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Übungen der Selbstsorge und Achtsamkeit. Überlegungen zu einer Theorie der Bildung als koexistenzielle Praxis und Übung im Anschluss an M. Foucault und E. Fink

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Abstract

Bildung heißt anders werden – aber wie? Die Antwort liegt – so die hier ausgeführte These - in der wiederholenden, leiblich-geistigen und verkörpernden Praxis der Übung. Mit Foucault werden drei Weisen oder Formen der Übung als Praxis der Selbstsorge bestimmt und bildungs-, macht- und übungstheoretisch ausgewiesen. Vor diesem Hintergrund werde ich knapp auf meditative Übungen eingehen, die aktuell unter dem Titel Achtsamkeit bzw. mindfulness im Trend liegen. Auf dieser Grundlage wird dann mit E. Fink eine Theorie der Bildung als Praxis übender Selbstsorge im Horizont einer Lebenslehre und Lebenskunst entworfen. Schließlich werden phänomenologische mit sozialtheoretischen Zugängen in einer postphänomenologischen Perspektive zusammengeführt und für systematische Fragen und Probleme der Erziehungswissenschaft fruchtbar gemacht.
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Übungen der Selbstsorge und Achtsamkeit. Überlegungen zu einer Theorie
der Bildung als koexistenzielle Praxis und Übung im Anschluss an M.
Foucault und E. Fink
Malte Brinkmann
Bildung heißt anders werden aber wie? Die Antwort liegt so die hier ausgeführte These - in
der wiederholenden, leiblich-geistigen und verkörpernden Praxis der Übung. Das mag zunächst
insbesondere diejenigen überraschen, die gewohnt sind, Bildung mit Humboldt und über ihn
hinaus als „Veränderung der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses von
Menschen(Koller 2021, 15–16) bzw. als „als „transformatorische Arbeit des Menschen an
seiner Bestimmung” (Benner 2015, S. 167) zu verstehen. Bildung in dieser Lesart resultiert aus
diskontinuierlichen Erfahrungen des Widerstreits“ (Koller 2012), aus „negativen
Erfahrungen (Benner 2015) oder „Widerfahrnissen“ (Meyer-Drawe 2008). Damit wird
Bildung kategorial von Lernen, Üben und von Sozialisation, d. h. von wiederholenden und
gewohnheitsmäßigen Praxen unterschieden (vgl. Koller 2021; Koch 2009; Brinkmann 2016,
2017). Im Unterschied zu dieser eurozentrischen Perspektive soll im Folgenden Bildung als
existenzielle Praxis der übenden Selbstsorge bestimmt werden. Die These impliziert, dass
gerade in der übenden, kontinuierlichen Wiederholung singuläre Momente erfahrbar werden,
dass also mit dem Ein- und Ausüben eine bildende Selbstübung stattfinden kann. Üben wird
mit Foucault als Praxis der Selbstsorge bestimmt und bildungs-, macht- und übungstheoretisch
ausgewiesen. Auf dieser Grundlage wird dann mit E. Fink eine Theorie der Bildung als Praxis
übender Selbstsorge im Horizont einer Lebenslehre und Lebenskunst entworfen, mit der die
eurozentrischen Duale zwischen Repetition und Reflexion, Immanenz und Transzendenz,
Transpiration und Inspiration1 überwunden werden können.
Ich werde zunächst einige Bemerkungen zur systematischen Verortung der
Bildungsphilosophie in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft als Wissenschaft
vorausschicken (1), um danach eine erste Sondierung im Bereich der Praxis-Theorie-
Verhältnisse bzw. einer Theorie der Praxis als einer Theorie der Übung vorzunehmen (1). Im
Hauptteil werden mit Foucault drei Weisen oder Formen der Übung sowie übungstheoretische
1 Vgl. Gemeinhin werden wiederholenden und anstrengende Tätigkeiten als nicht kreativ und inspirierend gesehen,
vgl. die überlieferte Aussage des amerikanischen Ingenieures und Erfinders Th. A. Edison: "Genius is one per cent
inspiration and 99 per cent perspiration." (zit. n. Lewis 1910, S. 607). Im Unterschied dazu geht die hier vertretene
These davon aus, dass aus der Wiederholung produktive und kreative Momente erwachsen.
2
und macht- und sozialtheoretische Überlegungen zur übenden Selbstsorge vorgestellt (2).2 Ich
lese Foucault aus einer übungstheoretischen Perspektive (vgl. Brinkmann 2012a), ohne die
Differenzen zwischen einem (leib-)phänomenologischen und einem macht- und
diskursanalytischen Zugang zu übergehen (vgl. Meyer-Drawe 2020). Foucault unterscheidet
Disziplinarübungen (2.1) von Übungen der Selbstsorge (2.2) sowie von christlichen Übungen
der Selbstsorge und Fürsorge (2.2). Vor diesem Hintergrund werde ich knapp auf meditative
Übungen eingehen, die aktuell unter dem Titel Achtsamkeit bzw. mindfulness im Trend liegen
(3). Damit sollen auch die negativen Momente in der Übungserfahrung deutlich werden.
Schließlich wird mit E. Fink (Fink 1978, 1992)3 Bildung als koexistenzielle Praxis übender
Sorge bildungstheoretisch und existenzialphilosophisch bestimmt (4). Dabei werden
phänomenologische mit sozialtheoretischen Zugängen in einer postphänomenologischen
Perspektive zusammengeführt und die einleitenden Bemerkungen zum systematischen
Zusammenhang und dem Verhältnis von pädagogischen und philosophischen bzw.
phänomenologischen Zugängen wieder aufgegriffen.
1. Systematische Vorbemerkung
Der Allgemeinen Erziehungswissenschaft und der darin verorteten Bildungs- und
Erziehungsphilosophie geht es um eine begriffliche und theoretische Durchdringung
pädagogischer Praxis in den unterschiedlichen empirischen Feldern der Pädagogik. Allgemeine
Erziehungswissenschaft versucht dies mit „einheimischen Begriffen“ (Herbart 1806, S. 13)
vorzunehmen. Herbart hat diese Formulierung in seiner Allgemeinen Pädagogik von 1806
weniger als Definition, sondern als Anruf und Anspruch an eine Disziplin formuliert, sich im
neu formierenden Feld der Humanwissenschaften ihre Identität, ihren Gegenstand, aber auch
ihre Grenzen zu bestimmen (vgl. Benner 2015; Prange 2005).
Erziehungswissenschaft bzw. wissenschaftliche Pädagogik, wie es damals hieß, als
eigenständige Disziplin, die sich abgrenzt von anderen Wissenschaften wie der Philosophie,
der Soziologie oder der Psychologie, und sich auf ihre Eigenlogik bzw. auf ihre grundständigen
2 Der bildungs- und erziehungstheoretische Diskurs zu Foucault ist nicht zu überblicken (vgl. Ricken und Rieger-
Ladich 2004). Er gilt nicht ohne Ironie–- als Klassiker der Pädagogik (vgl. Messerschmidt 2008). Foucault hat
in seinem Werk immer wieder Pädagogik, Bildungsinstitutionen und Erziehung thematisiert. Vor allem aber
untersucht er Übungen (pratiques).
3 Eugen Fink wird aber außerhalb phänomenologischer Fachkreise bisher wenig rezipiert, sowohl in der
Philosophie als auch in der Pädagogik (vgl. Brinkmann 2019a, Meyer-Wolters 1992; Burchardt 2001; Burchardt
2002), zur politischen Erziehungsphilosophie (vgl. Reichenbach 2001) zum Spiel (vgl. Wittig 2018), zur Didaktik
(vgl. Böhmer 2002), zur Technik und zur technischen Bildung (vgl. Hilt und Nielsen 2005; Schütz 1992), zur
Übung (vgl. Brinkmann 2012a) und zur Beratung als pädagogische Praxis (vgl. Brinkmann 2012b). Es stehen
sicher noch interessante Arbeiten nach Herausgabe dieser Schriften im Rahmen der Gesamtausgabe (EFGA) an.
3
Praxen besinnt, ist dazu herausgefordert, ihre Grundbegriffe und Praxen begrifflich, theoretisch
und auch empirisch zu bestimmen. Dazu gab und gibt es in den letzten 200 Jahren eine Fülle
von Ansätzen und Versuchen, die sich in einer Vielzahl von Paradigmen, Zugängen und
Bestimmungen manifestieren (vgl. Benner 2001; Thompson 2020). Diese
grundlagentheoretischen Suchbewegungen müssen jeweils auf außerpädagogische,
philosophische und anthropologische Fundamente zurückgreifen (vgl. Agostini 2016; Fink und
Schütz 1978), ohne aber den fach- und disziplinspezifischen Zugang aufzugeben.
Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogik ist daher nicht ein Anwendungsbereich von
Theoriebildungen oder Vorgaben anderer Disziplinen, ist also auch nicht praktischer
Anwendungsbereich philosophischer Reflexionen, sondern umgekehrt: Die
bildungsphilosophische Reflexion richtet sich auf die Bestimmung genuin pädagogischer
Begriffe und Praxenetwa Lernen, Erziehen, Bilden, Zeigen, Beraten, Sorgen, Unterrichten
und versucht diese in ihrer Eigenlogik und in ihrer Verwiesenheit zu erfassen, sie theoretisch
zu durchdringen und in den jeweiligen Feldern und Institutionen aufzusuchen sowie auf ihre
Voraussetzungen (auch auf ihre nicht-pädagogischen) hin zu prüfen (vgl. Brinkmann 2016).
Pädagogik ist damit zugleich eine theoretische und praktische bzw. pragmatische Wissenschaft
(vgl. Fink 1970) und auf empirische Felder bzw. Erfahrungsbereiche verwiesen. Allerdings
zeigen sich dem Beobachter und der Beobachterin pädagogische Phänomene nicht rein und
unverstellt als „Objekte“. Sie sind vielmehr eingelassen in vielfältige Handlungen, Kontexte,
Bezüge und Erfahrungen. Erst in der sprachlich-feststellenden Signifikation werden sie als
etwas wissenschaftlich greifbar. Umgekehrt sind pädagogische Begriffe, Konzepte, Modelle
und Hinsichten nicht einfach ›gegeben, sondern werden in pädagogischer Theorie und Praxis
›hervorgebracht. Sie stehen damit in einem temporal-nachgeordneten Verhältnis zu den
Phänomenen selbst (vgl. Brinkmann 2015). Erst wenn Praxis als theoriegeladen und
theoriegeleitet und Theorie als Resonanzraum verstanden wird, kann, so meine Überzeugung,
nach der Praxis (beispielsweise der Sorge, der Bildung usw.) gefragt werden.
Im Unterschied zu einer Wissenschaft mit einem klar abgegrenzten Objektbereich, etwa der
Geographie, ist Pädagogik durchzogen von der Doppelung, Theorie und Praxis zugleich zu sein.
Das Spannungsverhältnis von Wissenschaft und Lebenslehre (vgl. Fink 1970), d. h. zwischen
wissenschaftlicher Theorie einerseits und pädagogischer Praxis andererseits, macht die
Besonderheit der Pädagogik aus. Zentrale Praxen wie Lernen, Erziehen, Bilden oder Zeigen
sind lebensweltlich jedem bekannt. Sie bedürfen in ihrer Ausführung nicht einer
ausdrücklichen, wissenschaftlich-pädagogischen Reflexion. Es kann auch erzogen werden,
ohne dass vorher Handbücher der Pädagogik oder der Bildungsphilosophie gewälzt wurden.
4
Um Klarheit zu erlangen, ist es also notwendig, nicht nur die unterschiedlichen Praxen, sondern
den Begriff der Praxis in seinem Verhältnis zur Theorie zu bestimmen und unter der Perspektive
auszuweisen, worin sich pädagogische Praxen von anderen Praxen unterscheiden.4 Ich werde
im Folgenden versuchen, dazu aus phänomenologischer Perspektive mit Foucault und Eugen
Fink einen Beitrag dazu zu leisten, indem ich Bildung als existenzielle Praxis der übenden
Selbstsorge ausweise und bestimme.
2. Foucault: Drei Weisen der Übung
In der Einleitung zu „Der Gebrauch der Lüste“ bestimmt Foucault Philosophie als
Erfahrungsform und „Askese“, als „eine Übung seiner selber, im Denken“ (Foucault 1990,
S. 16). Im „realen Handeln“ (Foucault 1993, S. 24) konstituiert sich das Selbst als
„Moralsubjekt“, indem das „Individuum den Teil seiner selber umschreibt, der den Gegenstand
dieser moralischen Praxis bildet, in der es seine Stellung zu der von ihm befolgten Vorschrift
definiert, in der es sich eine bestimmte Seinsweisefixiert, die als moralische Erfüllung seiner
selber gelten soll“ (Foucault 1990, S. 39 40). Mit anderen Worten, es geht Foucault erstens
nicht um Wissen, sondern um Erfahrungen bzw. um „Philosophie als Erfahrungsform“ und um
den „Menschen als ‚Erfahrungstier‘“ (Foucault 1996), zweitens um eine Praxis des Denkens,
die zugleich eine Übung ist, drittens um eine Positionierung bzw. Stellungnahme, die als
ethisch-moralisches bzw. praktisches Urteilen vollzogen wird und um ein „praktisches
Seinsverhältnis“, an anderer Stelle heißt es auch „Selbstverhältnis“ (Foucault 1990, S. 39–40),
das aus dieser Übung hervorgeht und das im Sinne einer Stellungnahme und Positionierung
auch eine existenzielle Bedeutung hat. In diesem komplexen Geschehen entsteht etwas, was
Foucault die Konstitution des Subjekts als Moralsubjekt nennt.
Um hier erste Klarheit zu gewinnen, muss begrifflich differenziert werden. Pratique bezeichnet
im Französischen beides, Praxis und Übung. Diese jeweilige Bedeutung und Übersetzung muss
aus dem Kontext der jeweiligen Passage erschlossen oder aus dem lateinischen bzw.
griechischen Original rekonstruiert werden, wenn dort von askesis (Übung) die Rede ist. Diese
Unterscheidung wurde in den meisten deutschen Übersetzungen der Texte Foucaults nicht
vorgenommen.5 Wir müssen also genauer differenzieren zwischen Praxis und Übung bzw. der
4 Dazu gibt es in der Erziehungswissenschaft eine unübersehbare Diskussion. Praxis wird hermeneutisch (vgl.
Buck 2019), klassisch-intentional (vgl. Sünkel 2011), praxistheoretisch (in Anlehnung an Schatzki 1994; Reckwitz
2003; Schmidt 2012), operational(vgl. Prange 2005), praxeologisch (vgl. Benner 2015), dekonstruktiv und
diskursanalytisch (vgl. Wrana 2015) bestimmt und untersucht (vgl. Türstig 2021).
5 Dieses Manko bestimmt den deutschsprachigen Diskurs zum Thema „Praktiken“. Darin wird pratique
fälschlicherweise fast ausschließlich mit Praktik, manchmal mit Praxis, aber fast nie mit Übung übersetzt. Von
5
Praxis des Übens als Selbstsorge im Unterschied zu anderen Praxen. Um hier Klarheit zu
gewinnen, werde ich zunächst erläutern, wie Übung (askesis) bei Foucault genauer bestimmt
und als besondere Praxis ausgewiesen wird.
Foucault untersucht drei Weisen oder Formen von Übungen: erstens die disziplinierende
Übung, zweitens die asketische Übung als ästhetische Stilisierung des Selbst und drittens die
pastorale Übung zwischen Macht und Freiheit bzw. Selbstführung und Fremdführung. Die
„Zweierlei Übungen“ (Menke 2003) Foucaults können also durch eine dritte, christlich-
pastorale Form ergänzt werden. Mit der gouvernementalen Untersuchungsperspektive auf die
Übungen der Sorge im Kontext der christlichen Pastoralmacht kommen insbesondere die
widerständigen Momente in der Erfahrung des Übens in den Blick. Zudem können sie als
Scharnier zwischen den praktischen Übungen der Antike und moderner, neoliberaler
Gouvernementalität gesehen werden. (Zum Folgenden vgl. Brinkmann 2021, 2018). Während
im ersten Fall Übung als „nützliche Dressur“ (Foucault 1994a, S. 199), als Disziplinierung und
Normalisierung fungiert (vgl. Brinkmann 2012, S. 227–235), ist sie im zweiten Fall Selbst-
Übung und Selbstsorge. Im dritten fungiert sie zwischen dem Übungsleiter und den Übenden
als besondere Praxis der Selbstführung im Horizont der Fremdführung.
2.1. Disziplinbarübungen
Die berühmte Analyse in „Überwachen und Strafen“ exponiert die Übung (exercice) als
Prozedur der Verzeitlichung, Verräumlichung und Verinnerlichung von Lernprozessen, in der
eine neue Form von Macht-Wissen (savoir-pouvoir) leiblich sichtbar und erfahrbar wird
(Foucault 1994a). Die mikrophysikalischen Techniken der Macht produzieren im Umgang mit
dem Körper und dessen natürlichen Dispositionen das Individuum (als differenzierter
Disziplinierungs- bzw. Diskursivierungseffekt) und das Subjekt (als sujet assujetti der
modernen Disziplinar- bzw. Geständniswissenschaften). Subjektivierung geschieht im
raumzeitlichen Raster einer Disziplinarmacht als individualisierende Unterwerfung bei
gleichzeitiger objektivierender Vergegenständlichung (assujettissement). Der Körper ist
Kristallisationspunkt der Subjektivierung. Er ist „produktiver wie unterworfener Körper
Foucault 1994b, S. 37 („corps productif et corps assujetti(Foucault 1975, S. 34)) . Der Körper
Üben als askesis ist also im Deutschen kaum Rede. Aktuell findet in den Sozial- und Erziehungswissenschaften
im Zuge des „practice turns“ eine starke Fokussierung auf „Praktiken“ statt, ebenfalls ohne diese Differenzierung
vorzunehmen. Die neuzeitliche, eurozentrische Marginalisierung des Übens wird auf diese Weise fortgeschrieben.
Damit wird eine pädagogische Perspektive auf Praxis, Übung, Sorge schon per translationem ausgeschlossen und
ein Rückbezug auf antike Unterscheidungen zwischen Lernen (mathesis), physis (natürliche Grundlagen) und
askesis (Übung) marginalisiert (vgl. Prange 1978).
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fungiert zugleich als Ort der „physiologischen Prozesse“ (Foucault 1994b., S. 181) als auch als
Materialisationspunkt des Macht-Wissens. Er ist passives Objekt und produktives Subjekt
zugleich. Der Körper verkörpert sich und er wird verkörpert.
Das geschieht dadurch, dass die Disziplinarmacht die Körper im Raum (der Schulklasse, der
Klinik, der Fabrik, des Gefängnisses) verteilt, sie mit einer zeitlichen Feinrasterung
instrumentell codiert und die einzelnen differenzierten Kräfte neu zusammensetzt (ebd.,
S. 212), sodass eine „kombinatorische Individualität“ (ebd., S. 216) entsteht. Diese neue,
zusammengesetzte Individualität ist das Produkt von Macht- und Wissensprozeduren, die sich
in den Körper einschreiben und ihn zugleich neu strukturieren. Übung ist zunächst nützliche
Dressur (ebd., S. 199), indem die Zeitparzellen mit den Bewegungen koordiniert werden.
Foucault zeigt das am Beispiel des Schreibenübens bzw. des Schönschreibens.
Die Schreibübung beinhaltet drei Aspekte: Wiederholung, Unterschiedlichkeit und Abstufung.
Die instrumentelle Ausrichtung auf ein Ziel, auf geübtes Können und Perfektion ermöglicht
„eine ständige Charakterisierung des Individuums“ (ebd., S. 208), d. h. eine Bewertung des
Übenden durch andere und durch sich selbst aufgrund äußerer, gesetzter Normen. Die oder der
Übende versteht sich selbst in diesem Kontext, in Relation zu Normen und Zielen. Sie oder er
vergleicht sich mit anderen oder wird verglichen durch Bewertungen, Bemerkungen in den
Personalregistern, durch Noten oder Rankings. Mittels Verräumlichung, Verzeitlichung und
Verinnerlichung entsteht so ein gerastertes und analytisches, d. h. zerteiltes und wieder
zusammengesetztes Objekt der Macht: das Individuum als analysierter, fixierter und
unterworfener Körper.
Die subjektivierende Disziplinierung ist also eine Praxis, die im Zuge von zeitlichen und
räumlichen Mikro-Ritualen ein Äußeres in das Innere des Selbst inkorporiert. Die
gesellschaftlichen und erzieherischen Normen und Ziele werden so zu Normen und Zielen der
Übenden. Es wird normalisiert und mitgängig subjektiviert durch Verkörperung. Diese
funktioniert auf der Grundlage eines produktiven Körpers, der nicht nur Objekt der
Machtprozeduren, sondern auch Subjekt seiner Tätigkeiten ist. Ohne die produktiven Anteile
des Körpers wären die perfektionierenden Effekte der Übung nicht verständlich. Mit anderen
Worten: Die disziplinierende Übung funktioniert performativ, sie faltet gleichsam Äußeres in
das Innere des Körpers ein, sie verkörpert sich. Macht und Freiheit „stehen sich daher nicht in
einem Ausschließungsverhältnis gegenüber (wo immer Macht ausgeübt wird, verschwindet
Freiheit)“ (Foucault 1994a, S. 256). Macht lässt sich weder einzelnen Subjekten zuschreiben
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noch repressionstheoretisch in Herrschaftsverhältnissen hierarchisch verorten. Vielmehr ist
Macht im konkreten Handeln der Akteure produktiv. Sie bringt sowohl leiblich fundierte
Selbstverhältnisse als auch Wissensverhältnisse bzw. Wahrheitsdiskurse hervor.
Mit den Einsichten Foucaults zur Disziplinarübung lassen sich sowohl allzu pathetische
Hoffnungen auf „Emanzipation“, „Autonomie“ und „Selbsttätigkeit“ als Bildungs- und
Erziehungsziele kurieren als auch die Funktionselemente der disziplinierenden Übung deutlich
machen: Übung funktioniert in einem Macht-Raum. Mit Foucault lassen sich die Prozesse der
Verkörperung als disziplinierende und normalisierende Prozeduren fassen, die auf den Körper
wirken. Die Frage nach der Produktivität und Kreativität des Körpers wird von Foucault in den
gouvernementalen Analysen wieder aufgenommen.
Stehen bisher die sozialisatorischen, institutionellen und diskursiven Voraussetzungen im
Vordergrund, so tritt nun die Frage nach der Selbstsorge in den Fokus der Aufmerksamkeit, in
den Prozeduren der Macht „Freiheitsspielräume“ übend zu nutzen, um „nicht dermaßen regiert
zu werden“ (Foucault 1994b, S. 256).
2.2. Übungen der Selbstsorge
Wie Foucault (1990a), Rabbow (1954, 1960) und Hadot (2005) zeigen, lässt sich die
griechische und hellenistische Philosophie nicht als Lehre einer abstrakten Theorie oder als
Auslegung von Texten betrachten, sondern vielmehr als philosophische Tätigkeit und
Lebenskunst, die sich auf die ganze Existenz auswirkt (vgl. ebd., S. 15). Sie gehen davon aus,
dass die antike Philosophie v. a. in ihrem praktischen Interesse und in ihrer praktischen
Umsetzung für das Leben der Menschen von Bedeutung war. Tugend bzw. moralisches
Verhalten gilt als „ein Verhältnis der Herrschaft, eine Beziehung der Meisterung“ (Foucault
1990, S. 93) zu sich selbst.
Im antiken Griechenland gilt: Reines Wissen (episteme) oder schiere Kunstfertigkeit (techne)
ohne Übung ist ebenso sinn- und nutzlos wie Übung ohne Wissen und Kunstfertigkeit. Die
praktischen Übungen sind mit den Praxen des Wissens verzahnt und werden als Selbstsorge
und Lebenskunst gepflegt. Nicht die Unterwerfung unter ein moralisches Gesetz oder eine
soziale Norm, sondern der tüchtige und tugendhafte Lebenswandel (arete) ist Ziel der Übung.
Tugend gilt in der Antike nicht als Zustand der Reinheit (wie im Christentum), auch nicht als
kognitiv zu erreichende moralische oder ethische Kompetenz, sondern als ein Verhältnis zu
sich selbst, das durch und mit Praxis kultiviert werden kann. Übungen zielen damit auf ein
Selbstverhältnis und ein Selbst-Können. In der griechischen Terminologie heißt dieses Selbst-
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Verhältnis und Selbst-Können Selbstsorge (epimeleia heautou). Sie macht Übungen notwendig,
die mit einer Aufmerksamkeit und Achtsamkeit für sich selbst (prosoche) und für Andere
einhergehen (vgl. Foucault 1990, S. 97). Übungen der Selbstsorge zielen auf eine periagoge,
eine Umwendung, auf eine Transformation des Selbst. Dieses Ziel ist in den klassischen
griechischen und römischen Texten nicht ausschließlich auf das Selbst begrenzt. Vielmehr ist
Selbstsorge immer auch Fürsorge für Andere. Selbstsorge ist auf Andere gerichtet und findet
vor Anderen statt. Als »Kunst des guten Lebens« ist sie Teil der Entfaltung von sozialen
Beziehungen und Voraussetzung für die Teilnahme am zivilen Leben (vgl. Mortari 2016, S.
14). Selbstsorge als Praxis in griechisch-römischem Sinne ist daher immer auch die
Vorbereitung auf ein öffentliches Leben. Sie ist daher gerade nicht Rückzug in die Innerlichkeit,
individualistische Selbstbespiegelung oder endlose Entzifferung eines verborgenen Inneren.
Üben als Sorge um sich hat also eine ethische Dimension. Diese kann nur praktisch, d. h. in
konkreten Tätigkeiten wiederholend eingeübt und ausgeübt werden. Sie manifestiert sich in
einem ethischen Handeln, das sich zu einer Haltung (ethos) verdichtet. Etwas üben korreliert
also mit einem Verhältnis der Übenden zu sich selbst. Übungen zielen nicht allein auf die
Aneignung einer Technik, mit der die Sache geübt wird. Üben und Übung zielen auch auf
Haltungen und Einstellungen. Ich habe an anderer Stelle gezeigt, dass diese durch Üben zu
kultivierende Haltung auch in mental-kognitiven Bereichen von großer Wirkung sein kann,
etwa im Urteilen-üben und Kritik-üben (Brinkmann 2021).
Foucault fokussiert seine Lektüre von Platon, Aristoteles und Xenophon auf das Thema der
aphrodisia („Akt, Begehren und Vergnügen“, Foucault 1990, S. 57) als „ethische Substanz“,
zu der die freien, männlichen und privilegierten Griechen ein Selbstverhältnis im Sinne einer
ethischen Arbeit oder Ausarbeitung“ (ebd.) von sich selbst einnehmen konnten. Im
Unterschied zur christlichen Sexualmoral ging es im antiken Griechenland und im Hellenismus
um einen aktiven und maßvollen Umgang mit Begehren und Begierden, der sich der
Möglichkeiten und der Gefahren (Exzess, Schwächung, Verfall) bewusst ist: Ziel der Askese
sind enkrateia (Selbstbeherrschung) und sophrosyne (Mäßigung).
Foucault nennt drei Übungen der Selbstsorge (pratiques). Diätetische Übungen beziehen sich
auf körperliche Betätigung, auf bestimmte Speisen und Getränke, auf Schlaf und Sexualität zur
Erhaltung und Steigerung der „Lebenssubstanz“. Sie sind streng geregelt nach Dauer, Intensität,
Quantität und Qualität (vgl. ebd., S. 131-135). Ökonomische Übungen richten sich mäßigend
auf die Leidenschaften, etwa in der Ehegemeinschaft der Güter, der Körper und des Lebens im
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Horizont einer „Ethik der Macht“ und dem Ziel von „Enthaltsamkeit“ (vgl. ebd., S. 205, S. 229-
232). Übungen der Erotik sind Übungen zur Knabenliebe, die eine Praktik des Liebeswerbens,
eine Moralreflexion und eine philosophische und praktische Asketik (des Mannes) umfassen
(vgl. ebd., S. 272, S. 310). In und mit ihnen wird nicht nur jeweils etwas eingeübt. Auch wird
ein je anderes Verhältnis zu sich selbst eingenommen, werden Gewohnheiten und
Leidenschaften, Triebe und Normen transformiert und umgeformt. Das sich übende, sich
mäßigende und beherrschende Selbst kann Teil der allgemeinen Ordnung werden, indem es
im sokratischen Sinn an Wahrheit, Schönheit, Sittlichkeit partizipiert. Die „großen
Selbsttechniken“ (ebd., S. 315) des klassischen Griechenlands – Diätetik, Ökonomik und Erotik
– sind Fundament der griechischen Erziehung (paideia) (vgl. Rabbow 1960).
Foucault zeigt, dass im Hellenismus und in der römischen Kaiserzeit eine Autonomisierung und
Individualisierung des Selbstbezuges stattfindet.6 Zugleich wird die Zone der Askese
ausgeweitet. Die ontologische Ordnung des klassisch-griechischen Denkens ist zerbrochen. Bei
den Stoikern, insbesondere bei Vertretern der römischen Stoa wie Seneca, Epiktet und Marc
Aurel, wird die Sorge um sich transformiert: Sie gilt nicht mehr als Vorbereitung auf das
politische Leben und ist nicht mehr auf Erziehung beschränkt, sondern sie gilt nun als
„Lebensform, auf die sich jedermann bis aufs Ende seiner Tage verpflichten sollte“ (Foucault
1993, S. 41). Die Ausweitung der Askese als Lebensform vollzieht sich unter der Vorherrschaft
der Vernunft. Besonders bei den Stoikern nimmt die „Selbsterkenntnis einen wichtigeren Platz
ein: die Aufgabe, sich zu erproben, sich zu überprüfen, sich in einer Reihe wohlbestimmter
Übungen zu kontrollieren, versetzt die Frage nach der Wahrheit […] ins Zentrum der
Konstitution des Moralsubjekts“ (Foucault 1989, S. 93).
Bereits im Hellenismus beginnt die Frage nach dem Bösen „das Thema der Kunst und der
techne abzulenken“ (Foucault 1990, S. 94). Die Frage der Wahrheit und das Prinzip der
Selbsterkenntnis werden nun in den asketischen Übungen verbunden. Von daher hat das
Christentum keine originalen Neuschöpfungen hinsichtlich ethischer Selbstsorge
hervorgebracht, sondern auf Themen, Techniken und Problematisierungen zurückgegriffen, die
schon lange im Dreieck von Wahrheit, Sexualität und Subjektivität präsent waren (vgl. Foucault
1993, S. 283).
Sorge, Form- und Stilgebung verweisen auf den elementaren Zusammenhang von Üben,
6 Diese These wird von Hadot bezweifelt. Er hält auch bei den Stoikern „das Gefühl der Zugehörigkeit zu einem
Ganzen für das wesentliche Element […]: Zugehörigkeit zum Ganzen der menschlichen Gemeinschaft,
Zugehörigkeit zum kosmischen Ganzen“ (Hadot 2005, S. 221).
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Körper, Verkörperung und Bildung, also jener formatio (engl./frz. formation), in der nicht
Geist, Kognition oder Intellekt über das Körperliche und Sinnliche herrschen, sondern in der
Übung und die Sorge um sich zusammenfallen.
2.3. Üben als Selbstsorge und Fürsorge im Christentum
Foucault betont in Anschluss an Hadot (2005) und Rabbow (1954) die Kontinuität der
Selbstpraxen von der Antike bis zur beginnenden Neuzeit. Diese haben allerdings im
Christentum einen anderen Schwerpunkt bekommen. Foucault analysiert die Machtform der
christlichen „Hermeneutik des Selbst“ als christliche Pastoral, mit der einerseits eine
Selbstbekräftigung und Individualisierung einhergeht und andererseits die Unterwerfung unter
die Normen des Christentums stattfindet. Die christliche pastorale Machtform wird als „Kunst,
die Menschen zu regieren“ (Foucault 2004b, S. 242) bestimmt. Im Unterschied zu der antiken
„Sorge um sich“ geht es im Christentum nicht um eine Aufmerksamkeit den Akten der Lust
(aphrodisia) gegenüber, sondern um einen geheimen „Bereich von Begierden“ (Foucault 1990,
S. 121). Die christliche Anthropologie des Sündenfalls und der Reinheit sowie das
Gehorsamsgebot richten die Übungen von der säkularen Lebenskunst der Antike auf ein
transzendentes Heil aus. Damit verändern sich auch die Form, der Stil und das Ziel des Übens.
Die geistliche Übung wird im Unterschied zur antiken asketischen Übung von einem
Exerzitienmeister angeleitet. Diese Leitung nimmt den Charakter der hierarchischen
Unterordnung an und zielt auf eine Gewissensführung. Die Technik dazu par excellence ist die
Beichte bzw. die Beichtübung, die als Geständnisritual die „Wahrheit des Selbst“ produziert
(vgl. Foucault 1983).
Foucault analysiert und bestimmt die christliche Askese interessanterweise als Praktik des
Widerstandes bzw. des „Gegen-Verhaltens (contre-conduite)“ (ebd., S. 227 –228). Die
Ambivalenz von Selbstsorge und Fürsorge wird von Foucault im Spannungsfeld von
machtförmiger Unterwerfung und praktischer Freiheit angelegt (Foucault 1994b). So werden
Widerstand und Dissidententum innerhalb pastoraler Machtprozeduren möglich.
Das von Foucault sog. „Hirtenparadox“ (vgl. Foucault 2004b, S. 192-194, S. 247-248) besteht
darin, dass der Hirte jedes einzelne „Schaf“ seiner Gemeinde und zugleich das Kollektiv in den
Blick nehmen muss. Der Priester ist nicht souverän. Er steht selbst in einer Abhängigkeits- und
Unterwerfungsbeziehung dem Gesetz, dem Heil und der göttlichen und kirchlichen Wahrheit
gegenüber. Die christliche Pastoral entwickelt eine „Beziehung zwischen Gelenktem und
Lenker, zwischen Geführtem und Führer als individuelle Sorge, Aufmerksamkeit und Pflege“
11
(ebd., S. 255). Diese Beziehung ist zugleich die einer „integralen Abhängigkeit“ (ebd., S. 255)
unter Gesetz und Heil Gottes, das der Pastor vertritt.
Übung als Praxis gilt Foucault hier als ein „taktisches Element“, eine Art Verkehrungselement,
mit dessen Hilfe eine gewisse Anzahl von Themen der christlichen Theologie oder der
religiösen Erfahrung gegen diese Machtstrukturen gewendet werden“ (ebd., S. 301). Mit
anderen Worten: Die subjektiven oder existenziellen Erfahrungen im Üben wenden sich gegen
die Ordnungen, unten denen sie stattfinden.
Foucault nennt fünf Kennzeichen der christlichen Askese: Sie ist eine Selbst-Übung, für die die
„Präsenz eines Blicks eines anderen“ (ebd., S. 298) nicht notwendig ist. Sie ist zweitens eine
Praktik, für die das Leid der Asketen, ihre Schwierigkeiten und Hemmnisse, ihr Nicht-Können
und seine Enttäuschungen, man kann sagen ihre negativen Erfahrungen, charakteristisch sind.
Sie ist insofern eine Form der „inneren Herausforderung“, und indem sie darauf antwortet, tritt
ein Zustand der Ruhe bzw. der apatheia ein. Die Überwindung des Körpers, des Fleisches, des
Irdischen bzw. die Identifikation mit Christus ist das fünfte, individualisierende Element der
Askese. Der vereinzelnde, selbst-bezogene und konzentrierende Charakter der Übung erfordert
eigene Ziele, die, so Foucault, dem christlichen Gehorsamsgebot als zentrales Element der
christlichen Pastoral entgegenstehen. Deshalb ist die Askese ein fremdes Element im
Christentum, ja ein Element der „Anti-Pastoral oder des pastoralen Gegen-Verhaltens“ (ebd.,
S. 301).
Priesterliche Macht gestaltet sich daher als Fürsorge und Förderung, dem das Dienen und
Gehorchen nicht entgegensteht, sondern dessen elementarer Bestandteil sie ist. Foucault sieht
in dieser Figur, in der Selbstsorge und Fürsorge zusammenkommen, die Geburt der modernen
Regierungsform, sofern sie auf das Soziale übertragen wird.7
7 Foucault zeigt am Beispiel der Einführung der medizinischen Impftechniken (Variolation und Vakzination) die
Zusammenschaltung von Bevölkerungs- und Regierungspraktiken, mit der eine neue „medizinische Polizei“
(Foucault 2004b., S. 91) und eine „öffentliche Hygiene“ (ebd., S. 175) installiert werden. Diese können als
Regierungstechnik institutionenübergreifend auf verschiedene gesellschaftliche Felder gerichtet werden.
Politische Regierung orientiert sich nun nicht mehr am Modell der Familie, nach dem der Souverän als gütiger
Vater „seines“ Volkes fungiert, sondern am Modell der Führung im Sinne des Pastorats: der gute Hirte (der
Gesundheitsminister). Räumliche, politische und moralische Konnotationen des Begriffs der Regierung
(gouvernement) überkreuzen sich. Der ehemals dem religiösen Bereich vorbehaltene Begriff pastoraler Führung
wird auf säkulare Felder ausgeweitet und verschränkt sich mit Verwaltung, Militär, Ökonomie und Recht.
Regieren heißt daher auf die christliche „Kunst des Führens (conduire), Lenkens (diriger), Leitens (mener),
Anleitens (guider), des In-die-Hand-Nehmens, des Menschen-Manipulierens“, auf die „Kunst des Ihnen-Schritt-
für-Schritt-Folgens und des Sie-Schritt-für-Schritt-Antreibens“ (ebd., S. 241) zurückzugreifen und diese auf die
politische Kunst, Menschen im modernen Regierungsstaat zu regieren, anzuwenden.
12
Zusammenfassung: Alle drei Bestimmungen der Übung Üben als Disziplinierung, als
Selbsttechnik und als Selbstsorge und Fürsorge kommen trotz theoretischer und methodischer
Unterschiede (vgl. Brinkmann 2004) in acht Punkten überein: Übungen der Selbstsorge sind
geistig-körperliche Praxen, sie sind und wirken verkörpernd
legen den Schwerpunkt auf die Praxis vor der Theorie, dem Können vor dem Wissen
und Wollen
zielen auf ein Selbstverhältnis bzw. ein Selbst-Können
sind Praxis der Formung seiner selbst, bildende formatio und zugleich Medium
gesellschaftlicher Normalisierung
versuchen, einerseits Bildung als Selbstformung in der Perspektive einer Kultivierung
der geübten Fähigkeiten und Fertigkeiten und andererseits eine innere Wandlung zu
bewirken, d. h. einen Blickwechsel oder eine Überschreitung, eine Transformation des
Selbst, mit der bestehende Ordnungen unterlaufen werden können
Macht ist dabei dem Subjekt nicht äußerlich, sondern Handlungsmacht und -fähigkeit
(vgl. Menke 2003). M.a.W.: Im Üben wird zugleich umgeübt.
Die Genealogie der Übung Foucaults unterläuft den europäischen Dualismus zwischen einem
(vermeintlich) freien, selbstbestimmten Subjekt und einer abhängig machenden und
determinierenden Umwelt. Übende wie „Übungsleiter“ sind schon je verwickelt in das Spiel
der Macht und produzieren gerade in den verkörpernden Prozeduren neue Wissens-, Macht-
und Selbstverhältnisse. Mit der Performativität der Übung wird die Vorstellung einer
Teleologie der Übung als Befreiung, als Souveränitäts- oder Kompetenzerwerb verabschiedet.
Nicht absolute Freiheit, Souveränität oder Vollkommenheit können das Ziel des Übens sein,
auch wenn sie von „fürsorglichen“ Priestern, Pädagogen und Pädagoginnen oder von klug
inszenierten Methodenarrangements versprochen werden. Die machttheoretische Justierung der
Übung verdeutlicht, dass eine einfache und simple Alternative zwischen Unterwerfung und
Disziplinierung einerseits und Befreiung, Souveränität oder „Erweckung“ (Montessori)
andererseits nicht besteht, sondern dass beides gleichzeitig geschieht.
Der Körper liegt aber nicht einfach als Objekt oder Gegenstand vor, sondern fungiert als
produktives und aktives Element im Feld der Macht, als Verkörperung. Eine verblasste,
geheime Anthropologie des Körpers wird sichtbar (vgl. Brinkmann 2004). Denn die
Unterwerfung und Normalisierung des Körpers kann nicht total sein es bliebe niemand, der
unterworfen oder normalisiert werden könnte. Im aktuellen bildungs- und
13
erziehungsphilosophischen Debatten werden solche Prozesse der Normalisierung nicht mehr
als autonome Handlung und auch nicht als disziplinierende Unterdrückung durch das „System“
oder durch die „Institution“ verstanden. In sozialtheoretischer Perspektive auf Verkörperung
bleiben produktive, individuelle und ereignishafte Momente der „Singularität“ (Ricken 2013,
S. 29), die nicht normalisiert werden können.
Ich möchte im Folgenden noch einen kurzen Exkurs zu aktuellen Praxen meditativer oder
mentaler Übungen machen, die unter dem Titel Achtsamkeit und mindfulness große
Aufmerksamkeit und Verbreitung finden. Mit ihnen lässt sich ein weiteres, wichtiges
Kennzeichen der übenden Selbstsorge herausarbeiten. Ich fasse sie zusammen mit
philosophischen Praxen als meditative Praxen auf.
3. Meditative Praxis des Übens: Achtsamkeit
Die Übungen der Selbstsorge weisen Ähnlichkeiten mit rituellen und spirituellen Praxen auf.
Dazu gehören die Praxis der Isolation, also der Distanzierung von der gewöhnlichen Welt, der Entfernung von
allem Gewohnten, um sich mit sich zu beschäftigen; die Techniken der Sammlung, in der Absicht, die Lebenskraft
der Seele zu verstärken […]; die Technik der Beharrlichkeit, mit der das Subjekt sich in der Auseinandersetzung
mit allem Schmerzhaften übt […]; die Prüfung der Tageserlebnisse, um ein Bewusstsein der eigenen
Verhaltensweisen herauszubilden. (Foucault 2004a, S. 70; vgl. Renger 2017)
Diese Praxen werden im klassischen Griechenland und im Hellenismus sowie im christlichen
Mittelalter aufgegriffen und verändert. Als ethische Praxen, die sich einem Anderen und
Fremden gegenüber verhalten und zu einer Transformation des Selbst führen sollen, sind sie
auch Teil fernöstlicher Meditationspraxen im Yoga, Zen oder im Tai Chi (vgl. Renger und
Stellmacher 2018; Suzuki 2000). Als meditative Praxen, die sich auf Bewusstsein,
Bewusstseinsvorgänge und Erlebnisse richten, sind sie als reflexive Praxen zu bezeichnen. Sie
zielen epistemologisch gesehen auf eine Aufmerksamkeit und ethisch gesehen auf eine
Achtsamkeit, die auf den Augenblick und auf die erlebte Gegenwart gerichtet ist. Es geht
darum, eine wache Haltung dem gegenwärtigen Moment gegenüber zu entwickeln und diesem
Moment des Gewahrseins eine Dauer zu verleihen. Üben ist in diesem Zusammenhang ein
Üben des Bewusstseins als Achtsamkeit, „über das Bewusstsein zu wachen und es wach zu
halten“ (Hadot 2005, S. 17).
Im antiken Griechenland wird diese Aufmerksamkeit und Achtsamkeit mit dem Wort prosoche
verbunden. Geistige Übungen als melete, darauf weisen Foucault und Hadot hin, sind Übungen
der Konzentration, des Gedächtnisses oder des Gewissens als Rechenschaftslegung. „Die
Meditation (melete) ist entsprechend ihrer Etymologie eine Übung, eine Bemühung, einer Idee,
14
einem Begriff oder einem Prinzip in der Seele Leben zu verleihen“ (Hadot 2005, S. 18), eine
Art des inneren Dialoges bei gesteigerter Aufmerksamkeit oder Achtsamkeit (prosoche) sich
selbst gegenüber.
In neurophänomenologischen Diskursen, die sich auf östliche Meditationspraxen beziehen, ist
aktuell von mindfulness die Rede. Ziel ist die meditative Herauslösung aus den Verstrickungen
des Alltags und dem unaufhörlichen „Bewusstseinsstrom“ (Stein 1970, S. 11), der eine mit
Erinnerungen, Antizipationen, Hoffnungen und Befürchtungen angefüllte Ablenkung bedeutet.
Mit den Worten Husserls handelt es sich um Protentionen und Retentionen:
Die Protentionen sind Vorwegnahmen, also Erwartungen, Hoffnungen, Befürchtungen. Man bemerkt, dass das
eigene Bewusstsein immerfort mit dem beschäftigt ist, was nun zunächst kommt oder kommen sollte, was es vorhat
und wie es zu realisieren wäre. […] Ähnlich die Retentionen. Hier handelt es sich um eine entsprechende
Beziehung zu Vergangenem. Aber keineswegs nur konstatierende Erinnerung. Vielmehr wird das Vergangene
beständig wieder neu durchgespielt: Man rekapituliert, es werden Gespräche phantasiert, Rechtfertigungen
nachgeschoben, Vorstellungen beschworen. (Böhme 2013, S. 91)
Mentale Übungen sind immer auch Leibesübungen. Üben bezieht sich auf einen Inhalt, eine
Sache oder ein Korrelat. Im Zen fungiert das Atmen als leibliches Medium, im Yoga sind es
gymnastische Übungen, in den philosophischen Meditationen reflexive Übungen, die sich auf
Gedanken, Sachen oder Probleme beziehen und in einer Praxis (des Schreibens, Gehens,
Dialogisierens) ausgeübt werden, in der der Umgang mit dem eigenen Bewusstsein und sich
selbst praktiziert wird. Ziel dieser Übungen ist es, die Konzentration auf das Bewusstsein bei
gleichzeitigem Loslassen und Öffnen für Anderes und Fremdes zu schulen. Die Schwierigkeit
dieser Übungen besteht darin, den Blick auf die Gegenwart zu richten und gleichzeitig den
Bewusstseinsstrom anzuhalten, ihn zu unterbrechen, um sich überhaupt für die Gegenwart
aufmerksam und achtsam öffnen zu können.8 Dazu ist Anspannung (tonus) bei gleichzeitiger
Entspannung (aneis) nötig (vgl. Mortari 2016, S. 118). Zerstreuungen (Distraktionen)
8 Das Thema der Achtsamkeit (mindfulness), der Praxis und der Übung der Achtsamkeit wird momentan im
Kontext des von Jon Kabat-Zinn entwickelten Therapieansatzes der achtsamkeitsbasierten Stressreduktion
(MBSR) diskutiert und in therapeutischen und pädagogischen Kontexten rezipiert (vgl. Kabat-Zinn 2013; Kabat-
Zinn und Williams 2013). Achtsamkeit gilt hier als eine bestimmte Weise, aufmerksam auf den gegenwärtigen
Moment zu sein und darin nicht zu urteilen. Kabat-Zinn bezieht sich auf buddhistische Lehren, die in
achtsamkeitszentrierten Übungen reaktualisiert werden. Darin sollen ethische Haltungen wie Freundlichkeit,
Toleranz, Geduld und Gelassenheit und zugleich eine Unterbindung von Interpretationen und Urteilen erreicht
werden. Die Urteilslosigkeit soll zu Offenheit, Akzeptanz und Neugierde führen (vgl. Altner und Adler 2021). Ob
allerdings Achtsamkeit als ethische Haltung tatsächlich mit einer epistemologischen Funktion wie Nicht-Urteilen
in Verbindung zu bringen ist, darüber besteht im Diskurs Uneinigkeit (vgl. Dreyfus 2013, S. 77). Aus
phänomenologischer Perspektive gesehen ist ein Nicht-Urteilen des Bewusstseins prinzipiell nicht möglich.
Möglich ist aber, diesen Urteilsprozess einzuklammern, indem der „Bewusstseinsstrom“ (Stein 1970) angehalten
wird. In diesem einklammernden „Anhalten eines Erfahrungsprozesses“ (Heidegger 1969) manifestiert sich eine
Epoché, die sowohl das Loslassen als auch das Anspannen, sowohl das Fokussieren als auch das Öffnen
ermöglicht.
15
gefährden diesen fragilen Zustand (ebd.).
Auch der Zustand des Flow ähnelt dieser Praxis. Im Flow genießt die Könnerin oder der Könner
sein Können und verliert sich darin. Im Anhalten des Bewusstseinsstromes wird die
Wiederholung der Gedanken durchbrochen. Ein Ereignis kann eintreten und eine Öffnung
erwirkt werden, die sich zu einer Transformation oder sogar zu einer transzendenten Erfahrung,
zum „großen Mittag“ (Nietzsche) steigern kann. Im Üben aber ereignet sich diese existenzielle
Erfahrung nicht einfach so. Das Loslassen beruht auf einer Anstrengung und Überwindung, die
mit Erfahrungen des Erleidens, der Enttäuschung, der Irritation, des Scheiterns
zusammenhängen. Böhme spricht deshalb von einem Paradox der meditativen
Bewusstseinsübung, „das darin liegt, dass hier ein Bewusstsein in einem bestimmten Zustand
vorausgesetzt wird, das ein Bewusstsein in einem anderen Zustand erzeugen soll bzw. sich
selbst in diesen anderen umwandeln soll“ (Böhme 2013, S. 90). Dieses Paradox lässt sich noch
verschärfen, wenn man das subjektive Ziel der meditativen Übungen in den Blick nimmt.
Vielfach wird nämlich nicht nur konzentriertes Loslassen oder angespannte Entspannung,
sondern auch Befreiung von den Sorgen und Lasten des Alltags, ja schließlich im Sinne einer
„Erleuchtung“ Freiheit der Person erhofft.
Meditative Praxen als Praxen der Achtsamkeit können also auch als Praxen der Selbstsorge
gelten. Sie sind aber aus dem kosmologischen und politischen Zusammenhang antiker Askesis
und auch aus dem christlichen Kontext der Entzifferung und der Entsagung herausgelöst. Sie
fungieren heute oftmals als Elemente neoliberaler Selbstoptimierung und Selbstausbeutung in
einer „postmateriellen“ (Reckwitz) Gesellschaft, in der Einzigartigkeit, Affektion, Kreativität
als wichtige Kriterien optimierenden Selbstmanagements gelten.
Die oben genannten acht Kriterien für eine Übung der Selbstsorge für Übungen der Selbstsorge
lassen sich nun noch weiter spezifizieren: Übungen der Selbstsorge und meditative Übungen
beziehen sich erstens auf eine Praxis, die ausgeführt wird essen, trinken, Sex, atmen, sehen,
fühlen, wahrnehmen, sagen. Sie haben einen „Inhalt“, ein „Thema“, das eingeübt wird. Sie sind
verkörpernd, zielen auf ein verändertes Selbstverhältnis und auf eine Transformation bzw.
Wandlung. Hier zeigt sich deutlich, dass die Übung als kulturelle Praxis aus religiösen und
kultischen Praxen, aus Feier und Fest (vgl. Renger und Stellmacher 2018) stammt. Übungen
werden in einer ritualisierten Regelhaftigkeit praktiziert, die sich in Wiederholungen bekräftigt
und in Variationen manifestiert. Diese Wandlung wird zweitens als ein Loslassen, Entspannen,
als Gelassenheit beschrieben und erfahren, die durch Techniken der Anspannung,
16
Konzentration und Reinigung erreicht werden. Das neue Selbstverhältnis der Übenden und
damit ihre formatio wird also durch ein Absehen von sich selbst und eine Öffnung und ein
Hinwenden auf etwas Anderes und Fremdes erreicht. Die Transformation als Prozess und
Bewegung ist daher auch eine Überschreitung, die das Mensch-Welt-Verhältnis transzendiert.
Es wird dabei auf etwas Außer- oder Übermenschliches ausgerichtet: die Welt. Das formierende
und formierte Selbstverhältnis der Selbstsorge ist so gesehen nicht nur auf Andere, sondern
auch auf Anderes, das ist die Welt, gerichtet. Von dort erfährt oder vernimmt (Heidegger) der
Mensch das, auf das es in der transzendierenden Erfahrung antwortet.
Diese Transformation ist nicht prozesshaft und linear-kontinuierlich, sondern ist ereignishaft
und diskontinuierlich. Sie entspringt aber aus den kontinuierlichen Wiederholungen. Jede
Wiederholung impliziert schon eine Veränderung bzw. eine „Verschiebung“ (décalage), eine
Diskontinuität in der Kontinuität der Erfahrung (vgl. Brinkmann 2020). Das Besondere der
Übung, das können insbesondere diese geistigen, meditativen Übungsformen verdeutlichen,
besteht darin, dass Repetition und Transformation, Kontinuität und Diskontinuität, Immanenz
und Transzendenz nicht in einem Gegensatz stehen. Vielmehr entspringen Transformation und
Transzendenz den wiederholenden, profanen, immanenten Praxen der Übung (vgl. Brinkmann
2017). Erst unter dieser Bedingung werden jene existenziellen Erfahrungen der Passivität und
Negativität möglich, auf die ich oben schon hingewiesen habe.
4. Bildung als koexistenzielle Praxis
In einem letzten Schritt möchte ich nun die eingangs angerissenen Fragen zum Verhältnis von
Theorie bzw. Bildungstheorie und Praxis bzw. praktischer Übungen der Selbstsorge aufgreifen
und in einen koexistenziellen Begriff der Bildung als Selbstsorge zusammenführen.
Wird Bildung als Praxis verstanden, dann ergibt sich zunächst eine interessante Verbindung
zum Üben und zur Sorge als Praxis. Bildung kann mit Eugen Fink, Hadot und Foucault auch
als eine Praxis der Sorge verstanden werden, sich selbst eine Form zu geben, sich zu formieren
in Gemeinschaft mit anderen. Bildung wird, um die eingangs formulierten Perspektiven einer
Allgemeinen Erziehungswissenschaft auf ihren einheimischen Begriffen wieder aufzunehmen,
damit nicht nur als ein Grundbegriff, sondern als eine Grundpraxis oder ein Grundphänomen
der Pädagogik verstanden. Ich möchte abschließend diese These in drei Hinsichten
plausibilisieren.
Mit Eugen Fink lassen sich zunächst zwei Großformen von Bildung als Praxis
auseinanderhalten: Bildungspraxen haben eine existenzielle und eine koexistenzielle, eine enge
17
und weite Bedeutung (vgl. Fink 1970). In einem weiten Sinn umfasst Bildung die gesamte
Kulturtätigkeit, also alle kulturellen gesellschaftlichen und gemeinschaftlichen Praxen, mit
denen und in denen Menschen sich äußern, sich objektivieren und Stellung nehmen ob in
Texten, in Gebäuden oder in einzelnen sozial-normierten Ritualen. Sie sind eingebunden in die
koexistenziellen Daseinspraxen und damit auch in kulturelle Gemeinschaftsformen, in denen
Menschen ihre Seins- und Weltoffenheit vorläufig begrenzen, festlegen und feststellen. In
Bildungspraxen manifestiert sich zunächst eine Lebenslehre. Bildungspraxen als Lebenslehre
nehmen praktisch, das heißt existenziell Stellung zu koexistenziellen Sinndimensionen (vgl.
Fink 2018), etwa im Bereich zwischenmenschlicher Geschlechtlichkeit und Liebe (Erotik), zum
Haushalten mit meinen Kräften und Ressourcen (Ökonomik), zu politisch-sozialen Gestaltung
von Gemeinschaften (Politik, Macht), zu kulturellen ästhetischen Praxen (etwa des Spiels, der
Kunst) oder zu zeitlichen Dimensionen des Daseins, der Geburt und des Todes (in Ritualen und
Objektivation, Institutionen wie der Ehe, in Feiern und Festen) und eben auch zu Praxen des
Erziehens (des pädagogischen Verhältnisses, der Zielgebung und der pädagogischen Normen).
Die praktische Philosophie als Lebenslehre lässt sich zur Lebenskunst kultivieren. Hier ist die
Übung, d. h. die Praxis der Übung die entscheidende Technik (vgl. Brinkmann 2021).
Diese Perspektive auf Bildung und Übung bedeutet eine Profanierung des Pädagogischen: Wird
das Selbstverhältnis, das gemeinhin als Betriebsgrundlage einer Theorie und Praxis von
Bildung und Lernen verstanden wird, nicht mehr subjekt- und identitätstheoretisch, sondern
übungstheoretisch bestimmt, dann folgt daraus eine Abkehr von kognitions- und
individualtheoretischen Bestimmungen. Nicht der ausgezeichnete Moment der Bildung und des
Lernens, nicht mehr ausschließlich reflexive und kognitive Aspekte, sondern die profanen,
alltäglichen Spiele der Wiederholung und damit die Last des Lernens und die Zumutung des
Nicht-Könnens kommen in den Blick (vgl. Brinkmann 2012). In der pädagogischen Tradition
wird die Abwendung von den „sakralisierten Möglichkeitsräumen“ (Schäfer 2012, S. 9.)
konventionell als zwar notwendige, aber bildungstheoretisch uninteressante und marginale
Form des ersten Lernens abgewertet (vgl. Meyer-Drawe 2008). In konventionellen
Bildungstheorien wird Bildung eine normative Höherwertigkeit im Vergleich zu Lern- und
Übungsprozessen zugeschrieben. Aus dem bisher Dargestellten lässt sich folgern und fordern,
dass Bildung und Lernen bzw. Üben nicht in einem Gegensatz stehen, dass die ereignishafte
und diskontinuierliche Transformation des Mensch-Welt-Verhältnisses (vgl. Koller 2012) bzw.
der Wandel der Selbst-Identität (vgl. Marotzki 1990) nicht mehr normativ von „niederem“,
wiederholendem und routinisiertem (Hinzu-)Lernen und Üben abgegrenzt werden kann (vgl.
Brinkmann 2016). Mit der Perspektive auf Verkörperung als Positionierung und auf die Übung
18
als körperlich-geistige, normalisierende und befreiende Praxis kann die starre Entgegensetzung
von Lernen einerseits und Bildung andererseits (vgl. Koller 2012) bzw. von Lernen erster
Ordnung und Lernen zweiter Ordnung (vgl. Koch 2015) aufgegeben werden. Dann können auch
wiederholende, nicht-verbale, emotionale, leibliche und aisthetische Dimensionen (vgl.
Brinkmann und Willat 2019) unter die Kategorie Bildung fallen, d. h. auch kindliche Bildungs-
und Lernprozesse (vgl. Brinkmann 2019c), jene von Personen mit Handicap (vgl. Boger und
Brinkmann 2021) oder Lern- und Übungspraxen im Sport-Unterricht (vgl. Giese und
Brinkmann 2021). Die eurozentrischen Duale zwischen Repetition und Reflexion, Tradition
und Innovation, Transpiration und Inspiration können verabschiedet werden. Die Transzendenz
der transformierten Erfahrung entspringt der Immanenz wiederholender Tätigkeiten.
Mit der Aufnahme des postphänomenologischen Konzeptes der Verkörperung (vgl. Brinkmann
2019b, 2021)9 als zugleich normalisierte und produktive Grundlage von Übung kann deutlich
werden, dass Bildung in diesem Sinne einer verkörperten Selbstformung und
Selbstpositionierung in Relation zu gesellschaftlichen, sozialen, institutionellen Macht-
Räumen verstanden werden kann. Auch hier kann deutlich werden: Wiederholung, Routine,
Habitus, doxa einerseits und Veränderung, Transformation und Bildung andererseits schließen
sich kategorisch nicht aus. Wenn Wiederholungen als Kennzeichen bildender Erfahrungen
rehabilitiert werden (vgl. Brinkmann 2017), dann kann Bildung auch als doxalische Bildung,
als Meinungsbildung verstanden werden. Im Anschluss an Foucault, E. Schütz und Bourdieu
habe ich zusammen mit J. Türstig gezeigt, dass beide Perspektiven in der Meinungsbildung und
im Habitus eingeschlossen sind (Türstig und Brinkmann 2022).
In einem engeren Sinne ist Bildungspraxis zu verstehen als verkörperte Positionierungen, in
und mit denen einzelne vor anderen Stellung nehmen. Er oder sie nimmt Stellung zu Fragen
und Problemen des Daseins vor und mit anderen. Eugen Fink nennt dies eine
Selbstverständigung, also eine praktische Auslegung und Stellungnahme angesichts offener,
fragwürdiger, nicht-feststellbarer Ansprüche des Daseins. Bildung in engem Sinne ist
9 Mit dem Modell der Verkörperung (vgl. Brinkmann 2019b, 2021) lassen sich sozialtheoretische und
machttheoretische mit leibphänomenologischen Zugängen zusammenführen und bildungstheoretisch sowie für
Fragen der Formation und Transformation fruchtbar zu machen. Übungen sind leiblich strukturiert und sie wirken
auf den Leib, sie wirken und sind verkörpernd. In der Verkörperung wird das Individuum subjektiviert und
zugleich normalisiert. Im Unterschied zu den körpertheoretischen Analysen der Kultur- und Sozialwissenschaften
(und den Disziplin-Übungen Foucaults) akzentuiert die phänomenologische Perspektive auf Verkörperung die
Differenz von Körper (haben) und Leib (sein). Das Konzept der Verkörperung kann die geistigen und körperlichen,
die machtförmigen und freiheitlichen Aspekte gleichermaßen erfassen. In der Verkörperung, wird ein
habitualisiertes „Körperschema(Merleau-Ponty 1974, S. 158, 184) hervorgebracht, nehmen Menschen praktisch
zu sich selbst Stellung
und verhalten sich zugleich zu dieser Stellungnahme vor anderen (vgl. Plessner 1976).
Sie positionieren sich also. In dieser Positionierung exponieren sie sich und werden verletzlich (vgl. Butler 2018).
19
Selbstbildung als praktische und tatkräftige Auslegungen des Daseins. Hier zeigt sich die oben
erwähnte Negativität als existenzielle Dimension: Das Nicht-Können im Üben10, die
Erfahrungen des Entzuges, der Enttäuschung, der Irritation bedeuten nicht nur Etwas-nicht-
können, was als Fähigkeit oder Fertigkeit geübt werden kann. Es bedeutet auch, eine
grundsätzliche Unfähigkeit, das Dasein so zu perfektionieren und zu optimieren, dass es
unseren Wünschen, Zielen, Zwecken gefügig würde. Endlichkeit, Geschlechtlichkeit, Liebe,
Gemeinschaft usw. als existenziale bzw. koexistenziale Daseinsdimensionen können nicht
vollständig perfektioniert und optimiert werden so wie positive gesellschaftliche Gegenstände,
Materialien und Praxen. Man kann den Tod nicht so beherrschen, dass man sich ihm entziehen
kann und Liebe als mitmenschliche Geschlechterbewegung entfaltet eine Kraft, die Menschen
emotional und existenziell überwältigt. Der Verfügungsanspruch insbesondere instrumentell
eingesetzter Übungen bricht sich also an jenen Phänomenen und Praxen der Unverfügbarkeit
des Daseins (vgl. Fink 2018)
Bildung als formatio gestaltet das Verhältnis zu sich, zu Anderen und zur Welt. Bildung als
cura (Sorge) und cultura (Kultur bzw. Kultivierung) hat eine lange abendländische Tradition.
Dabei ist nicht Selbsterkenntnis, Autonomie und Emanzipation Ziel übender Selbstsorge. Üben
ist in der hier vorgestellten Perspektive vielmehr auch Lebenskunst und Lebensziel. Bollnow
erkennt darin den Wert des Übens: dass „der Mensch [...] nur da ganz Mensch [bleibt, M. B.],
wo er übt; er sinkt unter sein Menschsein hinab, wenn er sich nicht mehr übend bemüht“
(Bollnow 1978, S. 12).
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10 Üben beginnt mit der Erfahrung des Nicht Könnens, weil etwas nicht oder nicht gut gekonnt wird. Ich kann etwa
nicht ausgewogen essen und trinken, zur rechten Zeit und in der richtigen Mischung (Diätetik), mein Begehren
und meine Leidenschaften maßvoll und genussvoll gebrauchen (Erotik), mit meinen Gütern und Partner oder
Partnerin im Haus angemessen maßvoll umgehen (Ökonomie) oder ich kann mich nicht fokussieren und darin
zugleich entspannen. Die Erfahrung des Nicht-nnens führt zu einer negativen Erfahrung. In der
Erziehungswissenschaft gelten diese negativen Erfahrungen als wichtige Momente von Bildung, Lernen und Üben
(vgl. Benner 2015; Meyer-Drawe 2008; Brinkmann 2012a; Rödel 2019; Buck 2019). Die Irritationen des eigenen
Nicht-Könnens, die Enttäuschung der Intentionen und die Konfrontation mit Widerständigkeit und Andersheit in
den negativen Erfahrungen können aber die produktiven Chancen des Übens verdeutlichen. In ihnen wird eine
reflexive Bezugnahme auf die Erfahrungen im Üben möglich. Diese Reflexion muss nicht ausdrücklich, sie kann
auch implizit stattfinden. Sie muss auch nicht ausschließlich rational oder kognitiv, sondern kann auch im Sinne
einer vorpädikativen, verkörperten Zurückbeugung stattfinden (vgl. Brinkmann 2021).
20
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Dieser Beitrag versucht, die Potentiale aufzuzeigen, die die phänomenologische Betrachtungsweise in der Frühpädagogik einzubringen vermag. Phänomenologische Forschungen in der Frühpädagogik können zu einer theoretisch reflektierten und methodologisch abgesicherten, pädagogischen Bestimmung ihres Gegenstandes beitragen. Im Folgenden werden zunächst aus einer Perspektive der Allgemeinen Erziehungswissenschaft grundlagentheoretische Desiderata der Frühpädagogik wie Anthropologisierung und Essentialisierung „des“ Kindes sowie Finalisierung und Funktionalisierung kindlichen Lernens kritisch erörtert. Danach werden aus phänomenologischer Sicht Erfahrungs-Strukturen und Reflexions-Kategorien systematisch unterschieden und vor dem Hintergrund phänomenologischer, empirischer und theoretischer Studien in Kindheitsforschung und Frühpädagogik veranschaulicht.
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Die konventionelle Doppelung von Pädagogik und Erziehungswissenschaft muss unter einer erfahrungstheoretischen und -wissenschaftlichen Perspektive nicht mehr aufrecht erhalten werden.. Erziehungswissenschaft richtet sich gleichermaßen reflexiv auf Theorie, Empirie und Praxis, in denen sich auf je unterschiedliche Weise Erfahrung artikuliert.
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Zeitschrift für Pädagogik (ISSN 0044-3247), Ausgabe 04, Jahr 2015, Seite 527 - 545 This contribution is an attempt at redefining the relation of the circle problem of theory, empiricism, and practice in pedagogics with phenomenological operations of insight and research and to link it back to a theory of pedagogical experience. A pedagogical approach oriented by empirical science allows us to productively interrelate pedagogical action and educational research as incongruent and subsequent articulations of experience. Such an approach may succeed if based on a phenomenologically oriented form of pedagogical empiricism that investigates subjective and social experiences in learning and education with the category of embodiment, operationalizes their communicative interrelations apparent in the reactions, and, finally, determines their pedagogical dimensions based on the practice and form of showing geared towards attracting attention. Der Beitrag unternimmt den Versuch, das Zirkelproblem von Theorie, Empirie und Praxis in der Pädagogik mit phänomenologischen Erkenntnis- und Forschungsoperationen neu zu relationieren und an eine Theorie der pädagogischen Erfahrung zurückzubinden. In einer erfahrungswissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik können pädagogisches Handeln und erziehungswissenschaftliches Forschen als inkongruente und nachträgliche Artikulationen von Erfahrung produktiv aufeinander bezogen werden. Das kann mit einer phänomenologisch orientierten pädagogischen Empirie gelingen, die subjektive und soziale Erfahrungen im Lernen und Erziehen mit der Kategorie der Verkörperung erfasst sowie deren kommunikative Relationierung im Antwortgeschehen operationalisiert und schließlich mit der Praxis und der Form des auf Aufmerksamkeit zielenden Zeigens pädagogisch dimensioniert.
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Abbreviations Preface and acknowledgements 1. The emergence of practice 2. Mind/action/body 3. The social constitution of mind/action and body 4. Social practices 5. Dimensions of practice theory 6. Practices and sociality Postscript: individual and totality Notes References Index.