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Educação a Distância e Ensino Remoto: oposição pelo vértice1
Braian Veloso
1
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9459-5740
Daniel Mill
2
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8336-3645
Resumo: Durante a pandemia, adotou-se aquilo que, apesar de algumas variações
terminológicas, se convencionou chamar de Ensino Remoto (ER), opondo-o à Educação
a Distância (EaD). Neste ensaio, temos como objetivo avaliar as aparentes distinções,
problematizando-as. Concluímos que os esforços voltados a separar diametralmente as
duas realidades são, em muitos sentidos, equivocados. Defendemos, sob esse prisma, que
o ER, se se quer preservar sua dimensão emergencial, nada mais é do que uma
configuração possível para tudo aquilo que chamamos de EaD, pois compreende,
fundamentalmente, a separação no espaço e/ou no tempo entre os sujeitos, bem como o
uso de tecnologias que viabilizam a mediação pedagógica.
Palavras-chave: Educação a Distância. Ensino Remoto. Pandemia.
Distance Education and Remote Teaching: opposition by the
vertex
Abstract: During the pandemic, was adopted, despite some terminological differences,
the Remote Learning (RL), opposing it to Distance Education (DE). Thus, in this essay,
we aim to evaluate the apparent distinctions, problematizing them. We conclude that the
efforts aimed at diametrically separating the two realities are, in many ways, mistaken.
We defend, in this light, that RL, if one wants to preserve its emergency dimension, is a
variation of DE, as it comprises, as a foundation, the separation in space and/or time
between the subjects, as well the use of technologies that enable pedagogical mediation.
Keywords: Distance Education. Remote Teaching. Pandemic.
Educación a distancia y Enseñanza Remota: ¿oposición por el
vértice
1
Mestre e doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
São Carlos (PPGE-UFSCar). Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Sociologia pela mesma
universidade (PPGS-UFSCar) Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em
Educação, Tecnologias e Linguagens (Grupo Horizonte-UFSCar). E-mail:
<braiangarritoveloso@gmail.com>.
2
Professor da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Doutor em Educação pela Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), com pós-doutorado pela Universidade de Coimbra e pela Universidade
Aberta de Portugal. É Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em Educação, Tecnologias e
Linguagens (Grupo Horizonte-UFSCar). E-mail: <mill@ead.ufscar.br>.
SciELO Preprints - Este documento é um preprint e sua situação atual está disponível em: https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.3506
Resumen: Durante la pandemia, se adoptó, a pesar de algunas diferencias terminológicas,
el Enseñanza Remota (ER), oponiéndolo a la Educación a Distancia (ED). Así, en este
ensayo pretendemos evaluar las aparentes distinciones, problematizándolas. Concluimos
que los esfuerzos encaminados a separar diametralmente las dos realidades están, en
muchos sentidos, equivocados. Defendemos, en este sentido, que el ER, si se quiere
conservar su dimensión de emergência, es una variación de la ED, ya que comprende,
como fundamento, la separación en el espacio y/o tiempo entre los sujetos, así como el
uso de tecnologías que posibiliten la mediación pedagógica.
Palabras clave: Educación a distancia. Enseñanza Remota. Pandemia.
Introdução
A suspensão das aulas presenciais durante o período pandêmico colocou-nos perante a
necessidade de retomar as atividades escolares e acadêmicas com a mediação de
tecnologias digitais e utilizando-se de estratégias e ferramentas típicas da Educação a
Distância (EaD). Nesse ínterim, tornou-se comum a distinção entre a experiência
vivenciada em meio à pandemia e outras tantas anteriores à eclosão da crise mundial.
Apesar de legítima a demarcação das circunstâncias que particularizam as práticas
adotadas emergencialmente, vê-se, de modo recorrente, esforços inclusive teóricos para
estabelecer uma cisão entre aquilo que se convencionou chamar de Ensino Remoto (ER)2
e a EaD. Mesmo que entendamos as intenções que subjazem a essa separação,
questionamos o rigor teórico e conceitual que subsidia algumas das proposições de
estudiosos da área educacional. Mais do que isso, indagamos se a distinção que tem sido
feita não traz, na verdade, problemas num cenário em que a EaD – e, de maneira mais
abrangente, a educação mediada por tecnologias digitais – se coloca no cerne dos debates
e demanda reflexões importantes a respeito das consequências que serão percebidas para
além da pandemia.
Posicionando-nos na contramão de alguns dos principais embates, neste artigo temos
como objetivo avaliar as aparentes distinções entre ER e EaD, problematizando-as. A
análise tem, como pano de fundo, a pesquisa de doutorado do primeiro autor, que versa
sobre o processo de institucionalização da EaD nas universidades públicas (estaduais e
federais). Tendo isso em vista, afirmamos que o esclarecimento sobre as aproximações e
distanciamentos, mais do que simples proposição teórica, contribui para sobrepujar visões
equivocadas que, mesmo depois da pandemia, tendem a se manter se não nos
debruçarmos sobre reflexões importantes e necessárias no que concerne ao futuro da
educação e às avaliações que podemos fazer a partir das experiências vivenciadas em
meio à pandemia. O texto está dividido de modo a melhor articular os esforços analíticos
que fazemos no ensaio. Começamos, assim, com a apresentação resumida de alguns dos
principais motivos que levaram à separação entre as coisas. Em seguida, definimos a EaD,
chegando a uma perspectiva conceitual mais pura com aqueles predicados que
consideramos universais e realmente necessários. Depois, definimos também o ER ao
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mesmo tempo em que problematizamos essa definição que tenta separá-lo da EaD. Mais
à frente, retomamos alguns dos principais argumentos recentes, desconstruindo-os para
propor a nossa visão. Para finalizar o texto, demonstramos como a inversão entre meios
e fins pode ser contraproducente, culminando em inquietações e proposição de nortes
para outros estudos na seção dedicada às considerações finais.
Por que se criou uma separação entre Educação a Distância e Ensino
Remoto?
Longe de querer esgotar as querelas atinentes às distinções estabelecidas entre ER e EaD,
resumimos algumas delas que são importantes para entendermos os argumentos
subsequentes. De um lado, profissionais que tinham preconceito com relação à qualidade
dos cursos a distância recusaram-se a ceder a essa modalidade. Também houve aqueles
que, por desconhecimento ou despreparo, reconheceram que não seria possível lançar
mão da EaD a contento, dada a urgência que o cenário imprimia. Por outro lado,
profissionais que trabalhavam e atuavam em prol da modalidade há anos logo perceberam
que as medidas aligeiradas tenderiam a experiências malsucedidas. Isso poderia, por si
só, intensificar o preconceito, fazendo com que muitos sujeitos, com visões equivocadas,
assumissem que, de fato, a EaD possuísse uma espécie de pecha intrínseca. Seja qual for
a justificativa, optou-se por estabelecer uma cisão entre o que foi e está sendo vivenciado
em meio à pandemia e tudo aquilo que a antecede. Isto é, o Ensino Remoto passou a ser
visto como uma experiência emergencial que, devido às suas características e
circunstâncias, deveria ser distinguido da EaD e de outras práticas anteriores.
O problema, acreditamos, é que as tentativas de separar a realidade, chegando também ao
debate acadêmico, acabaram por extrapolar as justificativas iniciais. Começou-se, dentre
outras coisas, a criar uma visão idealizada, de modo que os conceitos, em sua abstração,
carregaram-se de um conteúdo valorativo que se pretende apriorístico, mas que, a bem
dizer, só pode se dar a posteriori. Confundiu-se, talvez em termos kantianos, juízo
analítico e juízo sintético. Quer dizer que os predicados que não estão contidos no objeto,
mas são a ele relacionados, passaram a ser vistos como universais e necessários, criando
um caráter indissociável entre objeto e predicado quando, na verdade, essa associação só
pode se dar pela empiria – como diremos mais à frente. Ao fim e ao cabo, EaD e ER
tornaram-se inerentemente bons ou ruins, pelo simples nome que carregam, sendo que,
ao retomar fundamentos conceituais, verificamos que os principais argumentos que
justificam a cisão mostram-se insustentáveis ou em demasia fragilizados. A rigor,
defendemos que o ER, se se quer manter a demarcação das práticas aligeiradas e
emergenciais recentes, é uma das configurações possíveis para tudo aquilo que chamamos
de EaD. O fato de ser bom ou ruim não tem relação necessária com o conceito em sua
abstração, mas sim com as formas em que ele é materializado em casos particulares.
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Logo, a qualidade deve ser analisada a posteriori, e não nas terminologias adotadas.
Aprofundaremos isso nas próximas páginas.
Definições conceituais sobre Educação a Distância
Avaliamos como legítima a tentativa de separação feita por diversos profissionais e
pesquisadores que atuam na EaD ou estudam a modalidade, colimando evidenciar que as
ações emergenciais, sem o devido preparo e infraestrutura, devem ser separadas daquilo
que, há décadas, defende-se como cursos a distância de qualidade. No entanto, a discussão
tem tomado grandes proporções e gerado muitos equívocos. Para aclarar as coisas e
delinear nosso argumento, comecemos com definições conceituais que, ao longo destas
páginas, serão sempre acompanhadas de comentários e problematizações. Vejamos que,
na legislação mais atual (BRASIL, 2017), a EaD é definida como:
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com
políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre
outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da
educação que estejam em lugares e tempos diversos.
Desde logo é preciso deslindar que, para nós, o fato de ser concebida, na legislação
brasileira, como modalidade regulamentada já circunscreve a EaD dentro de uma
concepção mais específica. A exigência de pessoal qualificado e políticas de acesso, além
de acompanhamento e avaliação compatíveis, determina uma configuração de cursos a
distância que, como a história nos mostra, desenvolveu-se sobretudo pelas experiências
que foram acontecendo nas últimas décadas no Brasil. O Decreto nº 5.622 (BRASIL,
2005), por exemplo, prepara a legislação para o que viriam a ser, posteriormente, os
editais de financiamento no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Mas como podemos observar em Moore e Kearsley (2007), as primeiras propostas
educacionais mais robustas na história da EaD surgem por correspondência e se
direcionam, dentre outras coisas, a cursos profissionalizantes. Isso significa que a
definição enquanto modalidade na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
(BRASIL, 1996) é, no caso brasileiro, uma construção histórica e tem que ver com o
desejo de organizar uma universidade aberta nos moldes daquelas europeias para oferecer
acesso a grupos socialmente excluídos da educação presencial (COSTA; PIMENTEL,
2009; COSTA, 2012). Diante disso, é inegável que a EaD mostra-se, em seu
desenvolvimento, propícia a ideais como a democratização. Até porque a flexibilidade
quanto ao tempo e ao espaço, especificidades intrínsecas, propiciam formação a estratos
historicamente marginalizados. No entanto, tem-se, aí, já um juízo de valor que
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conceitualmente obnubila as características realmente universais e necessárias de cursos
e experiências educacionais a distância.
Na tentativa de retomar aquilo que pode definir a EaD, sem desvios valorativos e
enquanto conceito, ou seja, a priori, reconhecemos que a literatura nos apresenta
multifacetadas acepções que dão maior ou menor importância a alguma característica.
Porém, subtraindo as interferências decorrentes da materialização do uso à delimitação
teórica o mais universal e necessária possível, chegamos, sobretudo com base em Moore
e Kearlsey (2007), àquelas especificidades que definem a EaD, independentemente de
sua aplicação ou da experiência em que é adotada: docentes e discentes distantes no tempo
e/ou no espaço, dependendo de tecnologias que viabilizem a interação pedagógica. Vê-
se, nesse sentido, a importância do aparato tecnológico como mediador do processo.
Sabemos que o ensino-aprendizagem, em qualquer modalidade, conta, historicamente,
com mediação de tecnologias, se entendemos estas num sentido amplo, o que inclui, por
exemplo, o quadro negro, o livro, o caderno, a escrita e outros. Assim, para que exista
educação – e, aqui, limitamo-nos à análise daquela formal –, pressupõe-se, por praxe,
recursos tecnológicos – analógicos e/ou digitais – que medeiam o processo. Por dedução,
resta à EaD, como característica sui generis, a separação no tempo e/ou no espaço entre
os sujeitos envolvidos na interação pedagógica.
Na medida em que estamos tratando, mais precisamente, do processo educacional com
organização e intencionalidade – educação formal3 ou não-formal –, excluir-se-ia dessa
definição aquela educação que, apesar de realizada a distância, prescinde de objetivos
pedagógicos e de um agente (que ensina e/ou media) que, em sua ação, intenciona incidir
sobre outro agente4 (que aprende). Ser democrática, possuir qualidade, contar com
infraestrutura adequada, ter profissionais devidamente preparados, resultar de
planejamento com equipe multidisciplinar etc. são características cientificamente
mensuráveis a posteriori, isto é, depois da materialização da prática. Assumir que a EaD,
a título de exemplo, necessariamente democratiza o acesso, significa defendê-la numa
perspectiva já delimitada e, por isso mesmo, esquecer-se das variações que ocorrem
quando da experiência empiricamente observável.
A definição supradita é, em certo sentido, polêmica, porque retoma a centralidade naquilo
que, como Saldanha (2020) destaca, seria o problema e não a solução; quer dizer, a
distância geográfica – mas também temporal. Hoje, por exemplo, existem possibilidades
tecnológicas que permitem superar muitas das limitações que a EaD possuía há décadas
ou séculos. Autores como Tori (2017) problematizam, inclusive, o termo “a distância”,
demonstrando as imprecisões e os enfoques equivocados que ele supõe. Moore e Kearsley
(2007), por seu turno, demonstram, por meio da teoria da distância transacional, que
cursos a distância envolvem preocupação com a estrutura, a autonomia e o diálogo do
processo educacional, colimando mitigar os ruídos que eventualmente existem entre
emissão e recepção no contexto da EaD. Isso significa que enfatizar, no conceito, a
separação espacial e temporal parece retroceder e se olvidar de muitos dos debates
estabelecidos até então – de certa forma, nosso ensaio se interessa por isso mesmo.
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Defendemos nosso argumento ao evocar a distinção que, para nós, deve ser feita entre
“presença” e “proximidade”. O fato de estarem geográfica e temporalmente dispersos
nada tem que ver com ausência no ensino-aprendizagem. Da mesma forma que
compartilhar um mesmo espaço físico na sala de aula tradicional não garante, per se,
proximidade entre os envolvidos5.
Especialmente hoje, devido aos avanços tecnológicos, a distância espacial e temporal não
é, necessariamente, um problema para a aprendizagem6. Ela apenas demarca uma
característica sui generis que individualiza a EaD em comparação com a educação
presencial sem determinar os elementos a posteriori, como a qualidade. A objeção a essa
ideia pode estar na contribuição que esses comparativos trazem às dicotomias. Nós
defendemos que as discussões devem caminhar rumo à superação entre as dualidades,
sobretudo num contexto em que o online e o off-line se apresentam, cada vez mais,
imbricados. Porém, tais degraus ainda não foram galgados e EaD e educação presencial
não dissolveram completamente suas barreiras. As distinções persistem, e reafirmar isso
é indicar que os debates não devem se arrefecer. Mesmo que a separação no tempo e/ou
no espaço não seja, atualmente, um necessário problema para a aprendizagem, ela ainda
marca a EaD em suas características universais e necessárias que a distam da educação
presencial. Esquecer-se disso é pressupor que a realidade concreta já atingiu o que, no
momento, constitui-se mais como vislumbre – e aqui estamos nos referindo à orientação
para um processo educacional cada vez mais híbrido.
Definições conceituais sobre Ensino Remoto
Seguindo na discussão conceitual, Moreira e Schlemmer (2020) desenvolvem uma
reflexão teórica que distingue algumas das principais terminologias usadas
hodiernamente. Os autores separam Ensino a Distância de Educação a Distância. A
diferença precípua estaria no caráter conteudista do primeiro, centrado na transmissão e
na comunicação unidirecional; enquanto a segunda, com proeminência no fim da década
de 1990 e apoiando-se especialmente nas tecnologias digitais, orienta-se pela
centralização na aprendizagem, proporcionando autonomia aos estudantes e lançando
mão de recursos tecnológicos de comunicação e interação em rede que viabilizam o
trabalho colaborativo e a interatividade. Com efeito, os termos “ensino” e “educação”
denotam enfoques dessemelhantes, que têm implicações significativas. Só que o
problema dessa análise diz respeito a atribuir toda a crítica ao processo educacional
conteudista e unidirecional às limitações sobretudo tecnológicas das primeiras
experiências de EaD que inviabilizavam uma aprendizagem em rede. Se assim o fosse, a
educação, independentemente da modalidade, ainda não estaria enredada em diatribes
voltados precisamente a sobrepujar seu caráter tradicionalista, que persiste malgrado as
concepções filosóficas e epistemológicas, além das tecnologias e metodologias que
instrumentalizam a prática docente e vislumbram caminhos possíveis para um ensino-
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aprendizagem mais alinhado às práticas humanistas, construtivistas, interacionistas,
ativas etc. Os desenvolvimentos tecnológico e filosófico se apresentam como
possibilidade, e nunca como determinação. Moreira e Schlemmer (2021) reconhecem
que, ainda hoje, existem práticas de instituições que reproduzem o que chamam de Ensino
a Distância, no qual recursos como os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) se
tornam repositórios, e o processo educacional se assenta na transmissão e na comunicação
unidirecional.
Nesse sentido, o ER estaria mais próximo dessas práticas conteudistas, porque há uma
transposição do ensino presencial físico para os meios digitais. Isso incluiria, portanto, o
foco nas informações e nas formas de transmissão dessas informações. “O processo é
centrado no conteúdo, que é ministrado pelo mesmo professor da aula presencial física”
(MOREIRA; SCHLEMMER, 2021, p. 9). Para os autores, diferentemente da EaD, o ER
não criaria um ecossistema educacional online robusto, mas sim um acesso emergencial
e circunstancial com vistas a atender às exigências do período de crise. Essa definição,
porém, imputa à educação presencial uma orientação invariavelmente conteudista, porque
o seu foco no conteúdo seria transposto para os meios digitais.
Como já se discute em âmbito educacional, o problema do conteudismo não tem que ver
tão somente com o emprego de alguma tecnologia ou com o uso – ou não – da internet.
A educação bancária, tão criticada por Freire (1994), relaciona-se, para além doutras
coisas, à estrutura social opressora que visa à manutenção do status quo. O desafio de
superação de uma prática centrada nos conteúdos, com foco nas informações,
unidirecional e transmissiva é algo que tanto concerne à EaD como à educação presencial.
A transposição daquilo que, filosoficamente, é considerado equivocado na sala de aula
física para outro modelo mediado pelas tecnologias não é exclusividade do que se chama
de ER. Da mesma forma que o rompimento de uma educação conteudista não é
possibilidade somente de um ensino-aprendizagem a distância. As práticas podem ser
opressoras ou emancipatórias; arcaicas ou inovadoras, independentemente do espaço em
que se realizem.
Para aprofundar na acepção do que, neste ensaio, estamos entendendo como aquilo que
se convencionou chamar ER, recorremos ao texto de Hodges et al. (2020, online) tido
como um dos expoentes na definição largamente empregada nos dois últimos anos.
In contrast to experiences that are planned from the beginning and designed to
be online, emergency remote teaching (ERT) is a temporary shift of
instructional delivery to an alternate delivery mode due to crisis circumstances.
It involves the use of fully remote teaching solutions for instruction or
education that would otherwise be delivered face-to-face or as blended or
hybrid courses and that will return to that format once the crisis or emergency
has abated. The primary objective in these circumstances is not to re-create a
robust educational ecosystem but rather to provide temporary access to
instruction and instructional supports in a manner that is quick to set up and is
reliably available during an emergency or crisis. When we understand ERT in
this manner, we can start to divorce it from "online learning”.
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Apesar de “Ensino Remoto” não ser a única expressão usada para definir as respostas
educacionais ao período de crise, ela tem sido muito recorrente (SALDANHA, 2020),
com especial atenção na literatura brasileira. Para Moreira e Schlemmer (2020), o termo
“remoto” representa distanciamento geográfico. O ER constitui-se, então, como ensino
ou aula em que há distância no espaço entre professores e alunos. Ele tem sido adotado
“nos diferentes níveis de ensino, por instituições educacionais no mundo todo, em função
das restrições impostas pela Covid-19, que impossibilita a presença física de estudantes
e professores nos espaços geográficos das instituições educacionais” (MOREIRA;
SCHLEMMER, 2020, p. 8-9). No entendimento de Saviani (2020, p. 5), o ER é posto
como “substituto do ensino presencial excepcionalmente nesse período da pandemia em
que a educação presencial se encontra interditada”. Basicamente, a ideia defendida é a de
que, durante um período de crise, faz-se a transposição de processos educacionais não
concebidos para serem integralmente a distância para o formato remoto, mediado por
tecnologias. Não há o mesmo preparo ou planejamento que haveria na EaD ou na
aprendizagem online (MOREIRA; SCLEMMER, 2020; HODGES et al., 2020;
BUNIOTTI; GOMES, 2021; CASTRO; QUEIROZ, 2020; SALDANHA, 2020; ALVES,
2020). Como citam Hodges et al. (2020), existem outras experiências em países cujas
situações políticas, sanitárias ou outras compeliram à interrupção das aulas presenciais
que foram retomadas emergencialmente de maneira remota. Trata-se, pois, de um formato
assumidamente temporário, uma vez que o processo educacional voltaria, em tese, às suas
condições anteriores assim que terminada a crise.
Não obstante, numa perspectiva antropológica e sociológica, será mesmo que podemos
falar em volta à “normalidade”? As experiências humanas, principalmente em períodos
de crise, ressignificam práticas, visões de mundo, preconceitos, valores, símbolos etc. E
nossa crítica ao texto de Hodges et al. (2020) atinge precisamente a cisão que os autores
fazem ao definirem que as vivências durante o ER, supostamente distintas da EaD ou da
aprendizagem online, devem servir especialmente ao preparo para as instituições
reagirem de forma adequada a outras crises que porventura podem – e muito
provavelmente devem – acontecer nas próximas décadas. Se tudo o que nós, educadores,
pesquisadores, alunos e profissionais da educação no geral aprendermos durante o
período pandêmico se resumir ao preparo para a espera de novas crises, muito
provavelmente será porque não nos debruçamos de forma crítica perante problemas
sobretudo estruturais da sociedade. Devemos, para além disso, refletir sobre nossas
práticas do cotidiano; sobre o nosso fazer pedagógico. Ora, preocupa-nos, nessa tentativa
de diferenciar ER e EaD, como se fossem coisas diametralmente distintas, o fato de que
as experiências podem não promover reflexões, fazendo com que, quando do retorno à
“normalidade”, voltemos aos mesmos equívocos, circunscritos pelos mesmos problemas
sociais de outrora. Não é possível, em face de uma crise tão grave e profunda, que saiamos
incólumes.
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Em todo o caso e sem perder de vista a proposta de definição conceitual desta parte do
texto, concordamos que o teor emergencial das atividades exercidas durante a pandemia
é importante. Como Moreira e Schlemmer (2020) evidenciam, a educação em tempos de
crise inclui outros exemplos apoiados em tecnologias diversas, como o rádio, a TV e a
correspondência. Ora, o que é fundamental, na forma como analisamos, é que a
observação atenta do que se tem chamado de ER constata que há distanciamento
geográfico e uso de recursos tecnológicos que medeiam a interação pedagógica. Com a
internet, a distância no tempo também acontece, porque, ao menos no Brasil, várias
instituições têm adotado plataformas como Moodle e Classroom para interação
assíncrona.
Evidentemente, o que se chama de ER fez com que profissionais, talvez sem experiência,
preparo e infraestrutura, adequassem emergencialmente suas atividades presenciais ao
modelo virtual. Tem-se, portanto, uma série de consequências que podem ser prejudiciais,
uma vez que não há, muitas vezes, a criação de todo um ecossistema pensado e
desenvolvido especificamente para explorar as potencialidades da EaD. Mas isso é algo
que só pode ser observado cientificamente após a materialização do uso em cada
experiência. Nada impede que um professor, ante as exigências impostas pela pandemia,
recorra à formação, utilize recursos mais acessíveis e procure alinhar suas atividades às
características de uma educação mais ativa, online, participativa etc. Da mesma forma
que um docente da EaD, atuando num curso reconhecido legalmente como modalidade,
pode repetir o que se considera como problemas da sala de aula presencial. Uma
educação, repetimos, pode ser boa ou ruim, opressora ou libertadora, conteudista ou
interacionista. Os ideais que conduzem as práticas não modificam o fato de que estamos
sempre falando de educação. Até porque a orientação que define o processo educacional,
levando-nos à reflexão filosófica, incorre em antinomias. Quer dizer, a ciência pode
demonstrar as consequências, mas avaliar se estas estão ou não adequadas àquilo tido
como bom ou ruim é processo de atribuição de juízo de valor, inextrincável se nos atermos
unicamente ao debate científico. Portanto, entendemos que, partindo daquilo que é
realmente universal e necessário na definição do conceito, o ER nada mais é do que uma
das configurações possíveis para tudo aquilo que chamamos de EaD, com o qualificativo
“emergencial” que, quiçá, justificaria sua peculiaridade em razão de circunstâncias
histórico-sociais bem específicas.
Problematizando a distinção entre Educação a Distância e Ensino
Remoto
Partindo-nos do que precede, problematizamos a distinção que tem sido feita em tempos
de pandemia. Nesta seção, recorremos a algumas das principais teses defendidas com
vistas a apresentar antíteses que perfazem nosso ponto de vista, qual seja, que o ER nada
mais é do que uma das configurações possíveis para tudo aquilo que chamamos de EaD.
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Bozkurt e Sharma (2020 apud SCHWETZ et al. 2021) afirmam que uma das diferenças
fundamentais refere-se ao envolvimento dos alunos. No caso da EaD, os estudantes optam
por essa modalidade, considerando-a como alternativa flexível para a educação
presencial, enquanto no ER tem-se uma imposição devido às circunstâncias emergenciais.
Essa característica como fator de distinção é, em nosso entendimento, bastante frágil, pois
desconsidera toda a contribuição crítica da sociologia bourdieusiana. De acordo com
Bourdieu (2014, p. 194):
[...] mecanismo de eliminação adiada, a composição das oportunidades
escolares de classe e das oportunidades de sucesso ulterior ligadas às diferentes
seções e aos diferentes estabelecimentos transmuda uma desigualdade social
numa desigualdade propriamente escolar; isto é, numa desigualdade de “nível”
ou de êxito que oculta e consagra escolarmente uma desigualdade das
oportunidades de acesso aos graus mais elevados do ensino.
Analisando o caso francês, Bourdieu (2014) mostra que a democratização da educação
básica não extingue a autoeliminação, haja vista a desigualdade de acesso ao ensino
superior a depender do estabelecimento escolar ou do estrato social de origem. Isso quer
dizer que a ampliação do acesso à escola apenas adia aquele tipo de exclusão que se baseia
num fator também subjetivo, qual seja, a violência simbólica introjetada que se
transfigura numa sensação de incapacidade. O aluno oriundo de classes sociais mais
baixas, relegado a um tipo bem específico de instituição escolar – no caso brasileiro, à
educação pública por vezes precária –, vê-se em face de opções socialmente
preestabelecidas que limitam suas escolhas, mas que ele interpreta como se fossem
possibilidades correlacionadas às suas capacidades individuais. Embora faltem, neste
ensaio, comprovações empíricas que sustentem nossas hipóteses, uma dedução lógica da
teoria bourdieusiana nos permite conjecturar que a já conhecida disseminação de uma
EaD de qualidade duvidosa presta seu papel na ordem das coisas ao contribuir para
delimitar a distribuição dos estudantes que concluem o ensino médio a depender da
instituição e classe social de origem7. Isto é, assumir uma definição que, como um dos
predicados fundantes, afirma que a EaD representa oportunidade de escolha, ao contrário
do ER, é basear-se numa visão acrítica da realidade, em que os alunos teriam total
autonomia para escolherem seus cursos e suas universidades. Na prática, elementos como
prestígio da profissão escolhida, concorrência entre as vagas, valor da mensalidade,
tempo do curso, características do modelo educacional adotado etc. são os pilares que,
frequentemente, impõem as opções – sempre limitadas – que um candidato possui ao
cogitar o ingresso no ensino superior. Opções estas que, como dito, relacionam-se à classe
social e, por conseguinte, à instituição escolar de origem.
Além disso, as qualidades que são tidas como inerentes à EaD, motivo pelo qual ela se
distanciaria do que se chama de ER, têm forte relação com o modelo que o Sistema UAB
contribuiu para instaurar. Existem, é claro, outros tantos fatores que influem na
construção de uma visão bem específica de cursos a distância. Em todo o caso, afirmamos
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que isso gera uma interpretação equivocada que assume a modalidade, enquanto
organização do processo educacional e uso de tecnologias, como carregada de um
conteúdo valorativo intrínseco, como se fosse, por si mesma e sem a ação humana, boa
ou ruim. Queremos dizer com isso que a educação, presencial ou a distância, pode
envolver maior ou menor planejamento; contar com infraestrutura robusta ou precária;
orientar-se pelo rompimento ou pela manutenção do status quo; servir aos ideais dos
dominantes ou dos dominados; ser democrática ou excludente; contar com pessoal
qualificado ou sem formação adequada; etc. Tudo isso tem que ver com a sua
materialização, saindo-se do plano conceitual a fim de culminar numa proposta histórica
e socialmente circunscrita. Não estamos, obviamente, advogando uma neutralidade que
invalide a filosofia ou quaisquer que sejam as concepções que sustentam as práticas
educacionais. Todavia, o fato de possuir variadas intenções que entreveem e balizam
objetivos a serem atingidos não desfigura aquilo que, nestas páginas, estamos chamando
de educação ou, especificamente, de EaD. Esta apreendida como conceito, com as
especificidades sui generis que vinculam, necessária e universalmente, predicado e objeto
sem o que advém unicamente da empiria.
Que fique clara a nossa defesa, nestas páginas, de uma apreensão mais conceitual e em
oposição às finalidades últimas que se manifestam empiricamente. O que não quer dizer,
certamente, que estejamos desconsiderando a importância das intenções políticas, éticas,
filosóficas e outras que subjazem à prática educacional. Nosso argumento, a bem dizer,
direciona-se a demonstrar que assumir a EaD como intrinsecamente estruturada, com
pessoal capacitado, com infraestrutura adequada, com ideais democráticos, dentre outras
qualidades é pretender um juízo apriorístico que, em verdade, não concerne à definição
conceitual tomada isoladamente sem a ação ou a relação com o humano e com a
sociedade; ou seja, sem a materialização no processo de agência, posto que se trata de um
juízo que só é possível a posteriori. Não ignoramos que, no desenvolvimento histórico,
há uma confluência entre meios e fins. Também não estamos afirmando que inexista, na
agência dos sujeitos, uma associação bastante estreita entre conceito de EaD e sua efetiva
materialização. Pois se não houvesse esse equívoco conceitual este ensaio seria
irrelevante.
Porém, acreditamos que é fundamental resgatar uma definição teórico-conceitual mais
rigorosa. Isso tende a evitar confusões recorrentes, como tomar a EaD como
inerentemente boa ou ruim, democrática ou opressora. Também pode auxiliar na reflexão
aprofundada e crítica entre os profissionais e sujeitos que vivenciaram experiências no
que se chama de ER, com vistas a romper paradigmas, diminuir preconceitos e refletir
sobre a importância, o papel, os limites e os desafios que perfilam as propostas de cursos
a distância no Brasil ao longo especialmente das últimas décadas. Essa visão mais
rigorosa e, em certo sentido, radical do conceito, pode ser justificada pela teoria da
curvatura da vara. Ao citar Lênin, Saviani (1989, p. 48-49) afirma que “quando a vara
está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na
posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto”. Retomamos uma definição
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teórico-conceitual mais abstrata e “pura”, retirando, tanto quanto possível, as
interferências valorativas no sentido de evidenciar que as distinções entre as realidades
feitas durante o período pandêmico podem ser contraproducentes. Ensinar de maneira
remota é, em nossa percepção, uma forma de fazer EaD. O fundamento que define o
conceito é sempre o mesmo: sujeitos separados no tempo e/ou no espaço, conectados por
tecnologias que viabilizam a interação pedagógica.
O problema da inversão entre meios e fins
A partir da definição que, como compreendemos, contém o que é universal e necessário
na EaD, percebemos a modalidade, enquanto organização do processo educacional, muito
mais como meio do que como finalidade em si mesma – o fim de um processo educacional
formal seria a concretização de objetivos pedagógicos, e o modo de se chegar a isso pode
variar. Decerto, as características inerentes tornam-na mais propícia a determinado uso –
o que não desconsideramos em nenhuma hipótese. Entretanto, nada é capaz de garantir,
a priori, que a EaD, como organização do processo e uso de técnica e tecnologia, leve a
resultados invariáveis e predefinidos, ou seja, leve necessariamente a uma educação boa
ou ruim, independentemente da conexão com a realidade histórico-social e do próprio
juízo de valor que submete a experiência à valoração. No intuito de sustentar essa
proposição, recorremos às discussões weberianas. De acordo com Sell (2011), toda ação
humana, na sociologia de Weber, pressupõe alguma técnica. Esta sendo entendida como
a soma dos meios empregados na consecução de uma atividade qualquer.
A técnica, em Weber, diz respeito aos meios empregados na ação socialmente orientada,
opondo-se às finalidades que determinam o seu uso. O que a define é, portanto, sua
especificidade enquanto “meio”. Só que o artefato deve ser cientificamente analisado
mediante o sentido que o agir proporciona à sua produção e utilização (WEBER, 1994).
Percebe-se, assim sendo, uma relação importante entre meio e fim. Porque este torna
aquele compreensível ao pesquisador, que busca, no sentido subjetivo da ação
socialmente orientada, apreender o próprio sentido da técnica para o agente. Entendemos,
com isso, que o artefato tecnológico, em si mesmo, não produz efeito empiricamente
observável quando tomado isoladamente sem qualquer relação com o ser humano numa
situação histórica e socialmente circunscrita. Logo, a técnica é também – mas não
somente isso – a soma dos meios empregados para que se atinja uma determinada
finalidade. Mas ela não age sozinha, sem interferência ou relação com o humano. Essa
análise se estende à EaD. Enquanto organização do processo educacional ela pode atender
a múltiplos objetivos. Tomada única e exclusivamente sob um olhar conceitual, a EaD
não produz esses efeitos que viabilizam a compreensão científica maior capazes de gerar
elementos para atribuição de juízo de valor. Diferenciá-la do que se chama de ER
alicerçando-se na materialização do uso, a saber, na empiria, é, precisamente, ir além do
conceito em sua abstração e analisar casos particulares, que não são invariáveis. Como
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dissemos, se se deduz dessas manifestações empíricas aquilo que é necessário e universal
tanto ao ER quanto à EaD, enquanto conceitos puros, resta: separação no tempo e/ou no
espaço entre os sujeitos e uso de tecnologias que possibilitam a interação pedagógica.
Em que pesem essas considerações, existe, nessa análise, um aspecto complexo que
precisa ser destacado. Se a técnica, para Weber (1994), concerne à soma dos meios usados
na ação humana, não quer dizer que meios e fins estejam invariavelmente separados na
materialização do agir. Sell (2011) afirma que, num sentido amplo, a racionalização
técnica também é compreendida por Weber como contínuo processo de tecnificação da
vida social. A modernidade é, então, marcada por um incessante processo de
racionalização das condutas, em que se exclui, por exemplo, o caráter mais humano e
imprevisível das relações em sociedade. Exemplo cabal disso é a organização técnica do
trabalho, que divide as atividades e determina as funções dos trabalhadores de maneira
bastante rígida e cientificamente orientada, visando à persecução de lucro e à diminuição
dos gastos. Essa constante tecnificação da vida subverte a ordem social e tem, com
corolário, uma espécie de inversão entre meios e fins. Na análise sobre a ética protestante
e o espírito do capitalismo, Weber (2013) nos mostra que, inicialmente, a conduta
religiosa determinava um modo de viver ascético, em que a busca pelo sucesso no
trabalho intramundano se alinhava à teologia da predestinação. O protestante, implicado
na empresa capitalista moderna, via em seu sucesso a maior prova de que era um
predestinado. Entretanto, “no processo de deslocamento das motivações religiosas, o
trabalho ordenado deixou de ser um instrumento a serviço de metas religiosas para
converter-se em fim imanente, que existe e subsiste por si mesmo” (SELL, 2011, p. 579).
Torna-se, portanto, uma gaiola ou jaula de ferro, que pesa sobre todos aqueles que nascem
dentro da ordem econômica capitalista orientada pela racionalização sobretudo técnica da
vida.
Tal fenômeno é, por excelência, social e histórico, estando fortemente presente no
contexto da EaD brasileira. Inicialmente vista como meio para atingir finalidades
diversas, ela vai se coagulando dentro de um modelo mais específico e passa a inverter a
ordem das coisas. Ao cristalizar-se devido, também, à interpretação que os sujeitos dela
fazem, a EaD ganha vida própria e um modo de funcionamento particular que coloca os
indivíduos a seu serviço, e não o contrário. São as pessoas que devem se ajustar às suas
especificidades a fim de satisfazê-las. Existem condições fixas e predeterminadas que
definem a modalidade dentro de um modo de organização que tem um invólucro
supostamente universal e necessário, uma vez que, se a experiência não se enquadra nessa
forma, torna-se uma variante como o que se tem chamado de ER. Se, em vez disso, os
sujeitos acomodam-se a tais exigências, então podemos falar, de fato, em EaD. O
principal problema, para nós, é a confusão que se estabelece na aparente vinculação a
priori de certos predicados ao objeto que, na realidade, somente se unem a ele a
posteriori. Noutros termos, a EaD, que está muito mais para meio que isoladamente e
como conceito não produz seus efeitos empiricamente observáveis, torna-se empedernida
dentro de um modelo que é histórica e socialmente delimitado, mas que se pretende
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universal e necessário, impondo-se aos sujeitos como fim em si mesmo. Um exemplo do
que estamos afirmando é o pressuposto democrático que perpassa cursos a distância e
que, em muitas experiências brasileiras, precisa ser criticamente analisado. É escusado
dizer que nem toda proposta nessa modalidade democratiza o acesso, posto que muitas
precarizam e fomentam a desigualdade. Afinal, a racionalização técnica da EaD, bem
como sua construção histórica, enquistando-a de valores que se fingem intrínsecos, faz
com que ela ganhe vida própria. E isso não apenas cria visões turvas da realidade, mas
também serve a interesses perversos, quando, para exemplificar, o capital usa da
modalidade e se apoia em sua concepção idealizada para dissimular a precarização.
Guiando-se pela produtividade e pela cristalização de valores tidos como imanentes,
introduz-se uma construção ideológica cujos processos invertem a relação entre meios e
fins.
Outrora, a prevalência de um agir racionalmente orientado sujeitava a técnica à
persecução de fins definidos pelo agente. Tendo em vista que a modernidade prima pela
“tecnificação”, em que a seleção dos meios mais adequados para atingir resultados
previamente definidos no menor prazo e com máxima eficiência torna-se um imperativo,
são os sujeitos que ficam à mercê da técnica. Como dissemos, a “tecnificação” da vida
social passa a definir a lógica de funcionamento do mundo moderno (SELL, 2011).
Noutras palavras, a tecnologia prevalece sobre o indivíduo, porque este se vê
condicionado à racionalização técnica da existência. Em Marx (2007), isso poderia ser
compreendido na relação entre humano-máquina. O capitalismo aliena o trabalhador, haja
vista a dependência da maquinaria que o subjuga. A própria condição humana e,
designadamente, o trabalho se tornam reificados. Tornam-se coisas, quer dizer, objetos
esvaziados de seu caráter histórico.
Compreendemos que superar o que chamamos de institucionalização da precariedade8
passa, sem possibilidade de desvios, por uma reflexão crítica acerca daquilo que está
imbuído na concepção idealizada da EaD, definindo-se os limites entre “o que é” e “o que
deve ser”. Isso não representa, de modo algum, abrir mão das intenções políticas, éticas
e filosóficas que orientam a materialização das práticas educacionais. Tampouco estamos
ignorando o fato de que os seres humanos, inseridos num ambiente histórico-social,
acabam por jungir meios e fins, além de considerarmos que a tecnologia não se reduz à
condição de mero instrumento à disposição da racionalidade humana, pois incide sobre
as relações sociais de variadas formas, transcendendo a intencionalidade. Em sua
trajetória, o desenvolvimento da educação, seja qual for a modalidade, acaba nela
introjetando valores que dificultam uma distinção clara e precisa entre o que foi
idealizado e o que se materializa na ação social. Porém, chega-se o momento em que a
análise sobretudo conceitual e abstrata é indispensável, para perscrutar os problemas reais
que decorrem dessa confusão interpretativa que assume certa universalidade de
características que são, na verdade, empíricas e, por isso mesmo, contingenciais.
Porquanto a cristalização de um modo específico de EaD, que se dissimula sob a égide
de um suposto caráter apriorístico, gera óbices até mesmo para pensarmos noutros
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formatos e modelos. Reduzindo o conceito àquilo que nele é, realmente, fundamental,
conseguimos identificar em que medida estamos à mercê de modelos que são histórica e
socialmente delimitados, mas que se coagulam como supostamente universais e
necessários, impondo-se a nós e invertendo a relação entre meios e fins – o modelo do
Sistema UAB e a padronização que ele gera na EaD brasileira é exemplo significativo
disso.
Educação a Distância e Ensino Remoto: faces da mesma moeda
O apogeu do nosso argumento chega à clara visualização de que o ER e a EaD têm uma
oposição pelo vértice: são aparentemente opostos, mas unidos pelo mesmo fundamento;
ademais, numa análise pormenorizada constatamos que possuem as mesmas condições
universais e necessárias. Nas vivências durante o período pandêmico, como afirmam
Schwetz et al. (2021), convencionou-se propor diferenciações devido a aspectos como
planejamento, infraestrutura, capacitação de pessoal etc. No entanto, os autores,
discutindo sobre o caso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
afirmam que, entre a paralisação das aulas presenciais e a retomada de forma remota teve-
se um hiato de 4 meses destinado especificamente ao preparo, que incluiu formação
docente, adequação de propostas pedagógicas, elaboração de materiais e conteúdos,
dentre outras coisas. Então, qual seria esse elemento que, detalhadamente, determina a
experiência como EaD ou ER? Poderíamos falar em algum número específico de horas
de formação, de recursos humanos, de financiamento disponível etc. para que as
mudanças quantitativas no ER alcancem um salto qualitativo para se tornarem EaD?
Parece-nos que essa distinção, nos moldes como tem sido feita, é em demasia imprecisa.
São, a bem da verdade, faces da mesma moeda. Ou, noutros termos, o ER nada mais é do
que uma forma de se fazer EaD. E o caráter emergencial, ainda que sirva como fator de
distinção para demarcar o período histórico-social da pandemia, não nos parece suficiente
para criar uma cisão, como tem sido feito, que rompa a conexão fundamental que existe
entre as coisas.
É claro que, por serem ações adotadas por vezes sem o devido preparo, tem-se
consequências diversas que podem destoar substancialmente doutras práticas de EaD
feitas com seriedade, preparo, pessoal capacitado e infraestrutura adequada. Isso, porém,
não altera a realidade de que sujeitos estão dispersos no tempo e/ou no espaço,
conectando-se por meio de tecnologias – sobretudo digitais – para garantir o trabalho
pedagógico. A qualidade das propostas, assim como as críticas que a elas se direcionam,
resultam de análises empíricas, posteriormente à materialização do uso – ora, não existem
propostas de EaD regulamentadas no Brasil que também possam ser consideradas
aligeiradas em comparação com outras tidas como de maior qualidade? Defendemos que
tudo o que os profissionais têm experienciado em tempos de pandemia é, na verdade, uma
forma de EaD – mesmo que possamos falar de uma EaD emergencial. E é mister que não
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se perca isso de vista, tanto para superar preconceitos, como para melhor compreender a
possibilidade de uso de tecnologias e novas formas de organização do processo
educacional que podem emancipar, mas também oprimir e precarizar.
Aliás, reforçamos que, conquanto o que se chama de ER se constitua, de fato, como
configuração possível para a EaD, devido às características conceituais que o
determinam, ele não é, de acordo com a legislação pertinente, uma modalidade
regulamentada pela atual LDB, e nisso concordamos com Saviani (2020). Houve um
esforço, mais especificamente em normativas, de diferenciar, no ensino superior, as
atividades ditas não presenciais dos cursos a distância que compreendem especificidades
regulatórias e didático-pedagógicas (SALDANHA, 2020). Entra aí outro aspecto
fundamental na discussão: as tentativas de distinguir as coisas não apenas envolvem
preocupação com a qualidade, mas buscam contornar, por exemplo, questões trabalhistas
e legais. A EaD enquanto modalidade no Brasil, na forma como tem se estruturado
legalmente, compreende teletrabalho, processo avaliativo que mescla avaliações a
distância e presenciais, indicadores de qualidade, credenciamento institucional e outros
elementos. Quer dizer que, visando livrar-se do ônus, muitas instituições e os próprios
documentos oficiais definem as práticas como ER – ou outras nomenclaturas como
“atividades não presenciais emergenciais” – para que não estejam sujeitas a implicações
especialmente legais. Enfim, concordamos que há uma diferença entre aquela EaD,
conceitualmente entendida, e outra enquanto modalidade regulamentada pela LDB.
Porque esta exige condições específicas para ser reconhecida perante o Ministério da
Educação (MEC). De qualquer modo, a educação não é apenas aquela que acontece no
ensino superior ou na instituição escolar amparados pela legislação brasileira vigente. O
mesmo diz respeito à EaD, que, se compreendida de forma abstrata e conceitual, não se
restringe ao papel de modalidade presente na LDB, porque isso, como dissemos, é uma
construção histórica. Seja como for, nada retira a necessidade de problematizar as
terminologias e, mais especificamente, as interpretações que os sujeitos têm feito da
realidade em face do cenário pandêmico. É isso que defendemos.
Considerações finais
Em razão das acaloradas discussões sobre as experiências vividas durante a pandemia,
acreditamos ser de fundamental importância retomar o debate fundamentado teórica e
conceitualmente. Entendemos que a separação no tempo e/ou no espaço entre os sujeitos
do ensino-aprendizagem e o uso de tecnologias que viabilizam a mediação pedagógica
são as características basilares que fazem com que o ER seja uma configuração possível
para tudo aquilo que chamamos de EaD. O caráter emergencial tem sua importância,
porque ele precisa a situação histórico-social da pandemia. Mas apenas esse elemento não
é, para nós, suficiente para defender uma cisão entre EaD e ER, como tem sido feito
recentemente. Sob esse prisma, a materialização do uso é, acreditamos, o elemento central
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que não pode ser retirado do debate acadêmico. Deve-se evitar imbuir os conceitos de
predicados tidos como universais e necessários quando estes são, ao contrário, empíricos
e, por isso mesmo, contingenciais. Visões idealizadas tendem a ser contraproducentes,
gerando problemas como a inversão entre meios e fins que discutimos no texto.
Atualmente, estamos à mercê, por exemplo, de um modelo impingido por uma política
pública específica de fomento – o Sistema UAB – que dificulta o vislumbre de outras
formas possíveis de se fazer EaD.
Por fim, consideramos que, passada a pandemia e retomadas as aulas presenciais, será
necessária uma ampla e profunda reflexão sobre o que foi experienciado. Quais
problemas foram escancarados e precisam de atenção urgente? Que ferramentas tiveram
efeitos produtivos e podem ser adotadas nas escolas quando da volta à “normalidade”?
Quais mudanças a educação precisa considerar nos próximos anos, tendo em vista o
contexto social da contemporaneidade? Como a EaD pode contribuir para pensarmos
numa educação mais híbrida, que sobrepuja dualidades? Que limitações existem no uso
das tecnologias digitais e em que contextos elas devem ser rechaçadas? Que tipo de
educação queremos para o futuro? Que experiências vivenciadas por professores que
nunca haviam atuado na EaD servem, agora, para estabelecermos outros olhares para
aqueles sujeitos que já enfrentam tantas dificuldades nessa modalidade – incluindo
preconceito? Enfim, são questões complexas e que estão para além destas páginas.
Notas
1. O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
2. A discussão, ainda que utilize de literatura internacional, centra-se nas terminologias e
suas consequentes implicações para a educação brasileira. Os termos, na ciência, são
sensíveis e sofrem variações noutros países.
3. Inclusive, conceituar a EaD pode ser um esforço que está para além da educação formal
ou não-formal. Embora consideremos essa discussão relevante, não a faremos nestas
páginas.
4. Sim, o estudante também é um agente, porque os indivíduos não são tábulas rasas, que
chegam à escola como recipientes vazios. Professores e alunos agem reciprocamente,
numa relação dialética, como Freire (1994) discute.
5. Para um debate mais aprofundado sobre “presença” e “proximidade”, recomendamos
o texto de Mill e Valle (2014).
6. Destaca-se a expressão “necessariamente”, porque outros tantos fatores, como aqueles
sociais e econômicos, podem gerar entraves que tornam a distância geográfica um
problema. Mas tal aspecto não é exclusividade da EaD, posto que a educação, de modo
geral, relaciona-se ao contexto social.
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7. A EaD não deve ser vista como mero receptáculo de “resíduos escolares”, para
falarmos em termos bourdieusianos. Contudo, as características de cada proposta de curso
a distância – como em qualquer modalidade – contribuem para a imposição das opções
que o aluno têm a depender da classe e estrato social de origem.
8. Trata-se de conceito que trabalharemos melhor na tese de doutorado do primeiro autor.
Grosso modo, diz respeito à institucionalização das condições precárias instauradas pelo
Sistema UAB nas universidades públicas. Muitas instituições acomodaram-se às atuais
circunstância, o que dificulta possibilidades de enxergar a EaD para além do modelo que
é mantido atualmente.
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DECLARAÇÃO DE CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES
Os autores abaixo relacionados participaram efetivamente na elaboração do
artigo Educação a Distância e Ensino Remoto: oposição pelo vértice. Segue, abaixo, a
descrição sobre as especificidades em cada etapa.
1. Braian Veloso: definição da ideia e da proposta de ensaio; conceituação;
revisão bibliográfica; escrita – primeira versão, revisão e edição; e
visualização.
2. Daniel Mill: administração do projeto do ensaio; escrita – revisão e edição;
validação; e supervisão.
DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSES
Braian Veloso e Daniel Mill, autores do artigo Educação a Distância e Ensino
Remoto: oposição pelo vértice, declaram não haver quaisquer conflitos de interesses
entre os próprios autores ou com relação a terceiros, quer de ordem pessoal,
comercial, acadêmica, politica ou financeira.
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Este preprint foi submetido sob as seguintes condições:
Os autores declaram que estão cientes que são os únicos responsáveis pelo conteúdo do preprint e que o
depósito no SciELO Preprints não significa nenhum compromisso de parte do SciELO, exceto sua
preservação e disseminação.
Os autores declaram que os necessários Termos de Consentimento Livre e Esclarecido de participantes ou
pacientes na pesquisa foram obtidos e estão descritos no manuscrito, quando aplicável.
Os autores declaram que a elaboração do manuscrito seguiu as normas éticas de comunicação científica.
Os autores declaram que os dados, aplicativos e outros conteúdos subjacentes ao manuscrito estão
referenciados.
O manuscrito depositado está no formato PDF.
Os autores declaram que a pesquisa que deu origem ao manuscrito seguiu as boas práticas éticas e que as
necessárias aprovações de comitês de ética de pesquisa, quando aplicável, estão descritas no manuscrito.
Os autores declaram que uma vez que um manuscrito é postado no servidor SciELO Preprints, o mesmo
só poderá ser retirado mediante pedido à Secretaria Editorial do SciELO Preprints, que afixará um aviso de
retratação no seu lugar.
Os autores concordam que o manuscrito aprovado será disponibilizado sob licença Creative Commons CC-
BY.
O autor submissor declara que as contribuições de todos os autores e declaração de conflito de interesses
estão incluídas de maneira explícita e em seções específicas do manuscrito.
Os autores declaram que o manuscrito não foi depositado e/ou disponibilizado previamente em outro
servidor de preprints ou publicado em um periódico.
Caso o manuscrito esteja em processo de avaliação ou sendo preparado para publicação mas ainda não
publicado por um periódico, os autores declaram que receberam autorização do periódico para realizar
este depósito.
O autor submissor declara que todos os autores do manuscrito concordam com a submissão ao SciELO
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