Marchante, Minerva Moreno, Sandra Núñez y
Marc Ordóñez.
Incluye bibliografía al final de cada artículo.
ISBN 978-84-19152-23-7
Este libro es el resultado de una iniciativa de parte del profesorado de la asignatura: Entornos,
Procesos y Recursos Tecnológicos para el Aprendizaje. Grado de Pedagogía.
Facultad de Educación. © Universidad de Barcelona.
COLABORAN:
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
LIBERLIBRO EDICIONES
Calle Melilla, 5, 9, i - 02001 Albacete (España)
Tercera edición, 2022.
ISBN 978-84-19152-23-7
Este libro tiene licencia Creative Commons ReconocimientoNoComercial (by-nc): Se permite
la generación de obras derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede
utilizar la obra original con finalidades comerciales. Permitida su reproducción total o parcial
indicando fuente.
*Cómo citar el libro:
Rivera-Vargas, P. Guajardo, P., Marchante, M., Moreno, M., Núñez, S. y Ordóñez, M. (2020).
Pedagogías Emergentes en la Sociedad Digital (vol. 3). Liberlibro.
*Cómo citar un capítulo:
Guajardo, P. y Rivera-Vargas, P. (2022). Favorecer el pensamiento crítico como estrategia
pedagógica para enfrentar los desafíos educativos durante la pandemia. En P. Rivera-Vargas, P.
Guajardo, M. Marchante, M. Moreno, S. Núñez y M. Ordóñez (Eds.) (2022). Pedagogías Emergentes
en la Sociedad Digital. Vol. 3. (pp. xxx--xxx). LiberLibro
* El contenido de los capítulos que componen este libro, son de exclusiva responsabilidad de sus
autores/as, y no representan necesariamente el pensar de los/as editores/as de este libro.
Pedagogías Emergentes en la Sociedad Digital (V.3). Barcelona: Universidad de Barcelona
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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PEDAGOGÍAS EMERGENTES
EN LA SOCIEDAD DIGITAL
(VOLUMEN III)
Pablo Rivera-Vargas, Paulina Guajardo, Mireia Marchante, Minerva Moreno,
Sandra Núñez y Marc Ordóñez (eds.)
Barcelona. Enero 2022
ISBN 978-84-19152-23-7
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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ÍNDICE
Presentación editorial ............................................................................................................................... 7
Pablo Rivera-Vargas, Paulina Guajardo, Mireia Marchante, Minerva Moreno, Sandra Núñez y
Marc Ordóñez.
Favorecer el pensamiento crítico como estrategia pedagógica para enfrentar los desafíos
educativos durante la pandemia ............................................................................................................ 9
Paulina Guajardo-Figueroa y Pablo Rivera-Vargas
Un nou present educatiu format per les tecnologies i un futur ple d’eines digitals .................. 16
Carla Carbó, Lara Miquel i Anna Moret
Desigualdades y transformaciones educativas en plena pandemia COVID-19 ......................... 24
Enma Jiménez González
Más allá del neoliberalismo: la pandemia como una oportunidad para repensar la escuela .. 36
Ignacia Palma Salinas
Debates educativos surgidos a raíz de la crisis del covid-19. Fomentando el pensamiento
crítico ......................................................................................................................................................... 45
Ilia Guijarro Baude
¿Qué finalidad está teniendo o debería tener la educación? Reflexiones de una estudiante
como futura pedagoga ............................................................................................................................ 53
Kelly Peralta Agoncillo
¿Cómo fomentar el pensamiento crítico en la escuela? ................................................................... 62
Marc Ordóñez Moreno
Adaptándonos al futuro educativo en tiempos de pandemia ........................................................ 74
Marina Marín Navarro
Punto de partida hacia un futuro incierto o cómo la pandemia ha puesto en cuestión nuestro
modelo educativo .................................................................................................................................... 83
Minerva Moreno Marcé
¿Y ahora qué? La pandemia destapa la realidad de la desigualdad socioeducativa y plantea
nuevos retos educativos ......................................................................................................................... 94
Nora Moreno Regalado
Educar una sociedad crítica en un mundo digitalizado ................................................................. 104
Paula Guerrero León
Hacia una educación desigual y privatizada .................................................................................... 113
Sandra Morales Mora
Desaceleración social. La consciencia y el pensamiento crítico como base para la nueva
normalidad ............................................................................................................................................. 123
Sandra Núñez de Francisco
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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La pandemia mundial como luz evidenciadora del círculo capitalista (in)terminable ........... 131
Mireia Marchante Climent
Plataformas digitales en educación. Por el derecho a la privacidad y protección de los datos
personales ............................................................................................................................................... 145
Pablo Rivera-Vargas y Rosa Vargas-Espinoza
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Presentación editorial
Pablo Rivera-Vargas, Paulina Guajardo, Mireia Marchante, Minerva Moreno,
Sandra Núñez y Marc Ordóñez, editores.
El presente libro titulado, “Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol.
3)”, es el resultado de un conjunto de reflexiones llevadas a cabo durante el
desarrollo de la asignatura de “Entornos, Procesos y Recursos Tecnológicos de
Aprendizaje”, del grado de Pedagogía, de la Universidad de Barcelona. La
asignatura tiene como objetivo reforzar el carácter crítico del estudiantado en
relación con el uso de las tecnologías digitales, pero a su vez proveerle de
competencias digitales que posibiliten un uso comprensivo y eficaz de estas
herramientas.
Con este fin, y en pleno desarrollo de la pandemia del Covid-19, desde el
comienzo del curso instamos al estudiantado a elegir y analizar algún caso o
fenómeno concreto, de especial interés para ellos, en el que se apreciara con
claridad la incidencia que las tecnologías digitales han tenido en su desarrollo. El
resultado ha sido la redacción de nueve capítulos que abordan temáticas tan
variadas como la convivencia escolar, los procesos de enseñanza y aprendizaje,
las relaciones de género, el feminismo, la brecha digital, la inmigración irregular,
la inclusión digital en contextos escolares, los movimientos sociales, entre otras
temáticas relevantes, que, como hemos dicho, han estado fuertemente
condicionadas por la incidencia de las tecnologías digitales e internet.
Junto a estos quince capítulos, se ha incluido en el libro otro capítulo realizo por
los docentes de la asignatura, en el que se presenta una sistematización de la
experiencia pedagógica desarrollada en la asignatura durante el primer semestre
del curso 2020-2021, y que a la vez sirve de marco de profundización teórica y
conceptual del libro.
Finalmente cabe mencionar que este libro se trata de la tercera edición de una
colección que ya incluye el primer volumen editado por Rivera-Vargas, Neut,
Lucchini, Pascual y Prunera (2019), el segundo volumen editado por Rivera-
Vargas, Castillo-Alegría, Passerón, Ocampo-Torrejón, y Escobar (2020) y que, en
conjunto, se suman a iniciativas similares llevadas a cabo por algunos de los/as
editores/as de este libro, entre las que destacan: Rivera-Vargas, Lindín, Celdrán
y Gracia (2020); Lindín, Rivera-Vargas y Pitarque (2019), Rivera-Vargas, Muñoz-
Saavedra, Morales Olivares & Butendieck-Hijerra (2019), Rivera-Vargas, Muñoz-
Saavedra, Morales Olivares & Butendieck-Hijerra (2018), Rivera-Vargas y Lindín
(2018) y Rivera-Vargas, Sánchez-Sánchez, Morales, Sáez-Rosenkranz, Yévenes &
Butendieck-Hijerra (2017).
Esperamos continuar realizando este libro año tras año, toda vez que
consideramos importante dar visibilidad a las iniciativas y reflexiones que
nuestro estudiantado realiza durante el desarrollo de las clases, y que, en la
mayoría de los casos no tiene la visibilidad que merece.
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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BIBLIOGRAFÍA
Lindín, C., Rivera Vargas, P., & Pitarque, M. (2019). Tecnologías Digitales para
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Rivera-Vargas, P., Castillo, C., Passerón, E., Ocampo-Torrejon, S., y Escobar, S.
(2020). Pedagogías Emergentes en la Sociedad Digital (vol. 2). Liberlibro.
Rivera-Vargas, P., Lindín, C., Celdrán, M., y Gracia, M. (eds.) (2020). Tecnologías
digitales para transformar la sociedad (vol.3). Liberlibro.
Rivera-Vargas, P., Neut, P., Lucchini, P., Pascual, S., & Prunera, P. (2019).
Pedagogías Emergentes en la Sociedad Digital (vol. 1). Liberlibro.
Rivera-Vargas, P., Muñoz-Saavedra, J., Morales Olivares, R., & Butendieck
Hijerra, S. (2019). Políticas Públicas para la Equidad Social (vol. 2). Colección
Políticas Públicas: Universidad de Santiago de Chile.
Rivera-Vargas, P., Muñoz-Saavedra, J., Morales Olivares, R., & Butendieck
Hijerra, S. (2018). Políticas Públicas para la Equidad Social (vol. 1). Colección
Políticas Públicas: Universidad de Santiago de Chile.
Rivera Vargas, P., & Lindin, C. (2018). Tecnologías Digitales para Transformar la
Sociedad (vol. 1). Liberlibro.
Rivera-Vargas, P., Sánchez Sánchez, E., Morales Olivares, R., Sáez Rosenkranz,
I., Yévenes, C., & Butendieck Hijerra, S. (2017). Conocimiento para la equidad
social: Pensando Chile globalmente. Santiago: Colección políticas públicas,
Universidad de Santiago de Chile.
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Favorecer el pensamiento crítico como estrategia
pedagógica para enfrentar los desafíos educativos durante
la pandemia
Fostering critical thinking as a pedagogical strategy to face the educational
challenges during the pandemic
Paulina Guajardo-Figueroa
y Pablo Rivera-Vargas
Resumen: El presente capítulo incluye una sistematización de experiencia del desarrollo de la
asignatura “Entornos, Procesos y Recursos Tecnológicos para el Aprendizaje” de cuarto año del
grado de Pedagogía en la Universidad de Barcelona, llevada a cabo en el primer semestre del
curso 2020-2021, y en pleno contexto pandémico. La asignatura, planificada inicialmente para ser
realizada de forma presencial, fue finalmente ejecutada totalmente de forma online. El capítulo
aborda los principales retos a los que tanto estudiantes como docentes tuvimos que hacer frente
con este cambio de modalidad. Junto a esto, se analizan a la vez las oportunidades y nuevas rutas
que desde ahí se abrieron, bajo una propuesta pedagógica basada en fortalecer el pensamiento
crítico del estudiantado a la hora de analizar las transformaciones educativas en la sociedad
digital.
Palabras claves: Sociedad digital; tecnología educativa, pandemia, covid-19, pedagogía
Abstract: This chapter includes a systematisation of the experience of the development of the
subject "Environments, Processes and Technological Resources for Learning" of the fourth year
of the degree in Pedagogy at the University of Barcelona, carried out in the first semester of the
academic year 2020-2021, and in the context of the pandemic. The subject, initially planned to be
carried out face-to-face, was finally executed entirely online. The chapter discusses the main
challenges that both students and teachers had to face with this change of modality. Along with
this, it also analyses the opportunities and new routes that opened up from there, under a
pedagogical proposal based on strengthening students' critical thinking when analysing
educational transformations in the digital society.
Keywords: Digital society; educational technology, pandemic, covid-19, pedagogy.
1.- INTRODUCCIÓN
Como bien expresa Boaventura de Sousa (2020), la pandemia Covid-19 llegó no
solo para empeorar la desprotección sanitaria histórica a la que ha sido sometida
gran parte de la población mundial, sino también para dejar en evidencia la crisis
que existe en el sistema educativo actual y su incapacidad de responder
eficazmente a emergencias. La segregación digital, la migración de la estrechez
analógica a un ambiente online de aprendizaje, la carencia de herramientas y
formación de la enseñanza en entornos virtuales a docentes como estrategia
complementaria a la presencialidad y la falta de recursos tecnológicos destinados
al alumnado, son solo algunas de las problemáticas que han vehiculado el caos
de migrar el aula física a la educación en línea. La pandemia ha venido a
confirmar, en palabras de Giroux, et. al (2020) “el fracaso de los sistemas
educativos reproductores del statu quo sistémico del neoliberalismo, con el
individualismo como modo de vida y la estratificación social como proyecto de
sociedad” (p. 5).
Profesora Asociada, Universidad de Barcelona
Profesor Lector, Universidad de Barcelona. pablorivera@ub.edu
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Asimismo, el profesorado se ha visto enfrentado a desafíos que incrementan la
dificultad de adaptación a estas “nuevas” modalidades pedagógicas: impartir
clases a través de una pantalla, el control limitado del aula virtual, problemas en
la conexión a internet, cámaras apagadas por parte del alumnado, estimular la
interacción, y principalmente, lograr que los estudiantes se interesen en la
información que reciben para que ésta sea asimilada como aprendizaje.
Considerando las transformaciones estructurales que ha causado la pandemia en
un sistema educativo que ya estaba en crisis, mediante una reflexión basada en
nuestra experiencia docente durante la ejecución de la asignatura “Entornos,
Procesos y Recursos Tecnológicos para el Aprendizaje” de cuarto año del grado
de Pedagogía en la Universidad de Barcelona, el presente capítulo busca dar
respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cómo enfrentar los desafíos educativos en un
contexto de emergencia donde se transforman las modalidades pedagógicas?
2.- EDUCAR EN LA UNIVERSIDAD DURANTE LA PANDEMIA
Es imposible trasladar con exactitud el aula presencial a la virtualidad (Anderson
y Rivera-Vargas, 2020; Rivera-Vargas, Anderson et al., 2021). Esta idea irracional
de que dos ambientes tan polarizados como el universo offline y online pueden
recibir el mismo tratamiento responde con propiedad a un sistema educativo bajo
el manto del neoliberalismo (Sancho et al., 2020; Giroux et al., 2020), donde la
autocompetencia, la anulación emocional, la falta de experiencia social, la
individualidad y la reproducción sistemática de los contenidos se imponen por
sobre el desarrollo del pensamiento crítico.
Antes de la pandemia, el impacto de la tecnología ya afectaba a múltiples ámbitos
del desarrollo humano y social, entre ellas, la educación. En concordancia con
Rivera-Vargas y Cobo (2020), la crisis sanitaria vigente ha demostrado la escasa
contribución que han hecho quienes trabajan en tecnologías educativas, pues las
instituciones dependen de aplicativos que fueron creados en su mayoría por
empresas. A esta premisa, de Sousa Santos (2020) le llama capitalismo universitario,
esto es, un sistema que busca revertir la educación hacia la digitalización absoluta
basada en herramientas digitales que se sustentan en modelos de negocios
profesionalistas.
Es una realidad que, como investigadores y docentes, reconocíamos con
anterioridad ciertas carencias en los recursos existentes y trabajamos arduamente
para dotar al estudiantado de un uso responsable de las tecnologías en la
educación, con lo que tenemos disponible (Suárez-Guerrero et al., 2020). Sin
embargo, con el estallido de la pandemia, la exigencia de recurrir de manera
urgente a las herramientas digitales, revelaron que ese afán de trasladar la
herencia analógica a la virtualidad no sólo genera falta de interacción presencial,
sino que además amplía las inequidades de acceso y la ausencia de interés por
parte del alumnado (Rivera-Vargas, Miño-Puigcercós et al., 2021). Con este
nuevo panorama, se disuelven los momentos distendidos entre pares, proceso
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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esencial para una transmisión efectiva del conocimiento. Impartir clases en línea
ha implicado, por tanto, no contar con la atmósfera ideal para estimular la
formación académica. El desafío ha sido desde entonces, buscar e implementar
espacios idóneos para que el alumnado se interese en las asignaturas
proporcionadas, particularmente en la asignatura de Entornos, Procesos y
Recursos tecnológicos (cuarto año de pedagogía), puesto que, además de ser
estudiantes que se están formando para enseñar, la asignatura busca atender
coincidentemente las problemáticas que ha potenciado la pandemia respecto al
sistema educativo y su adaptación digital (Rivera-Vargas et al., 2020; Rivera-
Vargas et al., 2019).
3.- PROPUESTA PEDAGÓGICA
Educación que no emociona, es información (Apolo, 2020), más aún en este
nuevo escenario pedagógico que afrontamos. Ya anticipamos las limitantes que
dificultan la eficacia de las clases virtuales. No obstante, la puesta en práctica de
modalidades que fomentan el pensamiento crítico fueron las que, pese al
contexto, hicieron que la materia recién mencionada, tuviera resultados exitosos,
tanto para los alumnos, como para nosotros los docentes.
Desde la vertiente estructural, elaboramos una planificación del curso con un
enfoque crítico. Para ello, utilizamos el esquema propuesto por Raffaghelli (2020)
para la mediación tecnológica y la interacción humana, segmentado en cuatro
niveles:
- Comportamental: Trabajo sobre experiencias de usos de la tecnología,
precisando qué esconde el medio virtual y qué propone
- Emocional: Acompañamiento a los estudiantes en la regulación de sus
estados emocionales al usar la tecnología en un contexto de crisis sanitaria
- Cognitivo: Transmisión del conocimiento científico para desarrollar
habilidades en el estudiantado que les permitieran identificar la
ambigüedad del lenguaje, la presencia de prejuicios, lenguaje
manipulador de emociones, contenido falso, riesgos del desarrollo
tecnológico, entre otros. Esto con el objetivo de expandir la mirada a
diferentes perspectivas, para analizar el hecho y extraer conclusiones con
sentido propio.
- Social: Abordaje de la ciberseguridad en la relación que cada alumno tiene
con el medio tecnológico, desde las redes sociales hasta las plataformas de
trabajo en clases.
Cada nivel fue puesto en marcha por medio de un trabajo colaborativo que
proporcionará la exploración de lo no evidente, los colectivos sociales y el
discurso. Si bien como docentes perseguimos el pensamiento crítico,
pertenecemos a campos diferentes que tuvimos que hacer converger. El primero,
educación y didáctica y el segundo, la comunicación y el branding. Nuestra
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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estrategia fue, en gran medida, fusionar la academia con la práctica profesional
y las problemáticas sociales reales (Erstad et al., 2021).
Diseñamos una organización de actividades, utilizando una estructura de tareas
con participación colectiva en los diferentes canales disponibles, ejercicios
continuados y vinculados entre sí y seminarios como una instancia de reflexión
personal y grupal. Este eje pedagógico basado en un enfoque crítico que combina
las problemáticas sociales con la academia buscó acercar al estudiantado a un
futuro profesional basado en la gestión de las tecnologías de aprendizaje frente a
situaciones complejas, como, por ejemplo, un confinamiento masivo.
El plan de acción de la materia impulsó el trabajo en equipo sustentado en tres
actividades:
Seminarios
Para dar respuesta al sentido de la educación en la actualidad, propusimos seis
temáticas orientadas a la contingencia y su impacto en el aprendizaje:
- Un nuevo sentido de la educación y la tecnología. Desde la sociedad
digital a la era post pandemia.
- Pedagogía crítica y educación emancipatoria.
- Pedagogía de la esperanza.
- Segregación escolar.
- Agencia y transformación educativa.
- Perspectivas pedagógicas críticas sobre la tecnología digital en educación.
Los alumnos debían formar grupos y escoger una de estas temáticas para
investigarlas exhaustivamente. Con apoyo bibliográfico y audiovisual, cada
equipo elaboró una reflexión escrita y una presentación que expusieron al resto
del curso. La prioridad de este ejercicio fue que los estudiantes pudieran
compartir con sus compañeros lo aprendido, incorporando vivencias personales
que aproximaran el tema tratado a su propia realidad. En la misma línea y como
estrategia de participación, todos los alumnos tenían el requerimiento de
profundizar en el análisis por medio de Twitter y el chat del aula virtual. Al final
de cada sesión, se hizo una recopilación de preguntas planteadas por el curso y
se debatieron.
Trabajo transversal
En grupos, los alumnos debían proponer un problema social junto a su respectivo
colectivo. Una vez aprobado, la petición consistió en investigar todas las acciones
tecnológicas que se han implementado para intentar resolver la problemática,
principalmente desde las instituciones y empresas implicadas. Mediante un
acompañamiento de tutorías semanales y presentaciones como modalidad de
seguimiento del proyecto, se guió un procedimiento de trabajo que finalizó en la
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propuesta de un prototipo tecnológico como solución a sus respectivos
problemas seleccionados.
Impulsando el uso de herramientas digitales académicas y profesionales, el
objetivo de esta actividad fue darles un sentido crítico a las tecnologías a través
de problemáticas sociales vigentes, planteando una propuesta pedagógica que
caracterizara correctamente los diferentes entornos.
Artículo ensayístico
Por último, como resultado de todo lo aprendido durante la materia, solicitamos
un artículo reflexivo individual sobre alguna de las temáticas abordadas en los
seminarios. Estos mismos son los que conforman los capítulos del presente libro.
El objetivo de este ejercicio fue que cada alumno plasmara su propio despertar
de conciencia, estimulando la reflexión propia basada en el conocimiento
científico, la experiencia y las problemáticas sociales.
En la evaluación final por parte del alumnado, la nota asignada a esta materia
fue de 9.5, una puntuación casi perfecta. Ante excelente calificación y
considerando los contras excepcionales de este desafío docente, nos preguntamos
¿cuáles fueron las razones que dirigieron el éxito de este curso? Dirigir el
aprendizaje hacia el pensamiento crítico generó compromiso e implicación por
parte del estudiantado en su recorrido formativo. La asistencia fue casi perfecta,
la participación en los diferentes canales digitales lideró cada sesión y el
crecimiento académico y profesional quedó en evidencia con los artículos que
conforman el presente libro. La crisis sanitaria y los contenidos propuestos se
articularon como una oportunidad de confrontar pedagógicamente la realidad
con las problemáticas sociales y educativas, concientizando las urgencias que
devienen de estos enunciados. En esta línea, la libertad de expresión por parte de
los alumnos fue la clave.
4.- ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Examinado el recorrido, consideramos sin duda alguna, que el enfoque crítico
como columna vertebral de este curso, fue el motivo de éxito, ese que culmina
con este libro. Por consiguiente, y respondiendo a la pregunta inicial: ¿Cómo
enfrentar los desafíos educativos en un contexto de emergencia donde se
transforman las modalidades pedagógicas?, creemos que el pensamiento crítico
como emancipación del sujeto, la libertad de desafiar al sentido común y la
posibilidad de reconocerse como ciudadanos informados, críticos y
comprometidos, son estrategias pedagógicas y sociales indispensables para
enfrentar no solo una crisis de la magnitud de la pandemia Covid-19, sino
también para direccionar los esfuerzos hacia una refundación del sistema
educativo.
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Esperamos que, luego de este curso y probablemente ya licenciados, los
estudiantes que pudieron ser parte de este camino quieran enseñar desde una
nueva perspectiva, donde su objetivo sea impulsar el cambio para un nuevo
sistema educativo, ese que se preocupa de transformar, emocionar y no
únicamente de informar.
BIBLIOGRAFÍA
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Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Un nou present educatiu format per les tecnologies i un
futur ple d’eines digitals
A new educational present made up of technologies and a future full of
digital tools.
Carla Carbó
, Lara Miquel
i Anna Moret
Resum: Aquest article enfoca les TIC des de la perspectiva escolar. Es remarca la importància
d’impartir les TIC com a una assignatura dotant a l’alumnat de les eines i coneixements
necessaris. Fent èmfasis en la importància d’aquestes en tots els àmbits degut als seus avantatges
(rapidesa, internacionalitat, dinamisme, entre altres), però tenint en compte que poden arribar a
perjudicar greument en la salut de la societat, ja sigui per addiccions i/o aïllament. Per això
aquest article fa referència a fer un ús correcte, responsable i adient per a cada necessitat. Per això
s’incideix especialment en les característiques i la importància d’utilitzar els nous repositoris
d’informació acadèmica, com són Academia.edu, Resarchgate i Google Scholar, on es poden
cercar articles acadèmics, documents científics… de qualitat i ben fonamentats.
Paraules claus: TIC, escola, utilitat, addicions, repositoris d’informació acadèmica.
Abstract: This article focuses on ICT from a school perspective. The importance of teaching ICTs
as a subject is emphasized, giving the students the necessary tools and knowledge. Emphasizing
the importance of these in all areas due their advantages (speed, internationality, dynamism,
among others), but considering that they can seriously damage the health of society, either
through addictions and / or isolation. That is why this article is about making a correct,
responsible, and appropriate use for each need. Emphasizing on the characteristics and
importance of using the new academic information repositories, such as Academia.edu,
ResearchGate and Google scholar, where you can search for quality and well-founded academic
articles, scientific papers, among others.
Key words: ICT, school, utility, addictions, academic information repositories.
1. INTRODUCCIÓ
Avui dia les TIC cada vegada estan més presents en el dia a dia de la societat i,
és per això que cal saber com utilitzar-les per poder fer-ne un bon ús. A més, les
TIC han obert un ventall molt ampli d’oportunitats i de possibilitats, i han permès
avançar en tots els àmbits (educació, medicina, etc.) en la seva globalitat. També
és cert que no tot són aspectes positius, les TIC també en tenen de negatius i,
algun d’ells, molt greus si no es sap fer un bon ús.
Aquest article es centra en l’ús de les TIC però en l’àmbit de l'educació. Les
qüestions a resoldre seran com aquestes han evolucionat, avantatges i
inconvenients, però principalment les dos qüestions importants seran quina es la
importància d’aquestes? i com es pot fer un bon ús? També es tractarà l’impacte
que té en la societat, més concretament en els alumnes a les escoles. S’incidirà, a
més, en la importància d’alguns recursos tecnològics com Google Acadèmic,
ResearchGate i academia.edu com a nous repositoris acadèmics. Les tecnologies
Graduada del Grau en Pedagogia a la Universitat de Barcelona. carlacarbo17@gmail.com
Graduada del Grau en Pedagogia a la Universitat de Barcelona. laramiquelortodo@hotmail.com
Graduada del Grau en Pedagogia a la Universitat de Barcelona. annamoret25@gmail.com
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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tenen la capacitat de transformar els models en que la gent distribueix les seves
vides, es relaciona amb les persones i participa en diferents aspectes de la
societat. Aquestes són les desencadenants d’un canvi de la societat radical, basat
en una societat d’informació i de comunicació.
Aquestes tecnologies estan configurant, com ja s’ha dit, un món diferent des d’un
altre paradigma i des d’un concepte de globalització. La tecnologia dóna un
ampli ventall de possibilitats a les persones ja sigui de caire acadèmic, polític,
atenció mèdica, serveis i altres activitats. El desenvolupament i l’evolució de les
TIC, és pròpiament prometedora ja que avança de manera constant i ràpida. El
que comporta això, és una nova manera de pensar i d’elaborar el món en el que
vivim. Noves maneres de pensar, comencen a formar noves formes de viure en
societat i per tant, les relacions humanes varien. En el món contemporani, la
tècnica o la tecnologia és una dimensió fonamental on es transforma el món humà
per si mateix.
És també, imprescindible remarcar en aquest punt, la importància de la
informació. En els últims anys, la informació no s’entén com un valor afegit als
processos interns del desenvolupament organitzatiu. És ja una primera font de
coneixement, que arriba a la societat de manera devastadora. La Informació es
troba actualment en un oceà navegable, on es pot trobar a grans quantitats tot el
tipus d’informació que pugui voler descobrir l’ésser humà. Aquesta xarxa
d’informació que ens la facilita la tecnologia i l’aplicació de les TIC en les nostres
vides, ha produït diferents reaccions socials. Per una banda, són aquestes
mateixes les quals ens portaran cap a la deshumanització i l’aïllament de la
societat. Però per altra banda, el fet de tenir aquesta xarxa enorme d’informació i
de contacte, facilita el coneixement, les trobades personals i la mirada cap a un
món que no es coneixia.
2. AVANTATGES I INCONVENIENTS
Les TIC tenen molts avantatges i inconvenients centrant-nos en l’àmbit de
l’educació.
Avantatges:
- Rapidesa, és a dir s’aconsegueix informació i es accés a ella de forma més
eficient (amb més facilitat i rapidesa).
- Connexió internacional, fent referència a la facilitat de comunicació virtual
entre persones de igual o diferents regions, països o, inclús, continents. A
través del correu electrònic, WhatsApp, facetime, skype, entre altres.
- Atractiu, resulta un recurs/eina atraient per a treballar en la docència, tant pels
alumnes com pels professors, potenciant així la motivació i per tant, el
rendiment acadèmic.
- Dinamisme, gràcies a la diversitat de recursos tecnològics que es poden
emprar (PowerPoint, projector, jocs educatius: kahoot, etc).
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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- Major proximitat amb el professorat, ja que gràcies a les TIC permet mantenir
la connexió amb el professorat fora de l'aula via virtual.
- Ampliació de l’entorn vital, és a dir es més facilitat en tenir contactes o
accedir a ells.
Inconvenients:
- Moltes vegades si l’ús de les TIC no es controla i es fa un abús, pot arribar a
crear addicció, i aquesta no és menys greu que qualsevol altre.
- Molt lligada amb l'anterior desavantatge, les TIC poden crear aïllament. Molts
dels usos que té les TIC són de manera individual, és cert que pots estar en
contacte de manera virtual, però t’allunyen del teu entorn més proper.
- L’ús de les TIC a més, pot causar problemes de visió, ja que les pantalles
retroiluminades tenen efectes negatius en la visió.
- Un dels aspectes que la gent considera més negatiu i que per això no estan a
favor de les TIC és la inversió de temps. No deixa de ser una nova estratègia
innovadora, de la qual s’ha d’aprendre a utilitzar i fer-ne un bon ús, i això
comporta un temps.
- Estrès, ja que tenir a l’abast tanta informació a vegades genera angoixa i porta
a la desinformació.
3. L’ESCOLA I LES TIC
Com ja s’ha dit anteriorment, no és necessari tenir bona memòria per retenir la
informació, no és una funció de l’escola el fet de transmetre-la. El que es necessita
actualment és estar “present” en el coneixement (Arias i Arango, 1998). Això
significa que el subjecte que té la possibilitat de tenir accés a Internet i sap com
navegar per les xarxes, estant present en tot el coneixement universal. Per això es
tant important saber tractar la informació i conscienciar sobre la quantitat de
documents que podem conèixer a nivell global.
L’escola, és a dir, els educadors tenen ara la oportunitat de fer ús de les TIC per
aprendre nous coneixements i per viure noves experiències. A més a més, pot fer
ús d’aquestes per donar a conèixer a gran escala un contingut i que serà
ràpidament expandit, a disposició de tot el món. Les TIC són un mitjà de
planificació de classes a l’escola, d’experiències a l’aula i de tot allò que es vulgui
compartir a dins d’aquesta. L’alumne, per tant, ja no pertany a un món aïllat ni a
una aula aïllada, ni tampoc depèn dels coneixements del seu mestre o professor.
Ara eines per començar a investigar i créixer tot sol, o si més no, amb més
llibertat. A través d’Internet, l’alumne té a disposició a tots els deixebles del món,
sense importar d’on siguin ni on estiguin. Ha nascut la possibilitat de tenir
contacte amb grans grups de gent, compartir aspectes de la vida, de la ciència i
dels sentiments amb persones que a priori serien invisibles als ulls dels altres.
És per això, que la tasca principal de les TIC, és aconseguir que els alumnes
millorin els seus aprenentatges (Carneiro, Tamara, & Toscano, 2009). Per tant,
s’ha d’establir i configurar una nova relació entre els professors, els alumnes i el
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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contingut, i tenir-ho en compte en l’avaluació de tot aquest procés. Aquest nou
context, crea i potencia eines col·laboradores que fomenten la interacció i
l’intercanvi, i promou la comunicació i el diàleg. Però també, dins d’aquest
context, es crea un espai basat en l’engany, perills i abusos, que requereixen una
formació i intervenció per part dels docents. És a dir, el món de les TIC pot arribar
a contenir, en si mateix, un espiral d’enganys, manipulacions i tràfic d’informació
personal que els alumnes i mestres acaben oferint sense adonar-se’n del valor que
això té. Per aquest motiu es necessària la conscienciació directa de tota la
comunitat educativa davant la perillositat del món intern de les TIC. El fet que
ens aportin documentació, jocs, informació de forma aparentment gratuïta, no
significa que nosaltres no els hi estiguem donant res de valor, tot al contrari, per
això es tan important advertir i reflexionar sobre fer un bon ús.
A més a més, un altre aspecte interessant entre les TIC i l’escola, és que l’acadèmia
també té ara la possibilitat d’integrar-se a aquesta xarxa i gaudir d’aquest servei
educatiu (Rivera-Vargas y Lindin, 2020). El que és important, és que l’escola i la
comunitat acadèmica trobin l’equilibri i s’ajudin mútuament. Existeix una gran
varietat de pàgines web amb un coneixement que permanentment està
actualitzat. Per tant, l’escola ha de fer un bon ús per mostrar als seus alumnes
aquests coneixements i trobar la manera de vincular-ho a l’aula. En conclusió, es
poden destacar alguns dels avantatges que ofereixen les tecnologies, com per
exemple: l’actualització permanent del docent, la vinculació de l’alumne a la
realitat dels nostres països, integrar la comunitat acadèmica al món de la ciència,
construir i difondre el coneixement.
Segons els autors Arias i Arango (1998), les escoles, els alumnes i els professors,
són els primers que s’han de comprometre a adaptar-se als nous canvis que
comporten l’arribada de les TIC, però són també els més aptes per fer front a
aquestes transformacions. La funció de les TIC, és la d’intermediació en els
processos de la informació. El seu objectiu és aconseguir la combinació entre
mantenir una connexió física amb els usuaris presencials i contribuir a alimentar
el ciberespai amb una biblioteca infinita de recursos per a tota la humanitat. Per
a que tot això sigui possible, s’ha d’oferir els recursos TIC òptims per tal que els
alumnes siguin hàbils en la descodificació de la informació que els envolta
(Rangel y Martínez, 2013). Això es reprodueix en l’ús d’eines, d’estratègies i de
metodologies que engloben les tres competències, tant l’emocional (construcció
del jo), com l’ètica-cognitiva (reflexió sociomoral), com la competència social
(convivencialitat).
Per la mateixa línia, l’educador ha d’actuar en base a unes estratègies i
metodologies amb uns objectius darrere i un gran abast de coneixement; totes les
accions han de tenir un perquè, no poden ser fruit de la casualitat. El mestre ha
de ser conscient del possible impacte que pot causar i prendre mesures per
modelar la seva influència: per tant, l’educador ha de saber. Ha de saber avançar
en la reflexió i cerca de criteris per permetre obrir debats i vies per valorar la
pràctica per consolidar lligams i aliances. És a dir, ha de ser un procés preparat,
analitzat, reflexionat, i amb una intenció darrere, per tal d’actuar complint les
premisses saber fer i saber actuar, contribuint així en la seguretat i el benestar que
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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dóna tenir uns esquemes de referència debatuts i assumits com a propis per tal
d’oferir una certa estabilitat i coherència (Rangel y Martínez, 2013).
4. NOUS REPOSITORIS D’INFORMACIÓ ACADÈMICA
Conforme ha anat augmentant la quantitat d’informació a Internet i les
tecnologies han facilitat nous recursos per a la gestió d’aquesta, els serveis
addicionals van més enllà d’una simple consulta i organització. S’està donant pas
a una nova etapa on els recursos engrandeixen el seu ús. Fa poc més d’una dècada
que va sorgir un moviment anomenat “Open-access”, és a dir, accés obert. Es
refereix a un nou model de comunicació científica. Una de les definicions més
conegudes per a aquest concepte és el de l’autor Peter Suber (2005, p.231), que
diu: “Open-access literature is digital, online, free of charge, and free of most
copyright and licensing restrictions”. Això significa que el món de l’accés obert
és aquell on l’autor segueix sent propietari de la seva obra i dels seus drets,
permet el lliure accés i per tant gratuït de la informació i dona una major
visibilitat i impacte dels resultats d’investigació i per de la transferència del
coneixement.
A més, segons els autors Hernàndez, Rodríguez i Bueno (2007), és un sistema
més complet i transparent, ja que permet, no només la consulta de resultats, sinó
la revisió de les dades d’on s’han extret aquests resultats. És una opció alternativa
per a la publicació i la difusió d’una comunitat científica internacional. L’aparició
d’aquest moviment, és el resultat d’una xarxa de diversos factors. Pels
investigadors, s’obren noves oportunitats per distribuir i accedir a continguts de
forma immediata i dóna més visibilitat amb l’expansió d’Internet. Pels revisors i
investigadors, permet accedir a qualsevol conjunt de dades i la possibilitat
d’articular processos de revisió. Per altra banda, les biblioteques, s’alliberen
d’una pressió per part de les editorials, que presenten una necessitat constant per
construir noves col·leccions. Finalment, per part de les institucions públiques que
financen la investigació, la difusió i avaluació permet establir una base econòmica
i una societat basada en el coneixement. En l’actualitat i segons Ferreras i Merlo
(2015), l’accés obert és àmpliament recolzat pel govern i els organismes de
finançament que mostren actituds cada cop més favorables a l’obertura de dades
i al accés obert dels continguts. És una manera d’amortitzar la inversió en la
investigació d’un país i d’ajudar a la inclusió digital dels ciutadans al oferir nous
continguts acadèmics i científics. És aquí on entren en joc, els repositoris. La
funció d’aquests no és la de “publicar” documents sinó que fan “pública”
documentació, que normalment ja ha estat publicada en alguna revista científica
o editorial.
Abans de continuar, és important conèixer bé la paraula registre que ve del
concepte anglès “repository”. Significa arxiu obert i segons el diccionari de la
RAE, és un lloc on es guarda qualsevol cosa. Però, segons Abadal (2015), el
defineix com a un lloc web que recull, preserva i difon la producció acadèmica
d’una institució o d’una disciplina acadèmica, donant accés a tots els objectes
digitals que contenen i a les seves metadades. Com s’ha pogut observar, alguns
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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autors afirmen que els repositoris no només estan destinats a proporcionar un
dipòsit i, a facilitar l’accés, sinó que s’han convertit en components claus i
essencials de l’accés obert al coneixement. A continuació, i per tal de poder
ampliar i contextualitzar la teoria explicada anteriorment, es donaran a conèixer
diferents repositoris acadèmics actuals del segle XXI. En concret en aquest article
es vol fer èmfasis a tres d’ells, que són: Academia.edu, Resarchgate i per últim,
Google Scholar.
Tots aquest repositoris permeten, com ja s’ha dit, donar a conèixer als usuaris, tot
tipus de treballs científics de diferents autors, ja siguin: obres inèdites,
publicacions, articles, actualitzacions, documents textuals o multimèdia, etc. A
més a més, alguna d’elles també permeten que el propi usuari formi part del
registre i pugui difondre coneixement propi a arreu del món. Tant Resarchgate
com Academia.edu, són dues de les xarxes socials acadèmiques més populars.
No obstant això, s’anomenaran a continuació altres repositoris que fan la gestió
de cites, com: Mendeley, Zotero o CiteULike; i a més a més permeten als usuaris
trobar-se i seguir-se els uns als altres.
Pel que fa a l’Academia.edu, és una xarxa social acadèmica que va sorgir al 2008
com un espai on qualsevol investigador pot compartir i donar visibilitat als seus
treballs. A més, aquest registre té també l’objectiu de connectar a científics i que
aquests puguin tenir un seguiment d’aquells articles rellevants per a les seves
investigacions. Es podria dir que aquest dipòsit té una gran influència en la
societat en general. Tanmateix, es podria dir que és un recurs finançat bàsicament
per empreses importants i per alguns investigadors, que vetllen per la seva
sostenibilitat per a què milions d’usuaris arreu del món puguin seguir fent-ne ús.
En aquest registre els usuaris tenen seguidors i, poden també, seguir a altres
investigadors i/o temes d’estudi. Per tant, cada usuari té un perfil biogràfic on es
mostra el nom, les afiliacions, les dades de contacte, els perfils socials com ara
Facebook, Linkedin, Instagram, Skype..., els interessos d’investigació i el
currículum vitae. A més, un aspecte a remarcar d’aquest dipòsit és que permet
interactuar a través de missatges amb altres investigadors, és a dir, permet
ampliar el cercle d’interacció amb professionals de l’àmbit de qualsevol part del
món. També consta l’apartat de notificacions i avisos, per estar més informat i
alerta de tot el que vagi succeint. La secció d’analytics també es pot trobar què és
l’apartat d’estadística on es pot observar les visites dels últims 30 dies en relació
als propis documents penjats. I per últim, remarcar l’apartat de sessions, que està
destinat a compartir els documents d’interès amb tot l’entorn social virtual (amics
o bé d’investigadors).
Pel que fa al repositori de ResearchGate, fou creat al 2008 i té una seu a Berlin i
una a Boston. Va dirigit a qualsevol persona que fa ciència d’una disciplina. I s’ha
percebut un augment constant dels participants. Remarcar que al 2016 el
constituïen 11 milions d’usuaris. És a dir, no té tant impacte com l’Academia.edu,
però és un recurs que també es té en compte i força usuaris l’empren. En
referència al Google Scholar és un buscador acadèmic de Google. Va ser creat en
versió Beta el 19 de novembre de 2005. Esta encarat aquest nou registre a buscar
contingut i bibliografia científic-acadèmica. El que permet localitzar per tant és
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol. 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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documents com per exemple articles, tesis, llibres, patents i resums. Però queden
exclosos els documents que no són de caràcter científic com per exemple crítiques
de llibres i editorials, llibres de text, diaris o revistes comercials. A més a més, és
un dels buscadors que permet accedir a documents a text complet. Per facilitar la
cerca de l’usuari, també hi ha totes les citacions dels documents publicats.
Per altra banda, Google Scholar també permet la configuració d’un perfil d’autor
i realitzar el seguiment sobre les cites dels treballs publicats. El funcionament que
realitza aquest registre és bàsicament el de jerarquitzar els resultats utilitzant un
algoritme similar al que utilitza Google per les seves recerques. Sense cap dubte,
és una eina fàcil d’utilitzar i de participar-hi. Permet maximitzar la visibilitat dels
seus investigadors i aposta per enfortir la reputació dels investigadors i la
identitat digital mantenint actualitzada el cercador i mantenint la citació dels
autors en cada un dels documents. En definitiva, s’ha vist que aquests tres
repositoris són molt profitosos i s’ha de fomentar l’ús d’aquests. Són d’utilitat
tant per cercar informació varia com per buscar articles acadèmics de qualitat i
ben fonamentats, és a dir, per extreure informació verídica i de la qual t’hi pots
fiar.
A més, remarcar el fet que algun d’aquests recursos et citi directament l’article
(Google Scholar) i et dirigeixi a articles relacionats del tema, ja que sovint la
societat es troba en dificultats en front a això, per tant dona resposta a les
necessitats d’aquesta. Tanmateix, el fet que es puguin penjar treballs o
documents permet veure el recurs des d’una altra perspectiva, veient que molts
treballs autobiogràfics poden ser compartits en aquesta xarxa. Així mateix, que
es puguin fer preguntes al recurs Academia.edu permet un feedback instantani
de professionals del tema i persones de tot el món. Tot i així es poden remarcar
certs inconvenients, com per exemple, la dificultat de registre i d’ús del
Researchgate en comparació amb el Google Scholar. Així com la necessitat de
coneixement de l’anglès per alguns dels repositoris, tot i que buscant amb anglès
es troba molta més informació i articles acadèmics, i al mateix temps es dona una
visió més internacional i diversa.
5. CONCLUSIONS
En l’actualitat, les TIC són indiscutiblement, no només necessàries sinó
indispensables en tots els àmbits i, evidentment, en l’educació. Els avantatges que
aporten (rapidesa, internacionalitat, atractiu, dinamisme, proximitat amb l’equip
docent o ampliació de l’entorn vital, entre molts d’altres) superen en creix els
inconvenients amb els que ens podem trobar com l’addicció i l’aïllament, com a
principals problemàtiques d’avui dia entre els infants i adolescents. Tanmateix,
és important saber fer un ús correcte de les TIC, per la qual cosa és necessari
dedicar temps en el seu aprenentatge, fer un ús responsable i conèixer quines
aplicacions i webs poden ser més adients i útils en cada camp. En el cas de
l’educació, destaquen diferents eines, cercadors, recursos que poden ser de gran
utilitat. Un d’aquests recursos són els repositoris, en els que es fa pública la
literatura publicada en alguna revista científica o editorial, segons Abadal (2015),
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es tracta d’un espai digital “que recull, preserva i difon la producció acadèmica
d’una institució o d’una disciplina acadèmica, donant accés a tots els objectes
digitals que contenen i a les seves metadades”.
Pel seu rigor i quantitat de documentació destaquen Academia.edu, Resarchgate
i Google Scholar, però existeixen molts més. Per acabar, creiem que seria
interessant que totes les escoles impartissin les TIC com una assignatura per tal
de dotar a l’alumnat de les eines i coneixements necessaris per treure tot el profit
d’aquestes noves eines que la tecnologia posa al nostre abast, i preveure certes
addiccions i mal ús d’aquestes. És a dir, que no únicament s’han resolt les
qüestions de com han evolucionat, que s’ha observat que l’evolució de les TIC y
de la tecnologia en general es cada cop més ràpida i cada cop s’aconsegueixen
objectius més inimaginables. Si no que s’ha pogut constatar que la resposta a les
qüestions de quina és la importància de les TIC i com s’ha de fer un bon ús, són
al cap i a la fi les més importants. Per tant, la conclusió clau del present article es
basa en conscienciar del bon ús que s’ha de fer de les TIC i sobre tot mostrar els
amagatalls que conté rere cada acció d’acceptar qualsevol transferència de dades.
Les TIC són una opció molt interessant per l’aprenentatge de mestres i alumnes,
però sense conscienciació, passaria a ser una opció per treure part de la seva
privacitat. Així doncs, la perillositat de les TIC es combat amb conscienciació i
reflexió crítica sobre tot allò que fem al món d’Internet.
BIBLIOGRAFÍA
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Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Desigualdades y transformaciones educativas en plena
pandemia COVID-19
Inequalities and educational transformations in the middle of the COVID-
19 pandemic
Enma Jiménez González
Resumen: En este artículo de reflexión se expone una breve introducción donde se plantean las
preguntas iniciales; ¿Qué desigualdades ha incrementado y visualizado la pandemia COVID-19?
y ¿Existen transformaciones educativas que las disminuyan?, unos contenidos basados en la
desigualdad tecnológica provocada por el estado de alarma de la COVID-19. A su vez, se explican
con más detalle aquellas desigualdades que no se muestran a primera vista como las
sociofamiliares o las curriculares. Se tratan aspectos de los centros privados y la privatización
educativa afectada en América Latina. Así como una educación gratuita y obligatoria, teniendo
en cuenta cómo usan los datos de privacidad para generar una economía próspera. Finalmente,
se presentan las diferentes propuestas de los autores para lograr ese cambio en el país que se
necesita para transformar las desigualdades.
Palabras claves: Desigualdades, tecnología, centros privados, centros públicos, transformaciones
educativas.
Abstract: In this reflection article, a brief introduction is presented where the initial questions are
posed; What inequalities has the COVID-19 pandemic increased and visualized? And are there
educational transformations that reduce them? Some content based on the technological
inequality caused by the COVID-19 state of alarm. In turn, those inequalities that do not appear
at first glance, such as socio-family or curricular inequalities, are explained in more detail.
Aspects of private centers and educational privatization affected in Latin America are discussed.
As well as a free and compulsory education, considering how they use privacy data to generate
a prosperous economy. Finally, the different proposals of the authors are presented to achieve
that change in the country that is needed to transform inequalities.
Keywords: Inequalities, technology, private centers, public centers, educational transformation
1.- INTRODUCCIÓN
Este artículo de reflexión tiene como finalidad responder a la siguiente pregunta;
¿Qué desigualdades han incrementado y visualizado la pandemia de la COVID-
19? Como consecuencia a esa pregunta, surge ésta otra, ¿Existen
transformaciones educativas que las disminuyan? Es por eso que a lo largo del
artículo se va a tratar desde una perspectiva analítica y crítica de dar respuesta a
esas cuestiones. Lo haré basándome en los diferentes referentes y en las diversas
dimensiones que exponen los autores. A su vez, a través de los contenidos sobre
las desigualdades tecnológicas a raíz de la pandemia producida por la COVID-
19, se verá en el artículo como también están reflejadas aquellas desigualdades
sociofamiliares, estudiantiles y curriculares. A continuación, se tratarán aspectos
de los centros escolares haciendo referencia a las instituciones privadas, públicas
y la privatización educativa para dar visibilidad a las desigualdades actualmente
invisibles.
Enma Jiménez González. Estudiante del Grado en Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
enmaenma26@gmail.com
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Después, se aportarán las iniciativas que proponen los diferentes autores a través
de una tabla con las diferentes propuestas para disminuir dichas desigualdades.
Así, y, por último, se presentarán unas conclusiones reflexivas dando énfasis en
mi posición sobre los temas tratados con anterioridad. Es importante recalcar que
se ha creado un nuevo sentido común: hemos vivido un aislamiento político,
cultural e ideológico de un capitalismo encerrado en sí mismo, confinamiento de
discriminación racial y sexual. La cuarentena causada por la pandemia es una
cuarentena dentro de otra. Superaremos el aislamiento del capitalismo cuando
seamos capaces de imaginar el planeta como nuestro hogar común y a la
naturaleza como nuestra madre original a quien le debemos amor y respeto (De
Sousa, 2020).
Para finalizar, cuidándonos y cuidando podremos salir adelante, así como
transformar nuestro presente educativo y/o social para mejorar nuestras
condiciones en la vida diaria. Disminuyendo las desigualdades anteriores a la
pandemia COVID-19, y las que persistirán después de ésta. Recordando en todo
momento que somos agentes de cambio y que podemos transformar nuestro
futuro próximo.
2..- LAS DESIGUALDADES DEL PASADO Y DEL PRESENTE.
2.1.- Desigualdades tecnológicas.
A la hora de hablar de la educación tecnológica (educar con y en la tecnología)
debemos tener en cuenta que no todo el mundo puede acceder a esta. En el
transcurso de la lectura de los diferentes artículos, se ha tenido en consideración
las diferentes perspectivas de los autores que mencionaban factores negativos de
dichas tecnologías, puesto que estas, pueden no haber sido reconocidas
anteriormente como desigualdades.
El comportamiento desde el punto de vista Selwyn (2019) se ha visto afectado
negativamente con causas como la fatiga, la ansiedad o el estrés producido por
el abuso de las tecnologías. Bajo mi punto de vista, estoy de acuerdo con esta
posición puesto que se ve claramente afectado el nivel de afectividad o
emocional, y después de una pandemia, aún más (el claro impacto emocional que
supone estar encerrado en casa, y delante de un ordenador más de ocho horas).
Además, desde que somos pequeños y pequeñas nos invitan a que estructuremos
el tiempo a las pantallas digitales ya que alteran nuestra atención, y conforme nos
hacemos adultos parece ser que vamos olvidando aquello que nos decían.
Además, unido a esta incidencia emocional general, está el caso de las
universidades. Los docentes comentaban que deseaban que estuviéramos bien,
sin embargo, cuando necesitabas flexibilidad por cualquier motivo relacionado
con la COVID19, no se hacían responsables o no creían en tu palabra.
Según la opinión de la autora Raffaghelli (2020), el educador debía proporcionar
espacios para hablar de emociones ante el uso de las plataformas digitales,
exponiendo casos de frustración o las emociones que se pueden generar en una
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
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red social. Además, se habla de lo que supone el ámbito social ante esta pandemia
como ese rincón de soledad que dejaba ante muchas personas desamparadas o
sin ir más lejos, los y las trabajadores de la sanidad pública que no podían dormir
en casa con sus familiares. Todo esto, va más allá de unas desigualdades
tecnológicas, vuelvo a remarcar que ya existían, pero no se visibilizaban de la
misma manera. De tal forma a continuación, para tener una buena estructura de
dichas desigualdades he dividido estas en; desigualdades sociofamiliares,
desigualdades estudiantiles y desigualdades curriculares.
2.2.- Desigualdades sociofamiliares.
Para empezar, la pandemia nos ha servido para darnos verdaderamente cuenta
de las desigualdades sociales existentes. Son diversos aspectos claves los que han
producido lo que se denomina brecha digital. Esta consiste en una nueva forma
de desigualdad social haciendo hincapié en el distanciamiento social entre
aquellos que tienen acceso a las tecnologías digitales y los que no. Por otro lado,
hay más factores que influyen en la brecha digital tal como mencionan Sancho et
al., (2018) como la neutralidad del espacio web donde resolver los fallos de la
sociedad, aunque también Cobo (2019) menciona que esta puede ser totalmente
el contrario según el diseño. Además, se comentan las categorías según las
capacidades y habilidades desde la perspectiva de la analítica de Selwyn (2019).
Este expone que existe la sensación de que las analíticas de aprendizaje se
implementan principalmente para beneficiar las necesidades de las instituciones
y no de los individuos.
A su vez, hay que tener en cuenta la tarea educativa trasladada a los domicilios,
la “domiciliación”, donde los autores Dussel y Adell (2020) consideraban que las
autoridades no se preguntaban qué posibilidades ofrecían en la dinámica
familiar o cómo se adaptaría al contexto familiar. Además, esto generó una falta
de atención y surgió una falta de alteridad entre los domicilios y las escuelas.
Puesto que las escuelas habían sido siempre un refugio para los alumnos, donde
regía la autonomía y emancipación de las familias. Por ello, se dejaron de crear
lo que llamamos redes afectivas y de conocimiento fuera del hogar, y hablar
directamente con una pantalla, o al menos, aquellos y aquellas que podían
conectarse. ¿Estaríamos ante un caso de desconexión por la conexión?
A la hora de hablar del ámbito familiar, se debe tener en cuenta los aspectos como
la desvinculación y desenganche de diferentes sectores demográficos y
económicos que se tuvieron. Se tendrían que haber tenido en cuenta el contexto
y la familia promoviendo así políticas educativas de equidad. A partir de aquí
surgió la necesidad de dar respuesta mixta a dos ramas de perfiles familiares
generalizados: aquellas que tienen buena vivienda situada en un barrio bueno y
con condiciones óptimas, y aquellas más vulnerables con viviendas precarias
situadas en barrios más marginales (Fernández, 2020).
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2.3.- Desigualdades estudiantiles
Por lo que respecta a los profesionales de las instituciones hay que nombrar
también las dificultades de los docentes. Por esa rama, a los profesionales les
surgieron nuevas exigencias y obstáculos, tuvieron que hacer un esfuerzo por
aprender a utilizar nuevas tecnologías en plena pandemia de manera efectiva y
dinámica para así poder mantener un aprendizaje equilibrado. También debían
tener una conexión permanente. Tal como comentaba anteriormente, se vio
afectada de manera significativa la individualización de los alumnos, porque no
se garantizó un espacio común para la interacción sincrónica entre compañeros
y compañeras. Generando así, mayor incremento del trabajo individual y una
ausencia en el aprendizaje conjunto, determinado también por esa falta de
aprendizajes de los docentes y de plataformas adaptadas a cualquier contexto-
familiar.
Coll y Rivera-Vargas (2019), ya antes de la pandemia mencionan la brecha que
marcó más según el perfil del alumnado siendo este el de capital cultural.
Creemos que existe una segregación escolar beneficiada al mismo colectivo y que
para superarla se necesita el espacio de protección que la pedagogía crítica ofrece
para pensar contra la opinión recibida, contrarrestar el sistema actual y liberarse
(Hooks, 1994). Tarabini (2020) destaca la segregación como una desigualdad que
se produce en los centros escolares, ya que estos, reproducen esquemas o
elementos de inequidad, y dan claras formas de desvinculación y expulsión de
determinados grupos. Bonal (2019) añade que se expulsa a las personas
inmigrantes de un centro de manera segregada y se concentran o se exponen en
un mismo grupo homogeneizando, también es otra manera de segregar.
Moschetti et al., (2019), defienden la idea de segregación como segmentación.
A la hora de hablar de segregación escolar, hay que tener en cuenta que se
retroalimenta junto a la segregación social tal como exponen Bonal y Moschetti
et al., (2019), estas vienen promovidas por las claras reglas de mercado, estas
aparecen en el modelo capitalista basado en una teoría neoliberal tan puro como
la educación de la sociedad, en el próximo contenido se explica con más detalle.
2.4 Desigualdades curriculares
A la hora de hablar del currículum, hay que tener en cuenta que todas las
desigualdades anteriores están relacionadas. Dichas desigualdades han tomado
más relevancia en esta época. Según Fernández (2020) haciendo hincapié en que
el modelo de aprendizaje no sufrirá repercusiones puesto que se seguirán
utilizando los libros de texto. Sin embargo, no hay métodos suficientes para tener
esos materiales y al final aquel que no puede acceder a estos serán los más
perjudicados, incrementando así la brecha digital y de contenido, comentada
anteriormente y a su vez la segregación escolar. Pero existen otros recursos (como
objetos interactivos, plataformas virtuales, etc) que son diversas fuentes de
oportunidades para el conocimiento y la adquisición de este, comportando así la
creación de nuevas funciones y roles.
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Durante la pandemia ocasionada por la COVID-19, se han creado diferentes
metodologías de enseñanza; uso de plataformas virtuales o videoconferencias.
La virtualización de las clases ha supuesto un cambio drástico en el currículum
y aprendizaje entre escuelas, alumnado y docentes. En esa ocasión se tiene en
cuenta los recursos tecnológicos que se ofrecieron tanto al alumnado como a los
docentes, sin embargo, tal como se ha comentado anteriormente no se enseñaron
a utilizarlos. En consecuencia, se han visto condicionadas las metodologías de
aprendizaje con el uso intensivo de plataformas virtuales y surgieron entonces
las desigualdades en la conectividad digital o brecha digital.
Por todo esto, se fueron perdiendo espacios de conversación, siendo así
momentos de dificultad social para mantener una buena comunicación y trabajo
en grupo. Por lo tanto, la comunicación no verbal se ve afectada tanto a los
docentes que no pueden observar a la mayoría de los alumnos como a ellos/as
mismos a la hora de expresarse. La atención que se pone en la pantalla se vio
también afectada, así como por las interrupciones domésticas.
Coll y Rivera-Vargas (2019) ya antes de la pandemia, mencionaban la brecha en
el acompañamiento emocional y readaptación necesaria de un nuevo currículum,
creando tutorías individualizadas y buen seguimiento intelectual y emocional
del alumnado. Para detectar y mejorar las desigualdades en el aula.
3.- LOS CENTROS ESCOLARES (PRIVATIZACIÓN ESCOLAR).
A la hora de hablar de los centros escolares hay que tener en cuenta que se vieron
condicionados por todas las desigualdades anteriormente mencionadas, sobre
todo las sociales. Es por ello, que considero de vital importancia remarcarlos
puesto que se vio incrementado las diferentes tipologías de los centros privados,
aumentando la brecha en las clases sociales, los deficientes recursos económicos
en las escuelas públicas, así como el futuro de la privatización escolar. Según
Fernández (2020) las escuelas privadas no han sentido esta desconexión de
aprendizaje, gracias a que la administración forma parte del mismo centro y las
plataformas virtuales que se daban provenían directamente de las que dictaba el
director. Esto conlleva a volver a reflexionar sobre las estructuras de poder que
se dan hoy en día. Los centros educativos y la educación recibida en distintas
clases sociales y donde el Ministerio debería haber tratado todos los casos con la
misma precisión y no como un igual, puesto que el contexto, sí importa.
Bonal (2020), se refiere a la privatización escolar como un proceso de segregación
escolar, que conlleva a la discriminación activa, pasiva, indiferencia, exclusividad
y métodos de selección. La clase social forma parte de un elemento exhaustivo
para explicar la desigualdad de condiciones que experimenta tanto el contexto
familiar, como los alumnos o el centro escolar en abordar la situación de
pandemia mundial provocada por la COVID-19. Para Tarabini (2020) la escuela
es un espacio de protección y garantía de los derechos de la infancia y juventud.
Por eso cuando el autor Fernández (2020) pregunta por qué escolarizamos, nos
plantea que la educación y la escolarización sirven precisamente para cuidar a
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los menores, en el sentido más amplio y profundo, y que estás se han visto
afectadas según la pirámide de Maslow, donde lo prioritario es la seguridad y no
ha habido esas condiciones seguras, o al menos para todos los infantes. También
los autores Giroux et al., (2020) informan que ha habido esta falta de espacio
seguro y garantía de los derechos de los estudiantes.
Moschetti et al., (2020) expone el incremento de alumnos en centros de
privatización educativa en América Latina. Explica tres razones; como la reacción
de gobiernos a nuevas demandas educativas, falta de voluntad política, y de
capacidad administrativa. Todo ello conlleva a que exista una alta demanda de
estos centros que pueden venir del ámbito privado adoptando un rol de difusión
de reformas a favor de la privatización, y por otro lado, todos aquellos que
provienen más del ámbito público para impedir reformas educativas donde se
favorezcan los anteriormente mencionados. Un claro ejemplo que propone Claro
(2020), son las pruebas SIMCE, una evaluación de los resultados en diferentes
escuelas del país de Chile. El sistema está basado en una presión constante al
alumnado y profesorado con unas altas exigencias que provocan
conservadurismo y permanencia estancada, incapaz de innovar.
Así mismo, los casos de segregación escolar por parte de la privatización en
educación se incrementan en los países como Colombia, Brasil, Perú, República
Dominicana, Nicaragua, Haití, El Salvador, Guatemala, Honduras o Uruguay. A
grandes rasgos tal como explica Moschetti et al., (2020), esta privatización forma
parte de la reforma estructural de cada estado como en el caso de Chile. En
Colombia y Brasil se subcontratan los centros privados por la falta de centros
públicos. En Perú y República Dominicana, se crean centros privados de bajo
coste administrados por individuos con fines lucrativos haciendo así una
enseñanza básica a aquellas familias con ingresos bajos, estas son nombradas
LFPS, Low-free private school. Además, por lo que respecta a los consiguientes
países latinos americanos, son desarrollados por todas esas problemáticas
relacionadas con los desastres naturales o conflictos armados, así como el poco
peso a la educación que se ha dado en ese sector.
Por lo que respecta al sector público, Tarabini (2020) expone que la escuela
pública debería ser de uso común, obligatorio y gratuito conllevando así a la
igualdad social. Aunque esto se viene contradiciendo con todos los factores de
desigualdades y exclusión que se han ido mencionando a lo largo del artículo. La
planificación educativa e intervención de esta tiene poca capacidad para corregir
la segregación escolar. Incluso en el sector público se dan casos de segregación
puesto que también hay una oferta pública donde si tienes más puntaje puedes
acceder de manera casi inmediata en un centro, en cambio una familia con más
dificultades puede suponer la exclusión de ese infante.
A su vez, si tenemos que exponer la idea de gratuidad, hay que tener presente la
datificación (Selwyn, 2019) que expuesta en el sentido más amplio de la palabra
es el uso de datos generados por el uso de webs y plataformas en línea.
Principalmente, recogen tus datos privados al aceptar “Términos y condiciones”
que ofrecen las compañías redactadas en interminables textos (Cobo, 2019).
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Según Merkel (2018), agrega la creación de un sistema en el que los ciudadanos
publican dichos datos de forma gratuita en las plataformas para recopilarlos y
determinar el valor de estos y utilizarlos como productos generando así una
compensación económica.
4.- TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA.
A la hora de expresar las diferentes transformaciones educativas que se han ido
exponiendo a lo largo de las diversas referencias bibliográficas de autores
profesionales en la materia, realizaré un análisis crítico de todas ellas. Haciendo
hincapié en la relación que tienen y como a su vez, ayudarán en un futuro
próximo a la disminución de las desigualdades comentadas anteriormente. Para
facilitar dicho contenido he realizado la siguiente tabla.
Tabla 1. Transformaciones educativas por diferentes autores referenciados.
Dussel y Adell (2020).
- Adaptación de los currículums y vivencias a la situación para hacer
reflexionar a los individuos.
- Readaptación del currículum y con ello de los contenidos más
esenciales y reducción de las evaluaciones.
- Más recursos dentro y fuera del aula.
- Reducción del ratio y ampliación de plantilla para formar según
una pedagogía crítica.
Rivera - Vargas (2019).
- Reflexión de todo el equipo.
- Tutorías individualizadas, seguimiento intelectual y emocional del
alumnado.
- Reforzar el vínculo con las familias.
- Que los municipios pongan sus recursos a disposición de los
centros educativos (crear redes a nivel de territorio).
Trujillo et al (2020).
- Importancia de las investigaciones educativas para visualizar esas
desigualdades en el ámbito territorial y educativo.
- Analizar el aprendizaje y contenidos.
- Invertir más en la escuela y educación, dando más recursos y
soporte para aquellos que más lo necesitan. Así como la
readaptación de un currículum ajustable y razonable.
Fernández (2020).
- “Fórmula blended”: presencialidad en la escuela en mayor o menor
medida según las necesidades, virtualidad en casa, virtualidad de
trabajo autónomo o trabajo en parejas en el colegio (con la
seguridad y el apoyo de los docentes)
- Potenciar el voluntariado (docentes jubilados, estudiantes de
último curso, monitores).
- Docentes mayores de 60 años y que padecen alguna enfermedad
perjudicial para su salud, deberían trabajar desde casa de manera
sincrónica con un docente que pueda ir presencialmente.
Hooks (1994).
- Para superar la educación bancaria propuesta por el referente
Paulo Freire, propone lo que llama “pedagogía comprometida” o
“engaged pedagogy”. Haciendo al alumno más empoderado y
responsable de su conocimiento con contenidos significados y
relacionados con la vida diaria.
- Creando un espacio seguro para el aprendizaje, valorando el error
y no castigándolo, y fomentando el pensamiento crítico.
Giroux et al., (2020).
- El profesorado tiene que enfrentarse a un nuevo desafío para
proponer un pensamiento crítico para adquirir la libertad necesaria
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contra la hegemonía y romper con el sistema compartido
reproducido.
Garcés (2020).
- Pedagogía emancipadora creando más autonomía para luchar
contra las desigualdades e injusticias.
- Aprender a aprender que permite todas las relaciones dinámicas
que se pueden llevar o no cabo, así como visibilizar
- Acceso a la red como un derecho fundamental en el mundo
educativo, aunque tiene su mirada puesta en los efectos negativos
del anonimato en redes.
De Sousa (2020).
- Radicalidad contemporánea y ponerlo todo en cuestión creando así
un pensamiento crítico. Estado de solidaridad.
- Interrupción del capitalismo y crear un nuevo sentido común.
Innerarity (2010).
- Nuevas formas de conocimiento y simbolismo con mecanismos de
reflexión institucionalizados.
Tarabini (2020),
Bonal (2019) y
Moschetti et al., (2019).
- Acortar la brecha de sentido provocada por la institución escolar
con la planificación novedosa de una presencialidad y el modo de
vida escolar, así como replantear el rol del docente.
- Establecer la escuela pública, común, obligatoria y gratuita para la
igualdad de oportunidades.
- Establecer políticas que actúen como reproductores de injusticia.
Biesta y Tedder (2006).
- Interacción social puesto que la agencia solo sería posible con dicha
interacción.
- La agencia solo se desarrolla dentro de uno mismo (individualista).
Stetsenko (2019).
- Agencia transformadora radical para la co-realización mutua entre
las personas y su mundo.
- Intereses del estudiante, el currículum, problemáticas sociales y las
TIC.
Miño y Rivera-Vargas
(2021).
- Aprendizaje auténtico basado en nuevas transformaciones
tecnológicas, relacionado con las investigaciones de los
profesionales para así realizar un cambio.
Selwyn (2019),
Raffaghelli (2020),
Cobo (2019), y
Sancho et al., (2018).
- Open Data.
- Presencia del Data en conjunto de sociedad.
- Promoción literal de la Justicia de datos.
- Extracción de datos educativos con fin académico, pedagógico y
educativo.
- Programas tecnológicos:
- 1:1 (Gran Escala).
- Bottom Up.
- 3D Mena.
- Coursera.
- Edublogs.
- Iniciativa Tutellus.
Fuente: elaboración propia (2021).
En definitiva, estas iniciativas se tienen en cuenta muchos de los aspectos
tratados anteriormente como la segregación escolar, por ejemplo. Así pues, se
prioriza el modo de modernizar, readaptar y analizar el currículum actual,
partiendo de la iniciativa de esta nueva manera de realizar clases de manera
virtual o semipresencial. Poniendo énfasis en los nuevos conocimientos
tecnológicos a través de diferentes programas que pueden facilitar estos.
Además, mantener un pensamiento crítico, y el empoderamiento del alumnado,
tratando la salud emocional para así transmitirlos a las futuras generaciones para
poder disminuir las desigualdades, acotando también la brecha digital deseando
crear una red pública y que toda persona pueda acceder a ella, como un derecho.
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Por otro lado, también prácticamente todos los autores hacen referencia a utilizar
la escuela pública, gratuita y obligatoria como un derecho para la creación de un
espacio de protección y garantizar la igualdad de oportunidades. Así como la
agencia transformadora donde se prioriza la interacción social, la
individualización y la radical para la realización conjunta entre las personas y su
mundo. A su vez, hay que seguir formando a los docentes en tecnología para así
poder dar una formación de calidad para todos y todas.
5.- CONCLUSIONES.
A lo largo de todos los contenidos anteriores he llegado a una serie de
conclusiones reflexivas donde me ha hecho replantearme muchos de los aspectos
educativos que hemos vivido y que quedan por vivir a la vez, que se ha dado
respuestas a las dos preguntas planteadas al inicio; ¿Qué desigualdades ha
incrementado y visualizado la pandemia COVID-19?, ¿Existen transformaciones
educativas que las disminuyan? Sin embargo, también han surgido nuevas.
Para empezar, se ha hecho referencia a autores pedagogos actuales. Es decir, no
hablamos de referentes del siglo XX o anteriores, sino que he profundizado en
aquellos que viven lo mismo que nosotros los estudiantes actualmente. Esto ha
hecho que mi manera de ver las investigaciones educativas cambie de
perspectiva, y les dé la importancia que merecen. Considero que para cambiar
algo en el futuro, hay que analizar en profundidad un tema en concreto para
poder desarrollar medidas exhaustivas y adaptadas a la situación, y conforme se
apliquen en el día a día, supondrá esa transformación.
Por otro lado, creo firmemente que las desigualdades expuestas a lo largo del
artículo no dependen simplemente de los pedagogos y que debería llegar dicha
información tan contrastada a cargos públicos más altos para poder lograr que
cada una de las iniciativas propuestas se consideren válidas y eficientes. Sin
embargo, hay que tener en cuenta todo lo que se expone sobre las reglas de
mercado y la estructura de poder, así pues, imposibilita o disminuye la
motivación del lector para lograr hacer un cambio, mantener esa pedagogía de la
esperanza viva. Además, considerando que los estudiantes de la asignatura se
están formando como futuros pedagogos, tenemos que mantener un
pensamiento crítico que en muchas ocasiones a lo largo del grado universitario
se ha visto oculto, dejando de lado las emociones y no invirtiendo en dicha salud
emocional del alumnado, provocando carencias socioemocionales.
Además, como futura pedagoga y con un futuro laboral encaminado hacia la
formación del profesorado, tengo que poner la mirada en la transformación de
las tecnologías. Puesto que se ha visto demostrado que no hay una clara
formación de estos. Se les ha explicado cómo usar la plataforma virtual, pero no
los recursos y/o dinámicas que se pueden llevar a cabo para profundizar en los
contenidos que deben enseñar. Lo que conlleva a un aprendizaje precario,
monótono y poco motivador por ambas partes. Nos enseñan a diseñar programas
educativos de calidad y equitativos a lo largo de cuatro años en el grado
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universitario, pero cuando nos damos cuenta, en el futuro prácticamente eso no
se utiliza, se siguen utilizando las mismas pedagogías tradicionales. ¿Dónde
quedan todas esas enseñanzas? ¿Qué nos depara el futuro, más tradición?
Con todo esto, a la hora de pensar en las escuelas, defiendo y soy partidaria de la
escuela pública, obligatoria y gratuita para todo el mundo, por igual,
independientemente de su contexto, sin tener en cuenta su economía y mucho
menos tener que pensar en un puntaje para llevar a cabo una selección. Considero
que eso promueve una segregación disimulada con buenas acciones como las
becas para el comedor a aquellos que más lo necesitan. Las escuelas concertadas
no se hacen muchas menciones en los diferentes artículos, pero creo que deberían
suprimirse y tener en mente otra visión de estas como las llamadas LFPS, imagino
que con un estudio detallado de estas también se pueden llegar a encontrar
inconvenientes y precariedades, pero no se verían con tanto descaro las
desigualdades que se pueden visualizar en ese tipo de escuelas. Por lo que
respecta a los centros privados y la privatización educativa, poniendo de
manifiesto el hecho de que las políticas y programas que están a favor de dicha
privatización tienden a socavar la equidad, la cohesión social y no generan altos
resultados de rendimiento académico.
Finalmente, el hecho de considerar que no se paga dinero por muchos de los
programas que se consideran de uso gratuito es falso, puesto que das algo más
importante, como es tu identidad. Al fin y al cabo, somos seres humanos, cada
uno/a es sin lugar a duda el mejor refugio que puede tener, con una mochila
detrás que conlleva un contexto socio-familiar, una economía, unos contenidos
de aprendizajes, etc., muy diferentes a quizás la persona con la que te cruzas en
el metro cada día. Esas desigualdades invisibles que se han ido destapando una
a una en este estado de alarma provocado por la pandemia mundial a raíz de la
COVID-19, y las transformaciones educativas mayoritariamente digitales para
conseguir disminuir o descender la cifra de exclusión educativa y/o social, hace
que me cuestione y pregunte ¿Nos ha abierto los ojos a la realidad en la que
vivimos?
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Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Más allá del neoliberalismo: la pandemia como una
oportunidad para repensar la escuela
Beyond neoliberalism: pandemic as an opportunity to rethink the school
Ignacia Palma Salinas
Resumen: La pandemia ha generado una situación de crisis sanitaria que ha tenido repercusiones
en lo social, económico y político, poniendo en cuestionamiento distintos aspectos y abriendo
espacios para reflexionar hacia dónde queremos continuar avanzando como sociedad. En este
capítulo abordo desde las pedagogías críticas, cómo el contexto generado por el COVID-19 abre
una oportunidad para repensar las escuelas más allá de la mercantilización y el individualismo
generados por el neoliberalismo, para hacer de la educación un espacio más equitativo y
democrático. En este sentido, planteo tres elementos que considero sumamente relevantes para
el devenir de las escuelas; en primer lugar la necesidad de fortalecer la escuela pública como
aquella garante de derechos y formadora de ciudadanos y ciudadanas; en segundo lugar, el rol
que debe tener la educación en la transformación de las desigualdades sociales existentes para
garantizar oportunidades de desarrollo para todas y todos; y, finalmente, abordo las
potencialidades que tiene abrir las escuelas a sus comunidades y la generación de un diálogo de
diversas voces en su interior.
Palabras clave: pandemia, escuela pública, desigualdades, transformación social, diálogo.
Abstract: the pandemic situation has generated a health crisis that has had consequences in social,
economic, and political aspects, questioning them and opening spaces to reflect where we want
to continue to move on as a society. In this chapter, I argue from the critical pedagogy perspective,
how the context of COVID-19 opens an opportunity to rethink the school beyond marketability
and individualism generated by neoliberalism, to make education a more equitable and
democratic space. In this sense, I present three factors that I think are very important for the future
of schools; firstly, the need to strengthen the public school as an institution that guarantees rights
and promotes citizen literacy, secondly, the role that education has in challenging social
inequalities to guarantee opportunities for all students and, finally, I argue the potential of
opening schools to their communities and the production of a dialogue of different voices within
them.
Key words: pandemic, public school, inequalities, social change, dialogue.
1.- INTRODUCCIÓN
El contexto de pandemia ha puesto en tela de juicio los más diversos ámbitos de
la vida; desde cómo se organizan los cuidados al interior del hogar en relación
con los roles de género, hasta cuál es el rol que deben asumir los Estados para
proteger a su población y garantizar los recursos que les permitan sobrellevar la
situación. Junto con ello, el virus ha provocado una crisis social y económica que
ha evidenciado también las desigualdades existentes tanto al interior de los
países como entre ellos. Esta crisis representa a su vez una oportunidad para
repensar qué es aquello a lo que realmente debemos dar importancia y dónde
debemos poner nuestras prioridades tanto a nivel personal como social,
económico y político.
Estudiante Doctorado en Sociología de la Universidad de Barcelona.
ipalmasa20@alumnes.ub.edu
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Ello nos interpela a poder desarrollar miradas y reflexiones movilizadoras en un
contexto de crisis, manteniendo los horizontes utópicos de transformación, pues,
como afirma Freire (2008), soñar es un acto político necesario e, independiente de
cuáles sean los obstáculos para la esperanza, debemos descubrir las posibilidades
de acción y transformación, porque cuando perdemos la esperanza, difícilmente
lucharemos para generar cambios. Así, en este capítulo abordo tres elementos
fundamentales que la pandemia ha puesto en cuestión y que representan una
oportunidad para el desarrollo de una educación más equitativa y democrática.
En primer lugar, presento la importancia de fortalecer la educación pública, en
segundo lugar, la necesidad de transformar las desigualdades sociales a través
de la educación y, finalmente, la oportunidad de abrir las escuelas a sus
comunidades.
2.- FORTALECER LO PÚBLICO
El neoliberalismo como proyecto político ha implicado para nuestras sociedades
la privatización de servicios públicos, la desregulación del mercado y la
mercantilización y comercialización de la sociedad (Giroux, 2015). Por su parte,
en tanto ideología, el neoliberalismo interpreta la obtención del lucro como
esencia de la democracia, el consumo como forma de expresión de la ciudadanía
y la creencia de que el mercado tiene la capacidad de resolver todos los
problemas sociales (Giroux, 2015). Esta visión ha impactado las definiciones y
políticas educacionales provocando que el sentido de lo público en la educación
se vaya perdiendo (Erstad et al., 2021).
En educación, esto se ha traducido en la administración de las escuelas por
organismos privados, que las han transformado en un artículo de consumo más
dictado al libre mercado, para el cual las y los estudiantes pasan a ser
consumidores y consumidoras susceptibles de ser vendidos y comprados
(Kincheloe, 2008). Este fundamentalismo de mercado ha llevado consigo una
desconfianza en las instituciones, valores y bienes públicos, en el marco de un
aumento del poder de las élites financieras y de las grandes empresas (Giroux,
2015).
Lo anterior cambia radicalmente el sentido de la democracia, que se define cada
vez más como maniobras comerciales sin regulación, en lugar de “referirse a las
formas en las que la vida política e institucional moldea la participación
equitativa, difundida y plenamente informada” (Apple & Beane, 2005, p. 155).
Así, lo que se impone es brindar las mayores oportunidades para que madres y
padres “elijan” la educación que quieren para sus hijos e hijas, abandonando la
prioridad de que el Estado actúe para compensar o superar las desigualdades
que experimentan los grupos más excluidos (Apple, 1996).
En un contexto en el que priman las visiones corporativas y privadas, las escuelas
van perdiendo su interés por el desarrollo de un papel público en la sociedad en
la que se insertan, a lo que se suma la idea de que lo público es malo y lo privado
bueno, lo que ocurre tanto en la educación como en otras esferas (Apple, 1996;
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
38
Kincheloe, 2008). Esto hace que primen discursos que atribuyen a las escuelas
públicas las desigualdades sociales, cuando en realidad es el mercado el que no
sólo las reproduce, sino que frecuentemente crea más de las que ya existían
(Apple, 2013).
Tal como lo resume muy bien Henry Giroux (2013):
El guion ideológico resulta ahora familiar: no existe el bien común; los valores de
mercado se convierten en el patrón para darle forma a todos los aspectos de la sociedad;
el individuo libre y poseedor de bienes no tiene obligaciones más allá de su propio
interés; el fundamentalismo de mercado supera los valores democráticos; el gobierno, y
particularmente el estado benefactor, son los mayores enemigos de la libertad; los
intereses privados niegan los valores públicos; el consumismo se convierte en la única
obligación de la ciudadanía (p. 14).
Sin embargo, la pandemia ha puesto en tensión estas ideas; en primer lugar,
porque evidenció la necesidad de contar con sistemas de salud públicos robustos,
no sólo para tratar a las y los pacientes de COVID, sino también para poder
garantizar procesos de vacunación que inmunicen a la población en su conjunto.
En segundo lugar, el virus vino a recordarnos que vivimos en sociedad y que por
lo tanto el cuidado de la salud personal tenía efectos más allá de lo individual.
En tercer lugar, se requirió que los Estados generaran medidas restrictivas con
relación a la movilidad, para poder disminuir los contagios del virus. Estos
elementos traen de vuelta la importancia de lo público como aquello universal y
garante del bien común pues en el contexto de pandemia, el mercado, la libre
competencia y el individualismo no eran capaces de responder a las necesidades
sociales del momento.
Así, la pandemia aparece como una oportunidad para volver a mirar nuestras
escuelas públicas y fortalecerlas, sobre todo porque quedó demostrado que el rol
de la escuela va mucho más allá de los aprendizajes instrumentales, porque son
también lugares de socialización, cuidado y contención sumamente relevantes
para niños, niñas y jóvenes. La escuela pública lleva consigo el discurso de
comunidad, justicia social y bien común, principios que resultan ser desafiantes
para el neoliberalismo (Giroux, 2013), abriendo una ventana para el desarrollo de
pedagogías críticas que transformen el sentido mercantil de la educación.
La escuela pública aparece entonces como la única que puede garantizar el
derecho a la educación para todas y todos sus estudiantes, y, en tanto pública,
tiene un rol democratizante en la sociedad brindando oportunidades educativas
y formando a sus estudiantes como actores críticos y ciudadanos, que se definen
por ser parte de un colectivo, se involucran en los asuntos de su entorno y son
capaces de transformarlo, abandonando las ideas que los definen únicamente
como consumidores.
De este modo, las escuelas públicas tienen la potencialidad de ser espacios que
asuman el rol esencial de formar ciudadanos y ciudadanas activos que
desarrollarán una responsabilidad política destinada a modelar prácticas e
instituciones de la sociedad en torno a una concepción democrática de la vida
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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colectiva (Giroux, 1998). Así, en tanto esfera pública y democrática de la sociedad,
las escuelas se transforman en espacios en que las y los estudiantes adquieren
conocimientos y capacidades ciudadanas para construir formas emancipatorias
de vida comunitaria, ya no en un sentido puramente individual o de contratos
mercantiles, sino buscando incentivar que las personas participen críticamente
modelando la vida pública (Giroux, 1998).
En este mismo sentido, Apple y Beane (2005) afirman que las escuelas públicas
tienen un rol esencial en el desarrollo de formas de vida más democráticas, no
sólo constituyéndose como espacios que promueven y defienden la democracia,
sino también como espacios para la democracia vivida, permitiendo que las y los
estudiantes sean intérpretes críticos y creadores de significados de sus propias
realidades.
Así, la crisis provocada por la pandemia evidencia que el mercado y las lógicas
individualistas no alcanzan para resolver los problemas sociales que, por su
naturaleza, son de carácter colectivo y por tanto requieren de un sentido de bien
común que va más allá de la producción de ganancias. Ello implica una
oportunidad para situar nuevamente a las escuelas públicas como una institución
absolutamente necesaria en tanto garante de derechos y formadora de
ciudadanos y ciudadanas. Fortalecer la educación pública implica entonces
recuperar el sentido colectivo de construcción de nuestras sociedades, del bien
común y de la necesidad de formar ciudadanos que sean agentes críticos, eso es
lo que necesitan nuestras democracias y que es profundamente contrario a lo que
las políticas educativas neoliberales han ofrecido hasta ahora.
3.- TRANSFORMAR LAS DESIGUALDADES
Uno de los asuntos que ha ocupado a la investigación educativa es la relación
existente entre las escuelas y las desigualdades sociales. Ello ha generado dos
efectos; en primer lugar, ha otorgado demasiada importancia a la escuela, como
si fuese la única responsable en la generación de las desigualdades; y, en segundo
lugar, la idea de que, en tanto parte de un entramado de instituciones que
reproducen desigualdades, no tendría sentido actuar sobre ellas, como si no fuese
posible apostar por su transformación (Apple, 1987).
Sin duda es necesario complejizar aún más el análisis porque no podemos
naturalizar la reproducción cultural y social al interior de las escuelas pues,
justamente porque se trata de espacios socialmente producidos, es posible
transformarlas en tanto las relaciones entre conocimiento y poder no garantizan
automáticamente la hegemonía y la dominación (Apple y Beane, 2005). De lo que
se trata más bien es de entender que las escuelas son a la vez sistemas productivos
y reproductivos en los que se despliegan tendencias contradictorias, tensiones y
prácticas diversas, razón por la cual ellas pueden ser también espacios de
resistencia y de transformación de las desigualdades existentes.
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
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Dichas desigualdades quedaron fuertemente evidenciadas en la pandemia
dando cuenta de que el virus no afectó de la misma forma a toda la población. Es
así como por ejemplo mantener el trabajo y tener la opción de teletrabajar se
fueron estableciendo como nuevos privilegios, lo que contrasta con lo vivido por
aquellas personas que antes de la pandemia vivían de empleos informales, en
situación de hacinamiento, o personas migrantes que debido a su situación
irregular no pueden acceder a las medidas y programas estatales. A esto se le
suman las desigualdades a nivel global, que han tomado forma por ejemplo en
la capacidad que tienen los Estados de responder a la crisis social y económica y
en la distribución de vacunas que tiene a los países más pobres absolutamente
rezagados en el proceso de inmunización.
También en términos educativos se hicieron evidentes las desigualdades sociales
existentes a partir del cierre de las escuelas y la suspensión de las clases
presenciales. Ahí el acceso a internet, contar con espacios de estudio y con
dispositivos tecnológicos que permitieran conectarse a las clases virtuales se
transformaron en elementos fundamentales para poder tener acceso a la
educación. Probablemente, no era un misterio para nadie que dichas condiciones
no existían en todos los hogares, razón por la cual esto se convirtió en un desafío
mayor sobre todo para las escuelas con estudiantes en situación de mayor
exclusión.
Así el panorama se transformaba en uno bastante poco alentador, con familias
teniendo que salir a trabajar, exponiéndose al virus, en un contexto de crisis
económica que ha implicado un aumento de la pobreza en regiones como
América Latina y con niños, niñas y jóvenes en sus hogares pudiendo
escasamente acceder a educación, sobre todo en sectores rurales. Lo anterior se
ha traducido en un aumento de las desigualdades educativas que no podemos
ignorar en futuros análisis.
Sin embargo, las escuelas también han desarrollado prácticas de resistencia ante
la situación de crisis, buscando mantener los vínculos con sus estudiantes a pesar
de las dificultades estructurales para hacerlo. Allí han surgido experiencias
donde las escuelas virtuales se han convertido también en espacios de contención
emocional, en espacios de encuentros con otras y otros en confinamiento y de
descubrimiento y experimentación con dispositivos y plataformas tecnológicas.
Allí es importante destacar la labor que realizan profesores y profesoras los
cuales, pese a que la virtualidad ha implicado una sobredemanda, especialmente
para quiénes no manejaban los recursos tecnológicos, hacen grandes esfuerzos
para que sus estudiantes puedan ejercer su derecho a la educación. En dichos
esfuerzos, su actividad pedagógica se orienta a la de las y los educadores
democráticos que buscan no sólo disminuir las desigualdades sociales que
experimentan sus estudiantes, sino también de cambiar las condiciones que las
crean (Apple & Beane, 2005).
En un contexto en el que las desigualdades sociales y educativas han aumentado,
es aún más necesario que antes que las escuelas asuman el rol transformador que
pueden tener. Para ello se requieren profesores y profesoras comprometidos,
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pero, sobre todo, se requiere de políticas públicas que garanticen recursos
pedagógicos y tecnológicos para que todas y todos los estudiantes puedan tener
una educación de calidad durante y posterior a la pandemia. Lo anterior implica
también relevar aquellas prácticas de resistencia que han tenido las escuelas que,
ante una situación adversa, han logrado buscar horizontes de posibilidad que
permitan que niños, niñas y jóvenes vean menos mermado su aprendizaje.
Transformar las desigualdades educativas no es una tarea libre de
contradicciones y tensiones, es una tarea que se realiza a contracorriente de
aquellas personas, instituciones y organizaciones que se benefician de la
existencia de dichas desigualdades. Sin embargo, si explotamos la potencialidad
transformadora de la educación, podremos avanzar hacia la construcción de
sociedades más justas que garanticen oportunidades de desarrollo para todas y
todos y eso, hoy y posterior a la pandemia es una necesidad urgente.
4.- ABRIR LAS ESCUELAS A LA COMUNIDAD
Las visiones neoliberales han tendido a dejar la administración de las escuelas en
manos de privados que las entienden como un artículo de consumo,
transformando a las y los estudiantes y sus familias en consumidores y
consumidoras a los cuáles deben atraer (Kincheloe, 2008). En este sentido, la
“elección” de la escuela se impone como el asunto más relevante para otorgar a
los propios hijos e hijas la mayor calidad educativa posible (Apple, 1996). Ello
genera que las escuelas sean administradas de forma similar a una empresa,
donde cada actor desempeña un rol específico que es estático y difícilmente
modificable.
Así muchas escuelas han tendido a funcionar de manera cerrada, desconectadas
de las comunidades en las que se insertan y manteniendo la participación de las
familias restringida, pues muchas veces es vista como amenaza. Lo mismo ocurre
con el rol de las y los estudiantes que deben limitarse a aprender aquello que se
les enseña. De este modo, en dichas escuelas, las y los protagonistas son
profesoras y profesores quiénes deciden dónde, cómo y qué ocurre en las
escuelas. Sin embargo, la pandemia nos ha mostrado tres elementos que
debiesen ser considerados en las prácticas educativas de las escuelas. En primer
lugar, quizás nunca tanto como hoy, hemos estado al tanto de los avances
científicos en una materia, en este caso en relación con el COVID-19. El trabajo
de científicos y científicas ha sido sumamente relevante para que los gobiernos
tomaran decisiones y acciones que permitieran frenar la pandemia y para el
desarrollo de vacunas. En segundo lugar, se evidenció la importancia de
reconocer la diversidad de realidades existentes en los distintos territorios para
implementar las medidas que fuesen más adecuadas a dichas formas de vida;
dando cuenta de cómo la participación de diversos actores en la definición de las
mismas, en términos sanitarios, políticos, económicos y sociales enriquecía el
debate y permitía llegar a mejores soluciones. En tercer lugar, la educación
virtual aportó en muchos casos a que las familias se acercaran a las escuelas y a
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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los procesos educativos de las y los estudiantes potenciando sus aprendizajes en
un contexto particularmente adverso.
En este mismo sentido, en educación debemos apuntar hacia el desarrollo de
prácticas que tengan un sustento científico, abandonando acciones que se basan
en intuiciones o modas sin detenerse a mirar qué es lo que ha dado buenos
resultados y qué no (Díez-Palomar & Flecha García, 2010). Justamente, las teorías
que han mostrado ser más eficaces son aquellas que ponen su atención en el
aprendizaje a partir del aumento de las interacciones sociales en los centros
educativos y en cómo aquello que las y los estudiantes aprenden es resultado de
las mismas (Flecha, 2009). De este modo, se identifica que la escuela no puede
avanzar sola y requiere del involucramiento de diversos actores para que todos
los niños, niñas y jóvenes puedan desarrollar al máximo sus capacidades (Elboj
Saso & Oliver Pérez, 2003).
Lo anterior implica que las escuelas dejen de ser instituciones ajenas a su entorno,
para pasar a relacionarse con las experiencias de las personas y su vida cotidiana,
lo que permite el aumento de la democracia en su interior (Apple, 1996). En el
mismo sentido, Elboj y Oliver (2013) afirman que tener en cuenta las propuestas
y visiones de diferentes agentes culturales y las diversas variables que influyen
en el proceso educativo como son el barrio, la comunidad, el contexto social y
cultural entre otros, permite avanzar hacia modelos educativos más progresistas
y democráticos que han mostrado facilitar la superación de las desigualdades
educativas en un entorno estimulante de aprendizaje.
Así mismo Freire (2008) expresaba su convencimiento de la necesidad de
democratizar las escuelas para que los educandos y sus familias tuviesen cada
vez más injerencia en ellas. Ello tiene como resultado una visión más respetuosa
de las personas, que dejan de ser definidas como consumidores, para pasar a ser
sujetos co-responsables y colectivamente co-creadores de su realidad (Apple,
2013). De lo que se trata entonces es de flexibilizar los roles al interior de las
escuelas, permitiendo que estudiantes, familias y actores del barrio se involucren
activamente en lo que ellas ocurren.
A su vez, se requiere rescatar la importancia de desarrollar relaciones más
democráticas en el aula, estimulado el diálogo, la deliberación y el poder de las
y los estudiantes para generar sus propias preguntas (Giroux, 2013). Esto implica
reconocer que ellas y ellos llegan a los centros educativos portando una
comprensión del mundo en las diversas dimensiones de la práctica social de la
que forman parte (Freire, 2008). Para muchos estudiantes, las escuelas son
espacios que tienen poco que ver con sus vidas o sueños, por lo que es necesario
invertir esa lógica vinculando la escuela con los conceptos y problemas que se
vinculan con su vida cotidiana (Giroux & Flecha, 1994).
Allí la noción de diálogo como un encuentro entre iguales adquiere un carácter
fundamental pues incorporar nuevos actores en los centros educativos implica el
ejercicio legítimo de otorgar y ceder poder, abriéndose a nuevas prácticas, nuevas
voces y perspectivas, pues de nada servirá abrir sólo espacios de escucha, para
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
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que las cosas sigan siendo de la misma forma. Abrir la escuela a la comunidad,
es entonces, abrirse a que sea la misma comunidad la que pueda acordar y decidir
sobre los asuntos que en ella ocurren.
Lo anterior lleva consigo múltiples ventajas. En primer lugar, al generar un
diálogo con diferentes actores, los centros educativos se transforman en espacios
más democráticos que se enriquecen con la pluralidad de voces, permitiendo el
desarrollo de una lectura compleja del entorno y generando que las respuestas
educativas sean más acordes con las realidades existentes en los territorios en los
que se insertan. En segundo lugar, el desarrollo de un espacio educativo más
vinculado con la vida cotidiana y las vivencias de las y los estudiantes, permiten
que la escuela sea un espacio que adquiere mayor sentido en sus vidas y,
finalmente, abrir la escuela a la comunidad potencia el rol de la misma,
permitiendo que niños, niñas y jóvenes puedan desarrollar al máximo sus
capacidades. La pandemia llevó la escuela a las casas de las y los estudiantes,
ahora toca el turno de que sea ella la que comience a abrirse y a enriquecerse del
diálogo con diversos actores.
5.- CONCLUSIONES
Este capítulo abordé el contexto de pandemia como una oportunidad para
repensar el devenir de nuestras sociedades y, en particular de la educación. En
momentos de crisis, es fundamental que quiénes adscribimos al desarrollo de
pedagogías críticas realicemos una lectura del contexto, buscando modos que
permitan abrir caminos de transformación. Allí el concepto de esperanza
adquiere especial relevancia en tanto movilizador de una praxis que genere
nuevas realidades posibles.
Así señalé cómo la pandemia ha generado una oportunidad para el desarrollo de
una educación más equitativa y democrática en tres sentidos. En primer lugar,
con relación a la necesaria transformación del sentido mercantil de la educación
a través del fortalecimiento de lo público como aquella escuela garante de
derechos y formadora de ciudadanos y ciudadanas. En segundo lugar, respecto
del rol que puede asumir la educación en la transformación de las desigualdades
existentes, para garantizar oportunidades de desarrollo para todas y todos. Y,
finalmente, respecto de las potencialidades que tiene abrir las escuelas a sus
comunidades y de cómo un diálogo entre las mismas y el barrio, las familias y
las y los estudiantes genera distintas ventajas educativas.
A partir de un análisis centrado en la educación en base a los aportes de las
pedagogías críticas, este capítulo no tiene intenciones de cerrar el debate, sino
más bien todo lo contrario; de abrir cómo a través de una lectura crítica de la
realidad generamos diálogos y aprendizajes que nos permitan ir recuperando el
sentido de lo colectivo, de búsqueda del bien común y de acciones para el
desarrollo de sociedades más democráticas. Este momento de crisis nos ha
reafirmado que necesitamos algo distinto del neoliberalismo para dar respuesta
a las necesidades sociales, políticas y económicas, lo que abre una oportunidad
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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para repensar hacia dónde queremos continuar y poner en acción las
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45
Debates educativos surgidos a raíz de la crisis del covid-
19. Fomentando el pensamiento crítico
Educational debates that have arised from the COVID-19 crisis. Promoting
critical thinking
Ilia Guijarro Baude
Resumen: En este artículo reflexivo se plantean tres debates que han surgido a raíz de la crisis
del COVID-19 a nivel educativo. En primer lugar, se explican distintas desigualdades que se han
detectado y que se han pronunciado todavía más a raíz del confinamiento. Estos son los
principales impactos, y los más directos, que ha tenido la crisis sobre la sociedad. En segundo
lugar, se habla de las tecnologías y la digitalización. Aunque no sea un tema novedoso, sí que ha
sido protagonista durante el 2020, ya que el proceso de digitalización educativa del país se aceleró
y llegó a su nivel máximo en situación de urgencia, generando muchos debates sobre el futuro
de la educación y la privatización educativa, entre otros. Por último, se plantea y se defiende un
escenario en el cual somos agentes de cambio y tenemos una pedagogía emancipatoria, en lugar
de agentes de reproducción con una pedagogía dominante. Imaginando así un contexto en el cual
domina el pensamiento crítico, que combate las desigualdades y los impactos que ha generado el
confinamiento y el COVID-19 en la educación y en la sociedad en general. Con esto, se pretende
reflexionar sobre tres aspectos que actualmente son imprescindibles a plantear en la sociedad
(sobretodo los dos primeros frente los cambios repentinos), y dejar que el lector fomente su
propio pensamiento crítico a través de los temas que se plantean, las opiniones de profesionales
de la educación y preguntas reflexivas que aparecen en el artículo.
Palabras clave: Desigualdades, tecnologías, digitalización, agentes, crítica, emancipación.
Abstract: The present article proposes three educational debates that have arised from the
COVID-19 crisis. In the first place, different inequalities that have been detected and have been
increased during the lockdown are introduced. These are the main impacts, and most direct ones,
that have affected society due to the crisis. In the second place, the article argues about
technologies and digitalization. Although it’s not a novel topic, it is one that has been a leading
topic during 2020, since the digitization progress on education in Spain was speeded up and
reached its maximum level during the emergency situation, generating many debates about the
future of education and the privatisation of education, among others. At last, the text defines and
presents a scenario in which we are all change agents and have an emancipatory pedagogy,
instead of being reproduction agents with a dominant pedagogy. Thus, picturing a context in
which critical thinking is dominant, inequalities are battled and the impacts that the lock-down
and the COVID-19 have provoked in education and in society in general are overcomed. With all
of this, the article pretends to consider and reflect on three aspects that are at the present moment
essential for society (mainly the two first because of their urgency), and so allowing the reader to
encourage its own critical thinking through the topics that are approached, the opinions of
professionals of education and several thoughtful questions that come up in the article.
Keywords: Inequalities, technologies, digitalization, agents, criticism, emancipation.
1.- INTRODUCCIÓN
La finalidad de este artículo de reflexión es dar respuesta a la siguiente pregunta:
¿Qué debates sobre las desigualdades, tecnologías y los agentes de cambio ha
planteado la crisis del COVID-19 a nivel educativo? A raíz de esta cuestión,
Estudiante del Grado en Pedagogía de la Universidad de Barcelona. ilia.guba@gmail.com
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podrían plantearse algunas más, como, por ejemplo: ¿Qué impactos ha tenido la
crisis sanitaria en las sociedades?
Este artículo pretende responder a estas cuestiones, desde una perspectiva crítica,
ya que se trata de una reflexión individual, y basándome en los diferentes
referentes y temarios que se exponen en la bibliografía y que se han estudiado a
lo largo de la asignatura, además de algún referente más que he añadido por su
relación con los temas.
De este modo, trataré de determinar y exponer tres debates importantes que se
han dado en clase y que se han planteado a raíz del COVID-19. Estos son:
- Las desigualdades detectadas o remarcadas a raíz del confinamiento.
- Las tecnologías en la educación y la digitalización.
- Los agentes de cambio y la pedagogía emancipatoria.
El artículo se presenta tomando estos tres bloques como estructura general, y
presentando distintas reflexiones y debates surgidos sobre cada tema.
Finalmente, también se presentará una conclusión en base a estos temas.
Es importante reflexionar y considerar los aspectos que se plantean, para así
trabajar para un futuro mejor, inclusivo y generador de agentes de cambio, que
traten de hacer un bien social y no se limiten a seguir las normas de la sociedad
y las autoridades. Tomar esta época vivida, única y excepcional, como un
aprendizaje que nos permita mirar más allá, replantear la educación y generar el
cambio que tanto se lleva pensando durante décadas, pero que nunca acaba de
suceder.
2.- DESIGUALDADES
Está claro que el confinamiento y la “transformación educativa” que se vivió a
partir de marzo de 2020 en España desenmascaró una cantidad importante de
desigualdades educativas.
En su videoconferencia, Dussel y Adell (2020) señalan varios aspectos que han
provocado la desvinculación y el desenganche de los sectores más pobres. Me
parece interesante recalcar estos aspectos, ya que son los que han causado
muchas de las desigualdades educativas durante el período:
- Brecha digital: la posibilidad de las familias de sostener el aprendizaje de
los infantes, así como la conectividad digital de cada hogar.
- Individualización: se generó una mayor individualización del trabajo,
creando en los infantes una ausencia de aprendizaje con sensación de
exceso de atención adulta.
- Falta de alteridad domicilio-escuela: falta de interacciones más allá de las
familiares, se dejaron de construir redes afectivas y de conocimiento fuera
de la familia, y faltó el espacio de la escuela como espacio de autonomía.
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
47
- Pérdida de espacios de conversación: se llevaron a cabo menos trabajos en
grupo, perdiéndose señales no verbales por parte de los alumnos, así como
informaciones para los docentes sobre su clase.
La segregación escolar también es algo que se vio más marcado a raíz de la
pandemia y la digitalización de la educación. Bonal (2019) explica que los
conceptos segregación escolar y segregación social se retroalimentan. En otras
palabras, cuanto mayor sea la inequidad en la distribución de los estudiantes en
centros escolares, mayor será la segregación social. Durante el confinamiento se
detectaron clara desigualdades en cuanto a las necesidades educativas de los
estudiantes, y se marcaron las inequidades según los estatus socioeconómicos y
culturales de las familias. Aunque Tarabini (2020) manifieste que en las diferentes
formas de exclusiones y desigualdades deberían de atravesar nuestros sistemas
educativos, está claro que esto no sucedió, ya que muchos infantes y estudiantes
no pudieron continuar con el proceso educativo que recibían en la escuela.
Es por esto por lo que Fernández-Enguita (2020) propone la “Fórmula blended”,
que consiste en la continuación de la presencialidad en la escuela en mayor o
menor medida según las necesidades, además de continuar con la virtualidad.
Asimismo, propone potenciar el voluntariado, y propone sincronizar a docentes
que trabajen desde casa con docentes que puedan trabajar de forma presencial.
De este modo, defiende que cada institución debería de buscar una solución con
los medios que dispone, por tal de acoger a todo el alumnado y dar la educación
merecida, así como cubrir las necesidades básicas de la pirámide de Maslow. Se
trata de una propuesta interesante, aunque es cuestionable hasta qué punto el
hecho de que cada institución se encargue de “lo suyo” fomentará más o menos
las desigualdades.
Por otro lado, este mismo autor también menciona algo que no se tuvo en cuenta
como desigualdad, pero que en realidad sí que se puede considerar una. Y es que
la mayoría de los alumnos son nativos digitales, mientras que los profesores son
más bien “inmigrantes” digitales. Y es que hablamos mucho del impacto que
tuvo esta crisis sobre los alumnos, pero ¿Quién se ha planteado la situación de
los docentes? Sin formación en las tecnologías ni tantos conocimientos del mundo
digital.
3.- TECNOLOGÍAS DIGITALES
Hoy en día las tecnologías tienen un impacto importante sobre la sociedad,
puesto que crean más desigualdades (mencionadas en el apartado anterior) y
aumentan la brecha digital (De Sousa, 2020).
Tal y como remarca Innerarity (2020): “Vivimos en una sociedad más inteligente
que nosotros mismos en la cual incluso si fuera necesario se renunciaría a las
personas inteligentes, pero no a las cosas inteligentes”. Esta afirmación da mucho
a pensar en cómo las tecnologías nos están atrapando o incluso superando cada
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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vez más a nivel intelectual. La sociedad está siendo automatizada, creando
víctimas del control y del deseo de consumo (Garcés, 2020).
Siguiendo en esta línea, cabe mencionar el término datificación, que se define
como el proceso de captación, identificación y uso de los datos generados por el
uso de webs y plataformas online para sacar provecho privado y constreñir las
libertades digitales de los usuarios (Saura, Díez-Gutiérrez y Rivera-Vargas, 2021).
Es interesante analizar la evolución del filantrocapitalismo durante el
confinamiento. La propia UNESCO se alió con distintas empresas y
corporaciones, tanto públicas como privadas, para buscar una respuesta urgente
en el ámbito educativo frente al parón que se dio en las escuelas del mundo. De
este modo, se abrió aún más la puerta a que empresas privadas, como Facebook,
Microsoft y Google, tuvieran acceso a los datos de las personas por interés
propio, y expandieran el capitalismo. Es curioso observar como la privatización
de la educación se ha provocado aún más a través de esta coalición, y pensar que
en el futuro, posiblemente, las corporaciones privadas tendrán aún más control
sobre las sociedades (Geo Saura, 2020). ¿Por qué sino son gratuitas sus
aplicaciones?
Con esto, podríamos plantearnos si la tecnología ha supuesto una salvación para
la pandemia, o al contrario, ha tenido más costes que beneficios. Según Garcés
(2020), la tecnología es un invento “salvificador” (que nos salva en algunas
situaciones), y sin esta no podríamos tener vida. Estoy de acuerdo en que la
tecnología ha salvado a muchos en la pandemia, y que ha supuesto un beneficio
en la educación. No obstante, también creo que no se ha considerado suficiente
la brecha digital que esta ha provocado.
En base a lo ocurrido, y vistas las desigualdades que se han remarcado, tomamos
la afirmación tanto de De Sousa (2020) como de Garcés (2020) de que el acceso a
la red debería ser un derecho. Las tecnologías han pasado de ser un producto de
tercera necesidad a ser un elemento imprescindible para el mundo educativo.
Mostraron ser un “salvavidas” que conectaba al sujeto con el mundo durante un
confinamiento, y mostraron ser una herramienta educativa clave para seguir
acudiendo a la escuela sin “arriesgarse la vida”.
3.1.- La digitalización en educación
Innerarity (2020) afirma que de tanto acceso a información que nos aportan las
tecnologías, más riesgo tenemos de convertirnos en seres más ignorantes y sin
filtro. Y es que se ha demostrado en el confinamiento que a través de la
digitalización se han perdido conocimientos.
La situación vivida ha planteado el dilema sobre si la escuela del futuro será
digital o no. Sí que es verdad que desde los años 80 se quiso promover el
desarrollo de políticas educativas que incluyeran las tecnologías digitales en el
aula. La propuesta Escuela 2.0, que se implementó en España entre 2009 y 2013,
tenía como objetivo facilitar el acceso de los alumnos a las tecnologías digitales,
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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como medio de uso pedagógico en el aula. ¿Se trató de una propuesta demasiado
utópica? ¿Era real y posible? ¿Se plantearon el incremento de la brecha digital?
Estas son dudas que me vienen a la cabeza cuando leo sobre el programa, y
pensando en cómo lo viví yo en secundaria cuando introdujeron ordenadores
para cada alumno como “herramienta pedagógica”. No llegué a usar el
ordenador más de tres veces por asignatura en ningún curso. En este sentido, y
analizando las causas de finitud del programa (mala gestión y planificación;
incapacidad de aguantar cambios sociales, políticos y económicos; provisión
insuficiente de los impactos), no me extraña para nada que el programa durase
tan poco (Coll y Rivera Vargas, 2019). Al igual que propuso Fernández-Enguita
(2020) que se aprenda de la situación vivida durante el confinamiento para
detectar nuevas necesidades, crear metodologías y prácticas educativas nuevas y
reinventar el futuro de la educación. Considero que las administraciones también
deberían de aprender de experiencias como las vividas en el programa Escuela
2.0, para plantear un modelo de digitalización en la educación mejor; que no
promueva las desigualdades y la brecha digital, que sea inclusivo, y que no
fomente la privatización en la educación, entre otras cosas.
Aunque no esté a favor de la privatización educativa, cabe mencionar que las
iniciativas de los sectores privados han podido resultar mejores que las del sector
público. Por ejemplo, el proyecto 3DMena llevado a cabo por la organización
Refugee Open Ware, que trató de implicar a refugiados en la creación de piernas
prostéticas con impresoras 3D. ¿Qué es exactamente lo que limita al sector
público de iniciativas como estas? La respuesta de las administraciones muy
probablemente sería que es la “inversión” que esto supone y que de esta forma
se estimula a las instituciones privadas (Saura, Díaz-Gutiérrez y Rivera-Vargas,
2021). Es quizás por esto, en parte, que se recurre a menudo a corporaciones
privadas cuando se necesitan innovaciones educativas, como sucedió en la
pandemia, con empresas como Google, Microsoft o Facebook invirtiendo en la
digitalización.
Se defiende que estas inversiones se realizan con un fin de “bien social”. Sancho-
Gil, Rivera-Vargas y Miño-Puigcercós (2020) determinan cuatro dimensiones en
las que se enmarcan las iniciativas relacionadas con la gestión justa de los datos
y la perspectiva crítica de esta:
- El uso de Open Data como bien público. Es decir, un bien para empoderar
las sociedades civiles, los periodistas y los ciudadanos para crear
sociedades más eficientes y equitativas.
- La presencia del Data en el conjunto de la sociedad.
- La promoción literal de la justicia de datos. Es decir, usar estos datos para
solventar problemas sociales en el ámbito político y cívico.
- La extracción de datos educativos con un fin académico, pedagógico y
educativo.
¿Hasta qué punto son estas iniciativas más beneficiosas que dañinas para la
sociedad?
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Está claro que algún beneficio tiene para la sociedad, pero también para los
sectores privados, que se les permite recopilar nuestros datos para crear negocio
y obtener un beneficio en sus trabajos, diseños y organizaciones. Las políticas de
privacidad que nunca nos leemos explican precisamente esto: que usan nuestros
datos para llegar a unos propósitos, aparentemente muy “seguros” y poco
“problemáticos” para nosotros, pero también muy “provechosos” para ellos.
4.- AGENTES DE CAMBIO Y PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA
Este apartado no pretende continuar analizando impactos de la crisis del COVID-
19 sobre la educación o la sociedad. Sino plantear un escenario en el que somos
agentes de cambio con perspectiva crítica. Los agentes de cambio son lo contrario
a los agentes de reproducción. Los agentes de reproducción son sumisos al poder
político, y son controlados por la ideología del sistema capitalista en el cual
vivimos. Mientras que los agentes de cambio tienen un pensamiento crítico
generado a partir de los problemas sociales.
Los agentes de cambio, por su parte, tienen mucho potencial. Estos pueden
vencer muchas de las desigualdades que se han mencionado anteriormente, así
como tener un impacto positivo en la educación. Ser agentes de cambio no
significa actuar de forma libre y cambiar todo aquello que uno quiera. Significa
tener un pensamiento crítico, por tal de resolver problemas sociales y mejorar en
educación. Enfrentarse a la realidad y fomentar una educación que haga esto
mismo, que vaya más allá de un currículum y unos contenidos, y mire problemas
presentes en la sociedad como pueden ser la migración, las desigualdades de
género o la brecha digital.
Tonucci (2020) menciona en su libro “¿Puede un virus cambiar la escuela?” como
en marzo de 2020 se detuvo todo el país, menos la educación. Des de las
autoridades educativas se priorizó continuar dando los contenidos de la escuela
por medio digital, en lugar de detener también la educación y tratar de educar a
los infantes con un pensamiento crítico, dándoles voz y permitiendo que
entendieran la situación que se estaba viviendo y opinaran sobre lo que creían
que era necesario (Tonucci, 2020).
¿Por qué no detuvimos también la escuela y escuchamos a los niños y niñas? Esto
hubiera sido, precisamente, educar a agentes de cambio, y no de reproducción.
Garcés (2020) argumenta que la pedagogía emancipatoria genera una autonomía
y un “pensamiento por uno mismo” que puede servir para luchar contra
desigualdades e injusticias. Lo contrario a esto es la pedagogía dominante, que
es la dirigida por estados y economías (capitalismo), y que crea sujetos
autodominados. Esto tiene mucha relación con los agentes de cambio y de
reproducción. En esta línea, De Sousa (2020) defiende que las universidades son
el “motor de cambio”, y que en las universidades realmente pueden surgir las
transformaciones sociales de las que se han hablado. Y es que ¿Qué sucedería si
en las universidades educaran agentes de cambio y estos lo transmitieran al
mundo?
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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Desgraciadamente, es una realidad que a la política esto no le interesa, ya que
prefieren dominar a los seres y que estos se autodominen a través de sus normas.
Y también es una realidad que la digitalización y el cambio educativo que surgió
en marzo de 2020 potenció el rol de los agentes de reproducción. Este tema, no
obstante, requiere de mayor profundización.
5.- CONCLUSIONES
Con estas reflexiones, pretendo mostrar los impactos y temas controversiales que
ha dejado el confinamiento en nuestra sociedad.
Aunque ya fueran existentes, es obvio que muchas desigualdades se han visto
aumentadas y pronunciadas a raíz del confinamiento. A veces pienso que las
autoridades, al plantearse las políticas, sólo miran para un perfil y un contexto:
familia de clase media en una escuela con recursos. Pero existe un más allá que
muchos no se plantean, y que debería ser compartido en toda la sociedad.
Precisamente en esta línea pretendo defender que seamos agentes de cambio y
que tengamos un pensamiento crítico, que, frente a todo, nos ayude a combatir
desigualdades y a incluir a todos en la educación. Es decir, permitir que en un
confinamiento aquellos sin o con menos recursos puedan seguir educándose en
la escuela, son aquellos los que probablemente también lo necesiten más (Erstad,
Miño-Puigcercós y Rivera-Vargas, 2021).
Las tecnologías tienen sus beneficios y sus desventajas. Creo que es bueno
plantear un futuro que incluya la digitalización en la educación. Está claro todo
lo que nos pueden aportar las tecnologías con un uso eficaz en educación. No
obstante, la privatización educativa está ganando poder, haciéndonos creer que
nos aportan beneficios, cuando en realidad están fomentando que seamos seres
dominados, agentes de reproducción. Es por eso que considero que se debería
hacer un análisis de lo que podemos tomar y lo que no de las tecnologías en la
educación, antes de sumergirnos de pleno en la digitalización educativa.
Del mismo modo, creo que se debería estudiar el modo de implantar las
tecnologías sin provocar desigualdades, y sin generar y educar a futuros agentes
de reproducción. Estos son precisamente los debates educativos que se han
planteado a raíz de la crisis del COVID-19.
Con todo esto, propongo que se continúen tomando estas reflexiones siempre
para mejorar y cooperar para una evolución deseada y correcta en la educación.
Muchos aspectos y debates planteados se podrían profundizar de forma mucho
más significativa, por lo que es adecuado seguir investigando y planteando estos
debates para avanzar.
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
52
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Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
53
¿Qué finalidad está teniendo o debería tener la
educación? Reflexiones de una estudiante como futura
pedagoga
What are the goals or the “should be goals” of education?
Reflections of a student as a future pedagogue
Kelly Peralta Agoncillo
RESUMEN: El presente artículo se basa en una reflexión individual basada en la perspectiva y
valoración del sistema educativo actual. La exposición de estas ideas se desarrolla de un lado,
partiendo de la experiencia personal como estudiante en la Universidad, y, por otro lado, a partir
de los contenidos y materiales adquiridos en los seminarios realizados en la asignatura de
Entornos, Procesos y Recursos tecnológicos de Aprendizaje. A lo largo del escrito, la autora
mediante una expresión en primera persona pretende conectar sus vivencias como alumna con
conocimientos teóricos basados en estudios realizados por grandes autores en torno a la
educación, dando a lugar así, a una reflexión y un análisis subjetivo y crítico de las carencias y de
las posibles mejoras que se pueden desarrollar en la concepción que se tiene de la educación
actual.
Palabras clave: Educación, Finalidad, Agencia educativa, Transformacion educativa
ABSTRACT: This article is based on an individual reflection based on the perspective and
assessment of the current educational system. The presentation of these ideas is developed on the
one hand, based on personal experience as a student at the University, and on the other hand,
based on the content and materials acquired in the seminars held in the subject of Technological
Environments, Processes and Resources Learning. Throughout the writing, the author, through
a first-person expression, intends to connect her experiences as a student with theoretical
knowledge based on studies carried out by great authors on education, thus giving rise to a
reflection and subjective and critical analysis of the shortcomings and the possible improvements
that can be developed in the current conception of education.
Key Words: Education, Goals, Agency in education, Educational transformation
1.- INTRODUCCIÓN
Me gustaría empezar esta reflexión a partir de mi experiencia como estudiante
universitaria del grado de Pedagogía. A raíz del bagaje de nuevos conocimientos
y aprendizajes que he ido desarrollando a lo largo de estos últimos 4 años y a
pocos meses de terminar la carrera, he llegado a ciertos pensamientos y
conclusiones en torno al sistema educativo y a la educación en sí, que me gustaría
analizar con más detalle a lo largo de este artículo.
Para ser sincera, me entristece, por expresarlo de alguna forma, que el enorme
potencial de este Grado de Pedagogía, no se haya aprovechado o desplegado al
ximo. Me he dado cuenta de muchas carencias, no en el contenido curricular
en sí, sino en el desarrollo de todo lo que se encuentra detrás de esta estructura
de aprendizaje. Con esta afirmación, me gustaría dar hincapié a una de las
Estudiante del Grado de Pedagogía en la Universidad de Barcelona.
kellieperalta99@gmail.com
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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primeras ideas que se exponen en este escrito, y que, a la vez, más me han
marcado. Rivera-Vargas, Neut-Augayo & Neut-Augayo (2020) establecen la
necesidad de conectar el currículum con los problemas sociales en los que nos
encontramos como sociedad. ¿No es sorprendente el hecho de que a pocos meses
de finalizar los 4 años de carrera de Pedagogía no me sienta realizada en este
aspecto? Partiendo de una perspectiva más subjetiva, me parece impactante que
desde una formación que persigue la especialización y el enfoque en la educación
en sí, no se haya conseguido en su totalidad esta finalidad.
Teniendo esta cuestión personal en cuenta, ¿qué finalidad tiene o debería tener
la educación? Estas son cuestiones en las que me baso en esta reflexión
individual, y partiendo desde mi experiencia como estudiante y de los
contenidos y materiales obtenidos en la asignatura de Entornos, Procesos y
Recursos tecnológicos de Aprendizaje, espero responder a lo largo del presente
artículo. Así bien, siguiendo con la línea de argumentos empleada hasta ahora,
trataré de dar respuesta unificando contenidos, ideas y además haré uso del
relato de mi experiencia en mi trayectoria académica, ya que será básico para
poder comprender qué es lo que debería buscar la educación.
2.- EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL: PERSPECTIVA DE UNA
ESTUDIANTE UNIVERSITARIA
En los inicios y a lo largo de estos últimos años, recuerdo con gran claridad cómo
se nos ha hecho reflexionar sobre el término educación, lo que supone este gran
concepto y la inmensa realidad que llega a abarcar este proceso. Se nos han
enfatizado y desarrollado un conjunto de ideas entorno a los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Estas estaban sujetas a diferentes ámbitos y contextos,
que tal y como he mencionado en un principio, me han otorgado la oportunidad
de valorar, analizar y mirar la realidad que me rodea con otros ojos. Se ha tratado
de una formación que persigue nuestra preparación como futuros pedagogos
para ser capaces de dar respuesta a las necesidades educativas presentes en
nuestro entorno o en la realidad de la sociedad actual. Sin embargo, aún y
haberme enriquecido con este gran bagaje de aprendizajes, me llevo la sensación
de que no me veo lo suficientemente preparada para afrontar los retos educativos
que me podré encontrar en mi recorrido profesional.
A raíz de los aprendizajes adquiridos en esta asignatura, una de las conclusiones
a las que he llegado, es que como estudiantes, nos limitamos a recibir unos
conocimientos teóricos, pero que, al final del día, no se nos ofrecen las instancias
o los espacios suficientes para llegar a conectar toda esta información con la
realidad de nuestra sociedad. Sin embargo, esta es una realidad que se da a lo
largo de la trayectoria académica de un estudiante, independientemente de la
edad. De este modo, partiendo de las vivencias relatadas, se nos plantea una
nueva cuestión que se tratará en el siguiente apartado ¿por qué estando a punto
de terminar la carrera, no me veo capaz de llevar a la práctica los conocimientos
adquiridos?
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
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3.- HACIA UNA NUEVA EDUCACIÓN
3.1 Pasos para alcanzar una Pedagogía comprometida y una Educación Anti-
hegemónica.
Bell Hooks (1994; 2014) establece que el fallo se encuentra en la concepción que
seguimos teniendo de la educación. A día de hoy, el sistema educativo sigue
estancado en una pedagogía tradicional, basado en un aprendizaje que se limita
a seguir con el currículum establecido, manteniendo hasta ahora, un aprendizaje
memorístico y teórico, siendo cómplices así de los mecanismos que impone esta
sociedad. Los autores citados proponen una “pedagogía comprometida” y una
educación anti-hegemónica. ¿Cómo? Desarrollando en el alumnado la capacidad
y la habilidad de conectar su conocimiento con su vida y experiencia personal,
consiguiendo de este modo un aprendizaje significativo. Además, la
potenciación del pensamiento crítico a partir de la concienciación de los muchos
problemas sociales presentes en este mundo, es muy necesaria para alcanzar
estas intenciones educativas. El profesorado y los educadores tienen un papel
muy relevante en este sentido, ya que pueden formar parte de una innovación
educativa. Tienen en su poder la posibilidad de generar un cambio muy
necesario en el sistema, mediante la facilitación de espacios que permitan al
alumnado entrar en contacto con la realidad. Pueden hacerles entender que no
somos ajenos a lo que pasa en el mundo, sino que podemos formar parte de una
transformación social.
Manteniendo estas ideas, uno de los aprendizajes que considero más relevantes
sigue en la línea de la afirmación expuesta en un inicio sobre la necesidad de ser
conscientes de la situación de la sociedad actual, e incorporarlo en el curriculum.
¿Por qué tanto énfasis en torno a estos argumentos? Simplemente porque muchos
de los problemas sociales como la desigualdad social, la discriminación… etc. son
fruto de la educación actual. Tal y como establecen los autores mencionados
anteriormente y otros como Giroux, Rivera-Vargas y Passeron (2020), todos
comparten la idea de que el sistema educativo de estos tiempos es la causa del
problema, pero también la solución que necesitamos. El sistema neoliberal-
capitalista está otorgando al mundo de la educación unas finalidades y unos
objetivos que nos hace sujetos de unos valores que buscan el beneficio político y
económico del Estado. Se está empleando la educación como un medio para
seguir con esta estructura, perdiendo de esta forma, la verdadera esencia que
debería tener un buen sistema educativo.
Para ilustrar un poco más este hecho, me gustaría aportar unos ejemplos
concretos de realidades sociales directamente relacionadas con la educación que
reflejan cómo de necesario requerimos de un cambio, una iniciativa y una
actuación inmediata desde la educación y para la educación. Estos ejemplos que
he seleccionado generaron en un sentimiento de conmoción, ya que me di
cuenta de que no era del todo consciente de estas circunstancias, y que, además,
no solo eran invisibles a mis ojos sino, que también se ven directamente
Pedagogías emergentes en la sociedad digital (vol 3)
Rivera-Vargas, Guajardo, Marchante, Moreno, Núñez y Ordóñez (Eds.)
56
vinculadas con los valores que está implantando esta sociedad capitalista-
neoliberal.
3.2 Valores del sistema educativo actual.
La primera realidad que me gustaría explicar se trata de los valores basados en
el individualismo y la competitividad extrema, del cual se habla y describe en el
artículo de Giroux, Rivera-Vargas y Passeron (2020) como valores que promueve
la educación actual. Hablan de cómo esta sociedad infunde unas creencias o unas
ideales neoliberales que proyectan que la base del éxito se encuentra en el
posicionamiento de uno en la sociedad mediante una buena educación y buen
empleo, con una buena retribución económica. Sin embargo, el problema no
siempre se encuentra en estos deseos o ambiciones, sino en cómo los ciudadanos
actúan y deciden acorde a los patrones que la sociedad establece como
aceptables. Por lo tanto, en realidad viven y actúan no por voluntad propia, sino
persiguiendo satisfacer su entorno o en general, el mundo. Y estas formas no solo
se dan en unos ámbitos en específico, sino que influyen y determinan no
solamente nuestra forma de vivir, sino que en general, nuestra forma de ver el
mundo, generando notables desigualdades y problemáticas sociales, que exigen
de una intervención urgente.
En definitiva, la sociedad capitalista-neoliberal y el sistema que le acompaña nos
dicta cómo, dónde y cuándo tenemos que realizar determinadas decisiones.
Decisiones no solo del ámbito personal, en relación a nuestra economía, sino
decisiones que van mucho más allá, tan importantes como las que se dan para
regir la sociedad. Principalmente la educación es uno de los ámbitos más
castigados, y esto se manifiesta y se observa claramente en nuestra actualidad;
un ejemplo de esto es la realidad de la segregación escolar, que explicaré a
continuación.
La segregación escolar también tuvo un gran impacto y me abrió los ojos. Tal y
como explica Tarabini (2020) la segregación escolar hace referencia a las
desigualdades que se producen en los centros educativos. No obstante, a esta
definición, se añade una descripción por Bonal (2019) que acota más esta
realidad, estableciendo que también se puede entender como a la concentración
que se realiza de un mismo grupo por clase, etnia e inteligencia, entre otros. Se
añaden más explicaciones sobre dicho tema, exponiendo que se trata de una
distribución desigual de los estudiantes en los centros escolares en función de
factores como los mencionados previamente a esta idea (Tarabini, 2016). Esto se
debe a las reglas de mercado que la sociedad capitalista-neoliberal promueve,
estrechamente vinculado con las afirmaciones expuestas anteriormente.
Percibiendo esta realidad desde mi propia experiencia en el sistema educativo,
me pude identificar con algunos de los casos presentados durante el seminario,
pero eso sí, no de forma directa. Desde la etapa infantil hasta terminar la
Educación postobligatoria, tuve la oportunidad de estudiar en centros con
presencia de gran diversidad cultural. a tendencia actual, es que, de forma
progresiva, más familias, sobre todo, los pertenecientes a la clase social media-
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alta, están decidiendo matricular a sus hijos en centros con poca presencia de
alumnado inmigrante. Esto se debe a los ideales que está implantando la
sociedad, en los que las familias obtienen un concepto incorrecto de lo que es una
buena educación. Tristemente, identifican que una buena educación se desarrolla
en centros escolares privados o semi-concertados, mientras que, en los centros
públicos, debido también a la tendencia de presentar mayor diversidad cultural,
la relacionan con una educación de menor calidad. ¿Qué sucede con estas
dinámicas? Que al final, se distribuyen a los alumnos por clase social y etnia, para
alcanzar así los ideales sociales y educativos que impone esta sociedad.
En mi caso, estudié en centros semi-concertados, pero no como la mayoría de mis
compañeros, pude enriquecerme con una diversidad de culturas, un potencial
educativo que la escuela intentó aprovechar al máximo. Los centros en los que
estudié se encontraban en pleno centro de Barcelona, tocando dos barrios con
gran riqueza cultural (barrio de Sant Antoni y el barrio del Raval), de modo que
cada aula tenía alumnado de origen extranjero, entre los cuales predominaban
estudiantes de origen asiático, árabe y sudamericano, entre otros. Sin embargo,
la presencia de diversidad étnica no debería correlacionarse con una educación
de menos calidad. Desde mi vivencia, percibo totalmente lo contrario; partiendo
de todo lo que he aprendido sobre la educación en esta carrera, he podido
reflexionar sobre muchas de las prácticas educativas realizadas en el centro en el
que estudié, y desde mi punto de vista, considero que tuve la oportunidad de
vivir una experiencia educativa muy positiva. En el centro donde cursé toda la
Secundaria se daban todo tipo de iniciativas que perseguían alcanzar el
desarrollo en los alumnos de unos valores basados en la igualdad, la solidaridad,
la tolerancia y la empatía entre otros.
Como he mencionado anteriormente, considero que se intentó desplegar al
máximo el potencial educativo de esta diversidad cultural. No obstante, tengo
que decir que hubo momentos puntuales en que me sentí identificada con
falsas creencias. Sucedió cuando se realizó un proyecto de colaboración con otros
centros de la misma entidad; centros que se localizan en barrios que pertenecen
a la zona alta de Barcelona como el Sarrià. En el momento en que nos reunimos
con alumnado de estos centros, me di cuenta de que nuestro instituto era el único
con presencia de estudiantes inmigrantes, y en aquel momento, ese suceso me
hizo pensar que nuestra escuela era inferior a las otras. Durante mucho tiempo,
he mantenido una perspectiva errónea de lo que significa una buena educación.
A partir de los altos datos de segregación escolar que se dan aquí en Catalunya,
he podido conocer, razonar y meditar sobre una realidad de la que no era
consecuente. He llegado a la conclusión que el Estado mismo, a partir de los
procesos de privatización, están fomentando unos valores basados en la
desigualdad y en la superioridad.
3.3.- Pasos para alcanzar la agencia transformadora.
Por lo tanto, partiendo de estas preocupaciones sociales, me gustaría recalcar un
concepto que realmente me ha marcado; el concepto de la agencia educativa.
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Quizás el hecho de incidir de una forma más profunda y detallada en esta idea
ha influenciado la conmoción que me ha generado este aprendizaje. Para ser
sincera, a lo largo de la carrera, he oído mencionar el término agencia de forma
puntual, pero hasta ahora, no he tenido la oportunidad de llegar a entender y
reflexionar sobre el gran papel que ejerce dentro de la educación. Considero que
la agencia educativa se relaciona de forma directa con la respuesta que pretendo
ofrecer a la pregunta que planteo en esta reflexión individual. El concepto de
agencia está fuertemente vinculado con ideas citadas por otros autores, en los
que recalcan la necesidad de ir más allá de lo establecido por el currículum, y
crear o construir un aprendizaje más significativo, a partir también del desarrollo
del pensamiento crítico en el alumnado (Erstad, Miño y Rivera-Vargas, 2021).
Sin embargo, la idea de agencia va mucho más allá de generar una actitud crítica
o concienciar a los estudiantes sobre las problemáticas sociales, sino lo que
persigue es convertirlos en agentes de cambio, conectando de forma directa el
currículum con estas situaciones. ¿De qué forma? Mediante proyectos
educativos, que permitan al alumnado establecer un contacto directo con la
realidad, siempre persiguiendo la finalidad de ejercer una transformación en la
sociedad de hoy en día. Pero es sustancial resaltar que estos proyectos no se
deben dar de forma puntual a lo largo de nuestra trayectoria académica;
partiendo de las ideas de autoras como Stetsenko (2019) se establece la necesidad
de que sea un procedimiento que perdure en el tiempo. La potenciación de
espacios que inciten la participación ciudadana de los estudiantes en las
problemáticas sociales, debe ser una finalidad que perdure y se mantenga en el
tiempo, para posibilitar la agencia transformadora.
Toda la comunidad educativa y nuestro entorno más cercano pueden hacer
posible la agencia de cambio. Siguiendo con la línea establecida hasta ahora, la
educación no se debería limitar a la mera transmisión de conocimientos, sino que
debería sobrepasar estos límites de lo establecido, e involucrar el deseo de
contribuir a un cambio y una transformación de las realidades tan negativas con
las que vivimos. Es sorprendente que, en casi 20 años en el sistema educativo, se
me hace difícil identificar algún proyecto con las características mencionadas. En
todo este largo periodo de tiempo, sólo logro recordar uno que realizamos en 2º
de la ESO, en el que estuvimos alrededor de dos semanas visitando un centro de
diversidad funcional. Además, reiterando en la principal idea que se ha
introducido en los inicios, a lo largo del Grado de Pedagogía, tampoco se ha
reflejado esta necesidad en las prácticas educativas siendo una carrera que
pretende especializarse en la educación. En cambio, me he dado cuenta de que,
aunque no me haya podido sentir del todo realizada o identificada con este
aspecto en mi trayectoria académica, de forma individual, que puedo
convertirme en una agente de cambio.
Tomando en consideración todos los nuevos aprendizajes, me gustaría compartir
todo este bagaje con mi entorno más cercano, y de hecho durante los últimos
meses lo he estado intentado poner en práctica. Intento iniciar conversaciones
con mi familia, mis amigos y mi pareja sobre cuestiones sociales de las que quizá
no son conscientes, pero de las que pueden empezar a aprender y por lo tanto,
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empezar a actuar o pensar de forma distinta. Algunos asuntos que he estado
argumentado o discutiendo con ellos han sido, por ejemplo, el cedimiento de
datos e información en plataformas de Internet o en redes sociales; hacerles
entender que esta información la emplea el sistema para tenernos controlados e
infundirnos unas creencias que en la mayoría de casos no son correctas. De este
modo, con este aspecto y con muchos de otros, les he querido enfatizar la
importancia que puede tener la educación para generar un cambio, y de cómo
todos nosotros con nuestro granito de arena podemos formar parte de esta
transformación.
Siguiendo con este planteamiento, otro aspecto que me gustaría enfatizar es
cómo la sociedad actual establece un rango de los mejores y peores sistemas
educativos, siendo la condición económica, política y social, un determinante en
el éxito o en el posicionamiento de estos. Sin embargo, a partir del texto de Erstad,
Miño y Rivera-Vargas (2020) se expone cómo estos factores no deberían suponer
un impedimento para lograr la agencia educativa y el aprendizaje auténtico.
Desde mi perspectiva, este es uno de los fallos más grandes del sistema
educativo, el éxito se basa en conseguir las mejores calificaciones, los mejores
empleos… etc. pero antes de todo eso, se encuentra una formación como
personas, de ciudadanos que conviven. Se valoran profesiones como los médicos,
arquitectos, economistas, cuando detrás de todos estos “triunfos”, se comparte
una educación. Una educación que no se debería centrar en posicionarnos de
forma exitosa en la sociedad, sino sobretodo, en formarnos como personas,
capaces de reflexionar y actuar frente las problemáticas sociales, que
independientemente de la condición social, formamos parte de estas. A primera
vista, suena como una necesidad idealista o incluso utópica para muchos, pero
por medio de una educación que desarrolle la capacidad crítica y de
concienciación desde las edades más tempranas todo es posible.
En definitiva, en estos 4 años de carrera, pienso que se podría haber introducido
desde el inicio la necesidad de ser agentes de cambio; una forma oportuna podría
haber sido realizar más prácticas de implicación y que no se limitaran a realizar
en el último año. También podría haber resultado positivo llevar a la realidad
alguno de los muchos proyectos educativos o iniciativas que hemos desarrollado
como estudiantes. Siendo una forma de poder establecer una conexión más
directa con estas problemáticas, y adquirir una actitud consciente y crítica frente
a la realidad de nuestra sociedad. También me gustaría recalcar un aspecto que
he ido recalcando a lo largo del artículo, pero que es influyente por no decir
esencial en el desarrollo de la agencia: los profesores, los educadores, los
docentes… presentan un rol muy relevante para incitar en el alumnado el deseo
de cambio. He observado, por ejemplo, que los seminarios pueden ser una muy
buena herramienta, pero para ello, se tiene que complementar con un buen apoyo
por parte del profesional a cargo. Las preguntas o cuestiones de debate que
emplea esta figura pueden crear en el alumno un espacio de reflexión, un espacio
para desplegar una actitud crítica por parte del estudiante.
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4.- CONCLUSIONES
Por lo tanto, teniendo en consideración todos los aprendizajes obtenidos y la
reflexión realizada en torno a diversos temas relevantes en la educación de la
actualidad, considero que hemos podido aportar una respuesta a la cuestión
planteada. ¿Qué finalidad tiene o debería tener la educación? Hemos visto que el
sistema educativo de estos momentos implanta y desarrolla unos valores que
persiguen mantener los objetivos y la estructura del sistema capitalista-
neoliberal, dando a lugar a grandes conflictos y problemas sociales. Sin embargo,
gracias a las aportaciones de grandes autores, ahora somos mucho más
conscientes de la necesidad de establecer un cambio drástico en la concepción de
la educación. Una educación que debe basarse en tratar de ir más allá del
currículum, introduciendo las situaciones reales que suceden hoy en día en la
sociedad, que son de las que más se termina aprendiendo y así formar en el
alumnado una actitud crítica y consciente frente a estas situaciones.
Además, partiendo de otras ideas, se requiere no únicamente una concienciación,
sino incitar y fomentar la necesidad de ser agentes transformadores a través de
la facilitación de espacios que permitan la participación de los estudiantes en
problemas sociales. Debería ser desde una temprana edad, para introducir por
parte de la comunidad educativa un cambio tan deseado por el mundo. Es decir,
si valoramos la enseñanza con un objetivo crítico y de transformación, y además
lo interiorizamos desde una temprana edad, obtendremos no solo una sociedad
joven llena de agentes transformadores, sino que conseguiremos potenciar una
capacidad crítica entendida como básica y necesaria para la educación global.
Creo que podemos estar todos de acuerdo en que aún nos queda un largo camino
por recorrer, pero estoy agradecida de poder haber conocido esta necesidad, de
poder llegar a una sensibilización y concienciación personal, que considero que
puede ser el inicio de una nueva educación que todos necesitamos.
BIBLIOGRAFÍA
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transformar y conectar escuelas y comunidades]. Comunicar, 66, 9-20.
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¿Cómo fomentar el pensamiento crítico en la escuela?
How to encourage critical thinking in school?
Marc Ordóñez Moreno
Resumen: El presente artículo pretende concienciar sobre la importancia de fomentar el
pensamiento crítico en la escuela, dotando así al alumnado de una herramienta de emancipación
que le permita ser responsable de su propio aprendizaje, reconocerse como un sujeto crítico,
informado y comprometido con las problemáticas sociales. De esta manera, el artículo estudia la
influencia del capitalismo en el detrimento de la capacidad crítica, se detendrá a estudiar las
repercusiones que la pandemia Covid-19 ha generado en el mundo educativo, y examinará los
beneficios ocultos que la digitalización o domesticación de la educación genera. Finalmente se
facilitará un ejercicio crítico con el propio contenido del artículo, incluyendo una propuesta de
respuesta para la pregunta que da título al mismo.
Palabras clave: Pedagogía crítica, educación, Covid-19, capitalismo, neoliberalismo.
Abstract: This article aims to raise awareness about the importance of fostering critical thinking
in school, thus providing students with an empowerment tool that allows them to be responsible
for their own learning, to recognize themselves as a critical subject, informed and committed to
social problems. In this way, the article studies the influence of capitalism to the detriment of
critical capacity, it will focus on studying the repercussions that the Covid-19 pandemic has
generated in the educational world, and it will examine the hidden benefits that the digitization
or domestication of education generates. Finally, a critical exercise will be provided with the
content of the article itself, including a proposal for an answer to the question that gives it its title.
Keywords: Critical pedagogy, education, Covid-19, capitalism, neoliberalism.
1.- INTRODUCCIÓN
Ha finalizado el año 2020, un año para olvidar para muchos, pero una fecha
histórica para la eternidad. La pandemia Covid-19 lo ha abarcado todo, y ha
puesto patas arriba una añorada normalidad, concepto ya en su definición
difuso. Sin menospreciar la violencia de un virus que ha acabado y acaba con
millones de vidas en todo el mundo de una manera cruel e inhumana, como todo
suceso, con esfuerzo (mucho en este caso), se puede extraer una lectura positiva
de esta deplorable situación. La pandemia Covid-19, más allá de una crisis
sanitaria, se ha convertido rápidamente en una crisis global, que afecta a todas
las esferas. Ante una situación tan fortuita, y como resultado de la breve
desaceleración que ésta ha producido, ha aflorado desenfrenadamente una
desvanecida capacidad crítica que ha incitado al cuestionamiento de todo lo que
se daba por sentado. Por lo tanto, esta situación pandémica ha revalorizado la
importancia del pensamiento crítico como herramienta para la emancipación,
como un espacio para el cuestionamiento de la hegemonía impuesta, como una
oportunidad para replantearnos el futuro.
Estudiante del Grado en Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
marccanyelles77@gmail.com
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Impregnado de este pensamiento crítico surge el presente artículo. En él, se
ofrecerá inicialmente una conceptualización de lo que se entiende por
pensamiento crítico y escuela con el afán de ofrecer una visión coincidente de
estos términos clave y reiterativos en el devenir del artículo. Seguidamente se
cuestionará lo que algunos autores afirman como el fracaso del capitalismo,
centrándonos en la influencia que ha ejercido y ejerce en el sistema educativo. Se
continuará analizando las consecuencias de una digitalización a la que se ha visto
empujada la educación debido a la pandemia Covid-19. Finalmente se tratará de
ofrecer una respuesta aproximada a un interrogante tan sólido como el que recojo
el título del documento: ¿Cómo fomentar el pensamiento crítico en la escuela?.
2.- PENSAMIENTO CRÍTICO Y ESCUELA: ¿UNA RELACIÓN EN PELIGRO
DE EXTINCIÓN?
En hablar de especies en peligro de extinción se hace referencia a aquellas que se
encuentran en riesgo real de desaparición, debido al bajo número de miembros
de dicha especie que restan en vida. La extinción es un evento natural que se ha
producido a lo largo del tiempo. El problema, tal como expone Castellanos (2006),
radica en que, en la actualidad, la intervención del hombre sobre el ambiente y la
diversidad biológica está provocando la mayor extinción en masa de todos los
tiempos. Pero parece ser que dicha intervención humana no sólo amenaza la
extinción de las especies, también amenaza la “extinción” de los dos conceptos
claves del presente artículo, el pensamiento crítico y la escuela. De ahí la
importancia del interrogante sobre el que gira el presente artículo y que encabeza
el título del mismo, ¿cómo fomentar el pensamiento crítico en la escuela? Con el
objetivo de poder responder al final del artículo a la pregunta formulada, a
continuación, se procederá a definir estos conceptos, facilitando así una visión
unánime sobre estas concepciones clave.
Cuando hablamos de pensamiento crítico nos referimos a pedagogía crítica,
puesto que la primera es la acción resultante de la segunda. De esta manera, al
tratar de definir el concepto que aquí nos atañe, es clave comprender que se
entiende por pedagogía crítica. Giroux et al. (2020) indican que:
la pedagogía crítica provee la promesa de un espacio de protección dentro del
cual pensar contra la opinión recibida, un espacio para preguntar y desafiar, para
imaginar un mundo desde una perspectiva y punto de vista distinto, para
reflejarnos sobre nosotros mismos en relación a los otros. (p. 2088-2089)
De esta manera la pedagogía crítica es una corriente pedagógica que parte de la
idea de que el sujeto en esencia es incompleto, no nace con unos conocimientos
ya establecidos y por lo tanto requiere de una educación permanente que lo
forme como persona y ciudadano. Pero a su vez dicho sujeto es curioso y creativo,
características imprescindibles para poder desarrollarse cognitiva, física y
emocionalmente. (Giroux et al., 2020). Es por ello que la educación debe
empoderar al alumno, hacerlo responsable, todo y que no el único, de su propio
conocimiento. Debe fomentar la reflexión, permitir que el sujeto se lo cuestione
todo, donde sea él mismo quien llegue a sus propias conclusiones y obteniendo
así un aprendizaje más significativo.
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Por lo tanto, se entiende por pensamiento crítico aquella acción que permite la
emancipación del sujeto, que permite despertar la conciencia, pensar contra la
corriente, desafiar el sentido común y, de esta manera, reconocerse a sí mismo
como un ciudadano informado, crítico y comprometido. Es un espacio para
repensar sobre lo que hemos aprendido (Giroux et al., 2020). En consecuencia, la
pedagogía crítica rechaza la idea de que el conocimiento sea políticamente
neutral, ya que se entiende la neutralidad como un acto de complicidad, de
reproducción del mecanismo impuesto. No hay un tema tabú para el
pensamiento crítico, y siempre se ha de adoptar una postura beligerante ante
temas controvertidos como pueden ser la raza, el sexo o la clase. Una postura
beligerante positiva, ya que se han de respetar las opiniones que difieran con la
de uno mismo, pero beligerante, al fin y al cabo. De esta manera se formarán
ciudadanos informados críticos y comprometidos, como se indicaba
anteriormente, preparados para dar respuesta a las problemáticas sociales, para
emanciparse de la opresión impuesta, gracias a la concienciación producida por
el pensamiento crítico.
Asimismo, es una corriente contraria, a la par que simultánea, a lo que Paulo
Freire define como “educación bancaria”. Esta es una concepción de la educación
en la que se fomenta el aprendizaje por repetición o memorización, en la que el
profesor o educador debe seleccionar los contenidos que debe aprender el
alumno. Recibe este nombre debido a la metáfora que realiza Freire con el
objetivo de facilitar la comprensión de dicha concepción de la educación. En ella,
el reconocido pedagogo brasileño compara al alumno con un banco, al profesor
con el cliente, y al dinero con el conocimiento. Por lo tanto, al igual que el cliente
deposita el dinero en el banco, el profesor deposita el conocimiento en el alumno
(Bell Hooks, 1994). Y, al parecer, según el punto de vista de Giroux et al. (2020),
esta concepción de la educación, en la actualidad reciente, ha salido vencedora,
puesto que afirman que “la educación en las últimas tres décadas ha disminuido
rápidamente en su capacidad de educar a la gente joven y a otros en ser agentes
críticos y socialmente comprometidos” (p. 2089).
En cuanto al rol del profesorado, lejos del protagonismo que le otorga la
pedagogía bancaria, la pedagogía crítica entiende que debe ser como un guía que
conduce al alumno a aquellas prácticas o experiencias que le inciten a hacerse
preguntas, a reflexionar, a experimentar; construyendo así su propio
conocimiento. De esta manera el profesor debe conservar la autoridad, pero no
ser autoritario, debe emprender un papel activo y promover a que los alumnos
también lo adquieran, debe ser, a la vez que un guía, un referente que predique
con el ejemplo, que les esperanzas de un futuro alternativo. Es importante,
también, que dote a los alumnos de ese espacio de protección que requerían
Giroux, Filippakou y Ocampos-Torrejón (2020) en su concepción de pedagogía
crítica que se ofrecía anteriormente. Un espacio o refugio para el aprendizaje, en
el que el error esté permitido, en el que puedan pensar y desafiar la opinión
recibida, en el que puedan experimentar y sentirse libres, en definitiva, en el que
puedan desarrollar su pensamiento crítico.
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Aunque los autores hicieran alusión a un espacio intangible, un espacio en el
pensamiento también es importante que se dote de un espacio físico que sea
coherente con esta corriente pedagógica. Y aquí es donde entra en juego la
escuela como el siguiente concepto importante a definir para facilitar la
comprensión del artículo. Se entiende la escuela como el centro educativo, como
la institución donde tiene lugar la educación, el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Pero esta conceptualización se vería limitada si tan solo entendemos
ésta como un espacio físico donde poder llevar a cabo la acción educativa. Tal
como afirma Pineau (2001), en la época de su expansión y consolidación, la
escuela “logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las
prácticas educativas” (p. 310).
Este hecho refleja la importancia y responsabilidad atribuida a la escuela, como
la institución por excelencia de la política educativa. Asimismo, actualmente el
concepto educación y sistema escolar, y por lo tanto educación formal, continúan
estrechamente ligados, dejando en un claro segundo plano a la educación no
formal e informal. No fue hasta finales de los sesenta cuando empezó a frecuentar
en la literatura pedagógica los términos educación informal y educación no
formal, hasta tal punto que inicialmente se usaban ambos indistintamente como
la educación generada fuera de la escuela. (Marenales, 1996).
La escuela debe actuar como espacio de protección y garantía de derechos para
todas las infancias y las juventudes y eso implica garantizar igualdad de
condiciones para que todos los centros y todas las familias puedan ejercer su
función educativa solidaria, justa y sin segregación (Lynch & Baker, 2003; Giroux
et al. 2020, p. 4-5).
Esta definición ofrecida por Giroux, Rivera-Vargas y Passeron nos permite ligar
la escuela con el pensamiento crítico. Se recupera la idea de la escuela como un
espacio de protección, un lugar físico donde los alumnos puedan pensar
libremente, e incluye la noción de universalidad de la educación, de igualdad de
condiciones. Siguiendo esta misma dirección, Giroux, et al. (2020) afirman que
las escuelas públicas han fallado, ya que han perdido el potencial que podrían
tener para promover la equidad social y el apoyo a la democracia a causa de la
privatización y la estandarización de los currículos. Por lo tanto, lo que podemos
deducir de ambas citas es que se proyecta en la escuela la responsabilidad de esta
equidad educativa perseguida, se proyectan responsabilidades propias de la
educación. Por lo tanto, se ve a esta institución como algo más allá de un espacio
físico y, debido a la connotación negativa que se le atribuye a la educación en la
actualidad, la visión que se tiene de la escuela no difiere de la misma. Y esta
visión distópica tanto de la educación como de la escuela se ha acentuado debido
a la pandemia Covid-19 actual, y a la digitalización o domesticación que ha
tenido que sufrir la educación a causa de ella, aspecto que se tratará con más
detalle en el decurso del documento.