Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente.

Abstract

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente propone una aproximación a los debates sobre escritura, procesos de memoria y construcción de identidades en los escenarios educativos del presente. Desde el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) se ha indagado durante los últimos años en torno a la perspectiva relacional de las políticas de la inclusión, consolidando un enfoque analítico flexible y que discute acerca del conjunto de operaciones performativas de los diversos formatos del poder. Este análisis comprende, pues, las formas de opresión, dominación, exclusión, sexismo, discriminación silenciada y/o violencia estructural. Una práctica analítica fértil consistirá en demostrar los componentes de dominación política que tienen lugar en el interior de los ejes constructivos de las políticas públicas. Se evidencia cómo el presente es un momento de transición, de cambios
sociopolíticos, en el que lo nacional y lo posnacional disputan en campos institucionales como la escuela, la cual precisa renovar su propia legitimidad. Este volumen presenta la escritura, la memoria y la identidad como una tríada indisociable, que dibuja una perfecta identificación entre sus elementos. Escritura, memoria e identidad constituyen los fundamentos de la construcción del sujeto en sus vínculos retroalimentadores del descubrimiento e interactuación con el otro, en oposición frontal a las prácticas educativas homogeneizadoras, que promueven la abyección del sujeto mediante la imposición y la réplica de las estructuras del poder. Por ello, fomentar indagaciones exploratorias en los fundamentos constructores del sujeto supone apostar por la educación liberadora y edificadora, por la naturaleza poliédrica del ser humano sin escamotear su pragmática de acción transformadora, su necesaria dimensión política desde la asunción activa de la multiplicidad de singularidades.

Full text

Concepción López Andrada
Enrique Ortiz Aguirre (Comp.).
Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
© Ediciones CELEI.
© Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva | CELEI | Chile.
ISBN: 978-956-386-046-7
CC 4.0 Internacional-Reconocimiento-No Comercial-Compartir Igual.
Materia: educación lectora; didáctica de la literatura; teoría de la literatura; justicia social;
didáctica de la memoria; estudios culturales; narrativa; justicia educativa; humanidades;
historial social de la cultura; literatura latinoamericana; estudios visuales; etc.
Páginas: 220.
ENERO, 2022 (Primera Edición)
Concepción López Andrada
Enrique Ortiz Aguirre (Coord.).
Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
ISBN: 978-956-386-046-7
© Editor: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva | CELEI | Chile
© Edita y publica: Ediciones CELEI | Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación
Inclusiva | CELEI | Chile
Ciudad: Santiago de Chile
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Publicación arbitrada internacionalmente por pares académicos.
Datos de catalogación
bibliográfica

ESCRITURAS, MEMORIAS E IDENTIDADES.
DIÁLOGOS DEL PRESENTE
Concepción López Andrada
Enrique Ortiz Aguirre (Comp.)
Autores:
José Manuel Marchena Giménez
Ricardo Sánchez Lara
Emilio Peral
Verónica Bernardini
César De Miguel Santos
Matías Herrera
Enrique Ortiz Aguirre
Daniela Palominos
Marina Alvarado
Luis Barrera Linares
Jesús Ángel Sánchez Rivera
Concepción López Andrada

CONSEJO EDITORIAL
EDICIONES CENTRO DE ESTUDIOS CELEI
Miembros Internacionales
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Dra. Genoveva Ponce Naranjo |Univ. Nacional del Chimborazo | Ecuador
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(CECE)|Cuba
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Dra. Maria Fátima Di Gregorio |Univ. Estadual Do Sudoeste Da Bahía |Brasil
Ph.D. Kelly Kathleen Metz |The University of Southern Mississippi |EE.UU
Dra. Zardel Jacobo |Univ. Nacional Autónoma de México | México
Dra. Concepción López-Andrada | Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación
Inclusiva (CELEI) y Univ. de Extremadura | España
Dr. Juan Ramón Rodríguez Fernández |Univ. de León | España
Dra. Soledad Vercellino | Univ. Nacional de Río Negro | Argentina

ÍNDICE
Introducción
A vueltas con la escritura, memoria e identidad como
fundamentos de lo humano: ontología y educación para una
política inclusiva
11
Enrique Ortiz Aguirre & Concepción López Andrada
Capítulo I
La memoria y los fundamentos para la comprensión del hecho
histórico
19
José Manuel Marchena Giménez
Capítulo II
Escritura, literatura y educación: posibilidades en el marco de la
justicia educativa
36
Ricardo Sánchez Lara
Capítulo III
Animales Nocturnos (2003) de Juan Mayorga: la palabra como
antídoto a la opresión contra el inmigrante
51
Emilio Peral Vega
Capítulo IV
La narrativa de Concha Alós: un camino hacia un nuevo orden
simbólico
61
Veronica Bernardini
Capítulo V
Aproximación a la Vida en Claro de José Moreno Villa: de “la
topografía de la casa paterna” al “soliloquio del mar”
83
César De Miguel Santos
Capítulo VI
La educación de la mujer en Chile: una mirada desde las revistas
literarias y anarquistas de inicios de siglo XX
122
Matías Herrera Zurita, Daniela Palominos Aguilar & Marina
Alvarado Cornejo

Capítulo VII
Lenguaje de género (inclusivo) en titulaciones e información
sobre carreras en cuatro universidades chilenas
147
Luis Barrera Linares
Capítulo VIII
Historia del arte, cultura digital y educación. Del discurso al
recurso (y vuelta)
185
Jesús Ángel Sánchez Rivera
Sobre los autores
215

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-11-
Introducción
A vueltas con la escritura, memoria e identidad como
fundamentos de lo humano: ontología y educación para
una política inclusiva
Enrique Ortiz Aguirre
Universidad Complutense de Madrid, España
Concepción López-Andrada
Observatorio sobre Educación Lectora, Nuevas Ciudadanías y Educación Lectora “Emilia Ferreiro”.
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile
Escritura, memoria e identidad conforman una tríada indisociable, que dibuja
una perfecta identificación entre sus elementos. Evidentemente, superamos la
concepción de la escritura como mera herramienta técnica, a modo de código
material que se agota en su organización sígnica y combinatoria para habitar
territorios de la escritura como espacios de transformación. Sea como fuere, la
memoria resulta indisociable de la identidad (cuando surgen problemas en la
primera, ineluctablemente se producen daños en la segunda a modo de
corolario), tanto de la colectiva como de la individual. En este sentido, somos lo
que recordamos y lo que aprendemos, de suerte que la memoria deviene
dotadora quienes somos, capacitadora de una construcción necesaria
espaciotemporal que permite hacer digeribles los hechos e incorporarlos a
nuestra existencia, así como humanizar tanto el pasado como el presente o el
futuro en una sucesión de aristas profundamente humanas. Por su parte, la
escritura conforma una transformación del conocimiento -y no una mera
reproducción- que se enraíza en la memoria y la identidad de sujeto. De esta
manera, escritura, memoria e identidad constituyen los fundamentos de la
construcción del sujeto en sus vínculos retroalimentadores del descubrimiento e
interactuación con el otro, en oposición frontal a las prácticas educativas
homogeneizadoras, que promueven la abyección del sujeto mediante la
imposición y la réplica de las estructuras del poder. Por ello, fomentar

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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indagaciones exploratorias en los fundamentos constructores del sujeto supone
apostar por la educación liberadora y edificadora, por la naturaleza poliédrica
del ser humano sin escamotear su pragmática de acción transformadora, su
necesaria dimensión política desde la asunción activa de la multiplicidad de
singularidades. Así, la escritura, la memoria y la identidad articulan la
conciencia individual y colectiva, asientan los cimientos de la naturaleza
humana en coordenadas de una libertad actuante, tan constructiva como
entrópicamente deconstructiva.
Se ahonda en los diversos capítulos que componen este libro en los discursos
recientes asociados a la escritura y la articulación de los procesos de memoria y
construcción de identidades en los escenarios educativos del presente. La
memoria como interpretación, articulación y construcción del pasado en el
sistema de producción y reproducción de imágenes en la sociedad actual
supone que esta deba movilizarse a través de la problematización de conceptos
como el de verdad que viajan a través de un terreno de “imágenes vaciadas de
todo conflicto de significación e interpretación, es decir, sin huellas, sin
sombras, sin consecuencias” (Richard, 2006). No hay que obviar el contenido
subversivo de la memoria (Giroux, 2001) ni vaciar la carga y las posibilidades
políticas de la misma en los ámbitos educativos, formativos y culturales. Por lo
tanto, la memoria “empieza a ser peligrosa cuando su contenido de verdad
destaca contradicciones en la sociedad en cuestión” (Giroux, 2001, p.25). De este
modo, se observa cómo en la denominada esfera pública, en las prácticas
escolares, en suma, en el interior de los dispositivos sociopolíticos existentes
(Giroux, 2001), será necesario articular una conciencia y memoria crítica. En
palabras de Giroux (2001), una memoria peligrosa que posea dos dimensiones: “la
de la esperanza y la del sufrimiento (...) relata la historia del marginal, el
vencido y el oprimido, y al hacerlo plantea la necesidad de un nuevo tipo de
subjetividad y comunidad en que puedan abolirse las condiciones que generan
ese sufrimiento” (p.157).
Desde el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI),
se ha indagado durante los últimos años en torno a la perspectiva relacional de
las políticas de la inclusión, consolidando un enfoque analítico flexible y que
discute acerca del conjunto de operaciones performativas de los diversos
formatos del poder. Este análisis comprende, pues, las formas de opresión,
dominación, exclusión, sexismo, discriminación silenciada y/o violencia
estructural. Una práctica analítica fértil consistirá en demostrar los

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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componentes de dominación política que tienen lugar en el interior de los ejes
constructivos de las políticas públicas. El enfoque relacional permite estudiar
otras formas de comportamiento político y otro enfoque para la acción de la
justicia social. Se evidencia cómo el presente es un momento de transición, de
cambios sociopolíticos, en el que lo nacional y lo posnacional disputan en
campos institucionales como la escuela, la cual precisa renovar su propia
legitimidad desde conceptualizaciones como el de memorias múltiples (Carretero,
2007, p.19-20). En la interconexión entre escritura y construcción de identidades
se observa cómo, en ocasiones, la escritura se alinea con el poder, con los
espacios de violencia simbólica; esta no se completa, nunca llega a la plenitud
de sentido, pero -a la vez- se desborda en sus múltiples encarnaciones.
Por ende, la memoria y la identidad son elementos de un mismo eje conceptual
válidos para el análisis de problemáticas empírico-sociales, asociadas no tanto a
la estructuración objetiva del tiempo, sino a la vivencia estructurante del tiempo
(Farfán, 2009, p.199); la construcción de la memoria implica relaciones de poder,
conflictos y procesos de construcción de hegemonías; así, la memoria se asocia
al ejercicio de dominación política y cultural (Candau, 2003). En los marcos de
la escolaridad se ha concebido el trabajo con la memoria como la adquisición
instrumental de información, constituyendo un proceso estéril frente al
armazón de estructuras cognitivas que habitan el espacio escolar (Ocampo &
López-Andrada, 2019). La tarea crítica y colectiva desde el campo de los
estudios culturales, la teoría literaria, la historia, la lingüística y la pedagogía
indagará en otra temporalidad en/de la escritura y en los modos otros de
enseñar, representar, construir e imaginar pasados y futuros.
En el primer capítulo de esta compilación, José Manuel Marchena establece una
relación íntima entre memoria e identidad para dinamizar ambos significados
en la indagación crítica de los fundamentos que vertebran los contenidos de la
enseñanza-aprendizaje de la Historia. Frente a los modelos homogeneizadores,
rígidos y reglamentistas (que fomentan el estudio de la Historia como un
discurso narrativo acabado, reproducido por simple reiteración imitativa), se
promueve un enfoque indagatorio, de naturaleza crítica, que pasa
necesariamente por la reflexión cabal sobre los fundamentos que estructuran el
aprendizaje. Así, se potencia el conocimiento significativo, enraizado en una
naturaleza crítica que le confiere tanto una dimensión pragmática -en el sentido
comunicativo, contextual- como de transformación social, habida cuenta de su
inspiración crítica y proactiva.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-14-
Por su parte, Ricardo Sánchez reivindica la Literatura en perfecta simbiosis con
la escritura, para reivindicar no tanto sus posibilidades comunicativas desde
una óptica competencial, sino -desde asunciones creativas- su capacidad para
generar la voz del sujeto en una disposición social y política incardinada en
principios de justicia social. Por ello, se relaciona la escritura creativa -y
singularmente la poética- con una participación real (lejos del papel sucursalista
que las actividades relacionadas con la escritura literaria reservan para los
alumnos los currículos oficiales y las enseñanzas regladas) que no se limita al
ámbito estético, sino que habita también espacios políticos, culturales y
transformadores desde la construcción del sujeto, ajeno a la abyección que le
procuran las metodologías imperantes en todos los niveles educativos, que
tienden -además- a reducirla a un mero papel de articulador y potenciador de la
competencia comunicativa, y a las prácticas educativas generalizadas -que
olvidan la justicia social-, con el fin de enraizar el hecho literario tanto en la
multiagencialidad del sujeto como en su propia naturaleza democrática y
deliberadora.
Emilio Peral, a su vez, reivindica desde lo literario la construcción de la
identidad por medio de la escritura, además de indagar en la naturaleza
intertextual del hecho literario (ese diálogo fructífero de la obra de Juan
Mayorga con Antonio Buero Vallejo, con Calderón de la Barca o con Kafka,
entre otros) y de vincularlo al conocimiento del otro, así como a la inclusión
como experiencial social y política radical, de manera concreta respecto a la
significación de lo extranjero. Nos sumerge en la fabulosa experiencia dramática
de Animales nocturnos, en la que la palabra visita su dimensión sagrada,
creadora, y su poder de transformación social y política.
El siguiente capítulo corre a cargo de Veronica Bernardini, quien asedia la
narrativa de Concha Alós, novelista española ganadora de dos premios Planeta
y autora de Os habla Electra, adscrita al realismo testimonial y crítico, así como
injustamente olvidada en los cánones literarios. Precisamente, se ocupa de la
(de)construcción de esta novela, con el fin de indagar en la identidad femenina
de la escritura y en la estructura proteica, plurisignificativa, versátil, polivalente
frente a la linealidad, la univocidad y las formas caducas de las estructuras
patriarcales. Sin negar los aires experimentalistas de la narrativa española de
aquel entonces, se plantean cuestiones escriturales e identitarias desde
idiosincrasias femeninas que construyen significación pragmática desde

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-15-
propuestas literarias de escritura y que se convertirían en pioneras de las
concepciones novelísticas más actuales.
César de Miguel se ocupa de la célebre autobiografía de José Moreno Villa,
archivero, poeta y pintor incardinado en el hervidero cultural del 27, que en su
escritura dinamiza una memoria participativa -formalmente estructural- que se
acrece en su naturaleza dialógica bajo la piel epistolar para construir la
identidad del yo en significación relacional con el tú. Vida en claro ejemplifica
por antonomasia la construcción del sujeto desde la escritura, la identidad y la
memoria en perfecta aleación con la esencia poliédrica de la respiración
literaria. La primera mitad de esta fabulosa obra da cuenta de la simbiosis de
forma y fondo en la expresión literaria como identificación vital; a la sencillez
expresiva y la transparencia del discurso, se superpone en simultaneidad una
construcción del sujeto translúcida, auténtica y arraigada en la libertad de lo
sencillo como desenvolvimiento natural.
El siguiente capítulo, de autoría colectiva (Matías Herrera, Daniela Palominos y
Marina Alvarado), se ocupa del estudio de tres publicaciones periódicas
chilenas de finales del siglo XIX y principios del siglo XX. La industrialización y
los movimientos obreros procuraron a estas tres revistas una perspectiva
femenina y anarquista en las que la identidad femenina liberadora insistía en la
educación como antídoto. La escritura puede, pues, vehicular un afán
transformador que enraizado en la memoria construya identidad femenina para
alcanzar la necesaria libertad de la construcción del sujeto. El discurso
subversivo ha de revertir una situación opresiva que se diluye desde la
educación liberadora de la mujer, confrontada con los roles acomodaticios y
sucursalistas que las estructuras de poder reservan para las mujeres. El artículo,
pues, preconiza una doble dirección de la memoria; por una parte, la
reivindicativa memoria histórica, de carácter reconstructivo, y -por otro- la
memoria como motor prospectivo de transformación, absolutamente ligado a la
construcción de la identidad, como la escritura.
Luis Barrera parte de la idea de que la palabra es identidad, por lo que asedia el
asunto del género inclusivo en titulaciones de Universidades chilenas y aborda
las implicaciones que conlleva el género masculino como genérico para referirse
a todos los géneros (al modo gramatical de género no marcado), con el fin de
indagar en políticas de exclusión que provocan injusticias y carencias
democráticas en las sociedades actuales. La investigación se articula en la
construcción de políticas excluyentes o inclusivas en razón, precisamente, de

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-16-
estrategias lingüísticas, principalmente a partir de las universidades chilenas
que incorporan titulaciones adaptadas específicamente al género femenino para
evitar un masculino genérico que llevaría aparejado una política
homogeneizadora de exclusión. En general, la mayoría de las universidades
estudiadas (al menos tres de cuatro) plantean una enorme diversidad en la
distinción del género para eludir el masculino como genérico; este extremo
podría explicarse desde cierta esquizofrenia gramatical y de necesidad respecto
a lo visibilización democrática y participativa de las mujeres en una sociedad
verdaderamente inclusiva.
Finalmente, Jesús Ángel Sánchez plantea la construcción del conocimiento y de
la identidad en entornos virtuales que han logrado la sacralización del recurso o
de la técnica en detrimento del discurso; por ello, la didáctica de la Historia del
Arte, para reconciliarse con el espíritu crítico y el valor transformador del
conocimiento ha de recuperar el discurso dialógico profundo que se identifica
con las imágenes del arte para desechar lo suevos modos de consumo
compulsivo y banal de imágenes. El discurso, pues, alineado con la escritura, la
memoria y la identidad, se reivindica como proceso de enseñanza-aprendizaje
edificador y transformacional.
Esta obra, en definitiva, pretende habitar los intersticios para canalizar las
tensionalidades de un sistema homogeneizador que tiende a la normalización y
a la abyección del sujeto. Frente a este proceso deshumanizador, potenciado por
la sociedad de la cáscara, por la banalidad de la técnica sacralizada, la escritura,
la memoria y la identidad se erigen como espacios liberadores de la
construcción edificadora del sujeto en los territorios esenciales de la naturaleza
humana. La reflexión cabal acerca de los fundamentos de lo humano conlleva el
asentamiento de los cimientos de una educación humanista y auténticamente
inclusiva en la dinamización de la multiplicidad de singularidades, sin olvidar
el carácter demiúrgico de la memoria a modo de instancia capaz de comunicar
pasado, presente y futuro en el cronotopo edificador del sujeto en su dimensión
humana y de inspiración política.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-17-
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Candau, J. (2003). Memoria e identidad. Buenos Aires: Ediciones del Sol.
Carretero, M. (2007). Documentos de identidad: la construcción de la memoria
histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.
Farfán, R. (2009). Tiempo, memoria e identidad. Acta Sociológica, (49), 197-216.
Giroux, H. A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Graó: Barcelona.
Ocampo, A. & López-Andrada, C. (2019). Políticas culturales y construcción de
la ciudadanía lectora: ámbitos críticos para una justicia social. Polyphōnía.
Revista de Educación Inclusiva, 3(1), 78-103.
Richard, N. (2006). “Estudios visuales y políticas de la mirada”; en: Dussel, I. &
Gutiérrez, D. (comps.). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen.
(pp.97-109). Buenos Aires, Manantial/FLACSO.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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CAPÍTULO I
La memoria y los fundamentos para la comprensión del
hecho histórico
José Manuel Marchena Giménez
Universidad Complutense de Madrid, España
1.-Introducción
Cuando nos proponemos enseñar, la lista de condicionantes a tener en cuenta es
amplia. Hemos de considerar las materias que actualmente se imparten y
pensar en las razones que provocan la inclusión de la Historia en los currículos
escolares. Solo a través de una reflexión profunda sobre los objetivos y la
teleología educativa podremos entender si las cualidades de nuestra disciplina
son necesarias para la formación de las personas. Es entonces cuando debemos
considerar su naturaleza –sus nudos epistemológicos, el contenido–, sobre el
contexto legal y educativo, sobre la metodología. Pensar en la disposición, el
ánimo, la lucidez, el espacio, el tiempo. Y entonces establecemos objetivos y
creamos expectativas; evaluamos. El objetivo de la enseñanza es el aprendizaje:
profesor y alumno han de ser buenos emisores y receptores, algo que no
siempre es posible. Es el punto de partida, la base del proceso educativo, un
primer paso sin el cual todo lo demás serviría de poco.
La Historia es una disciplina muy compleja, y más si se ha de enseñar, no solo
por las cuestiones multicausales, de abstracción formal o por su cualidad
holística, sino porque “produce representaciones de hechos, aspectos, procesos
del pasado sin tener un referente a observar” (Mattozzi, 2010, s.p.), excepto las
posibles “huellas” que generan los hechos humanos. Estos vestigios son las
fuentes, las pruebas del pasado que debemos analizar cuidadosamente,
manteniéndolas en una comprobación perpetua. El estudio crítico de las fuentes
y el análisis de los fundamentos –que son los procedimientos y los principios
científicos que rigen y estructuran la Historia– son esenciales para lograr el más
importante objetivo de esta disciplina: el análisis social del pasado.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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La Historia, como sucede en otras disciplinas, tiene ciertos riesgos que conviene
tener en cuenta. Uno de los más significativos es su fuerza identitaria. En su
“Defensa de la Historia como materia educativa”, Prats (2010) advierte de la
conexión formal de la Historia con el aprendizaje de la identidad social y de la
política global y particular, criticando su excesivo nacionalismo y politización
derivado de su propio objetivo originario de alimentar los estados nacionales,
abogando por un estudio más global de las gentes y de las culturas.
Pero no podemos ser críticos con la Historia desde la memorización de un
contenido acabado que se erige en dogma, pues nos impide, entre otras cosas,
pensar. El pensamiento crítico no solo es el pensamiento racional y reflexivo,
sino que requiere de una reflexión epistemológica, “pensar sobre lo que se
piensa” (López, 2012, citando a Ennis, Kuhn, Weinstock & Saiz, s./r.f.). De ahí la
importancia del planteamiento metodológico, pues se convierte en garante de
los procesos de adquisición de los nudos de conexión entre los hechos y del
desarrollo de una visión crítica del pasado y del presente.
2.-Repensando la Historia con la memoria y la identidad
La Historia es memoria, estudio de la memoria y de sus restos. Memoria
retenida, escrita, fotografiada, hablada, pintada, filmada; incluso soñada. Pero
también es interés, motivación, intenciones; olvido. Su estudio es muy
complejo, relativo, en ocasiones superficial, a veces perecedero. Y es que el ser
humano es libre de actuar, y nosotros conscientes de que la intención, presente
en la acción histórica, es más personal que social, por lo que la construcción
histórica se convierte en un proceso subjetivo que tratamos de objetivar
mediante el método científico, aunque las carencias sean perennes e inherentes
a la disciplina. Pero esta postura, en apariencia escéptica, no se adscribe
exclusivamente a la ciencia histórica, sino a la práctica totalidad de las ciencias –
salvando las formales–, por lo que la comprensión de los fundamentos se sitúa
en un escalafón didáctico y científico más elevado que el propio contenido.
Entender el proceso histórico es analizar la memoria, que evoca aquel “tiempo
en el que ya no podemos elegir”, y se convierte en un espacio fragmentado que
construye el ser humano y edifica su identidad (Lledó, 1999). El pasado ya no lo
podemos cambiar, pero sí podemos escoger nuevas perspectivas del mismo.
En su estudio de la memoria y de la identidad, Candau (1998) enumera una
serie de cuestiones previas relativas a estos términos, como su naturaleza social,

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-21-
su continua revisión desde el presente, su capacidad de estabilizar la
incertidumbre social o el que es el objetivo principal de su obra: la relación
entre la memoria-identidad individual y la colectiva. La correspondencia entre
ambos conceptos es evidente: sin memoria no hay identidad, pues es
constructora de la misma; pero, a su vez, la identidad construye esa memoria
que, como decíamos al principio, está en continua revisión de sí misma. En la
memoria, según el autor, se distingue una protomemoria, imperceptible,
individual, facultad que da sentido a nuestro conocimiento y nos mueve sin
saberlo –como caminar–; otra memoria de alto nivel, del recuerdo, individual y
colectivo; y la metamemoria, que es la representación y la afirmación que hace
el individuo o la sociedad de su propia memoria, constructora de la identidad.
La memoria colectiva es una representación de una supuesta memoria común
de los miembros. En un mundo de representaciones, la distancia entre lo
representado y la realidad puede ser colosal.
El concepto de identidad, como vemos, está muy relacionado con el de
memoria. Su complejidad aumenta cuando tratamos la identidad colectiva a
través de la cuestión de la “semejanza”, en donde el “objeto patrimonial”
adquiere una relevancia fundamental para el grupo. Es ahí donde encontramos
a la Historia que actúa como envoltorio de nuestro ser individual y que nos
obliga a entendernos como colectivo imaginario, que se perpetúa como una
esencia perenne cuya modificación constituye una conducta sacrílega (Bueno:
237) y se convierte en una proyección, en el símbolo que mueve la acción social.
Es una fortaleza del contenido identitario, poderosa y potencialmente
manipulativa, por lo que debemos mostrar las armas para ser críticos –en la
medida de lo posible– con ella. Candau asegura que una sociedad puede tener
elementos de la protomemoria comunes, como es lógico por una socialización
más o menos cercana, a la que se podría llamar identidad cultural o colectiva.
No obstante, es imposible que toda la sociedad sea idéntica en este sentido y
cabe pensar en las fuerzas sociales y políticas que actúan tras los caminos o las
culturas impuestas, a través de las “retóricas holísticas”. La identidad es lo que
permanece en el tiempo, algo que define e identifica a los grupos, por lo que
nos podríamos preguntar si es por ello un esquema objetivo del análisis social y
si tiene poder coercitivo hasta el punto de constreñir la propia libertad
individual, como aseguraba Durkheim. Si así fuera, al menos en parte, el
estudio de la identidad sería básico para el análisis social. ¿Pero lo es de igual
forma para lo histórico-social? Parece evidente que el conocimiento del pasado
es, al menos, diferente al sociológico (Carretero, 2002). Es muy significativa la

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-22-
frase de Pérez Garzón (2008, p.39) en la que indica que hay “más elementos de
vida comunes entre un joven español y un joven japonés actuales que entre el
primero y aquellos hidalgos del siglo XVI o entre el segundo y los jóvenes del
Japón de los samuráis”.
Memoria e identidad, por tanto, presentan una mayor subjetividad cuando se
desvinculan de lo individual y del presente, pues su comprobación empírica es
prácticamente imposible. De ahí que la construcción de la llamada “memoria
social” sea tan difícil de abordar, pues parte de generalizaciones completamente
subjetivas. Si bien la memoria individual y su evocación pueden llevarnos a
equívoco, el nivel de confusión de la colectiva podría anular gran parte de lo
real. Esto crea un problema no solo metodológico, sino argumental para la
Historia.
Para Íñiguez-Rueda (2001), la identidad es un verdadero “dilema”, sobre todo
cuando tratamos de relacionar la individual con la colectiva. No es objeto del
presente trabajo ahondar en esta cuestión, compleja y extensa, pero sí conviene
tener en cuenta las siguientes consideraciones para entender su relevancia en el
proceso histórico: el ser humano es un ser social, domesticado (Bordieu, 1990)
salvo rarísimas excepciones, por lo que su construcción es también social; la
identidad no se puede entender solamente desde un punto de vista sociológico,
pues existen factores que escapan, en ocasiones, a la propia dinámica social,
como es el sentimiento, la historicidad, la necesidad de ser alguien dentro de
algo, o la mentira; la identidad cultural puede que, a cierto nivel, sea un mito
(Bueno, 1996), una constricción política, pero existe, es manipulativa,
controvertida, coercitiva para parte de la sociedad. Por otro lado, en los últimos
años se está produciendo, a la par, un proceso de homogeneización mundial, a
raíz de la globalización, y una reafirmación de las identidades culturales
(Castells, 2005), cuestión a tener en cuenta para futuros estudios históricos.
Y es que la identidad “proporciona sentido y cobijo a la vez, crea una práctica
cómplice, un lenguaje común, un mundo propio desde el que se puede vivir
con más tranquilidad el mundo de ajenidades” (Castells, 2005, s.p.). De ahí la
inquietud que genera, pues la propia identidad del individuo se crea por medio
de la afiliación a los diferentes grupos sociales –categorizaciones– (Tajfel, 1981),
lo que deriva en una reafirmación excluyente y, al mismo tiempo, en la
cohesión del grupo (Molano, 2007). Y es que la fuerza identitaria es poderosa:
“debemos ser los otros si queremos ser nosotros mismos” (Mead, 1934, s.p.).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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La identidad la asociamos, pues, a la socialización del individuo, en un contexto
espacio-temporal en el que aprendemos los tiempos y prácticas sociales
(Aguado, 1991, p.35). Estas identidades son construcciones que terminan
convirtiéndose en “mecanismos de control que gobiernan la conducta” (Geertz,
1973, p.51) de las personas, que la necesitan para ser sociales –y, por tanto,
humanos–. Las identidades personales y sociales están muy presentes en la
concepción de nuestro mundo y, por tanto, en la construcción de la ciencia
histórica: no podemos estudiar nuestra disciplina sin analizar su intervención
en los distintos procesos sociales, pues somos sujetos de la Historia y toda
implicación que suponga conflicto de intereses debe ser examinada.
3.-Los fundamentos de la Historia y el aprendizaje histórico
La Historia estudia el pasado de las sociedades desde perspectivas culturales,
económicas, sociales, geográficas o políticas, entre otras. Su objeto y sujeto es el
mismo, el ser humano, que juega una partida a menudo preestablecida, llena de
intenciones y con cierta libertad, que nos lleva a la imposibilidad de llegar a una
predicción certera del futuro, pues los hechos no se repiten de igual manera.
Por este motivo no podemos establecer leyes universales que procedan de las
intenciones humanas, aunque sí se pueden constituir ciertas regularidades
(Carretero, 2002). No obstante, no podemos obviar que una regularidad no es
una ley, por lo que las inferencias nunca podrán tener este rango.
A esta situación de partida, algo incómoda, debemos añadir uno de los
problemas fundamentales que se suele trasladar a la didáctica de la Historia: el
relato preestablecido. Como decíamos antes, este hecho puede suponer un
problema grave para el aprendizaje, pues impide que el alumno reflexione y
analice los acontecimientos. Cuando un profesor de matemáticas, por ejemplo,
nos plantea un problema, la solución no se incluye en el enunciado del mismo,
pues el alumno debe ser capaz de llegar a la solución a través del entendimiento
de la simbología que memoriza. En el enunciado, ¿5+3=? existe cierta
simbología que el alumno necesita retener para poder realizar la operación,
como son los números, el más y el igual. A través de esa simbología, detrás de
la cual se encuentran los fundamentos matemáticos, podemos operar en nuestra
mente y llegar a una solución al problema, pensando. ¿Qué ocurriría si el
enunciado fuera 5+3=8 y el objetivo de la suma fuera memorizarla porque esa
misma operación podría ser el enunciado de un examen? En ese caso el discente
no necesitaría construir en su mente una estructura común para ese tipo de

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-24-
operaciones: simplemente se podría limitar a memorizar los números para
poder reproducirlos en el momento oportuno. ¿Qué tipo de aprendizaje sería
este? Parece evidente que ningún matemático ha aprendido de esta forma,
afortunadamente. Sin embargo, la Historia se enseña así: es un contenido
acabado que se debe memorizar, aunque toda ciencia deba ser un conocimiento
en construcción. Prats (2010) advierte que “si los métodos y técnicas de trabajo
de las ciencias naturales se derivan fundamentalmente del propio método de
análisis de las ciencias, debería parecer lógico que en Historia ocurriese lo
mismo” (p.16).
¿Acaso no existen fundamentos en la Historia? El tiempo, el espacio, el cambio,
la causalidad, la interdependencia o la intencionalidad son algunos conceptos
que podríamos denominar fundamentos de la Historia, pues son nudos
epistemológicos que dan razón de ser a los argumentos, al contenido. No
obstante, no podemos obviar que las matemáticas no son ciencias fácticas, sino
formales, por lo que su resultado es una certeza, no una suposición razonada. El
hecho histórico tiene una naturaleza subjetiva, y además es transversal, por lo
que no se explica desde una única concepción disciplinar. ¿Cómo podríamos
enseñar a elaborar análisis de procesos históricos a través de los fundamentos?
¿Dónde quedaría el basto contenido que hoy en día se estudia?
Los fundamentos son, en cuanto tales, la estructura del edificio, los elementos
constructivos sobre los que se asienta el contenido; el continente organizador, la
herramienta; la llave. Comprenderlos es ir más allá de la simplicidad de lo
“dado”; es buscar lo multicausal, la interdependencia que nos lleva a un
conocimiento más riguroso, más pedagógico y reflexivo. Con ellos el estudio no
se centra en un contenido que el discente olvidará en poco tiempo –sobre todo
si no se trabaja con la metodología adecuada–, sino que afianza la estructura
epistemológica. No se trata de anular el contenido existente, pues es fruto de
mucho esfuerzo por parte de los estudiosos, sino de utilizar los fundamentos
para darle cohesión, sentido, estructura. Esta debe ser la clave del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Historia: fundamentos+construcción de contenido.
Los fundamentos pueden tener varios grados de profundización, de
complejidad. Por ello, creemos que sería posible adaptarlos a distintas etapas
educativas, sirviendo en cada una de ellas a un determinado objetivo. Es una
cuestión muy relevante establecer niveles de dificultad para los fundamentos,
pues el grado de adquisición del conocimiento o la capacidad de abstracción de
las personas no son las mismas a lo largo de la vida. Es necesario conocer este

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-25-
desarrollo cognitivo para “subordinar la selección de contenidos y los enfoques
didácticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los
escolares. Dicho de otro modo, cada edad requeriría un estadio diferente de
conocimiento histórico” (Prats, 2001, p.13). La adaptación del aprendizaje de los
fundamentos se debe hacer no solo atendiendo a la edad, sino a la madurez
cognitiva del alumno, algo que implica una adaptación de contenidos, sobre
todo en edades más tempranas, algo que no siempre es posible.
En relación con estos contenidos, el estudio histórico ha seguido
tradicionalmente dos caminos principales: el particular y el global. Pensamos
que la Historia es una disciplina global, en la que es prácticamente imposible
cerrar todas sus puertas y conexiones implicadas. Es la noción holística de la
Historia Total, propia de los Annales, rebatida desde el reduccionismo
pedagógico por exceder, su alcance, a la práctica docente. Este modelo
reduccionista defiende una Historia, en definitiva, más comprimida, particular
y suficientemente objetiva, más sencilla de enseñar y de aprender. Si
defendemos el uso de los fundamentos para poder analizar la realidad social
del pasado es necesario combinar cierta visión multiorgánica y diacrónica de la
Historia con un conjunto de puertas de entrada que nos permita llegar a los
objetivos marcados y finalizar los temarios con solvencia.
El contenido pedagógico de la Historia viene procesado por las autoridades de
cada territorio, siguiendo, es de suponer, las directrices de los expertos en la
materia, al igual que debería suceder con el resto de disciplinas. Es decir, los
contenidos vienen preestablecidos desde el poder político, siendo los profesores
los encargados de desarrollarlos siguiendo estas directrices, pero también
criterios personales-profesionales. Por este motivo los contenidos varían según
el lugar, según los intereses de cada territorio (Cooper, 2002).
En las orientaciones metodológicas del currículo oficial de educación primaria
en la Comunidad de Madrid se dice lo siguiente:
En la Educación Primaria no se trata de que los alumnos sean capaces de
analizar y juzgar hechos históricos o comportamientos humanos. Se
trata, fundamentalmente, de que, a través del conocimiento de los
hechos más relevantes de la Historia de España, los alumnos sean
capaces de adquirir un sistema de referencia espacial y temporal en el
que situar lo que vayan aprendiendo en estudios posteriores (BOCM,
Decreto 89/2014).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-26-
La Historia se utiliza, en este caso, como telón de fondo de un sistema
referencial que debe servir para que el alumno sitúe en el tiempo y en el espacio
ciertos acontecimientos históricos que le servirán en un futuro como esquemas
previos. Pocas líneas después, el decreto detalla el contenido de los distintos
cursos. En sexto de primaria, además de una parte de Geografía, el alumno
debe estudiar prácticamente toda la Historia Contemporánea Universal y la
española en particular con bastante detalle, lo que significa que, probablemente,
el alumno va a ser examinado de un contenido extenso y complejo. En este caso,
¿qué será capaz el alumno de aprender? ¿Qué “sistema de referencia espacial y
temporal” se puede adquirir? Probablemente el discente tratará de memorizar
lo que el profesor, agobiado por terminar el temario, sea capaz de explicarle, sin
posibilidad de entender de forma global los procesos y los fundamentos
históricos, algo que provocará la desazón del alumnado y la visión de una
Historia erudita, acabada y positivista, que en breve quedará en el olvido, al
igual que gran parte de su esquema espacio-temporal. ¿Cómo se puede
identificar “la época de la Restauración (1875-1923) con la modernización de
España” sin analizar la época desde las causas o los procesos de cambio
histórico? Parece evidente que debemos repensar cuáles son los objetivos del
aprendizaje de la Historia y en qué etapas puede el alumnado adquirirlos. En
este contexto la Historia deja de ser una ciencia social para convertirse en un
relato literario, a veces esotérico, que amplía vagamente el horizonte cultural
del alumno. Para adquirir nociones espacio-temporales básicas, como pueden
ser la contigüidad, la sucesión, la regularidad o incluso el continuum temporal,
no son necesarios contenidos tan exhaustivos. De hecho, el modelo bilingüe de
enseñanza establecido por algunas comunidades autónomas para muchos de
sus centros ejemplifica lo que denunciamos: la banalización de una disciplina
científica, convertida en relato finalizado, para la práctica de otros objetivos que
nada tienen que ver con el inmenso poder instructivo de la Historia.
Por ello, pensamos que nuestra disciplina debe utilizarse para algo más que
para la adquisición de nociones básicas espacio-temporales, que son
fundamentales, incluso en primaria, precisamente adaptando los fundamentos
al desarrollo de los alumnos para que sean capaces de comprender la
causalidad, la interdependencia o los procesos de cambio.
El currículo de secundaria de la Comunidad de Madrid, a diferencia del de
primaria, establece criterios pedagógicos más acordes con las posibilidades que
ofrece nuestra materia:

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-27-
En la ESO, la materia de Geografía e Historia pretende profundizar en
los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la Educación
Primaria, favorecer la comprensión de los acontecimientos, procesos y
fenómenos sociales en el contexto en el que se producen, analizar los
procesos que dan lugar a los cambios históricos y seguir adquiriendo las
competencias necesarias para comprender la realidad del mundo en que
viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, su orientación en
el futuro, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad
(BOCM, Decreto 48/2015).
No obstante, volvemos a encontrar en el desarrollo del temario un exceso de
contenido que vuelve a trasladar a la cuestión metodológica todo el peso de la
acción docente. Precisamente, para adquirir la comprensión social de la que nos
habla el decreto, Prats enumera una serie de elementos, que son los del
historiador, que debe trabajar el alumno para adquirir el conocimiento
histórico:
formular hipótesis; aprender a clasificar fuentes históricas; aprender a
analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las fuentes, el
aprendizaje de la causalidad y, por último, el cómo iniciarse en la
explicación histórica (Prats, 2010).
El enfoque es el de un saber en construcción, en el que el alumno se pone el traje
de historiador para tratar de explicar la Historia a través de fuentes y de la
noción de causalidad. El alumno debe adquirir, para ello, ciertas nociones
propias del historiador que le van a permitir entender, clasificar, descartar o
analizar las fuentes desde una perspectiva global, estructurada. Para ello no
solo necesita una base de contenido que le permita analizar la multicausalidad,
los paralelismos históricos, el desarrollo cultural o político previo de un hecho,
de una sociedad o de una cultura, sino que debe ser capaz de entender los
procedimientos de nuestra disciplina. Para ello, el alumno debe alcanzar un
nivel de abstracción que le permita esta adquisición y manejo de información.
Mattozzi plantea una serie de “operaciones cognitivas” necesarias para poder:
delimitar el tema de la investigación y articularlo en subtemas, usar los
indicios como fuentes, producir las informaciones directas y las
inferencias, organizarlas según un orden temporal y espacial, clasificar
las informaciones en mutaciones, permanencias, eventos, entrelazar las
informaciones en reconstrucciones de los hechos, asignarles significados
y valoraciones, formular problemas interesantes y suponer relaciones
explicativas originales y profundas, organizar las formas y los modos de
comunicación de la representación proyectada en un texto (Matozzi,
2010, p.99).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-28-
Sin una adecuación de los contenidos y estructuras a las capacidades cognitivas
de los alumnos podemos memorizar un acontecimiento y no conocer sus
nociones espacio-temporales, causales o su interconexión con otros fenómenos
sociales; y, de igual forma, también podemos tratar de fomentar análisis de
fundamentos que se desestructuran por la falta de bagaje, de contenido. Es
decir, de qué nos sirve enseñar la causalidad y la interdependencia a un niño de
5 años si no lo va a entender. Sería necesario analizar, en primer lugar, cuándo
es posible que un niño comience a entender los procesos epistemológicos de la
Historia, los fundamentos, así como si la narración histórica previa a los
mismos adquiere en el niño la suficiente entidad pedagógica para que el
contenido deba ser aprendido-memorizado. Fruto de nuestros muchos años de
experiencia viene siendo frecuente que los niños que llegan a los centros
educativos de enseñanza media no recuerden prácticamente nada de Historia,
aunque sí hayan adquirido ciertas nociones conceptuales relativas al tiempo o al
espacio.
Realmente son numerosos los autores –Piaget, Holdaway, Smith y Tomlinson,
Egan, Calvani, Crowther y muchos otros– que han trabajado este asunto, con
opiniones, en ocasiones, contradictorias y muy criticadas en nuestros días
–sobre todo las de Piaget, que ha llevado a un excesivo neopositivismo a
algunas disciplinas–. Cabe preguntarse no solo si se puede o no enseñar –
teniendo en cuenta cuestiones metodológicas, fisiológicas, sociales–, sino si el
aprendizaje, en tal caso, sería o no útil, aprovechable (Prats, 2001). En un
estudio, Julio Valdeón (1998, pp.188) defiende abiertamente la enseñanza de la
Historia en secundaria, siempre desde lo global a lo particular, pues el objetivo
básico es precisamente entender la Historia como algo total, aunque no
profundiza mucho más y apenas aborda la cuestión metodológica y nada la
fisiológica ni cognitiva.
Mattozzi (2015) insiste en la necesidad de evitar los errores clásicos del
aprendizaje de la Historia. Reclama, por ejemplo, la exigencia de entender la
Historia y su pasado –entendido este pasado no solo como el más reciente, sino
hasta el más lejano– como una herramienta de explicación del presente para
poder así “imaginar una Historia general a aprender mucho más estimulante e
interesante para los estudiantes” (p.60). Además, la propia subjetividad de la
actividad del historiador, y también de las mismas fuentes, ofrece una especial
relevancia en la elaboración –construcción– de hipótesis. De hecho, el autor
otorga un mayor peso a las “actividades inferenciales” realizadas con las

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-29-
fuentes, y que parten del propio acervo del investigador, que a las propias
fuentes en sí.
La distribución de los contenidos, como vemos, tiene implicaciones muy
importantes para la didáctica de la Historia, pues su delimitación jerarquiza y
acota el conocimiento. Además, elegir lugares, épocas y hechos “relevantes”
sitúa a la Historia fuera de la Historia, pues pierde su carácter integral en pos
de la acción didáctica, formando cajas de contenido que no se ajustan a la
realidad, siendo esta la eterna lucha entre la simplicidad como herramienta
pedagógica y la compleja realidad.
Por eso es tan complicado elaborar una salida práctica a un modelo teórico que
se ve constreñido por una realidad curricular y procedimental tan compleja. De
hecho, esta delimitación inexacta de la realidad suele desembocar en un
contenido con un marcado carácter presentista, establecido, en gran medida,
por la concepción de la Historia como una “guía para orientarse en el mundo
actual […] una visión mutilada de la realidad” (Martínez-Shaw, 2004, p.38-41).
Ese presentismo aleja a la Historia de su análisis del tiempo largo, creando
estructuras de corto y medio tiempo que nos abocan a una mirada más
reducida, pero, como decíamos antes, con una carga didáctica más liviana.
4.-Enfoque didáctico
Con la legislación educativa actual es muy complicado pensar en un proceso de
enseñanza-aprendizaje cimentado en los fundamentos sociales y en la
construcción de los procesos históricos y, en todo caso, sería el docente el que
tendría que edificar dicho proceso para conseguir aunar los logros propuestos y
el respeto al currículo establecido. En todo caso, el de bachillerato es el
programa que más se aproxima a los objetivos educativos que se persiguen en
este estudio, de ahí que el tema escogido para este modelo sea el proceso de
revolución industrial.
Entre los objetivos de etapa del bachillerato nos gustaría destacar tres:
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo
contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de
su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de
su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales
y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-30-
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la
investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma
crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las
condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia
el medio ambiente (BOCM, Decreto 52/2015).
Son objetivos que presentan tres cuestiones fundamentales: la valoración crítica,
la comprensión de los fundamentos y la aplicación del método científico.
El modelo que se presenta a continuación es una hipótesis de trabajo que
requiere, por tanto, de una estructura curricular más coherente y una
metodología acorde con las expectativas. No vamos a tratar de establecer un
modelo didáctico, sino un breve conjunto de propósitos y criterios pedagógicos
que nos parecen óptimos para el desarrollo del análisis social, no solo en la
etapa que nos ocupa, el bachillerato, sino también en secundaria, pues
pensamos que todos estos alumnos tienen ya la madurez suficiente para
establecer relaciones causales y formas abstractas con suficiencia.
Los objetivos de aprendizaje los vamos a establecer a partir de la siguiente
estructura de fundamentos:
1. Fundamento espacio-temporal: tratamos la cuestión del tiempo, y no solo
desde el ámbito cronológico, sino también desde el social, el recordado o
el real. Es necesario que el alumno visualice una revolución que no es
homogénea ni para los estados ni para las sociedades, observando cómo
los tiempos sociales se van organizando a partir de la llegada de la
industrialización. Es muy importante establecer la relación dialéctica
entre el pasado-presente-futuro, profundizando en las causas y las
consecuencias, así como analizar los espacios geográficos, su influencia,
sus relaciones y su aprovechamiento en el desarrollo industrial. El
estudio diacrónico es decisivo para obtener una visión evolutiva del
proceso, por lo que nos podemos remontar incluso a la Prehistoria para
tener una visión global de los procesos tecnológicos o económicos.
2. Fundamento de interdependencia: el distinto desarrollo espacio-
temporal implica una dependencia entre países a todos los niveles –
político, económico, social, cultural–, todo un sistema de relaciones con
muchas implicaciones. Algunas de las relaciones más interesantes que se
pueden estudiar son la colonial y la interdependencia económica o
globalización económica, incluso desde acontecimientos como la primera
circunnavegación.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-31-
3. Fundamento del cambio: es uno de los más notables, puesto que en él se
observa la relevancia del hecho a través de las causas y de las
consecuencias. Es importante estudiar el antes, el durante y el después
del proceso y analizar los cambios que se producen. Sería muy
interesante realizar análisis comparativos con épocas más lejanas,
tratando de observar los cambios globales que se van sucediendo en un
tiempo más largo.
4. Fundamento del conflicto: sea anómalo o por intereses contrapuestos, el
conflicto nos ayuda a entender los procesos de cambio y la complejidad
de las relaciones sociales. Los elementos discordantes, los
enfrentamientos, las intencionalidades opuestas son elementos muy
significativos para el análisis de las sociedades.
5. Fundamento de la memoria/identidad: es el fundamento del autocontrol,
el que nos ayuda a analizar nuestra propia identidad en relación al otro o
a los otros. El alumno debe entender que los testimonios estudiados, y el
suyo propio, forman parte de un proceso social construido del que
debemos dudar. Es necesario estudiar las distintas identidades culturales
y cuestiones como la opinión pública, para así lograr una posición
ecléctica, intentando comprender las cualidades identitarias y culturales
de la época; analizar desde el presente, pero entender que lo que
analizamos pertenece a una época con características muy distintas a la
nuestra. Sería interesante analizar la importancia de la opinión pública y
del tratamiento de la información.
De lo que se trata es de entender procesos y establecer relaciones; valorar los
cambios y entender el sentido de los conflictos –sus causas y consecuencias
principalmente–; comprender la dependencia económica, política, social y
cultural de las sociedades; situar en el espacio y en el tiempo estos procesos,
analizando las relaciones sociales que se producen por los nuevos modos de
entender la temporalidad; examinar las fuentes, su relación con la época, el
emisor y el receptor; observar las relaciones de la identidad cultural con los
procesos históricos. Para ello, es imprescindible la asunción, por parte del
discente, de una visión diacrónica de largo alcance del proceso, pues solamente
entendiendo los cambios a niveles de temporalidad global se pueden alcanzar
los objetivos.
Estos fundamentos, que hemos tratamos por separado, deben llevarnos a punto
de encuentro común, a un análisis global del proceso que nos permita

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-32-
comprenderlo mejor, desarrollar el espíritu crítico y llegar a un análisis social lo
más completo posible. De hecho, lo más probable es que nuestro estudio realice
incursiones en unidades adyacentes –presentes en el temario–, que generará
una visión general, multicausal y sustancial de los procesos históricos. Por
tanto, la preparación práctica de este modelo es un verdadero proyecto en sí
mismo. Aunque no nos vamos a ocupar en profundidad de la cuestión
metodológica, creemos necesario para la adquisición de todos estos
fundamentos la utilización de una metodología basada en el estudio de fuentes
primarias y secundarias y en el análisis comparativo, es decir, poner la
investigación al servicio del alumno para que asuma “una actitud activa en
relación con el conocimiento” (Borghi, 2010). Sería interesante establecer
desafíos, evitar lo rutinario, en fin, desarrollar metodologías que ayuden a la
adquisición de un aprendizaje sólido y perdurable.
Este modelo pretende, pues, abandonar la visión de una Historia cerrada,
acabada, para implantar la noción de Historia en construcción, abierta,
diacrónica, multicausal e interconectada. No obstante, existen ciertas cuestiones
a tener en cuenta a la hora de realizar el proyecto. Debemos analizar el contexto
educativo y las capacidades de los alumnos para tratar de adecuar el grado de
profundización, tanto de los fundamentos como del contenido en sí; no
debemos olvidar que los contenidos actúan como eje vertebrador de la
investigación, por lo que no podemos partir de una tabula rasa y negar todo
contenido que se nos presente a priori; sería conveniente presentar el proyecto a
los alumnos antes de empezar, así como analizar la estructura del mismo; la
evaluación debe ser continua, tomando notas a diario de los progresos de los
alumnos y valorando la madurez adquirida en las reflexiones y propuestas del
profesor; por último, también sería deseable que se fuesen combinando diversas
metodologías educativas a lo largo de los proyectos.
5.-Conclusiones
La Historia es una disciplina holística, con múltiples ramificaciones temáticas y
conceptuales que genera debates epistemológicos y didácticos permanentes.
Esta condición de inestabilidad y su tradicional relato acabado subraya la
importancia de un aprendizaje más estructural, científico e intuitivo. Los
fundamentos de la Historia son precisamente el armazón sobre el que se asienta
la investigación histórica; los principios que sustentan el aprendizaje de la
Historia y de sus contenidos.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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La memoria y la identidad son claves no solo para el estudio de la
intencionalidad, sino para entender la realidad social. Y es que la fuerza
identitaria está muy presente en la memoria de los individuos y de las
sociedades, a las que modela y dirige hacia posiciones comunes creando relatos
constructivos de la Historia. De esta manera, asumimos que la Historia es
esclava de la memoria y de la identidad, pero también de intereses que se
superponen a estos términos y que modelan la opinión pública. Por este motivo
es esencial analizar su posición como hecho histórico y como factor de estudio
de la Historia.
Los contenidos históricos en educación suelen aparecer acabados, lo que impide
reflexionar, desarrollar la capacidad crítica y las nociones multicausales
necesarias para realizar un análisis social coherente y significativo. La ruptura
con este relato preestablecido se debe realizar desde la epistemología histórica,
desde los fundamentos que crean visiones no memorísticas a partir de la
construcción de un verdadero proceder científico. La enseñanza de estos
fundamentos de la Historia es una tarea ardua y compleja de realizar, sobre
todo en etapas más tempranas, por lo que es imprescindible establecer fases de
complejidad de las estructuras, clarificando los objetivos que se pueden
alcanzar en cada una de ellas y transformando los currículos para dotar de
coherencia al proceso de enseñanza-aprendizaje.
El enfoque didáctico presentado es solo un boceto de objetivos de aprendizaje a
través de los fundamentos, al que le falta desarrollo teórico y práctico y un
planteamiento metodológico propio, por lo que no podemos establecer
conclusiones evaluables por el momento. Esperemos que en estudios
posteriores se pueda profundizar en el desarrollo de los fundamentos para
convertir la Historia en la materia que muestre a los estudiantes su verdadero
objetivo: el análisis social.
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establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-36-
CAPÍTULO II
Escritura, literatura y educación: posibilidades en el
marco de la justicia educativa
1
Ricardo Sánchez Lara
Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH), Chile
No existen más que dos reglas para escribir:
tener algo que decir y decirlo
Óscar Wilde
1.-Introducción
Quisiera, de inicio, acotar el enfoque de mi ensayo: la escritura literaria escolar
como acto de justicia. En una reflexión consistente y fundamental, Maite
Alvarado (2013), advierte que la escritura en la escuela está asociada, en
general, a lo retórico, caligráfico y ortográfico (como normas políticas de
actuación homogeneizante) y que, en lamentable consecuencia, la invención
2
no
1
Este trabajo corresponde a un ensayo desprendido del proyecto doctoral del autor, realizado
gracias a la Beca otorgada por el programa de Doctorado en Educación, de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE, Chile). El trabajo, además, está adscrito al
proyecto FONDECYT Regular 1190517 "Origen y formación de la crónica periodística chilena en
el siglo XIX" (2019-2022), en el cual su autor participa como tesista de Doctorado.
2
El concepto invención corresponde a una posibilidad de escritura que desborda la creación.
Para autores como Maite Alvarado y Sergio Frugoni, la creación no supone, necesariamente,
movimientos retóricos que impliquen desplazamientos escriturales situados en algún género
discursivo, por lo tanto, crear a través de la palabra se ampliaría a cualquier evento lingüístico.
La invención, en la lógica de los autores mencionados, implica situarse en lo literario como
expresión y, partir de ese contexto, proponer gramáticas estéticas vinculadas a consignas que
invitan a la producción de eventos retóricos consensualmente considerados literarios. Además
de lo dicho, en este trabajo se asume la invención como concepto que especifica la creación
literaria debido a un principio epistémico-político: la creación, desde una perspectiva
epistemológica, corresponde a cualquier acto discursivo que funda relaciones en la experiencia
del vivir; un saludo o un gesto crean una interacción en su emergencia; un mensaje, aun no
literario, puede entonces asumirse como creación en la experiencia del habitar la observación.
La invención literaria, por el contrario, corresponde a una elaboración recursiva que se moviliza
desde reglas consensuales de literariedad y que, por añadidura, suponen un ejercicio estético

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-37-
tiene espacio de privilegio en los contextos de aprendizaje escolarizados. Sergio
Frugoni (2006), en un trabajo que considero inaugural, señaló que, pese a que en
la escuela siempre se escriba, los fenómenos escriturales están atravesados por
tramas institucionales y culturales que relevan un enfoque comunicativo y que
relegan a segundo plano los componentes socioculturales de la didactización
literaria, particularmente de su escritura.
Algunas investigaciones han demostrado que cuando las y los estudiantes no se
sienten limitados por la evaluación de aspectos lingüístico-normativos
desarrollan múltiples posibilidades inventivas: juegos de palabras, metáforas y
descripciones sensoperceptivas en clave de sinestesia (Alonso & Aguirre de
Ramírez,2004), o que cuando se aplican didácticas lúdicas de creación literaria
la disposición a participar, comentar y reflexionar críticamente aumenta
(Álvarez Rodríguez, 2009). Otros trabajos han demostrado, desde perspectivas
de estudios de casos y enfoques teóricos, cómo una pedagogía basada en
escritura creativa permite legitimar la subjetividad y transformar la pasividad
de quien aprende en un rol de productor cultural; o que, cuando se trabaja la
literatura escolar desde la escritura de ficciones se permite la indagación (más
bien la formación) de la condición humana como exploración de otras maneras
de habitar la experiencia personal y social de la literatura escolar (Guzmán &
Bermúdez, 2018; Saavedra, 2020).
Si bien considero relevantes los aportes de los trabajos referidos, juzgo aún de
mayor relevancia comprender que, cualquier discusión respecto a la presencia
de la escritura literaria en el campo didáctico-curricular deja de ser una
discusión en torno a lo lúdico, incluso en torno a las posibilidades de
aprendizaje de lo literario, y pasa a ser una discusión política sobre la justicia.
Partiré entonces proponiendo que la literatura escolar es una construcción que
cristaliza posiciones (y posesiones) de poder, fundamentalmente articulando
relatos políticos y concepciones epistemológicas que se universalizan como
repertorios estables. En segundo término, asumiré que, tanto las formas de
relación con lo literario como sus premisas normalizadas constituyen un
particular sistema de exclusiones. Por ambos supuestos, no me parecería
(de acuerdo con las normas de esteticidad que subyacen en el escenario en que el evento
ocurre). El carácter político de la invención literaria, de este modo, alude a las reglas legitimadas
en las comunidades donde acontece lo literario como expresión. La escritura literaria escolar, en
suma, será una invención posible conforme a sus reglas políticas de actuación; reglas que, sin
excepción, están informadas por intereses, ideologías y concepciones de validez que bien
pueden anular la heterogeneidad o reconocer la multiplicidad de quienes escriben.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-38-
prudente obviar que la escritura literaria escolar representa una dimensión
primaria tanto en la construcción de la memoria política de las sociedades como
en la configuración de estratos hegemónicos que se curricularizan y didactizan.
A partir de estas premisas, me propongo en el ensayo promover la reflexión
crítica en torno a tres componentes que se entraman en la escritura literaria
escolar: primero, la participación como sistema de aprendizaje experiencial,
segundo, los rasgos definitorios de los reconocimientos escriturales literarios
escolares y, tercero, la relación entre el contenido literario en tanto repertorio
estable y los contenidos de la experiencia de quien escribe. En términos de
secuencia, el texto se divide en cuatro grandes momentos: inicialmente, trabajo
sobre la participación como fenómeno constitutivo del aprendizaje, luego,
discuto el reconocimiento (como categoría analítica) y sus alcances dentro del
fenómeno escritural escolar. En tercer lugar, describo los rasgos distintivos de la
relación entre contenidos literarios y catalizadores de la experiencia para,
finalmente, problematizar los constructos teóricos en el contexto de la justicia
educativa.
2.-Escritura, literatura y educación
2.1.-Escritura como participación de lo literario
La participación, desde la perspectiva que abordo, se construye como categoría
de análisis doblemente afectada. Primeramente, se afecta por la teoría del
aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2000; Lave & Packer, 2011)
y, en segundo término, por teorías de justicia social. En el primer caso, se
entiende que la participación es parte constitutiva del aprender y que nada
fuera del hacer y del sentir en la experiencia social de la cual se participa puede
construir aprendizajes. La segunda afectación me lleva a pensar en dos voces,
política y culturalmente, fundacionales: Nancy Fraser e Iris Marion Young. Para
Fraser (2005, 2008a, 2015) la participación se ve impedida de dos maneras que
pueden ser coexistentes: mediante estructuras económicas que privan a
determinados grupos de ciertos medios o recursos para interactuar como
iguales y/o, con mecanismos de jerarquización cultural que niegan el
reconocimiento. Esta falta de representación ocurre cuando los discursos o roles
de poder vedan la posibilidad de participar a todos por igual (falta de
representación política ordinaria) o, en su defecto, cuando se impide participar de
aquellas disputas en las cuales se actúa como parte de la comunidad (marco
deficiente). En ambos casos subsisten dos dimensiones definitorias: la ausencia

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-39-
de distribuciones que garanticen la participación y la ausencia de
reconocimientos de ciertas comunidades o cualidades asociadas a dichos
colectivos. Para Young (2000, 2011), por su parte, la participación, más bien su
ausencia, se corresponde con un principio de injusticia fundado en los
impedimentos sistemáticos y estructurales de ser y estar representado en las
deliberaciones de afectación pública y social, lo cual determinará, según la
autora: marginación de posiciones discursivas e imposición de imperialismos
culturales.
De esta manera, para los fines de mi ensayo, entenderé la participación como
forma de aprendizaje que supone el reconocimiento de las cualidades múltiples
de los sujetos, fundamentalmente de sus capacidades deliberativas e inventivas,
y que supone además la preeminencia de sus posiciones discursivas como
construcciones legítimas que subvierten el imperialismo cultural. ¿Qué sentido
tiene esta construcción en el marco de la escritura literaria? A mi juicio, la
escritura literaria presenta dos macroformas de desarrollo escolar: una asociada
a la consecución de competencias comunicativas (macroforma distinguida entre
otras voces por Sergio Frugoni, Maite Alvarado y Sneider Saavedra, como
mencioné en la introducción) y otra asociada a las posibilidades inventivas y
socioculturales (por cierto, este es un camino menos explorado en los marcos
formales de educación).
Resulta evidente que ambas posiciones están informadas por concepciones
disímiles de lo literario (en el terreno escolar). La primera posición reproduce la
idea de que la literatura es un fenómeno subsidiario en el que, como
constatación, los participantes desarrollan competencias comunicativas
3
a
propósito de la experiencia estética. La segunda posición reproduce la premisa
de que la literatura como experiencia de participación se construye desde
disposiciones escriturales en el propio ejercicio creativo -como invención-, y con
herramientas de uso que permitirían expresar en legitimidad los propios
patrimonios culturales.
3
Sería erróneo colegir que las competencias comunicativas son, en sí mismas, un problema. Sin
ir más lejos, la creación literaria corresponde a un acto comunicativo. Lo que argumento en este
trabajo es que concebir la literatura como un medio para su consecución supone un riesgo
asociado a la pérdida de su riqueza sociocultural, incluso más, argumento que la simplificación
competencial en los marcos estandarizados de evaluación configuran un escenario doblemente
afectado: primero, las riquezas situadas de las competencias lingüísticas se ven afectadas en su
constitución sociodiscursiva y, segundo (naturalmente vinculado a lo antes sugerido) es que la
posibilidad intercultural, contextual y agencial de lo literario se ve impelida por la adscripción
comunicativa simplificada.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-40-
Las herramientas escolares de uso de lo literario en el sentido de la primera
posición son disposiciones funcionales que reconocen una parcialidad de la
complejidad y habilitan a procedimientos participativos restrictivos y
simplificados. Por el contrario, una escritura literaria desde la segunda posición,
reconocerá la legitimidad de quien participa, su multiplicidad, sus desarrollos
culturales, sus tramas afectivas, sus sustratos relacionales y, sobre todo, sus
posibilidades inventivas en tanto posibilidades retóricas de buscar, en las
propias experiencias, mecanismos discursivos para crear literatura de acuerdo
con los consensos establecidos en el espacio didáctico donde dicha escritura
acontece como experiencia legítima (Sánchez Lara, 2020a).
Por mencionar un ejemplo, diría que, en una revisión de la Base Curricular
4
de
Lengua y Literatura (2016), advierto que los usos escriturales dan cuenta de
reducidas posibilidades de escritura creativa (en tanto cuentos, crónicas,
poemas, cartas, diarios de vida, por mencionar algunas) y muchos más espacios
de escritura con modelos cognitivo-procesuales tendientes a producir textos
explicativos y argumentativos (desde la aplicación de principios de coherencia,
y cohesión). En el caso puntual de tercero y cuarto medio, penúltimo y último
curso de la formación escolar chilena respectivamente, la normativa vigente
habilita una instancia electiva en la que la escritura literaria se reconoce como
una posibilidad estética, reflexiva, social y multimodal.
Este caso permite reflexionar en torno a lo antes explorado: las herramientas de
uso normadas para la escolaridad proponen fundamentalmente el desarrollo de
competencias comunicativas posicionando lo literario en un rol auxiliar. En la
experiencia electiva, sin embargo, las herramientas de uso especifican una
noción de lo literario como posibilidad de expresión agencial. Sin afán de
descartar la relevancia que en muchos contextos posee el desarrollo
comunicativo competencial, sostengo que el desprestigio de las potencialidades
agenciales de la escritura literaria, más que afectar los posibles aprendizajes del
campo estético, afectan el desarrollo de la voz, la validez de la experiencia
sociocultural y las posibilidades de pensar un mundo otro.
4
La Base Curricular (2016), es el documento oficial que, en Chile, define los sentidos y
propósitos de la literatura como disposición escolar. Recientemente (desde el 2013), esta
prescripción pasó de llamarse Lenguaje y Comunicación a denominarse Lengua y Literatura.
Dicho cambio, más allá de ser una transformación nominal, supone un cambio en la
construcción teórica y epistémica de la asignatura, pues, se desplaza desde un enfoque
competencial comunicativo a uno que releva las prácticas discursivas y estéticas como
fenómenos contextuales y socioculturalmente situados.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-41-
Quisiera referir dos casos que rememoro respecto de modos participativos
(distintos a los comunicativos auxiliares) en contextos escolares y que, de
alguna manera, tienen que ver con pensar ese modo otro de participación
literaria. En el año 2009, junto con algunos colegas, diseñamos un proyecto de
escritura literaria que consistió en la elaboración de una antología inédita en la
que todos y todas escribimos; algunos funcionaron como editores, otras y otros
como gestores culturales, otras y otros como críticos de estilo. Resultado:
aprendimos una manera otra de literaturizar escribiendo, editando, leyendo la
obra, difundiéndola y criticándola en un circuito literario que implicó hacer
reseñas periodísticas, lecturas públicas en bibliotecas, ventas en ciertos grupos
de lectura y posicionamientos en algunas librerías. En ese grupo había dos
colegas escritores que cursaban los últimos años de escolaridad. Para ellos, la
experiencia supuso participar de dos relatos en torno a lo literario, el primero
asociado a los discursos hegemónicos de la escolaridad, es decir los de
presencia subsidiaria, y, por otro lado, tuvieron que ser, además de escritores,
editores, diagramadores, gestores y, muchas veces incluso vendedores, es decir,
una participación más de sistema literario, en palabras de Even-Zohar (1990).
Otra experiencia que quisiera comentar corresponde a una iniciativa que un
programa chileno de acceso justo a los estudios terciarios
5
viene
implementando hace años: la edición de un libro temático en que el que, cerca
de 500 estudiantes de más de 27 escuelas públicas escriben y poetizan su estar
en el mundo. Este concurso culmina con una edición de acceso libre que ha
compilado medio millar de voces noveles que han narrado en torno a sus
anhelos, diversidades y territorios. En esta experiencia, su participación escapa
a la lógica escolar del aprender literatura en la comprensión de lectura o en la
escritura para fines competenciales comunicativos; como antes decía, más bien
corresponde a una experiencia autoral de sistema literario.
No quisiera, en ninguna circunstancia, decir que una experiencia es mejor que
otra, pero sí puedo asegurar, con propiedad, que ambas experiencias son
modos distintos de decir lo literario como participación. Para el epistemólogo y
biólogo Humberto Maturana (1990, 1995, 2001), lo anterior tiene relación con las
posibilidades explicativas de la experiencia. Según su postura, sería posible
distinguir dos niveles en la experiencia (en tanto construcción de realidad): el
5
El programa en mención es el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación
Superior (PACE). Esta iniciativa corresponde a un arresto público por favorecer, acompañar y
guiar el acceso (también la permanencia) a estudios terciarios de estudiantes históricamente
vulnerados.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-42-
primero refiere a la distinción que hacemos en el flujo mismo de las
interacciones (que es nuestro conocimiento) y el segundo a la elaboración de
explicaciones sobre esa distinción. En el primer nivel, la experiencia literaria
está mediada, como toda experiencia, por disposiciones emocionales,
patrimonios experienciales, significados compartidos y creados en la interacción
social, multiplicidades de sentidos y lugares de enunciación; sin embargo, si
como he esbozado, las posibilidades de explicación de esa experiencia (más
bien las normas consensuadas en las comunidades de uso) corresponden a decir
lo literario sin el patrimonio sociocultural y a constatar con la escritura aquellos
elementos propios de la literatura escolar (de qué tratan las obras, cuáles son los
personajes, por qué se piensa que tal acción ocurre como ocurre, qué quiere
decir el autor con tal frase y una larga lista de etcéteras), pudiera afirmar que la
explicación de experiencia, en general, circunscrita al campo escolar de lo
literario, corresponde a una explicación que descarta múltiples dimensiones del
yo y simplifica sus haceres y sentires mediante actividades homogéneas que
marginan la agencia.
En estas posibilidades explicativas de la experiencia reconozco un binomio de
inclusión y exclusión que pudiera sintetizar del siguiente modo: por una parte,
se incluye a un sistema de escritura literaria para la alfabetización técnica, con
participaciones simplificadas y distribución de herramientas de uso que no
legitiman la agencia del estudiantado, mientras que, por otra parte, se excluye
de la posibilidad de experienciar como condición inicial para el aprendizaje (de
experienciar en el reconocimiento absoluto de la complejidad de las
experiencias). Sobre esto quisiera profundizar en el siguiente numeral.
2.2.-Escritura literaria y reconocimientos: catalizadores,
contenidos y continentes
Jacques Rancière (2007, 2010), presentó dos reflexiones que me parecen
pertinentes para comenzar este apartado. En primer término, distinguió desde
la filosofía política cómo los roles históricamente asociados a los productores
(válidos) de juicios sobre arte se desdibujaron en algunos relatos de obreros que
narraron ciertas experiencias estéticas. Apunte uno: el espectador es partícipe
del espectáculo estético, aunque, muchas veces, las estructuras políticas sitúen a
ciertos observadores en un silencio sepulcral. La reflexión sobre el sí mismo y la
creación no son solo propiedad de quienes habitan los espacios
hegemónicamente destinados a la producción de arte.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-43-
La segunda reflexión, mucho más circunscrita al campo didáctico, refiere a la
posibilidad de relevar la ignorancia como un estado que cataliza la necesidad
de participar legítimamente en la producción de conocimientos. En El Maestro
Ignorante (2007) señala que:
Explicar algo a alguien es, en primer lugar, demostrarle que no puede
comprenderlo por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la
explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo
dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, maduros e
inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos. El truco
característico del explicador consiste en ese doble gesto inaugural. Por
un lado, decreta el comienzo absoluto: en este momento, y sólo ahora,
comenzará el acto de aprender. Por el otro, arroja un velo de ignorancia
sobre todas las cosas por aprender, que él mismo se encarga de levantar.
Hasta que él llegó, el hombrecito tanteaba a ciegas, adivinaba. Ahora
aprenderá. Antes oía palabras y las repetía. Ahora se trata de leer, y no
entenderá las palabras si no entiende las sílabas, ni las sílabas si no
entiende las letras, que ni el libro ni sus padres podrían jamás hacerle
entender, sino sólo la palabra del maestro (p.21).
La división expresada en el mito supondrá, en el terreno de la escritura literaria,
asumir que hay quienes pueden decir solo lo explicado por otros y quienes
pueden decir su experiencia en el mundo (experiencia que en sí misma está
plagada de literatura).
Desde la posición rancieriana he desarrollado, en otros trabajos (Sánchez Lara
2019, 2020b), la metáfora de una postura explicativa
6
en las relaciones
pedagógicas y cómo este lugar de enunciación presupone la imposibilidad
6
La metáfora del explicador requiere una distinción: la explicación, como recurso lingüístico, no
es en sí objeto de la crítica, sino, su posición discursiva y su propósito, ideológicamente
hablando. Desde una perspectiva lingüística, la explicación es central para complementar la
construcción experiencial del conocimiento y la interpretación crítica de los contextos. Sus
múltiples formas recursivas y la propia morfología explicativa permiten, en efecto, avanzar
hacia la profundización de los fenómenos, ya sea a través de ejemplos, reformulaciones,
descripciones, definiciones, contrastes, comparaciones, secuencias y disposiciones cohesivas.
La crítica emerge, sin embargo, a la posición discursiva de la explicación. Si la explicación
emerge después de la construcción significacional del observador, si permite profundizar una
relación contextual o si favorece el proceso de autocomprensión, no sería parte de un sistema
recursivo de poder. Si la explicación, por el contrario, es previa, es decir, supone la
imposibilidad del otro de deliberar y participar, se estaría reforzando la explicación como
ejercicio de exclusión e inhabilitación. Múltiples evidencias de estudios interaccionales han
mostrado que, en efecto, tanto la posición de la explicación como el sentido expositivo de la
misma, anulan la posibilidad de problematizar, interactuar, crear y profundizar en la
construcción de sentidos dentro del aula como sistema interactivo.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-44-
participativa, la ausencia de voz o la falta de agencia. Apunte dos: la explicación
constituye un sistema recursivo de poder que presupone la verdad ontológica
de las cosas, por tanto, la necesidad de un explicador que las reproduzca y de
un receptor (espectador en la lógica de Rancière) que las acepte.
A mi juicio, la escritura literaria escolar presenta un poco de espectáculo que
invisibiliza e inhabilita a los espectadores y un poco de esa explicación que
inhabilita la experiencia de quienes participan como aprendices. La
presuposición de que la escritura funciona para constatar lo que se lee (en
términos de lectura comprensiva) o de que sirve (auxiliarmente) para el
desarrollo de competencias lingüísticas, implica que hay verdades explicables
como contenidos que permiten conocer lo literario como fenómeno dado que
habita fuera de mí. Contrariamente, y como luego desarrollaré, apuesto por un
aprendizaje de lo literario situado en los sujetos como continentes que requieren
posibilidades de expresión legítima más que explicaciones de experiencias que
desatienden la propia experiencia sociocultural.
El espectáculo y la explicación ocurren porque el sistema educativo se asienta,
en general, en una postura epistémica cuyo alcance guarda relación con la
posibilidad de concebir lo literario como realidad ontológica que ocurre con
independencia de quien la experimenta. Más incluso, sumaría que la
constitución de esta particular manera de comprender el aprendizaje literario
inicia en la inclusión de múltiples sistemas dinámicos que se tensionan
interseccionalmente en la enseñanza de la literatura. Sin ir más lejos, el sistema
literario propuesto por Even-Zohar (1990), actualiza en la didactización literaria
la interrelación de productores, productos, consumidores, mercados,
instituciones y repertorios construyendo una imagen específica del
estudiantado, del profesorado y de la concepción epistemológica de los textos y
discursos literarios que circulan como repertorios estables. Reformulo: las y los
estudiantes son configurados como consumidores de bienes culturales y
herramientas pasivas, como partícipes de una formación técnica y espectadores,
en general, sin voz agencial legítima. El profesorado, por su parte, se
corresponde con la imagen de un mercader explicador de repertorios técnicos,
en la presuposición de que los textos y discursos son, en efecto, herencias
canónicas que se curricularizan y explican mediante posibilidades de uso en
que la experiencia del observador opera parcialmente.
Pareciera ser, a partir de lo señalado, que el lugar del sujeto es la inexistencia y
la expectación. Este fenómeno de reconocimiento, como mencionaba en la

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-45-
introducción, nos vuelve a situar en los alcances políticos de la literaturización
escolar. En efecto, y concentrándome en la escritura literaria en particular,
advierto que no se reconoce la legitimidad de la experiencia ni las posibilidades
inventivas. Cuando empleo la noción reconocimiento, actualizo ciertas
propuestas del marco de la justicia social que señalan que es un principio ético
y político de afirmación de cualidades múltiples que habilitan a la participación
como acto legítimo de mismidad y diferencia (Honneth, 2006; Fraser, 2008b;
Taylor, 2009).
Desde la perspectiva que exploro, habría dos reconocimientos genéricos que se
configuran como complejas redes de discursos intersectados: el reconocimiento
del escritor literario escolar como un constatador de lectura sin posibilidades
expresivas legítimas y el reconocimiento de los estudiantes como escritores que
contienen en su experiencia sociocultural los contenidos contables. El primer
caso implica que los contenidos por aprender habitan fuera de la experiencia de
participación y que, por lo tanto, los sujetos son continentes que los interiorizan;
por el contrario, un reconocimiento que pudiera ser denominado complejo
(Sánchez Lara & Druker Ibáñez, 2021), supone que los participantes son el
contenido y el continente y que, en consecuencia, el espacio de expresión
agencial es el espacio de aprendizaje literario.
La negación del contenido-continente provoca lo que Fraser (2016) señala como
injusticia simbólica, es decir, como inhabilitación de experiencias
socioculturales a través de sujeciones a discursos hegemónicos, inclusiones a
regímenes de homogeneidad y negaciones estructurales de legitimidad
participativa. Aún más, y siguiendo a Honneth (2011), la ausencia de
reconocimientos (al menos de la capacidad inventiva y de la legitimidad de las
experiencias sociales y culturales) genera desprecios, pérdida de
autorrealización y degradación simbólica de riquezas patrimoniales. Por lo
anterior, no bastaría con afirmar la diversidad, o la relevancia de los sujetos que
aprenden, ni diseñar políticas correctivas de lectura y escritura que mitiguen las
consecuencias de la marginación si no se transforman sus causas (Fraser, 2016) a
través de la reconceptualización de los reconocimientos y sus consecuentes
habilitaciones participativas.
En este sentido, reconocer que las y los estudiantes son sujetos que contienen la
posibilidad expresiva como dimensión legítima, es reconocer sus biografías
como catalizadoras de invenciones y, por lo tanto, sus experiencias como
contenidos posibles. Algunas evidencias de mi propia labor docente me han

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-46-
permitido establecer que, a través de la escritura, por ejemplo, autobiográfica,
las y los autores estudiantes reflexionan sobre sí (intro, retro y
prospectivamente), evalúan sus posibilidades de transformación y conciben al
otro como legítimo productor de experiencias, o que con la escritura dramática
se ponen en marcha espacios de invención no visualizados por quienes
escriben; se potencian las tomas de decisiones escriturales y se establecen
circuitos de conversación que permiten confrontar las diversas experiencias
patrimoniales, o que, en suma, con la creación poética se habilita a la
participación no solo estética sino, además, política, cultural y transformadora
(Sánchez Lara, 2009, 2017, 2020c).
3.-Para no concluir: escritura literaria escolar como acto de justicia
Quisiera no terminar recuperando una conversación con los colegas y amigos,
Luis Barrera Linares y Marina Alvarado Cornejo. En cierta jornada de trabajo en
la que compartíamos algunas reflexiones en torno a nuestros proyectos de
escritura, fui interpelado a si considero justo superponer la escritura literaria a
otros modos escriturales o, de alguna forma, radicalizar mi postura
presuponiendo que todos y todas deben literaturizar en sus experiencias de
aprendizaje escolar.
Ahora, colegas, intentaré esbozar una respuesta. Lo que defiendo como un acto
de justicia tiene dos dimensiones; la primera radica en la posibilidad de ofrecer
a todos y todas múltiples posibilidades de agencialidad, es decir, posibilidades
para ser y actuar dentro de las estructuras escolares de acuerdo con sus marcos
constitutivos de operación, a saber, al menos: riquezas culturales, relaciones
sociales, capacidades plurisignificativas, disposiciones inventivas y
emocionales. Este reconocimiento complejo del escritor escolar implica concebir
la propia escritura literaria como un consenso comunitario donde los grupos de
actuación deliberan qué se escribe y cómo se evalúan aquellos aparatos
poéticos, visuales, críticos, científicos, ensayísticos, multimodales o dramáticos
que sean parte del consenso.
La segunda dimensión de mi defensa en torno a la relación entre escritura
literaria y justicia supone comprender que lo literario, como disciplina escolar,
requiere ser examinado a la luz de sus sentidos y fines ¿enseñar literatura para
aprender sus convenciones o enseñarla para una ciudadanía deliberante y
democrática? Me inclino por el segundo sintagma. Me inclino, entonces, por
una gramática escolar que conciba lo literario como medio para la democracia y

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-47-
la deliberación; espacio complejo que no niega los marcos teóricos instalados,
sino que problematiza sus propósitos homogeneizantes y desacreditadores de
las diferencias; espacio complejo que no pretende volcar toda la enseñanza
escolar a la escritura literaria, sino que, reconocer en los cronotopos pertinentes
(cronotopos didáctico-curriculares, por cierto) aquellos intersticios donde la
literatura, como disposición estético-política, adquiere valor para iniciar alguna
lucha en nombre de la justicia y en declarado contrapunto de las desigualdades.
Entonces, enseñar literatura para reproducir un modo de leer estandarizado sí
opera como injusticia simbólica; entonces, emplear la literatura como medio
auxiliar para el desarrollo de competencias comunicativas que perpetúen una
posición hegemónica de literacidad, sí opera como un acto de injusticia. En
estos términos, retomo la premisa de que cualquier discusión respecto a la
presencia de la escritura literaria en el campo didáctico-curricular pasa a ser
una discusión política sobre la justicia. Si la solución es posicionar la escritura
como vía excluyente para reproducir la instrucción literaria concebida como
dispositivo que habita fuera de experiencia y, en consecuencia, como cuerpo
establece de objetos explicables, no apostaría por su posicionamiento. Si la
expresión de riquezas socioculturales se concibe como mecanismo para la
construcción de una ciudadanía crítica y para la construcción de un relato
histórico que releve la heterogeneidad y reconozca las multiplicidades a través
de participaciones legítimas, entonces sí apostaría por la escritura literaria como
un componente central de las disposiciones escolares.
Para cerrar, recuperaré una distinción que me parece central en la perspectiva
explorada. Edgar Morin (1994, 2004), propone que la simplificación
corresponde a cualquier práctica que asuma una disyunción entre los sujetos y
los objetos de conocimiento. Por el contrario, afirma que la complejidad es un
tejido “de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados” (Morin,
1994, p.32) que nos permite asumir que, quienes aprendemos somos siempre un
entramado inseparable de disposiciones emocionales, experienciales, culturales
y sociales que operamos de manera recursiva, dialógica y hologramática en el
propio acto de conocer. Desde la lógica moriniana, somos espectáculo y
espectador, explicación y explicadores de nuestras experiencias; experiencias
que siempre son emocionales, culturales y sociales. Así las cosas, y desde la
mirada que he desarrollado, la didáctica literaria escolar ha de avanzar hacia
ese reconocimiento complejo, es decir, ese reconocimiento en que somos
lectores/escritores comprensivos, lectores/escritores emocionales, sociales y

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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heterogéneos; en que somos el contenido de la experiencia y el continente
donde toda nuestra realidad habita.
Por todo lo anterior, juzgo relevante comprender que cualquier participación es
una forma de aprender en el ser y el hacer de esa experiencia, y que, al mismo
tiempo, ese ser y hacer habita en estructuras discursivas que bien pueden, a
nuestro pesar e imperceptiblemente, reproducir injusticias sociales. La escritura
literaria escolar, de este modo, no debiese marginar posiciones discursivas ni
imponer imperialismos culturales bajo el argumento de la alfabetización
estandarizada ni, mucho menos, transformarse en una disposición subsidiaria
(y simplificante). Recuperar la invención mediante herramientas de uso que
legitimen la experiencia social y cultural, siempre diversa, reconocer al
estudiantado como contenido-continente de posibilidades expresivas y, en
definitiva, repensar las posibilidades de explicación de la experiencia compleja,
corresponden a actos de justicia que, desde el seno de lo educativo, se
proyectan a una deseable (y justa) convivencia social.
Deshabitar unos segundos nuestra experiencia, expresarla en la invención de
una ocurrencia otra y volver a habitar nuestro acontecer… ¿no podría ser eso lo
literario?
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Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-51-
CAPÍTULO III
Animales Nocturnos (2003) de Juan Mayorga: la palabra
como antídoto a la opresión contra el inmigrante
Emilio Peral Vega
Universidad Complutense de Madrid, España
1.-Introducción
Que el teatro de Juan Mayorga (Madrid, 1965), el dramaturgo más laureado
nacional e internacionalmente entre los nuestros no es ajeno a los grandes
conflictos sociales, antropológicos e intelectuales del hombre contemporáneo es
toda una evidencia. Sin embargo, en ningún caso podríamos aplicar a él una
categoría tan manoseada –y tan vacía, en consecuencia– como la de
«dramaturgo social», pues su teatro guarda siempre una honda reflexión
filosófica y lingüística, apoyada en la contundencia de sus referentes: Walter
Benjamin, Frank Kafka y el teatro español barroco, en especial Calderón de la
Barca. En este sentido, podemos hablar de Mayorga, sin miedo a equivocarnos,
como una voz extraña que, reivindicando su condición comprometida con el
presente –en un sentido amplio que va desde Santa Teresa hasta los inmigrantes
del siglo XXI–, obvia cualquier concesión a la facilidad panfletaria, al
pensamiento único y, por supuesto, al posicionamiento gregario del espectador.
En este sentido, ocupa un lugar destacado Animales nocturnos, publicada en
2003 por La Avispa Editorial y estrenada, con la dirección de Juan Pastor, el 27
de noviembre de ese mismo año en la sala Guindalera de Madrid. El elenco
estaba formado por Rafael Navarro, Francisco Rojas, Ana Sala y Victoria dal
Vera. Inicialmente formulada como una pieza breve, con el título de El buen
vecino (2001), Mayorga aborda en ella el espinoso asunto de los inmigrantes y su
inserción en nuestro tejido social. Se sumaba, así, el dramaturgo madrileño a
otros autores que, ante la magnitud que el fenómeno estaba alcanzando en
España, se habían asomado a él desde la década de los noventa. El teatro se
había convertido en un repositorio crítico para la cara ensombrecida de lo que
algunos europeos denominaron el milagro económico de nuestro país. La lista de

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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obras es enorme: La mirada del hombre oscuro (1992), de Ignacio del Moral, y
Mientras miren (1992), de Ernesto Caballero, son quizás los primeros títulos que
podrían argüirse. En la pieza de Caballero se esboza una efectiva metáfora
sobre la inmigración a partir de un marco simbólico: la puerta de una discoteca,
desde la cual se prohíbe sistemáticamente el paso a musulmanes y negros por
cuestiones de estética. El diálogo entre el Portero y el Representante trasluce,
con retazos directos y entrecortados, la hipocresía de la sociedad del bienestar,
empeñada en cortar las alas de la diferencia y, sin embargo, dispuesta a
aprovecharse de los más débiles. Siguieron, después, Sudaca (1995), de Miguel
Murillo; Ahlán (1995), de Jerónimo López Mozo; Lista negra (1997), de Yolanda
Pallín, Cachorros de negro mirar, de Paloma Pedrero, entre muchas otras (Orazi,
1999). Con el comienzo del siglo XXI, la situación de los inmigrantes sigue
vigente en nuestras tablas. Precisamente en 2003 es estrenada Y los peces salieron
a combatir contra los hombres, de Angélica Lidell, y publicada Dos exiliados, del
cordobés Antonio Álamo. En la primera de ellas, la dramaturga catalana aborda
dos posturas irreconciliables: la de la autosuficiencia despreocupada de los
españoles / europeos y la de la necesidad sufriente de los africanos, cuyos
cuerpos son vomitados por un mar apátrida que los expulsa a tierras
insolidarias. En la segunda, Álamo explora dos procesos de alienación
paralelos: el protagonizado por una prostituta jamaicana, rendida en los brazos
de cualquiera a cambio de sesenta euros, y el del hombre que le otorga tal
condición. La relación mercantilista, ajena al más mínimo sentimiento, se
evidencia no solo en la dominación del uno sobre la otra sino también en el
empleo de un léxico desnudo centrado en la satisfacción de las pulsiones más
elementales.
De este contexto surge Animales nocturnos, aun cuando con una orientación muy
diversa que evidencia una vez más, y de forma consistente, los referentes
estéticos y filosóficos de su autor. En este sentido, la influencia de Frank Kafka
se manifiesta a partir del encuentro de dos seres insignificantes (Alto y Bajo) en
un bar. Y es que Kafka, en sus novelas, llenas todas ellas de una evidente
potencialidad dramática, tiende a gestar personajes que, en su minúscula
dimensión o en su anodina existencia, buscan la invisibilidad absoluta: ya por la
«animalización» sufrida por Gregorio Samsa en La metamorfosis (1915), ya por el
estigma que, de forma aleatoria, cae sobre Josef K. en El proceso, detenido por un
delito que nunca nos es revelado y decidido a seguir transitando por la vida en
la plena asunción de su condición gris.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-53-
2.-Tensiones y transformaciones
La situación cotidiana degenera, poco a poco, en la dominación «psicológica»
que ejerce Bajo sobre Alto, del español sobre el inmigrante sin papeles. Será
precisamente este último, el dominado, quien en varias ocasiones se refiera a la
dimensión poderosa de los «pequeños» a partir de una facecia que dice
extractada de Las mil y una noches: «El zorro sabe muchas cosas. El erizo sólo
una, pero importante» (2014: 348)
7
. Es más, Bajo alardea de esta superioridad de
lo «minúsculo» y lo «anodino» que es despreciada por la vulgaridad
generalizada:
¿Sabes por qué a la gente no le gustan? Porque son distintos, porque
viven al revés. [...] Cualquier día, a estos pobres bichos les pondrán una
inyección y en su lugar traerán animales alegres, de colores (p.350).
Alto encarna, quizás mejor que ningún otro personaje mayorguiano, esta
necesidad de «invisibilidad» patológica, pues en su condición de víctima —es
un sin papeles
8
que vive angustiado por una delación— cree haber encontrado
un puerto feliz de llegada precisamente cuando encuentra un trabajo muy por
debajo de su cualificación: auxiliar en el turno de noche de una residencia de
ancianos. Más allá de la anécdota, su felicidad reside en creer haber alcanzado
un estado de invisibilidad —nocturna— potenciado por la condición desclasada
de aquellos a los que atiende, seres defenestrados socialmente que no son
escuchados y que, en el mejor de los casos, olvidan cada experiencia tan pronto
como la viven.
Por el contrario, Bajo, miserable manipulador de conciencias ajenas, busca una
trascendencia a su anodina existencia en la dominación inmisericorde que ejerce
sobre Alto, con el único objetivo de que este último convierta, prostituyendo su
condición de escritor, la sucesión de hechos irrelevantes que le acontecen en un
relato poético que palíe, por vía de la estética, su falta de notoriedad. Así, los
cuatro apuntes deshilvanados que resumen, en su diario, el día de su
onomástica son transformados en un relato, tan estéticamente bello como falaz,
pues ha sido escrito por un esclavo; un texto que, a la vez y paradójicamente,
supone la venganza callada del sometido, capaz, aun en la dominación, de
pergeñar mundos paralelos que le liberan de la falta de dignidad a la que se ve
7
Cito siempre, en adelante, por Teatro 1989-2014. Animales nocturnos está entre las páginas 333 y
369.
8
Una condición esta que comparte con Harriet, la protagonista de La tortuga de Darwin (2008).

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-54-
sometido. Una vez más la palabra —de impronta fuertemente kafkiana— se
erige como el más poderoso de los mecanismos de sumisión y, a un tiempo, de
liberación:
Siendo un día tan esperado, tuve la sensación de faltar a mis deberes,
por no mezclarme con esa gente cuyo mero contacto amarga algo dentro
de mí. Regresé a casa caminando, a través de lugares donde me robaron
ilusiones que es hora de recuperar. De pronto, vi la ciudad como una
selva en que la victoria está reservada a un animal que sea, al tiempo,
erizo y zorro... (p.368).
Pero Animales nocturnos es, a la vez, una mirada tendida hacia aquellos
solitarios de la noche que, en su profunda soledad, buscan un aliado —aunque
sea falso, impostado o postizo— para transformar el silencio en palabra —los
«insomnes» que llaman a un innominado Doctor televisivo para calmar sus
ansiedades, los «ancianos» de la Residencia que buscan la atención de Alto, e
incluso Bajo respecto de este último—, para exorcizar, en último término, la
amenaza de convertirse en «alimañas» solitarias que se sienten amenazadas por
el otro. No obstante, todo es en sí una mentira, puesto que todos estos actos no
buscan, à la limite, como en las novelas de Kafka, más que una forma de
imposición y de su superioridad sobre aquellos a los que se interpela.
Detengámonos, siquiera brevemente, en las líneas maestras de esta propuesta
mayorguiana. Hablábamos, al inicio, de la influencia del teatro barroco y, de
forma más precisa, de Calderón de la Barca. Tres son los aspectos más
sobresalientes en los que podemos percibirla. En primer lugar, la
despersonalización expresionista a la que Mayorga somete a sus personajes,
hasta el punto de desposeerlos de una condición nominal diferenciada –Alto,
Bajo, Alta y Baja– y convertirlos, así, en figuras alegóricas, al modo de los autos
sacramentales, que encarnan actitudes diversas. Podríamos decir que presenta
ante nosotros casos particulares que, en su condición metonímica, hablan a los
espectadores de la degeneración incontenida de la condición humana.
En segundo término, la obra testimonia la querencia por el recurso, de impronta
barroca, del «teatro dentro del teatro» o la vida planteada como representación.
Mayorga codifica, a través de este juego de apariencias, la relación entre
espectador y escena. Como en el Lorca más exigente –hablo por ejemplo de
Comedia sin título (1936)–, esta relación nunca es fácil, pues Mayorga juega con la
implicación y la distancia emocionales, al tiempo que ficcionaliza al auditorio
con la intención de que tome conciencia de su responsabilidad en el caso de

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-55-
ficción que se descubre ante sus ojos. Se establece, pues, un diálogo de tensión
callada entre los «animales nocturnos» que observan, desde sus butacas, y
aquellos otros que viven en las tablas. Es el medio, utilizado de continuo –desde
Hamelin (2005) hasta El chico de la última fila (2006)– por Mayorga en su
búsqueda incesante de un público falto de complacencia que acude al teatro
para colocarse en todos los lugares posibles: no solo en el de la víctima sino
también en el del victimario.
De acuerdo con dicho procedimiento, en Animales nocturnos el espectador ocupa
diversos lugares en este juego de representaciones cruzadas. En primer término,
es testigo mudo, inerme en la asunción de su rol pasivo en un teatro de
convenciones asumidas. Pero es, a la vez, un ente de ficción cuando, en la
escena 4, es observado por Alto y Bajo en su visita a los «animales nocturnos»
que viven en el zoo. Ambos lo (nos) miran, colocados al borde del escenario,
ante una cuarta pared imaginaria en la que el espectador ocupa el lugar donde
se encuentran los animales que viven en la noche y que las dramatis personae
dicen contemplar. Asumen, pues, con ellos, su categoría de seres extraños,
convocados en la oscuridad del zoo, de la sala de teatro y, hasta si se quiere, de
la negrura de la condición moral por todos compartida. No desaprovecha
Mayorga el artificio para lanzar una aguda ironía metaficcional, pues la cueva
donde residen las bestias de la noche –jineta, lechuza…– es, a un tiempo, el
recinto teatral que alberga al auditorio, convertido así en recipiente pasivo de
las miradas y, a un tiempo, cómplice de la depravación: «No sé qué idea se
harán, pero la mayoría decide no entrar. Y los pocos que entran, se ve que a la
gente no le gusta esta oscuridad» (347) Y sigue: «Es difícil decir qué es verdad y
qué es mentira. Las rocas, los árboles, el cielo, la luna. ¿Crees que los animales
sabrán que no es verdad?» (347). Se trata de un procedimiento luego
continuado, con un caso de pedofilia sobre la mesa, en Hamelin, precisamente
cuando el juez Montero invita a los periodistas a mirar a través de una gran
ventana, tras la cual duerme «otra ciudad», depravada y amoral que se
identifica con la propia sala de representación. La condición moral de la pieza
depende así directamente de quien la observa, construcción de mirada ajena y a
la vez constructor de la suya propia.
Animales nocturnos es un trampantojo barroco mucho más complejo. El hombre
Bajo crea sus propios escenarios, como un demiurgo cruel que utiliza a su
antojo a los fantoches que ellos habitan. Observa, así, a los «peces nocturnos,
africanos» del acuario que ocupa la parte central de su casa, en lo que

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-56-
constituye una proyección metonímica del caso. De forma pareja, construye un
tren nocturno para contemplarlo desde fuera y dominar, así, las vidas de los
posibles viajeros imaginarios que pudiera acoger. Al término de la obra el
espectador atento se preguntará, de forma irremediable, si ese tren en miniatura
es el mismo que Alta coge, una vez haya abandonado a Alto, para vivir su
particular aventura de amor con el hombre del sombrero; y si, en puridad, este
último no es sino una creación más de Bajo en este tabanque de polichinelas de
regusto benaventino.
Sin embargo, en esta travesura sin fin de contenidos y continentes, de mirarse y
ser mirado, de matrioskas rusas encerradas en compartimentos gemelos a uno
mismo, el espectador nunca sabe realmente dónde ubicarse. Una vez concluye
la pieza, cabría preguntarse si todos, dramatis y espectadores, no hemos sido
observados desde fuera. De hecho, Alta confiesa, en el primer diálogo que
mantiene con su esposo –Alto– haber visto, apostada detrás de la cristalera, la
conversación entre él y su vecino –Bajo– en el interior de la cafetería Yakarta,
precisamente la que propicia el inicio de la sumisión de aquel respecto a este.
¿Será, pues, Alta la demiurgo del tabanque, en un juego sutil que, como en el
caso del Crispín de Los intereses creados, le permite estar dentro y fuera de la
ficción? ¿Seremos nosotros, espectadores, parte de él? Y, en rigor, ¿hasta qué
punto nuestra mirada habrá sido dirigida, de forma intencionada, por parte de
ella? Son preguntas que Mayorga no responde, nunca, de forma concluyente.
El último aspecto en el que la influencia calderoniana resulta nítida es el
espacio. En apariencia, nos encontramos ante un cuadro de cierto sabor
costumbrista en el que Mayorga reconstruye diversos cuadros perfectamente
reconocibles por la audiencia: cafetería, casa de Alto-Alta, casa de Bajo-Baja,
parque, despacho en la residencia de ancianos… Sin embargo, como ocurría en
los autos barrocos, se produce una reconfiguración del valor referencial de
dichos espacios con el objeto de asignarles un valor simbólico. Así, el piso
superpuesto de Bajo-Baja sobre el más humilde apartamento de Alto-Alta no
solo contradice la denominación de los personajes, sino que atestigua, en un
sentido que rebasa la propia anécdota escénica, la posición subsidiaria que los
inmigrantes ocupan en las sociedades receptoras. Concebido de esta forma, nos
encontraríamos, nuevamente, ante una derivada más del «teatro dentro del
teatro». Bajo, como un titiritero, dirige los movimientos de los seres que habitan
bajo sus pies, hasta el punto de que les permite disponer de luz o juega con ellos
cortándosela. Nos encontramos ante una reconfiguración muy sutil, desde

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-57-
coordenadas estrictamente contemporáneas, del sótano de El tragaluz –a su vez,
relectura de la cueva platónica– y de la comunidad de vecinos de Historia de una
escalera, ambas obras de Buero Vallejo. Ya apunté en un trabajo previo la
presencia de dicho dramaturgo en la poética mayorguiana (2015), evidente
incluso en la alternancia de espacios sucesivos y en la alternancia de diálogos
coincidentes en el tiempo que llegan al espectador de forma sincopada.
Toda la dramaturgia de Mayorga es, sobre cualquier otra característica, una
profunda reflexión sobre la lengua. Esta inquietud le viene a nuestro
dramaturgo directamente de Walter Benjamin, filósofo alemán de origen judío
al que, como es bien sabido, dedicó su tesis doctoral (2003). Podríamos hablar
incluso de que la dramaturgia de Mayorga divaga, de forma continua, sobre
dimensión sagrada de las palabras y, en consecuencia, sobre su función creadora
respecto a la realidad. Sus obras son recipientes en los que litigan aquellos que
las desacralizan y las pervierten, de forma más o menos consciente, y aquellos
otros que luchan por hacer de ellas un ámbito crucial de resistencia. Entre los
primeros se encuentran, claro está, el Inquisidor de La lengua en pedazos (2010) y
Bajo en la pieza que nos ocupa. Entre los segundos, Teresa y Alto,
respectivamente. La santa abulense es, sin duda, uno de sus personajes más
acabados y, a la vez, más contemporáneos de Mayorga, porque en la religiosa
del siglo XVI se encarna la resistencia humanística ante una sociedad dogmática
y arbitraria. Ella confiere una doble dimensión sagrada a la palabra: de un lado,
reivindica su derecho a decir, puesto que el verbo es su vehículo para la
expresión de la verdad, en este caso, de la revelación divina. Una palabra que
cobra dimensión salvaje e incendiaria. Si el motor de la palabra es alumbrar la
verdad no tiene sentido la lucha del Inquisidor por censurar qué se puede y qué
no se puede decir. De otro lado, Teresa se yergue en defensora de la palabra
escrita, pues en la literatura busca la elocuencia que le permite estar más
próxima a Dios, de ahí que afirme que, cuando acude a oración con un libro, es
capaz de sentir más intensamente la experiencia de la fe. Por tanto, defiende la
palabra, hablada y leída, como un ámbito sagrado por cuanto único medio
capaz de hacer realidad su experiencia mística, de comunicar su contacto con lo
inefable y, en último término, de compartir y así hacer de su experiencia
individual una comunión colectiva.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-58-
3.-Conclusiones
Por lo que toca a Animales nocturnos, la palabra es el lugar de resistencia activa
tanto para Alto, el inmigrante asediado, como para su mujer, Alta. El primero
encuentra en ella, como escritor, el cobijo frente a una realidad lacerante,
escondido, en su condición proscrita, tras la nebulosa mental de los abuelos a
los que cuida en la residencia. Alta, por su parte, es traductora de libros de
pésima calidad. Lejos de considerarse prostituida en su oficio volcando al
español palabras nacidas ya llenas de irrelevancia en su lengua original, siente
que su labor es, como la de todo traductor, definitiva, y que la palabra que ella
escribe a partir de la base recrea una realidad nueva
9
.
Ambos son proscritos de una sociedad que los relega por su nacimiento, pero
también por su condición de humanistas. Son, en este sentido, doblemente
mártires: por su origen y por su forma de estar, de crear, de decir y de
renombrar el mundo. Entenderemos ahora con más nitidez la posición física
que ocupan, debajo de Bajo-Baja. Vivimos, en consecuencia, en una sociedad
invertida que privilegia la circunstancia –lugar de nacimiento: «No se mucho de
usted, pero sí lo fundamental» (335) dirá Bajo en su primer encuentro con Alto–
frente a la esencia, y que relega a los «letraheridos» –tanto vale santa Teresa
como Alto– a una posición subsidiaria e incluso de sometimiento respecto a
aquellos otros –Bajo y Baja– cuyo único aval es la habilidad manual aprendida y
la fagocitación de ideas.
El análisis de la lengua como botón de muestra de la degeneración moral de
nuestra sociedad contemporánea y su pérdida de conexión profunda con la
realidad esencial se observa también desde el punto de vista de la pragmática.
Bajo ejemplifica, en este sentido, la quiebra irreconciliable y profunda entre la
expresión y la intención. Abusa, así, de la cortesía persuasiva en su modo de
acercarse a Alto, por mucho que su objetivo no sea otro que la amenaza y la
humillación del receptor de su mensaje. «¿Puedo sentarme con usted», «Con su
permiso, voy a tomar asiento», «Me gustaría compartir con usted [una botella]»
(335); son, entre otras muchas que podrían extractarse, frases estereotipadas en
las que el emisor parece congraciarse y hasta asumir una posición inferior
–tanto en el uso de «usted» como de las distintas formas de cortesía– a la
ocupada por quien recibe sus propuestas?. Mayorga nos ofrece, así, un retrato
perverso de la sociedad española a principios del siglo XXI, capaz, en su
9
Compárese esta asunción con la expresada por Mayorga en El traductor de Blumemberg (1993).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-59-
pretendida autosuficiencia, de ocultar tras formas lingüísticas falaces –de nuevo
la falta de conexión íntima entre lenguaje y realidad de que hablaba Benjamin–
la humillación y la explotación de sus congéneres.
En último término, Alto es, en su condición simbólica, un personaje kafkiano
trasplantado a nuestra realidad contemporánea, puesto que sobre él se cierne el
peso de una ley en cuya redacción no ha participado; una ley que no le ha
tenido en consideración y que, en su denominación aséptica –«la ley tres siete
cinco cuatro» (338)–, le convierte, por azar, en una víctima propiciatoria del
sistema, encarnado este último en uno de sus muchos (posibles) intérpretes
(Bajo): «Pero le repito que no tengo nada contra ustedes. Tampoco es nada
personal, simplemente he pensado que debía concentrarme en un solo caso, y el
suyo es el que conozco mejor» (337).
A diferencia, sin embargo, de Josef K., Alto encuentra en la palabra su
particular vía de redención. Aunque prostituya su palabra para dotar de algo
de trascendencia la anodina existencia de Bajo, su oficio de escritor le permite
rebasar la realidad que lo circunda y convertir a todos aquellos que pretenden
estar por encima de él –poco importa ya que sea Bajo o cualquier otro de sus
compatriotas– en personajes de su pluma, rendidos por tanto a su capacidad
creadora.
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Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-61-
CAPÍTULO IV
La narrativa de Concha Alós:
un camino hacia un nuevo orden simbólico
Veronica Bernardini
Università degli Studi di Napoli–“L’Orientale”, Italia
1.-Introducción
Este capítulo se enmarca en un proyecto de recuperación, análisis y difusión de
la obra de Concha Alós (1922-2011), escritora que, en toda su narrativa, describe
las limitaciones, tanto físicas como psicológicas, que han determinado la vida de
las mujeres en la España de posguerra. En la mayoría de los casos, los
personajes alosianos son mujeres rechazadas por la sociedad, por ser hijas o
esposas de republicanos o marginadas por ser prostitutas y pobres. Sus
vivencias, y los abusos que sufrían, ocupan un lugar central en los textos, al
punto que el lector ya no puede ignorar el espacio de estas mujeres en la
historia: un espacio que urge recuperar y repensar para una comprensión del
presente y de sus conexiones con el pasado más justa y completa.
Si en la primera etapa de su producción literaria, la del realismo social y
testimonial, Concha Alós trata estos temas a través de estructuras y modelos
literarios típicamente masculinos; en la segunda etapa, la escritora desafía los
esquemas más tradicionales en búsqueda de una identidad creativa propia
acercándose al estilo deconstructor de las escritoras que la han precedido.
2.-Apertutas dislocadoras
En el presente trabajo, pretendemos analizar, de manera particular, la obra de
1975, Os habla Electra, ejemplo más logrado de écriture féminine; en ella los mitos
y los arquetipos clásicos viven una constante tensión entre subversión y
afirmación. Se trata de una novela en la que la escritora se hace precursora de la
novela posmoderna. En ella “el sujeto que narra percibe no sólo la realidad
como fragmentación, sino también su propia subjetividad como caos” (Lozano

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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Mijares, 2007, p.155); un caos que se refleja en el lenguaje que se hace
incoherente, plural, dialógico y fluido, a menudo sin conexión sintáctica.
En su pluma predomina la fuerza semiótico-pulsional (Richard, 2008); la escritura
desafía las hegemonías discursivas y el texto mismo se hace escritura viva que
se realiza en devenir.
La transformación en la manera de hacer literatura, las innovaciones y las
experimentaciones estilísticas, que interesan la segunda etapa de la producción
narrativa de Concha Alós
10
, se manifiestan por primera vez en 1972, fecha de
publicación de su recopilación de nueve cuentos, titulada Rey de gatos.
Narraciones antropófagas, que en 2019 la editorial “La Navaja Suiza” ha vuelto a
editar.
Con Rey de gatos, la escritora valenciana experimenta un cambio de perspectiva:
la crítica a las injusticias sociales y a la función que debe desempeñar la mujer
según la sociedad de la época, temas centrales en sus anteriores novelas
también, se hace escritura rebelde. Alós entra en las profundidades más oscuras
del universo femenino y desde allí, «desde dentro» (Redondo, 2009, p. 42),
dibuja, con pinceladas surrealistas, con técnicas narrativas insólitas, una
realidad difícilmente exteriorizada en la rígida España dictatorial, en la que la
mujer es contemplada como ser angélico y sometido. En los cuentos, los
personajes femeninos dialogan, con valentía, con la bestia que cohabita, por
naturaleza, en ellas; la narradora, de hecho, explora el inconsciente de las
protagonistas -poblado por seres grotescos y diabólicos, que viven situaciones
absurdas- y lo cuenta con una prosa «psicodélica, esquizofrénica y alucinante»
(Pérez, 1993, p.65).
Concha Alós, con Rey de gatos, inicia una etapa de experimentación que se
apreciará especialmente en la novela de 1975, Os habla Electra; obra que presenta
una estructura, narrativa y sintáctica, fragmentaria y una acumulación de
acontecimientos, reales y fantásticos, que se suceden sin orden, entre
coordenadas espacio-temporales efímeras. Siete años después, Alós presenta al
10
Concha Alós fue una escritora bastante prolífica. En la década de los 60 publicó: Los Enanos
(1962), Los Cien Pájaros (1963), Las Hogueras (1964), El Caballo Rojo (1966) y La Madama (1969);
pertenecen a los 70, Rey de Gatos (1972) y Os Habla Electra (1975). Sus últimas dos novelas Argeo
ha Muerto, Supongo y El Asesino de Los Sueños fueron publicadas respectivamente en 1982 y en
1986. Concha Alós colaboró, además, con diversos periódicos y revistas: La Vanguardia, La
Estafeta Literaria, Destino y Diario Femenino y realizó guiones para TVE, entre los cuales
recordamos “La caída” (1974); “Bajo el almendro” (1967), “Las máquinas de escribir” (1966); “La
tercera carta” (1967).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-63-
público la novela Argeo ha muerto, supongo en la que renuncia al excesivo
experimentalismo de la obra anterior que, probablemente, le procuró no pocos
problemas de crítica; de hecho, sorprende la exigencia de justificar, con una
nota previa, eventuales distorsiones geográficas y temporales, anacronismos y
ambigüedades presentes en la obra:
La autora es consciente de las distorsiones geográficas y temporales de
este libro y, también, de los anacronismos y ambigüedades en lo social y
lo cultural. Al escribir esta novela se ha propuesto, solamente, hacer una
obra de ficción (Alós, 1982, p.9).
Creemos que esta aclaración es una prueba de la escasa sensibilidad, por parte
de la crítica literaria de aquel entonces, para comprender una obra, Os habla
Electra, que consideramos como la más interesante, desde el punto de vista
estilístico y narrativo, de toda la producción alosiana. En Argeo ha muerto,
supongo, de hecho, Concha Alós sofoca, en parte, su creatividad para un mayor
convencionalismo que volverá a ser alterado por la intertextualidad de los
capítulos finales de su última novela, El asesino de los sueños (1986), en los que,
utilizando la terminología de Segre, el texto sale de su aislamiento y se presenta
como parte de un discurso dialógico entre más textos (Segre, 1985, p.86). En las
últimas tres novelas alosianas, el tema de la opresión femenina, por mano de la
sociedad patriarcal, sigue siendo central; las mujeres son prisioneras de
prejuicios y convencionalismos que les causan un constante sentimiento de
descontento y frustración. La necesidad de reaccionar a las opresiones lleva a la
protagonista de Os habla Electra a refugiarse en el mundo fantástico de Salt des
Ca, caracterizado por un matriarcado muy distante del de La casa de Bernarda
Alba de Federico García Lorca. En Argeo ha muerto, supongo y en El asesino de los
sueños, en cambio, las protagonistas, Jano y Teodora, se abandonan a una mayor
resignación gracias al encuentro con el materno, hilo rojo que enlaza las últimas
tres novelas consideradas por Elizabeth J. Ordóñez «triología matriarcal de
Alós» (Ordóñez, 1998, p.230). Dejaremos el análisis comparativo de las tres
novelas para trabajos sucesivos, en el presente ensayo analizaremos Os habla
Electra como ejemplo de escritura de la resistencia.
La protagonista Electra vive con su madre -cuyo nombre también es Electra- y
con sus hermanos, en Salt des Ca, en la finca del rico duque Altaba de Poison
con quien su madre se había casado cuando ella ya había nacido. Electra madre,
figura casi mitológica, devota de la naturaleza, adorada por sus hijos y por los
hombres, es aniquilada y reemplazada por Madame la baronne que destruye la

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-64-
naturaleza para construir edificios y atracciones turísticas, convirtiendo Salt des
Ca en un lugar de vacaciones: Bañabel. De contrapunto a Salt des Ca, se recorta
la ciudad de las Gárgolas en la que la matriarca Electra aparece como una
bailarina de cabaret y esposa de un vulgar guardián de zoo. Un día, un
cataclismo aniquila el mundo; sobreviven al apocalipsis Electra y algunos
amigos, quienes intentan construir un planeta más ecológico y justo. No
obstante, los amigos se dejan vencer por el egoísmo y se matan entre ellos; sola,
a Electra no le queda más que esperar su propia muerte. Los hilos que forman la
trama, sin embargo, no se enlazan entre ellos de manera convencional y
ordenada, eso hace que Os habla Electra pueda considerarse una obra abierta a
innumerables lecturas, todas aceptables ya que, como afirma Genaro Pérez:
«todo en la novela puede ser mentira y nada verdad: ficticio in toto, la creación
de una mente delirante y disparatada» (Pérez, 1993, p.68).
En Os habla Electra, en efecto, los elementos espaciales y temporales se deslizan
a cualquier intento de reorganización lógica, y el hilo de los hechos contados es
continuamente interrumpido para ser, acto seguido, recogido, como si se tratase
de sueños caóticos cuya trama, al despertar, es difícil de reconstruir. La
(des)organización espacio-temporal sigue, por lo tanto, (no)reglas que
pertenecen al mundo onírico, a tratos mitológico y trascendental. De hecho, la
narradora parece aclarar, desde el principio, que no quiere organizar los
acontecimientos y los recuerdos de manera cronológica y racional sino
contarlos, así como se manifiestan.
Es difícil evocar aquel tiempo que hoy me parece tan remoto. La
memoria flota en una balsa turbia, mezclándolo todo: nombres de
objetos olvidados, hechos inexistentes, banales, con restos de sueños que
yacen no sé dónde... Y, casi siempre, lo real, lo que entonces creíamos
real -a veces por la sola y flaca razón de existir otro testigo- se mezcla
íntima y totalmente con lo imaginado, echando raíces en el pasado como
una planta carnívora de crecimiento perenne (Alós, 1978, p.9).
El límite entre presente y pasado es difícil de percibir; los recuerdos se funden
con los sueños; los acontecimientos reales se funden con los imaginados los
cuales, pasados por el filtro del tiempo y de la distancia, se convierten en tan
verdaderos que resulta imposible cualquier división entre realidad vivida y
realidad deseada.
En la obra de 1975, los hechos se desarrollan en tres planos narrativos -Salt des
Ca, la ciudad de las Gárgolas y Bañabel, surgida de las ruinas de Salt des Ca-
que se alternan repentina y caóticamente en la diégesis del discurso; en estos

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-65-
planos, los personajes experimentan constantes metamorfosis, tal y como las
experimentan el tiempo, el espacio y la naturaleza. Como a menudo sucede en
la narrativa alosiana, los espacios y la naturaleza reflejan el mundo interior de
los personajes. En las tierras del señor Altaba de Poison la naturaleza es pura
vida, fuerza y energía; características ensalzadas a través de secuencias
descriptivas que rozan lo lírico y que envuelven al lector en una dimensión
atemporal, mítica y fabulosa:
Las llanuras se perdían en el horizonte, y al amanecer, en el malva
algodonoso de la lejanía, se veían correr las yeguadas. Jinetes siniestros
y embozados perseguían a los caballos con el propósito de capturarlos.
Pero ellos eran listos, salvajes y escapaban, crin al aire, hacia montañas
alejadas cubiertas de nieve (Alós, 1978, p.55).
La finca está constituida por quinientas mil hectáreas de tierra, donadas de
padres a hijos, con la condición de no edificar para preservar la flora y la fauna.
En ese inmenso espacio -donde viven especies de dinosaurios, dondequiera
extinguidas- las solas leyes que dominan son las de la naturaleza:
En las Tierras del Duque, las aves, mamíferos y peces eran depredador y
presa al mismo tiempo y la Naturaleza cuidaba tan sabiamente de sí
misma que la ecología era de un portentoso equilibrio (Alós, 1978, p.54).
Fuente luminosa, la naturaleza atraviesa, ilumina y alegra incluso los interiores.
La protagonista, por ejemplo, recuerda la habitación de su madre llena de luz:
«Recuerdo cada despertar que era como un estallido de luz, porque la asocio
con el sol de su alcoba y con el olor de ella, el perfume de sus ropas [...]» (Alós,
1978, p.98). Con la llegada de Madame la baronne, sin embargo, este espacio
celestial es adulterado y el diálogo entre naturaleza y hombre se rompe
definitivamente:
Cada día encontramos más cangrejos, lívidos, panza arriba, estrellas
corruptas... En el jardín -lo que ha quedado de jardín, pues lo demás ya
sabes que se vendió para construir apartamentos (colosales cajas de
cemento que ahora se interponen entre nosotros y el sol) [...] (Alós, 1978,
p.19).
El mundo maravilloso de Salt des Ca -que degenera en Bañabel- es, de repente,
sustituido por el espacio angosto de la ciudad de las Gárgolas; en este lugar, la
fuerza vital y primitiva que dominaba en las tierras del duque desaparece. El
espacio es sofocante, los olores nauseabundos: «era polen, fruta madura,
excremento, humo, sudor» (Alós, 1978, p.22); los animales aparecen en
cautiverio y deformados:

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-66-
Los gallos de patas adormecidas por lo cruel de la ligadura que les
paraba la sangre. Hasta el punto de que las crestas, que habían sido
como flores carnosas y magníficas, se trasformaron [...] en algo penoso
[...] (Alós, 1978, p. 22).
El sufrimiento de un cambio profundo no solo afecta al espacio y al entorno,
sino también al carácter de la Electra-madre que, de ser sabia y orgullosa, pasa a
ser ordinaria e inculta, «casi analfabeta» (Alós, 1978, p. 59). Entendemos, pues,
que, en Os habla Electra los espacios tienen tanto protagonismo como los
personajes: los tonos alegres, la sinfonía de sonidos y colores de la naturaleza de
Salt des Ca acompañan los días felices en las tierras del duque de Poison; al
contrario, los tonos oscuros, los olores agrios de la ciudad de las Gárgolas se
ciernen sobre las vidas de Electra madre e hija y transmiten toda la tristeza y la
soledad de las dos mujeres. En la novela, por lo tanto, conviven varios
cronotopos: en Salt des Ca hay una concepción unitaria y totalizadora del
tiempo y del espacio, que es la de los ciclos de las estaciones, de los astros, de la
tierra, de la naturaleza; unidad que se rompe con la llegada de Madame la
Barona, que destruye la naturaleza levantando cronotopos más individualistas,
los mismos que dominan en la ciudad de las Gárgolas, en donde las
protagonistas se sienten solas y vulnerables.
Respecto al tiempo de la narración, el orden cronológico de los hechos de la
historia se altera continuamente; de hecho, los saltos temporales, entre la
paradisíaca Salt des Ca -que con la llegada de Madame la baronne se convierte
en la apocalíptica Bañabel- y la sofocante ciudad de las Gárgolas, provocan
confusión en el lector, que intenta reconstruir el orden cronológico de los
eventos, sin lograrlo. En un principio, parece que Salt des Ca corresponda a un
periodo posterior a aquel transcurrido en la ciudad de las Gárgolas. La
narradora, de hecho, se refiere al periodo vivido en la finca del señor Altaba de
Poison en estos términos:
Fue una época prodigiosa aquélla. Cada día ocurría algo nuevo, y el
aburrimiento de los veranos anteriores quedó desterrado de tal forma
que parecía haber huido para siempre (Alós, 1978, p.9).
Las incursiones en la narración de fragmentos de vida vivida en la ciudad
parecen, por lo tanto, pertenecer a una existencia pasada, doblada a las duras
normas de la cultura patriarcal, de la que Electra-madre logró escapar gracias a
su matrimonio con el señor de Poison. En otros momentos de la historia, en
cambio, la narradora deja entender que el tiempo vivido en Salt des Ca es

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-67-
anterior a el de la ciudad de las Gárgolas; Electra-hija, de hecho, se pregunta
cómo su madre pudo volverse tan miserable:
Los duros límites de la calle de las Gárgolas... Lo que realmente ocurría -
ahora sí que creo que lo sé- era que Electra había olvidado todos sus
poderes. [...] Lavaba, atendía al fregoteo doméstico. Despeinada.
Andrajosa. Sin adivinar que podía agitar una campanilla para que se
presentasen servidores respetuosos [...]. ¿Qué ceguera maldita le
impedía ser y actuar como lo que realmente era: la mujer llena de coraje,
sin prejuicios mundanos, la Electra del Salt des Ca? (Alós, 1978, p.60).
Además, en varias ocasiones, la narración vuelve repentinamente al presente;
como, por ejemplo, al final de la novela, cuando Electra-hija -única
superviviente de la acción exterminadora de la naturaleza sobre el hombre-
avanza lentamente hacia la muerte:
Estoy echada en la tierra caliente. [...] Hace días que no encuentro
comida. [...] Oigo alas, sí. Mi sentido de lo sobrenatural, mi esperanza,
mi afán estético, mi miedo, me susurran que pueden ser ángeles.
Hermosos y esbeltos ángeles con las alas bellísimas. Pero... (Alós, 1978,
p.186-187).
Estos constantes cambios generan confusión y hacen que sea imposible
determinar en qué momento la narradora cuenta su discurso; un discurso que
parece terminar con la muerte de la protagonista, pero que, sin embargo, podría
empezar de nuevo. La novela, de hecho, termina con una conjunción
adversativa y con puntos suspensivos, como para sugerir que ha ocurrido algo
inesperado, o quizás no; quizás esas alas, que a Electra le parece que
pertenezcan a los ángeles, sean en realidad las de los cuervos, esperando
alimentarse de su cadáver. El final es abierto y está sujeto a infinitas
especulaciones; en consecuencia, cualquier intento de reconstruir el orden
cronológico de la historia resulta artificioso. En línea con Establier Pérez,
consideramos que:
El auténtico desafío que el relato nos plantea no consiste en recomponer
[…] un orden cronológico fracturado o alterado, sino en dar unidad a
una conciencia mediante un desconcertante viaje interior por los límites
difusos entre lo real y lo imaginado (Establier, 2009, p.35).
De hecho, los diferentes niveles de la narración conviven en la profundidad de
la psique de la voz narradora que organiza «desde dentro» (Redondo, 2009,
p.42) la historia de un yo que huye, que se refugia en un universo irreal y
atemporal construido por la propia imaginación, inspirado en los sueños y los

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-68-
mitos. La narración, por lo tanto, oscila entre la representación de una realidad
en constante cambio y las huidas compensatorias a los lugares felices de la
irrealidad, a través de la fantasía. Entonces, como afirma Luce Irigaray:
come trattare questi territori oscuri, questi contenuti neri, questo al di là
dello specchio? Come dominare queste diavolerie, i fantasmi mobili
dell’inconscio, quando si è stati formati da una lunga storia a cercare e
desiderare soltanto la chiarezza e distinzione delle idee (fisse)? (Irigaray,
2017, p.132).
Lo cierto es que, abrazando las enseñanzas de la filósofa y psicoanalista, no
debemos someter lo que se presenta como diferente a los principios del logos
(Irigaray, 2017, p.131-133). De hecho, como se analizará a lo largo de este
estudio, en Os habla Electra, Concha Alós adopta una forma aún más innovadora
de configurar el discurso literario, transgrediendo el orden del lenguaje y la
lógica discursiva de la cultura dominante.
En la novela objeto de nuestro estudio, la ambigüedad, que caracteriza el
tiempo y el espacio, se presenta también en los personajes, cuyas identidades se
funden, se escinden, se multiplican en un continuo proceso de metamorfosis.
En Salt des Ca, Electra-hija se siente amada por Electra-madre: una figura
extraordinaria que se convierte en el centro de los deseos de la protagonista.
Como ya se mencionó, en este lugar celestial Electra-madre ha erigido un
matriarcado dentro del cual mantiene a sus hijos a salvo de los empujes
destructivos del poder patriarcal; las leyendas, que circulan entre los habitantes
de los pueblos vecinos, sobre los monstruosos animales que habitan las tierras
del duque, contribuyen a hacer aún más impenetrable y libre este lugar. Electra-
madre vive en simbiosis con la naturaleza salvaje; es protectora de antiguos
rituales, a través de los cuales invoca los elementos de la naturaleza en su
ayuda
11
(Alós, 1978, p.128); conoce las propiedades de las plantas y de las
hierbas que emplea para fines curativos; prepara infusiones naturales para
11
Para eso, es significativo el momento en el que Electra-madre invoca la naturaleza e invita a
todos sus hijos a rezar con ella. La naturaleza llega en su ayuda y una terrible lluvia hace huir al
cura y a unas cuantas mujeres en procesión, «las beatas» (Alós, 1978, p. 126), que habían llegado
a la finca del señor Altaba de Poison para expulsar al diablo de aquel lugar, según ellas maldito,
y del cuerpo de Electra-madre. Es posible reconocer en estas mujeres, lideradas por el “padre”,
las que Luce Irigaray, en El cuerpo a cuerpo con la madre, define las «Ateneas de turno
engendradas por el solo cerebro del Padre-Rey. Totalmente a sueldo suyo -o sea, al de los
hombres en el poder- y que entierran a las mujeres en lucha bajo su santuario, para que no
perturben el orden de los hogares, el orden de la ciudad, el orden, punto» (Irigaray, 1985, p.36).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-69-
calmar a sus hijos (Alós, 1978, p.18) y emplea la mandrágora silvestre
12
para
aliviar el insomnio, o utiliza sus propiedades afrodisíacas para sus amantes
(Alós, 1978, p.55). En Salt des Ca, por lo tanto, la conexión entre Electra-madre,
la Madre-tierra y sus hijos es absoluta, como lo es el respeto por cualquier
forma de vida y por la libertad; Electra-hija cuenta que:
Recuerdo la naturalidad con que aceptaba todo lo que significaba vida.
A veces mis hermanos menores orinaban o defecaban en el gran orinal
de cerámica floreada que guardaba ella debajo de la cama. Era como si
quisiera habituarnos a considerar las funciones fisiológicas como algo
normal, sin ninguna repugnancia: comer, dormir, saliva, orina,
excremento, era vida, y ella no declinaba la vida ni ninguna intimidad
(Alós, 1978, p.99).
Elizabeth Ordóñez considera esta simbiosis entre la mujer y las fuerzas de la
naturaleza «characteristic of the green-world woman» (Ordóñez, 1980, p.58);
Lucy Lee-Bonanno habla de un «singular example of ecological equilibrium»
(Lee-Bonanno, 1987, p. 96). En efecto, Concha Alós, a través de esta novela, se
muestra particular y precozmente sensible a los problemas ambientales;
problemas que, hoy en día, a distancia de cuarenta y seis años, están
exponiendo a nuestro planeta a peligros graves e irreversibles
13
.
Incluso las relaciones sexuales extramatrimoniales, que Electra-madre tiene con
sus amantes, están libres de convencionalismos y limitaciones sociales, como el
amor romántico y la fidelidad conyugal.
Para Electra-hija, esta extraordinaria madre representa el «espejo positivo»
(Ciplijauskaité, 1986) en el que mirarse, el modelo ideal para la construcción de
su propia identidad, un referente emocional fundamental, que le permite no
sucumbir a la obsesión por la ausencia paterna; figura, esta última, que en Salt
des Ca se disuelve lentamente, se hace innecesaria, hasta el punto que la
protagonista se pregunta:
12
Recordemos que la mandrágora es símbolo de fertilidad y riqueza, tiene una raíz nutritiva
caracterizada por una bifurcación particular que recuerda la figura humana, tanto masculina
como femenina, y es una de las plantas más utilizadas para prácticas mágicas y supersticiosas
(Jean Chevalier, 1986, p.681).
13
Para eso, resulta interesante la secuencia en la que Electra-hija, en la ciudad de las Gárgolas,
denuncia la falta de respeto y atención de los visitantes del zoo que, por pura diversión, arrojan
a los animales «bolsas de plástico, botellas y latas de conserva vacías, y los gorilas o los
hipopótamos, las morsas, los elefantes, lo engullen todo provocándose, como en tantas
ocasiones, una peritonitis» (Alós, 1978, p.61); o, también la secuencia en la que la protagonista,
junto a su amigo Alí Tucumán, saca un delfín del zoo para devolverle su libertad (Alós, 1978,
p.159-160).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-70-
¿Qué importancia podía tener quién era o quién dejaba de ser mi padre?
Y, papá, se iba diluyendo. Era ya solamente un recuerdo de algo que no
sabemos si solamente lo hemos soñado (Alós, 1978, p.136).
Electra-madre es una madre-matriarca que, en realidad, generó a su prole con
varios amantes. Los personajes masculinos tienen poco protagonismo en Salt
des Ca: el señor Altaba de Poison es un padre benévolo e impotente; los
amantes de Electra (Macia, Efrén y Erasmo de Argentée) son padres sin
paternidad, que tienen, para Electra-madre, una doble misión, la seminal y la de
ofrecerle placer sexual.
Parece evidente que Concha Alós, en este plano de la narración, el del mundo
matriarcal de Salt des Ca, subvierte el mito de Electra: mientras que en el mito
clásico la hija quiere vengar la muerte de su padre matando, con la ayuda de su
hermano Orestes, a la madre y a su amante; en la novela, objeto de este análisis,
Electra-hija adora a su madre que representa para ella el único referente
afectivo capaz de sanar el dolor por la ausencia de su padre. Además, en línea
con el pensamiento de Establier Pérez, se considera que el vínculo entre Electra-
madre y Electra-hija
permite la anulación del principio masculino (del padre) sin sancionarla,
a diferencia del mito griego, donde el asesinato de Clitemnestra por
Electra y Orestes legitima el patriarcado, desafiado en su autoridad por
la muerte violenta de Agamenón (Establier, 2009, p.30).
La revisión del mito, por Concha Alós, recuerda la reinterpretación subversiva
de La Orestíada esquiliana realizada por Luce Irigaray en el ensayo El cuerpo a
cuerpo con la madre. Según Irigaray, en la sociedad occidental (una sociedad y
una cultura que se basa en la patrilinealidad debido a un arcaico matricidio), el
asesinato de Clitemnestra a manos de su hijo Orestes es necesario para
restablecer el orden patriarcal; así lo explica la filósofa y psicoanalista francesa:
Orestes mata a su madre porque así lo exigen el imperio del Dios Padre
y su apropiación de los arcaicos poderes de la tierra-madre. Mata a su
madre y enloquece a resultas de ello, al igual que su hermana Electra.
Pero Electra, la hija, continuará loca. El hijo matricida debe ser salvado
de la locura para poder instaurar el orden patriarcal (Irigaray, 1985,
p.35).
El matricidio y la impunidad del hijo marcan el sometimiento de la mujer a la
ley del padre y la anulación de la cadena genealógica madre-hija. Luce Irigaray
reconoce la importancia de restablecer esta genealogía, haciendo que la madre

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-71-
vuelva a vivir y estableciendo un nuevo orden en el que las mujeres (madres e
hijas) encuentren su propio lenguaje para simbolizar al materno.
La escritora valenciana parece aceptar la invitación de la estudiosa francesa, de
hecho no rompe, sino que fortalece, el vínculo madre-hija y, la secuencia en la
que Electra-hija, después de sobrevivir al apocalipsis, decide rebautizarse
manteniendo el mismo nombre de su madre confirma esta hipótesis:
Yo no quería cambiar de nombre. Agarré el cuchillo y, clavándolo de
golpe en la vena del antebrazo, grité en el silencio de la playa. Ante la
expectación de todos ellos: «Me llamo Electra.» (Alós, 1978, p.151).
La diégesis, sin embargo, no es lineal y la identidad de los personajes es
camaleónica y cambiante, al igual que la relación entre Electra-madre e hija; la
misma protagonista habla de su madre en estos términos: «Mi madre era
múltiple. Dos y noventa y nueve, como los nombres de Dios» (Alós, 1978, p.20).
De hecho, si en Salt des Ca Electra-madre aparece como una mujer culta,
conocedora de varias lenguas, entregada a la pintura y la escultura; en Bañabel
aparece envejecida y egoísta; en la ciudad de las Gárgolas, vulgar, analfabeta y
deforme.
La historia del tiempo pasado en Salt des Ca, por tanto, se ve continuamente
interrumpida por la superposición de los recuerdos de las experiencias vividas
en Bañabel y en la ciudad de las Gárgolas. Hay diferentes niveles de narración,
pero ninguno está subordinado al otro. La escritura misma está en continuo
proceso de metamorfosis, al igual que los personajes, sus relaciones y las formas
de organización social y cultural.
Con la llegada de Madame la baronne a Salt des Ca, Electra-madre pierde
gradualmente sus poderes, experimenta un lento pero constante declive (al par
de la naturaleza y de los animales), bajo la asombrada mirada de Electra-hija:
Yo recuerdo muy bien este tiempo, y si no hubiera asistido cada mañana
a su metamorfosis, me quedarían serias dudas sobre sus poderes. Pero la
oía toser al levantarse y me acercaba sigilosa a la cerradura. Madrugaba
más que las criadas y acostumbraba a beber en ayunas un brebaje que se
preparaba ella misma [...]. La veía salir de su cuarto, arrugada, cargada
de espaldas, calva la cabeza (Alós, 1978, p.18-19).
La identidad física y psíquica de Electra-madre es alterada por Madame la
baronne quien, como sugiere el mismo atributo del nombre, representa la
cultura patriarcal y ha llegado para restaurar el “poder del padre”: «Atenas de

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-72-
turno» (Irigaray, 1985, p.36), partidaria de los dioses, que se enfrenta a
poderosas y temibles figuras femeninas, para permanecer al lado de quienes
detentan el poder; la misma que, en La Orestíada de Esquilo, rescata a Orestes,
perseguido por las Erinias, rompiendo así «la genealogía femenina que unía
Leda, Clitemnestra e Ifigenia, para sancionar definitivamente el derecho
paterno» (González, 2003, p.264). Madame la baronne extermina la flora y la
fauna y empieza una obra de cementación en las, hasta entonces impenetrables,
tierras del duque; construye fábricas y, con la promesa de un puesto de trabajo,
consigue la ayuda de la gente de los pueblos vecinos para construir, sobre las
ruinas de Salt des Ca, la turística Bañabel (término que alude a la mítica Torre
de Babel y, por consiguiente, a la soberbia del hombre). Madame la Baronne,
además, establece estrictas reglas que contrastan con la anarquía que imperaba
con Electra-madre. En este nuevo orden, para Electra-hija vuelve a cobrar
importancia la figura del padre, el único que, con su Arca, puede salvar las
pocas especies animales que quedan en las tierras del duque.
Es posible notar cómo el mito de Electra está continuamente sometido a una
tensión entre afirmación y subversión. En este plano narrativo se confirma el
mito: Electra-hija, de hecho, sufre por la ausencia del padre y desea su
protección, mientras reniega de su madre, que se siente cada vez más distante,
sometida al nuevo orden patriarcal:
Recordé con nostalgia a la madre que ya no existía, la que nos acogía a
todos a cualquier hora. La que nos admitía en su cama para que la
intimidad fuera más caliente. Aquella madre había quedado anclada en
el pasado y a Electra ahora nada la desarmaba. [...] Se había convertido
en una mujer que lucha a dentelladas, inútilmente, feroz, contra la vejez
para conservar a su lado a un joven amante (Alós, 1978, p.117).
Es significativa la escena, surrealista, en la que Electra-hija da a luz a su hijo; la
chica, por temor a la reacción de su madre ante el nacimiento de este hijo sin
padre, se escapa al bosque y, sola, en una cueva, da a luz a Caín que bautiza en
las aguas del río:
Una madrugada sentí que iba a nacer el niño y, gimiendo, escapé a la
montaña. Parí solo, como las lobas. […] Lo bauticé en la corriente
envalentonada, espumosa, helada, de Galápago: -«Te llamarás Manuel,
como tu padre. Y yo seré tu único escudero. " Más tarde, Delivery,
Cambiaré este nombre por el de Caín -rumié que no tenía por qué
llamarse Mal, ya que yo era, en verdad, su padre y su madre- (Alós,
1978, p.112).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-73-
Asistimos, por tanto, a un intento de volver a los orígenes, a la «chora semiótica»
(Kristeva, 1979, p.49): lugar de relación y comunicación asemántica entre madre
e hijo. La protagonista describe los días en la «cueva» como «la época mejor de
mi vida. […] Nunca estuve más cerca de la vida, del amor, de mí misma. La
Naturaleza y yo éramos una misma cosa y aprendimos a respetarnos. Nada me
era hostil» (Alós, 1978, p.116). La separación del niño de la entidad materna se
da con el ingreso al orden simbólico, es decir, cuando Electra-hija regresa a su
madre quien, por temor al juicio de la gente, y por respeto a las normas
patriarcales, quita a Caín de Electra-hija y la encierra en una clínica psiquiátrica:
«¡Nooo! -aullé-. No me quitaréis. Escaparé con él...» No sé qué dije más,
yo estaba fuera de mí. Pero Electra no era ya mi madre, no; «tú no sabes
lo que es el mundo», razonaba, enloquecía, blasfemaba, transformando
su cara en algo hinchado y oscuro. Por segunda vez en poco tiempo,
asistió al brotar de sus cuernos. Electra era una ogresa. Bebía sangre.
Comía la carne cruda de las bestias que mataba con sus manos: ratas
gordísimas, palomos... Nos comería a todos: a mí, a Caín, al mayoral, a
ti, a todos sus hijos... (Alós, 1978, p.118).
La lucha entre el sistema social matriarcal y el patriarcal se traduce, a nivel de
los personajes, en la creciente aversión entre Electra-madre y Electra-hija; a
nivel narrativo, produce una tensión dramática que envuelve al lector (nótese el
uso del pronombre de complemento indirecto «a ti») en el vértigo de una
psique delirante. La estructura sintáctica y la puntuación es fragmentaria: se
suceden sintagmas verbales que denotan las brutales acciones de las que
Electra-madre es capaz. Como afirma Establier, «las dos figuras maternas, la de
las Gárgolas y la de Salt des Ca, confluyen de nuevo en este momento de la
narración para simbolizar la eterna sumisión de lo femenino, la irremediable
subordinación de los valores femeninos (el vínculo entre mujeres, el control del
propio cuerpo de mujer, la maternidad, ...) a las normas patriarcales» (Establier,
2009, p.34).
De hecho, en la ciudad de las Gárgolas -que como el mismo término indica, está
habitada por figuras oscuras y grotescas- Electra-madre sufre una nueva
macabra transformación. La matriarca de Salt des Ca, ahora privada de sus
poderes, de su hermosura y fuerza vital, es, en la ciudad de las Gárgolas, madre
soltera, que se casó, cuando su hija ya había nacido, con un tosco domador de
animales de zoo, de nombre Kant; una bailarina de cabaret sometida a los
valores de una sociedad patriarcal, cuyo peso deforma su cuerpo. Electra-hija
así describe a su madre: «la recuerdo bajita, maciza, ancha de cadera, torcidas

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-74-
las cortas piernas. [...] Pelo de rata, diente de oro. Hocico arrugado [...].
Bigotuda ella» (Alós, 1978, p.21); una mujer que, después de haber actuado
frente a los hombres que la miraban y aplaudían «como locos, soltando
obscenidades» (Alós, 1978, p.24), vuelve a casa derrotada: «Los domingos ya
podía reventar, la pobre Electra. Rota, también, su tosca belleza.
Metamorfoseada. Vulgar. Con su quemada permanente y sus piernas torcidas»
(Alós, 1978, p.62). En este contexto, en el que la protagonista rechaza el modelo
materno, se enfatiza aún más el sentimiento de abandono por la ausencia del
padre; de hecho, mientras en Salt des Ca, Electra-hija no necesitaba esconder su
filiación ilegítima, en la ciudad de las Gárgolas es estigmatizada por sus oscuros
orígenes. En este espacio asfixiante no le queda otra opción que escaparse de la
realidad y refugiarse en un mundo imaginario, en el que el verdadero padre
salvaría con su Arca a ella y a todos los animales en cautiverio en el zoo de su
padrastro.
Respecto a los principales personajes masculinos, en ambos planos narrativos,
el de Salt des Ca y la ciudad de las Gárgolas, Electra-hija intenta reconstruir su
infancia mutilada, y encontrar a su padre en otros hombres -Madol, Malaquías,
Marcel- que siempre terminan con abandonarla; uno de ellos es Mal (metonimia
que alude a todos los demás amantes y metáfora del mal que encarnan), figura
“nómada”, que atraviesa los diferentes planos narrativos, y de quien Electra
tendrá un hijo. En la ciudad de las Gárgolas, Mal es el único amigo de Electra,
marginada por el grupo de pares debido a los rumores que circulan sobre su
familia. A Mal le confiará las rarezas de su madre, las dudas sobre su verdadero
padre, las presiones sexuales de su padrastro; Mal, sin embargo, no puede
aceptar todo esto y abandona a Electra: «Es posible que se tratara de la gota que
rebosaba o de que estuvieras ya cansado de tanta extravagancia, el caso es que
te largaste. Y yo esperaba un hijo tuyo» (Alós, 1978, p.90). La joven madre
soltera decide casarse con el rico señor Altaba de Poison, para así escapar de la
asfixiante ciudad de las Gárgolas: la confusión está en su apogeo y la historia de
la hija de Electra se confunde con la de su madre, y con la historia de muchas
otras mujeres obligadas, como animales enjaulados, a vivir marginadas y
prisioneras de una cultura hostil que no les deja espacio para un desarrollo
pleno y libre. También en Salt des Ca, Electra-hija vive un apasionado amor con
Mal quien, sin embargo, la abandona de repente por otra mujer: «De la noche a
la mañana yo me había convertido en una porquería, él en un dios» (Alós, 1978,
p.104).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-75-
Un personaje masculino antitético, comparado con Mal, es Alí Tucumán. En
Bañabel, Alí ayuda a Electra a proteger la naturaleza de Madame la baronne; en
la ciudad de las Gárgolas libera a los delfines del zoo. Alí -también- es un
personaje “nómada”, que atraviesa los diferentes planos narrativos. Su
identidad es indefinida y cambiante: camarero, biólogo (Alós, 1978, p.41), ex
terrorista, que participó en la masacre durante los Juegos Olímpicos de 1972 en
Múnich (Alós, 1978, p.45), africano con dientes blancos como los de un tigre
(Alós, 1978, p.72). La protagonista siente que fuerzas indomables en su interior,
pertenecientes a antiguas mujeres, la conducen hacia Alí: «Alí Tucumán. ¿Por
qué él? ¿Estoy actuando por genes antiguos, inexcusables, me mandan las
mujeres que viven en mis huesos, en mis cabellos, en cada célula mía?» (Alós,
1978, p.119). De hecho, ecos de un inconsciente colectivo empujan a Electra a
admirar a este hombre, más cercano al universo animal que al de los hombres:
«sus ojos son muy negros, de pupila húmeda y acaso excesiva para un ser
humano. Como de camello, como de gacela, como de vaca […]» (Alós, 1978,
p.44); un ser salvaje pero sensible, que pronuncia palabras en un idioma
incomprensible, quizás un dialecto africano, pero dulce al oído de Electra, como
una canción «Wilisema kiavirimu kuna ngari tunachoka. […]» (Alós, 1978,
p.72). Alí también comparte con Electra el dolor y la soledad por la muerte de
su madre asesinada por las estrictas leyes del patriarcado; su madre, de hecho,
fue tapiada por su padre, por adulterio:
«¿Tardó mucho en morir?», Rezado con hilo de voz. -Creo que sí. Yo iba
a verla cada día, a llamarla. Golpeaba la pared y decía: «Madre, soy Alí.
Tu hijo Alí ". Ella gime. “En el cabo de dos semanas aún la oí. Después
ya no ". (Alós 1978: 120).
El deterioro de Electra-madre, el llanto lento y agónico, ahogado en el silencio,
de la madre de Alí son en realidad espejos que reflejan y denuncian la
perpetuación de una herida social que es la de la pérdida de poder, vitalidad,
fuerza, creatividad de las mujeres en el sistema patriarcal, en cada parte del
mundo. Al mismo tiempo, sin embargo, las protagonistas del universo
realizado por Concha Alós no se rinden a la reclusión, no se resignan a vivir
forzadas y desean recuperar el diálogo con sus madres para recuperar su
primitiva libertad. Este sentido de unidad y continuidad de la cadena
genealógica femenina encuentra su máxima expresión en el vínculo entre
Electra-madre y Electra-hija: «Porque Electra, entonces, no era Electra, sino un
símbolo. Ella era yo y mis hijas y las hijas de mis hijas y todas las muchachas
que nacerán un día [...]» (Alós, 1978, p.183).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-76-
La escritora valenciana, por lo tanto, interpreta, desde una perspectiva personal,
los mitos para cuestionar los valores cristalizados y transmitidos por ellos. En
efecto, el mérito de esta novela, con carga subversiva, es de romper la
tradicional configuración de lo materno y de lo femenino.
En novelas anteriores también Concha Alós denunció -a través de técnicas
narrativas realistas, pertenecientes a la literatura social- las injusticias que
privan a las mujeres de la libertad y de la felicidad en la España franquista. En
Os habla Electra, publicada el mismo año de la muerte del dictador, Alós
representa los mismos temas, pero a través de técnicas estilísticas nuevas: el
discurso es confuso y fragmentario; la identidad de los personajes nómadas y
caleidoscópicos; las coordenadas espacio-temporal son efímeras y el escenario
cambiante y surrealista.
Además, en Os habla Electra no hay un único narrador; se trata, más bien, de un
discurso de múltiples voces, en el que el lector también es llamado a participar
activamente para reconstruir las intrincadas redes del discurso narrativo. Por
ejemplo, aunque la narración es en primera persona y la perspectiva desde la
que se relatan los hechos es la de Electra-hija, hay momentos en los que la voz
de la hija se funde con la de la madre: es el caso de algunos poemas que
aparecen, de repente, en la narración, y recitados en una primera persona que
puede ser tanto la de Electra-madre como la de Electra-hija. La misma
protagonista reconoce que: «a veces los papeles de mi madre se confunden con
mis propios recuerdos» (Alós, 1978, p.79). En otros casos, sin embargo, es el
personaje de Mal quien de repente toma la palabra: «Su madre -la que nunca
conocí- se llama Electra, como ella. Tenía una larga cabellera roja y un pasado
turbio» (Alós, 1978, p.90).
En este universo fantástico, por lo tanto, la escritora valenciana -además de
proponer, entre los temas principales, la figuración
14
(Braidotti 2005, p.14-15) de
la subordinación de la mujer- ilustra nuevas figuraciones y diferentes esquemas
de representación como, por ejemplo, la búsqueda de un vínculo arcaico entre
mujeres y de una «genealogía femenina alternativa mediante la inmersión en el
imaginario materno» (Braidotti, 2005, p.39). Otro elemento innovador es la
descripción explícita del goce, de la jouissance de la mujer que, en novelas
14
Con la palabra «figuración» Rosi Braidotti, en su ensayo Metamorfosis, se refiere a «un mapa,
no políticamente neutro, que deslinda nuestra propia perspectiva situada. Una figuración
convierte nuestra imagen, en términos de una visión descentrada y estratificada del sujeto, en
una entidad dinámica y cambiante» (Braidotti, 2005, p. 15).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-77-
anteriores, estaba ocultada por alusiones, elipses o metáforas. En esta novela,
Concha Alós reivindica la sexualidad femenina, el derecho de las mujeres a
tener una experiencia plena del acto sexual:
Tu falo a medida. Tus testículos dos frutos maduros y prietos. Te
acaricio con la lengua. El sabor y el tacto se confunden con el olor puro,
vegetal. [...] Siento tu lengua dentro de mi boca, penetrándome también
[...] (Alós, 1978, p.79-80).
Además, en Os habla Electra, Concha Alós, perseverando en la representación de
temas subversivos, desarrolla también una escritura transgresora, que desafía
las hegemonías discursivas.
Nelly Richard en Feminismo, género y diferencia (s), a partir de las intuiciones
heredadas de Julia Kristeva, considera que dos son las principales fuerzas que
interactúan en la escritura:
Por un lado, la fuerza racionalizadora-conceptualizante (masculina) que
simboliza la institución del signo en garantía del pacto
sociocomunicativo de la cultura y, por otro, la fuerza semiótico-pulsional
(femenina) que desborda la finitud de la palabra con su energía
transverbal. Si bien ambas fuerzas co-actúan en todo proceso de
subjetivación creativa, es el predominio de una fuerza sobre la otra el
que polariza la escritura en términos sea masculinos (cuando se impone
la norma estabilizante) sea femeninos (cuando prevalece el vértigo
desestructurador) (Richard, 2008, p.18).
En la novela, objeto de nuestro análisis, prevalece la fuerza semiótico-pulsional: el
mismo texto se convierte en escritura viva que se realiza en devenir; Rosi
Braidotti hablaría de un «estilo nómada» (Braidotti, 2005, p.21), del texto como
proceso, más que como contenedor de conceptos.
La innovación de Os habla Electra radica, de hecho, y sobre todo también en la
de(co)nstrucción del lenguaje. A continuación, se presentan algunos casos
interesantes de ruptura del lenguaje tradicional y creación de un lenguaje
diferente, de una palabra, como diría Derrida, «sedicente, viva y pura»
(Derrida, 1989, p.23). El legendario padre de Electra-hija, comprometido en la
construcción de un arca para salvarla a ella y a los animales del inminente fin
del mundo, le envía una carta: -«Kerida hija: No kerría turbarte ni influir para nada
en tu actual existencia, en la idea ke debes tener de tu origen [...]» (Alós, 1978, p.27)-
su caligrafía despierta la admiración de la protagonista, la misma que siente
hacia la figura (¿imaginaria?) de su verdadero padre:

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-78-
La letra bella y firme de mayúsculas esbeltas, comiéndose el
principio de cada cuartilla con su «Kerida hija». Filigranas de
haches y de eles en todos los párrafos y esa curiosa K sustituyendo
a la q [...] (Alós, 1978, p.28).
Los orígenes humildes de Electra-madre de la ciudad de las Gárgolas, sin
embargo, se traslucen en la escritura de su abuelo materno: «“Querida ija: haqui
ace mucho calor…”» (Alós, 1978, p.142). En Salt des Ca, la matriarca Electra
invoca con estas palabras -una oración entre lo sagrado y lo profano- los
elementos de la naturaleza para causar una tormenta:
...tú que eres Alfa y Omega, rey de los monarcas, emperador de los reyes
Joth, Aglanabath, Amazin, Sedomel, Gayes, Tolina, Elías, Ischivos,
Athanater, Imas, Keli, Mesías, y por todos esos reverenciados nombres
que he proferido, y por los que no, yo te invoco, te suplico, Señor Dios
mío [...] (Alós, 1978, p.128).
La narración abunda en descripciones de los ritos realizados por Electra-madre
en Salt des Ca, en los que el lenguaje se hace más físico, corporal:
La vi iniciar, entonces, una serie de movimientos, unos ritos, que no le
conocía. Primero se arrodilló, se agachó hasta tocar con la frente en el
suelo, después cogió un puñado de tierra y la echó sobre sus cabellos.
Sumió la barbilla en el pecho y con los ojos cerrados, lejana a las cosas
que la rodeaban, oró largo rato [...]. Más tarde se levantó y con pasos
acompasados, que parecía que contaba, se dirigió hacia las montañas.
Avanzó unos pasos y dejó escapar un grito [...]: D’ABORD [...]. En
definitiva, formó una cruz y la última palabra que le oí pronunciar fue
OLANDÉ (Alós, 1978, p.149).
3.-Conclusiones
Con respecto a la estructura, la novela se compone de párrafos de extensión
muy variable; cada párrafo se detiene repentinamente y, a menudo, no hay una
conexión lógica inmediata con lo que sigue. El tejido narrativo se caracteriza
por continuas repeticiones, interrupciones y fragmentos del texto. También hay
aperturas e incursiones de diferentes formas textuales, muchas veces escritas en
cursiva (quizás en imitación de la caligrafía), como en el caso de la carta antes
mencionada: «Kerida hija: No kerría turbarte […]» (Alós, 1978, p.27; 101-103); pero
también partes de diarios íntimos «(De los diarios)» (Alós, 1978, p.33); poemas
(Alós, 1978, pp. 34-35; 96; 168-169); fragmentos de libros o artículos de
periódicos (quizás notas y carteles utilizados durante manifestaciones) (Alós,
1978, p.67-72); citas (como la de Charles Darwin) (Alós, 1978, p.129). En este

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-79-
sentido, resulta muy interesante la aparición repentina, dentro del texto, de
documentos que remiten al pasado íntimo de la escritora; documentos que
revelan dos hechos autobiográficos, el de la adopción y su verdadera fecha de
nacimiento:
Y debió de ser, más o menos, por este tiempo cuando papá vino a buscarme
vestido de Capitán [...]. Pero «papeles cantaban» ya, tuvo que volverse sin mí -
me lo dijo Eduvigis-. Debían de ser esos papeles que encasillan las vidas.
Documentos, claro. «¿De adopción? ¿De boda? [...]. La casa del Pimpampún,
donde volví siendo mujer, siguiendo los números de azulejos de encima de los
portales, hasta dar con el que constaba en mi partida de nacimiento, el
ventidós
15
(Alós 1978, p.24).
Se trata, por lo tanto, de un auténtico mosaico de textos superpuestos, de un
«collage textual» (Establier, 2009, p.35), de una escritura plural, dialógica, fluida
que a menudo carece de conexión sintáctica. Como afirma Rosi Braidotti,
«pensar a través de flujos y de interconexiones continúa siendo un reto dificil»
(Braidotti, 2005, p.14) puesto que desaparece la ilusión de totalidad y control del
texto. De hecho, como recuerda Biruté Ciplijauskaité, este tipo de escritura en
los siglos pasados ha sido juzgada por la crítica como «incoherente, un hablar
loco, de apariencia histérica» (Ciplijauskaité, 1994, p.212).
Cabe recordar que Virginia Woolf es de las primeras escritoras en cuestionar las
estructuras sintácticas de un orden simbólico patriarcal, favoreciendo nuevas
estrategias narrativas que incluyen la perspectiva múltiple y la repetición
16
.
15
Concha Alós desvela, dentro de una de sus novelas más experimentales, su fecha real de
nacimiento, cuyos datos siempre había ocultado. Recordamos que la fecha exacta de nacimiento
es 1922, elemento que ha sido constatado por nosotros consultando el documento de
nacimiento. La editorial La Navaja Suiza, que recientemente reeditó la colección de relatos Rey de
gatos (2019), aún registra como fecha de nacimiento 1926, lo cual indica la aproximación con la
que ha sido estudiada la escritora valenciana y su narrativa.
16
En Una stanza tutta per sé, la escritora comienza a plantear la cuestión de una escritura
femenina y explica que, en las novelas escritas por mujeres y analizadas por ella, se percibe la
distancia de las escritoras con el tema narrativo. De hecho, preocupados por tratar de prever y
afrontar las críticas, modificaron sus valores «in ossequio all’opinione altrui» (Woolf, 2006,
p.86). Según Woolf, solo Jane Austen y Emily Brontë lograron ignorar tales críticas: «Solo Jane
Austen ed Emily Brontë l’hanno fatto. Questa è un’altra piuma, la più bella forse, sui loro
capelli. Scrissero come scrivono le donne, non come scrivono gli uomini. Fra le mille donne che
allora scrivevano romanzi, solo loro ignorarono del tutto i perpetui ammonimenti dell’eterno
pedagogo: scrivi questo, pensa quello. Solo loro furono sorde a quella voce insistente, ora
brontolante, ora condiscendente, ora autorevole, ora addolorata, ora scandalizzata, ora
arrabbiata, ora familiare, quella voce che non lascia in pace le donne, ma deve sempre star loro
addosso, come una governante troppo onesta […]» (Woolf, 2006, p.86). Virginia Woolf, en su

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-80-
Estos elementos son criticados por Elaine Showalter en A Literature of Their Own
(1977), pero apreciados por Toril Moi en Teoría literaria feminista. Según la
estudiosa noruega:
Showalter opina que el texto literario ha de dar al lector cierta
seguridad, una perspectiva firme para poder juzgar el mundo desde ella.
Por el contrario, Woolf parece tener un estilo «deconstructor», que
expone y argumenta la naturaleza dual del discurso (Moi, 1988, p.23).
Moi, de hecho, interpreta las técnicas narrativas empleadas por Woolf a la luz
de teorías lingüísticas y textuales que, a partir de Derrida, no ven el lenguaje
como representante de un significado único y trascendental, concluido en sí
mismo. Woolf, por tanto, con su estilo personal, se niega a identificar un
significado unívoco en el texto.
En nuestra opinión, en Os habla Electra, Concha Alós replantea su forma de
escribir a través de las escritoras que la precedieron, oponiéndose al concepto
humanista y machista de una identidad única, en nombre de la diferencia.
En definitiva, podemos afirmar que Os habla Electra es una novela abierta a
diferentes itinerarios de lectura que a menudo transportan al lector a lugares
oníricos y metafísicos; los párrafos surgen los unos de los otros, pero mantienen
su propia autonomía, a menudo están separados por grandes espacios en
blanco; es un texto “en devenir” y, como la écriture féminine de Irigaray, «pone
en tela de juicio la propia realización de una prueba filosófica, apartando
bruscamente a la filosofía de la atracción del logocentrismo» (Braidotti, 2005,
p.21). Concha Alós, de hecho, en esta novela, logra realizar, mediante un
procedimiento subversivo, un discurso «diferente femenino» (Ciplijauskaité,
1994, p.205): rechaza el modelo establecido, se desprende de la tradicional
estructura lineal y clara «escapándose hacia lo fantástico, lo sobrenatural, lo
utópico» (Ciplijauskaité, 1994, p.206); realiza una trama que no admite un
principio ni un final; reúne diferentes géneros, diferentes idiomas y diferentes
puntos de vista en un solo texto.
Por todas estas características, creemos que Concha Alós, a mediados de los
años setenta, en una España que estaba a punto de despertarse de la larga
pesadilla de la dictadura, tomó una decisión muy atrevida al publicar esta
ensayo, destaca la importancia, para las mujeres, de tener una tradición de escritura femenina a
sus espaldas, ya que, para la escritora, «se siamo donne, dobbiamo ripensare attraverso le nostre
madri» (Woolf, 2006, p.87).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-81-
novela, si bien consciente de que, probablemente, no sería leída por el gran
público; lo que asombra es que una novela de tal profundidad literaria, a la
altura de la «mejor novela femenina» (Ciplijauskaité, 1994, p.207), haya
despertado tan poco interés incluso en años posteriores. De hecho,
consideramos Os habla Electra la obra más original e interesante de Concha Alós;
un exitoso ejemplo de escritura femenina en la que mitos y arquetipos están
sometidos a una tensión constante entre subversión y reafirmación; una novela
en la que, utilizando las conmovedoras palabras de Biruté Ciplijauskaité: «todo
se vuelve un juego de imaginación, un estado prenatal de la novela en
gestación» (Ciplijauskaité, 1994, p.208). El texto mismo se convierte en madre,
madre-tierra, que gira sobre sí mismo (Irigaray, 2017, p.130) y, cuando uno se
acerca para realizar una lectura unívoca, se enfrenta a otra especulación.
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Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-83-
CAPÍTULO V
Aproximación a la Vida en Claro de José Moreno Villa:
de “la topografía de la casa paterna” al “soliloquio del
mar”
17
César De Miguel Santos
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Eslovaquia
1.-Introducción
En 1944, José Moreno Villa publica en México su autobiografía, Vida en claro,
edición conjunta del Colegio de México y el Fondo de Cultura Económica,
reeditada en 1976 en España y México por dicho Fondo, y más tarde recuperada
en 2006 por Visor Libros, que es la edición con la que vamos a trabajar aquí,
prologada por Juan Pérez de Ayala.
José Moreno Villa fue un poeta y pintor que vivió en una época de gran
agitación en el continente europeo y en España, como lo fue el primer tercio del
siglo XX. Contemporáneo de autores de la generación del 98 y del 14, del 27 y
del 36, fue espectador de una Europa entre dos guerras mundiales, del ascenso
y declive de los fascismos, del paso de la España republicana a la Guerra Civil,
de la dictadura del general Franco al destierro, del auge de las vanguardias, de
la renovación del arte y la literatura y de procesos de pensamiento que aún
llegan hasta hoy en día.
La plataforma desde la que escribe sus memorias en 1944, ya en la última etapa
de su vida, es la de un artista español de importancia en la vida intelectual
desde que en 1917 arribara a la celebérrima Residencia de Estudiantes de
17
Este trabajo tiene el apoyo de la Agencia Eslovaca de Investigación y Desarrollo (Agentúra na
podporu výskumu a vývoja) bajo el contrato nº APVV-17-0071; y está financiado por la Agencia
Universitaria de Becas de la Universidad Constantino el Filósofo de Nitra (Univerzitná grantová
agentúra Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre), en virtud de la norma número 21/2018 de sus
estatutos (Smernica č. 21/2018), a través del proyecto número III/5/2020 (Registračné číslo
projektu: III/5/2020).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-84-
Madrid como residente-autor, e incluso antes, desde la publicación de su
primer libro en 1913. Su autobiografía nos da cuenta de todos los
acontecimientos vividos en el transcurso de aquellos años, pero también de los
sucedidos durante su infancia y juventud, y los posteriores, ya en el destierro.
Nos habla de personajes que fueron protagonistas de su época, de focos de arte
e intelectualidad que dejaron profunda huella en el pensamiento de una época
tan rica como convulsa, y, cómo no, de su propio devenir y de su obra.
Aspecto crucial en su libro son las ideas y concepciones que maneja su
pensamiento a la hora de hacer semblanza de acontecimientos, personajes y
lugares importantes, y no tan importantes, de su momento histórico. Este es un
aspecto importante que tiene que ver con la necesidad de reconocerse en el
conjunto de elementos y vivencias que conforman su memoria y condicionaron
su historia.
Toda autobiografía es una selección subjetiva que denota el grado de
importancia e implicación de las personas, hechos y lugares que el
autobiografiado otorga a unas y otros entre todos los acontecimientos que
tuvieron algún tipo de repercusión en su vida, ora profesional, ora artística, ora
personal. Es la memoria individual de un artista, poeta y pintor, que tuvo
mucho que ver con la España del primer tercio del siglo XX. Ya que nuestro
propósito es centrarnos en la visión que de él y de otros, de su vida y su tiempo,
nos brinda Moreno Villa en Vida en claro, bien podemos tomar como referente la
definición de autobiografía de Philippe Lejeune, de la cual dice Antonio Viñao
lo siguiente:
Una de las definiciones más restrictivas del género, elaborada desde un
punto de vista más literario que histórico, quizás sea la ya clásica –
referencia obligada – de Phillipe Lejeune: «Relato retrospectivo en prosa
que una persona real hace de su propia existencia, poniendo énfasis en
su vida individual, y, en particular, en la historia de su personalidad
(2000, p.7).
Una particularidad de esta autobiografía es que en el último capítulo el autor se
dirige directamente a su hijo, con lo que la obra cobra rasgos epistolares, como
testamento con destinatario, como explicación, como si pensara que la muerte,
en cualquier momento, podía frustrar su deseo de decir a su único descendiente
todo lo que le quería decir en vida.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-85-
Y ahora, hijo mío, semilla hispana convertida en fruto al caer en tierra
mexicana, quiero dedicarte especialmente lo que sigue, aunque todo el
libro está redactado para ti (Moreno, 2006, p.190).
Abre así la posibilidad a una doble motivación con dos destinatarios implícitos,
la de la explicación para sí mismo, y la del relato para el otro, bien fuera ese otro
su hijo o el lector de la obra tras su publicación y difusión.
En este trabajo vamos a ensayar un acercamiento y un análisis de la primera
mitad de Vida en claro, procurando hacer, parafraseando el título, más clara su
vida, al menos hasta el año 1927, fecha marcada muy significativamente en la
vida y el corazón de José Moreno Villa. Seguiremos un orden lineal respecto a
su libro para ir entresacando factores importantes que podamos relacionar con
sus ideas poéticas y artísticas, con su pensamiento, con sus relaciones
interpersonales, especialmente con aquellas que merecieron su atención, con los
hechos históricos que narra (más bien intrahistóricos)
18
y con los lugares donde
habitó. Es decir, trataremos de interpretar la visión retrospectiva que adopta
Moreno Villa de su pasado, desde la niñez de su Málaga natal hasta su ida y
venida de Nueva York en 1927. Nuestro propósito es llegar a algunas
conclusiones generales que nos den cuenta de las características psicológicas,
conceptuales y sociales de la figura de José Moreno Villa a tenor de su
autobiografía y en función de códigos interpretativos que podamos hallar en su
realidad histórica, intelectual y artística.
Dada la densidad de contenido que la obra acumula, vamos a limitarnos en este
artículo a la primera docena de capítulos, es decir, los que cubren la vida de
Moreno Villa hasta que alcanza los cuarenta años de edad. Ese es el sentido del
subtítulo de nuestro artículo, esto es, comentar su obra desde el primer capítulo:
“Topografía de la casa paterna”, hasta el último del que nos vamos a ocupar, el
duodécimo: “Soliloquio en el mar”. Esperamos tener ocasión más adelante, en
otros trabajos, de estudiar e interpretar los nueve capítulos restantes, no menos
densos y apreciables que los primeros.
2.-Semblanza de José Moreno Villa
José Moreno Villa es, sobre todo, escritor y pintor, pero también ejerció en el
transcurso de su vida otras múltiples tareas, como bibliotecario, archivero,
investigador del arte, crítico, conferenciante y dibujante. Nació en Málaga en
18
Utilizamos este término en el sentido unamuniano, de la pequeña historia de individuos y
personas, al margen de los grandes hechos y desarrollos históricos, políticos y sociales.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-86-
1887 y murió en el exilio, en Ciudad de México en 1955. Era miembro de una
familia acomodada que poseía una empresa dedicada a la exportación de
vinos
19
, con antepasados y familiares relacionados, además de con el comercio,
con la política y el clero. Su familia tenía, entre otras haciendas, una finca de
campo en Churriana
20
, casa familiar de su madre, donde los entretenimientos
del joven José Moreno “eran leer y dejar la lectura para escuchar un pájaro o
disfrutar de un aroma que pasaba” (Moreno, 2006, p.33).
Estudió en el colegio de jesuitas Estanislao Kostka de El Palo y en el Instituto
Provincial de Segunda Enseñanza de Málaga, donde también lo hicieran Ortega
y Gasset, Manuel Altolaguirre, Alberto Jiménez Fraud y Enrique López
Alarcón, entre otras futuras personalidades. Entre 1904 y 1908 estudió Química
en Friburgo (Alemania), pero no acabó su carrera porque, como él mismo dice,
“no podía ni quería dedicarme a analizar vinos en Málaga” (2006, p.54). Sin
embargo, aquella experiencia en el extranjero le sirvió para ampliar su
horizonte intelectual y ampliar sus lecturas.
A su regresó a Málaga, comenzaría a relacionarse con la bohemia artística de la
ciudad, que se reunía en las tertulias del Café Inglés, en la malagueña calle
Larios, alternando con otros jóvenes poetas como Emilio Prados, Manuel
Altolaguirre, José María Hinojosa o José María Souvirón, entre otros. Publica
sus primeros poemas en la revista Gibralfaro
21
, precursora del animado
panorama cultural de la ciudad y de otras revistas malagueñas como Ambos,
Vida Gráfica o la celebérrima Litoral, de Manuel Altolaguirre y Emilio Prados.
Era integrante de la “peña malagueña”, formada también por los hermanos
Alberto y Gustavo Jiménez Fraud, los primos Francisco y Ricardo de Orueta,
Manuel García Morente y Bernardo Giner de los Ríos
22
. Se traslada a Madrid en
1910, y vive con algunos amigos malagueños y con otros jóvenes en un piso de
la calle Serrano. Comienza a estudiar Historia del Arte en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Central de Madrid. En el Centro de
Estudios Históricos de Ramón Menéndez Pidal, se hace ayudante de la sección
de Arqueología e Historia, bajo la supervisión del arqueólogo e historiador
Manuel Gómez-Moreno.
19
El nombre de la empresa era “M. Moreno e hijo” (Pellejero, 1991, p.263).
20
Churriana es hoy en día un barrio perteneciente al distrito homónimo de la ciudad andaluza
de Málaga, a la que se unió en 1905.
21
El primer número de Gibralfaro, revista dirigida por Ricardo León, salió el 31 de enero de 1909.
22
Sobrino de Francisco Giner de los Ríos, el fundador de la Institución Libre de Enseñanza.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-87-
Publica Garba en 1913, con la que “su vida toma el rumbo definitivo de las
humanidades” (Ballesteros y Neira, 2000, 11). Al año siguiente sale el poemario
El pasajero, prologado por José Ortega y Gasset, y Luchas de pena y alegría en
1915, también de versos. Hacia 1915 y 1916, Moreno Villa tiene unos amores con
Felisa, una criada conquense que moriría al poco tiempo de conocerle. Por esas
mismas fechas deja de trabajar en el Centro de Estudios Históricos y comienza a
colaborar con la editorial Calleja
23
, para la que trabajará hasta 1921 (Pérez de
Ayala, 1998, XVIII).
En 1917, su amigo Jiménez Fraud, director a la sazón de la Residencia de
Estudiantes, le invita a incorporarse como residente-tutor. En ella vivirá, con
dos breves ausencias, hasta 1936, es decir, casi dos décadas en total. En los
primeros años coincidirá con jóvenes residentes como Lorca, Buñuel, Dalí,
Prados y Bello, que marcarán la vanguardia artística y poética de aquellos años.
“Moreno Villa será, muy pronto, parte del grupo, aunque siempre existirá cierta
distancia debida a la diferencia de edad” (López de Ayala, 1998, p.XVII-XVIII).
La primera ausencia fue entre 1921 y 1922, cuando se desplaza a Gijón como
archivero, lo que le permitió catalogar el fondo de dibujos de las colecciones de
Ceán y de Jovellanos. La segunda fue el año 1927, cuando viaja a Nueva York
para casarse con la norteamericana Florence, estudiante que había conocido el
año anterior con motivo de los cursos para extranjeros que organizaba el Centro
de Estudios Históricos. La boda se frustra y Moreno Villa regresa a España
compuesto y sin novia.
Aquí es donde acaba la parte de la vida de nuestro autor que corresponde a los
capítulos de su autobiografía que nos hemos propuesto estudiar. Tras su vuelta
a España, se enfrasca en una actividad frenética de trabajo, estudio, artículos,
publicaciones, conferencias, poesía y pintura, que llenan su vida hasta el
estallido de la Guerra Civil. Sale al exilio vía Valencia y, poco después, el
gobierno de la República le envía en embajada cultural a Nueva York. Tras una
serie de conferencias y exposiciones en aquella ciudad, su amigo y diplomático
Genaro Estrada le invita a ir a la capital de México como catalogador de obras
de arte. En septiembre de ese mismo año de 1937, Genaro Estrada muere,
dejando viuda a su mujer y huérfana a su hija. Al siguiente año Moreno Villa se
casará con la viuda de su amigo, Consuelo Nieto, con la que tendrá un único
hijo, José, en 1940. En México logra recomponer su actividad creativa e
intelectual, sin regresar nunca más a España, hasta el final de su vida en 1955.
23
De la que fue director literario, hasta ese momento, Juan Ramón Jiménez.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-88-
3.-Vida en Claro
La autobiografía de Moreno Villa es una constante interrogación sobre el
significado oculto de los lugares, las personas y los hechos que marcaron su
vida. Busca todo sentido de las cosas que le ofrezca una explicación de él
mismo, que devele las huellas de la conformación de su forma de ser y los
derroteros que tomó su propia historia. Es, en definitiva, una introspección
personal en busca de respuestas de por qué es cómo es y de por qué su
existencia ha sido tal cual ha sido, capítulo por capítulo de su obra y de su vida.
Son preguntas y respuestas que pocas veces se explicitan, pero siempre se
sugieren. Lo podemos observar, por ejemplo, cuando se pregunta “¿qué sentido
tiene dentro de mi vida la estancia en Alemania? (Moreno, 2006, 54), o cuando
afirma que “las dos huellas impresas por la vida campestre no son las únicas
que presenta mi carácter” (Moreno, 2006, p.30). Su intención general se nos
muestra en estas palabras:
Hay un mito del campo, como de muchas otras cosas; y en estas páginas
no busco mitos, sino huellas. Levantar con mesura los velos del tiempo,
para sorprender intacto lo que el campo grabó en mi carácter, es mi
único propósito (Moreno, 2006, p.29).
Los títulos de los diferentes capítulos por los que desarrolla su autobiografía
son, en el sentido antepuesto, muy reveladores. La casa, el campo, el mar, la
selva, las musas, los “autores y tramoyistas” (como llama a los intelectuales con
los que se relaciona), “la eterna juventud” (en referencia a los jóvenes poetas,
intelectuales y artistas de la Residencia de Estudiantes) son considerados por
nuestro autor como elementos esenciales de su carácter y su vida.
3.1.-Topografía de la casa paterna
Ya desde el primer capítulo aparece un rasgo de su carácter que se nos antoja
fundamental, el de la virtud aristotélica del justo medio o aurea mediocritas. El
recuerdo de su padre y su madre, con sus diferentes caracteres, le sirve para
verse a sí mismo entre una personalidad y otra sin definir por cuál se decanta
más su verdadero yo. Ese yo personal va a ser el que Moreno Villa intente
dilucidar con su autobiografía. En el prólogo del libro, Juan Pérez de Ayala
señala la preferencia de Moreno Villa hacia la biografía, frente a las memorias,
recordando que en unas conferencias de 1948 distinguía entre el proceso
evolutivo interno y el proceso evolutivo externo de que autobiografías y
memorias, respectivamente, se ocupan (2006, p.7). El propio Moreno Villa va a

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-89-
procurar contestar con su libro “una pregunta de las más serias que puede
hacerse el hombre: ¿qué soy, cómo soy?” (2006, p.14). Y es que nuestro autor,
como muchos de los intelectuales y artistas de su época, era heredero de un
cierto existencialismo, arraigado en España al menos desde la llamada crisis de
fin de siglo. Así pues, Moreno Villa intentará ir destapando su verdadero
carácter a propósito de su autobiografía. Por otro lado, desde una intencionada
primera persona del plural, confiesa que el simbolismo le cansa como medio de
acercarse a su vida. Pero también es cierto que coincide en propósitos con él, es
decir, con un des-cubrimiento de lo oculto como significado y como
determinación.
Hay una tendencia en los hombres a convertir en símbolos ciertas
observaciones. Yo no quisiera. Porque el simbolismo nos resulta ya
cansado. Pero quisiera, porque ello me atrae, pensar un poco en estos
hechos que principio (Moreno, 2006, p.11).
A este respecto podemos recordar que su poesía, como la de muchos de sus
contemporáneos, parte del modernismo para evolucionar a nuevas formas
artísticas. Tal fue el caso de Valle-Inclán, Antonio Machado, Juan Ramón
Jiménez, Pedro Salinas, etc. Sea como fuere, desde las primeras páginas del
libro emplea lo simbólico. A su padre le corresponde el mar y su madre la
catedral, como símbolos definitorios de dos diferentes modos de ser de los que él
participa en mayor o menor grado. El aurea mediocritas que le caracteriza le lleva
a evitar la grandilocuencia, o a ensayar cierta modestia, como cuando se excusa
por utilizar términos tan grandiosos como mar y catedral para referirse a él
mismo. En su disculpa arguye que también esas realidades encierran aspectos
negativos.
En realidad, no quiero aventurarme a la respuesta porque sería grotesco
decir de mí mismo que tengo algo de catedral o de mar, dos cosas tan
formidables si se atiene uno a los nombres. En excusa mía podría decir
que en la composición de una catedral entran muchos elementos, no
todos grandiosos, aunque sí importantes, y que en la composición del
mar entran igualmente cosas que no son agua pura, bello color y brillo
(Moreno, 2006, p.14).
Muy significativamente, Moreno Villa se pregunta: “si acabará pudiendo más
en mí el mar o la catedral. Es decir, si podrá más lo romántico o lo clásico”
(2006, p.13-14). Poco antes había dicho que “no cabe duda de que la iglesia es
norma o regla y de que el mar carece de ellas” (2006, p.14). También su carácter
lo verá conformándose entre dos polos, entre el norte y el sur (donde se situaba

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-90-
su cuarto dentro de la casa natal), y entre Bécquer y Núñez de Arce (poetas de
preferencia de su madre y su padre, respectivamente).
En ese mismo vaivén entre dos extremos en el que se sitúa el poeta, su padre
simboliza un espíritu pacífico, tranquilo, sosegado, bondadoso, de un “tono
espiritual perfecto” (Moreno, 2006, p.12), que es digno de admiración para
Moreno Villa. Es decir, lo leve y lo suave es para nuestro autor un rasgo
francamente positivo. Era, además, un carácter “dulce y amoroso” (Moreno,
2006, p.11). Frente a su padre, dice a continuación: “mi madre era fuego y
severidad, como yo entiendo que es la iglesia”
24
(2006, p.12). Por otra parte, se
desdice de palabras anteriores como cuando dice: “algo deprisa he dicho que no
sentía admiración por mi padre” (2006, p.12). Es como si escribiera a
vuelapluma, sin corregir nada de lo anterior, como si hablara o conversara con
un interlocutor. Es un recurso que emplea para acercarse más al lector, para
hacerle sentir parte de una conversación sincera, adecuada a un relato de
aspectos personales e íntimos.
En ese trasvase de rasgos que de sus progenitores asientan en él, su natural
introversión tiene que ver con el carácter paterno. Nuestro autor, de niño,
evitaba ser molestado por otros, huía del ruido y consideraba su cuarto “un
refugio donde, reinando el orden, pudiese abrir o extender mis planes, mis
creaciones juveniles, sin que mis hermanos me revolviesen nada, sin que la vida
exterior penetrase en la vida que yo iba forjando dentro de mí” (Moreno, 2006,
p.18). Para el desarrollo de esa vida interior de la que habla, ya la lectura era un
medio fundamental (2006, p.18).
Cuando evoco los movimientos míos en el [cuarto] que me
correspondió, los veo como movimientos callados de quien no quiere
armar ruido para que tampoco lo armen los demás y le permitan
entregarse a sus lecturas e imaginaciones (Moreno, 2006, p.18).
En cuanto a la religión, también aprecia diferencias entre sus progenitores.
Aunque en apariencia su madre ganaría la partida en ese aspecto, a su padre lo
ve, paradójicamente, más religioso todavía. Aquí la polarización va desde la
24
Esta referencia a la Iglesia tiene un componente anticlerical muy extendido en la época entre
progresistas políticos e ideólogos, entre los que se encontraba buena parte de los escritores del
primer tercio del siglo. Entendían que la institución religiosa era excesivamente dogmática y
perpetuaba el supuesto atraso del pueblo español. El anticlericalismo más extremo se dio en la
quema de iglesias y conventos, como parte de una pretendida revolución proletaria,
promovida, desde ideologías diferentes, por anarquistas, comunistas y socialistas. Moreno Villa,
participa, sin extremismo alguno y muy vagamente, de esa misma creencia general.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-91-
bonhomía del padre hasta las referencias a un bisabuelo liberal de Moreno
Villa, de la primera mitad del siglo XIX, con el que a veces le comparaba su
madre. Incluso duda de si su madre, en el fondo, no se sentía orgullosa de que
él poseyera algo esa posible herencia “heterodoxa” del bisabuelo (Moreno, 2006,
p.13). Así pues, dentro del aurea mediocritas que hemos apuntado antes, se daría
una relación de atribución entre introversión y rebeldía como rasgo consustancial
de su carácter a lo largo de toda su vida.
Como botón de muestra, refiriéndose a la influencia que en él dejaron sus
padres dice Moreno Villa:
En primer lugar, pienso en que tengo sobre mí, y en mí, caracteres físicos
y caracteres morales de mi padre y de mi madre. De modo que,
lógicamente, debo tener un poco de sal marina y algún arbotante
catedralicio. Y quien dice arbotante, o dice sal, puede decir lo mismo
cancel, columna y coro o bien espuma, onda y brillo (2006, p.14).
Muchas veces adopta un punto de vista arquitectónico desde el cual interpretar su
vida. La casa natal, con su particular estructura y cualidades, señala, entre la
determinación y el presagio, el futuro del poeta-pintor. La naturaleza propia de
los cuartos, su disposición y sus orientaciones, tienen una relación directa, una
clara analogía, con la forma de ser de sus habitantes. A través de la casa,
Moreno Villa columbra el futuro de su carácter e intereses en formación. Es un
recurso muy simbólico y plástico, que lo utiliza el autor desde su condición de
estudioso del arte y de la arquitectura. Podemos recordar que hacia 1917 dirige
ya la revista oficial de la Escuela de Arquitectura de Madrid, que en 1926
colabora regularmente en el diario El Sol, del que fue primer crítico y analista de
arquitectura desde su sección semanal, que pronuncia diversas conferencias
sobre Arquitectura en la Residencia de Estudiantes, y que participa como
organizador en la primera visita de Le Corbusier a España. A esto habría que
añadir su condición de pintor y especialista en arte desde sus estudios
superiores en Madrid y su trabajo en el Centro de Estudios Históricos. La
conexión entre literatura, arquitectura y pintura se puede apreciar a lo largo de
toda su producción escrita y pictórica. Juan Pérez de Ayala recuerda en el
prólogo:
Pocos años después, en 1939, publicará en la revista mexicana Taller el
texto «Topografía de la casa paterna (Visión supersticiosa)» que, con el
tiempo, pasará a ser el primer capítulo de su autobiografía y el que,
también habría que señalarlo, marcará el tono y el desarrollo posterior
de Vida en claro (2006, p.9).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-92-
Dentro de ese simbolismo premonitorio, que a partir de su casa y de su cuarto hace
para mirar hacia él mismo como a través de una ventana interior (la “negra
ventana mía” en su poema “La noche del verbo”, reproducido en la parte final
de su autobiografía) (Moreno, 2000, p.199), aparece el motivo de “las alusiones
secretas, avisos, visiones que pueden considerarse supersticiosas”, en palabras
de Juan Pérez de Ayala (2006, p.9), y que parecen condicionar su ser y su
devenir a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, el recuerdo que tiene Moreno
Villa del escudo de México, como único adorno de la cama de su cuarto cuando
era niño, le hace formular la pregunta: “¿por qué México?” (2006, p.16). Esto
sugiere una conexión anticipadora de lo que será, andando el tiempo, su exilio
mexicano y su establecimiento final en aquel país. En el último capítulo del
libro, Moreno Villa vuelve al motivo del cuarto, dirigiéndose ahora a su hijo,
como metáfora de su cuarto interior, como correlato de su vida interna, como
espacio personal sondeado ahora por su autobiografía (Moreno, 2006, p.204):
Yo no sé, hijo mío, si en estas páginas he logrado dejarte una imagen
clara del movimiento de mi cuarto y el movimiento de mi mundo. Mi
vida fue la de un retraído; y en las paredes de mi cuarto —que son ahora
mis libros— verás los rasgos de mis situaciones felices o angustiosas.
3.2.-La dinámica de aquella casa
Un rasgo muy apreciable en la concepción del mundo de Moreno Villa es una
especie de causalidad metafísica de las cosas. Los objetos, los lugares, los
ambientes, las posturas, los movimientos… son para él fuente de rasgos
personales que han ido determinando sus ideas y su proceder. Es una búsqueda
constante de significados en los objetos y los fenómenos, una interpretación que
le hace verlos como el germen de ciertos trazos de su personalidad, actitudes e
incluso concepciones de la vida. Así, su cuarto, la distribución y fisonomía de la
casa y de sus espacios, los ritmos de vida de sus padres y familiares, la
naturaleza, etc. tienen un sentido profundo que va más allá de los fenómenos.
Es evidente que acontecimientos importantes, objetos habituales o queridos,
vivencias especiales son elementos que de alguna forma nos determinan o
influyen a todos. Pero en Moreno Villa, esa insistencia constante en interpretar
cosas diversas, por insignificantes que puedan parecer, trascendiéndolas con
sentido propio, nos da idea de dos aspectos de su personalidad: su especial
sensibilidad hacia las cosas y su creencia en un determinismo no explicable con la
razón sino con la sensación y con el sentimiento, “fe y superstición, en suma”
(Moreno, 2006, p.29). Así, el episodio del ataque cerebral del padre, cuando él

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-93-
contaba sólo con cinco años de edad, lo ve como origen del “espíritu de temor
suave” (Moreno, 2006, p.25) que impregnó de ahí en adelante la “dinámica
general de la casa” (2006, p.25) ante la “presencia constante de la muerte” (2006,
p.26). Todo ello da como consecuencia en él su “cohibición y voluptuosidad”
(Moreno, 2006, p.27) como cualidades permanentes y esenciales de su persona.
Es como si todo ello hubiera dejado huellas en él, huellas que va descubriendo
en virtud de la palabra, de su palabra escrita a través de su autobiografía.
Desde un punto de vista general, “la dinámica de aquella casa” nos informa de
un cierto idealismo en el recuerdo de la vida infantil de Moreno Villa, que sin
duda fue dichosa: “Nosotros nos criamos felices y sanos” (2006, p.25). Su
descripción se reduce a la mirada del niño, a sus sensaciones de entonces y a la
percepción de su vida familiar en Málaga. No hay reflexión social o crítica
desde la perspectiva del paso del tiempo o desde el momento en que escribe, ni
apenas referencias históricas o políticas. Todo se circunscribe a una recreación
psicológica de su ámbito familiar, ámbito propio de una familia acomodada,
rica y burguesa de la Málaga de fines del siglo XIX.
3.3.-Dosis campestre
La idea que tiene Moreno Villa del campo tiene mucho de bucólico, como él
mismo parece indicar: “Nunca agradeceré bastante a mi familia el haberme
puesto de niño en contacto periódico con la bucólica rusticidad” (2006, p.28). Y
es que su familia pasaba temporadas de vacaciones en una finca propia en el
campo, especialmente cuando se imponía la voluntad de su madre, que era
también la de Moreno Villa, y no tanto la de su padre y hermanos, que tendían
más a la ciudad.
Esa idea de campo se resuelve, sobre todo, en tres polos: lo humano, el
conocimiento y el tiempo; este último como ritmo vital en el sentido existencial.
Identificar estos tres aspectos con lo que la Naturaleza, con mayúscula, le pudo
donar, es de un gran idealismo
25
. Estos tres ámbitos en los que se mueve su
personalidad los considera mediados por la herencia de aquella naturaleza
rural con la que estuvo en contacto en su niñez y adolescencia.
Por una parte, la identificación del campo con lo humano nos parece de corte
krausista: “Al campo debo parte de lo humano que yo tenga. Y entiendo por
humano, atención lenta y cariñosa para todo” (Moreno, 2006, p.28). Ese amor a
25
En el sentido de apreciación y valoración subjetiva de la realidad.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-94-
la naturaleza puede tener su origen en la concepción monista de la humanidad
krausista, en la que toda individualidad se enlaza con la esencia común de
todos los hombres, más allá de “una tendencia particular en individuos y
sociedades” que, si no sirve para construir su destino común, “se hace ilegítima,
interiormente enferma, perturbadora y antihumana” (Krause y Sanz del Río,
2002, p.49). De ahí quizá, en parte, el desprecio de Moreno Villa por el hombre
superficial (2006, 17) y el hombre bruto (2006, p.41).
También parece excesiva la siguiente afirmación sobre el fundamento de sus
saberes: “No puedo decir que le debo al campo la mayoría de mis
conocimientos, pero sí los más sabrosos y fundamentales” (Moreno, 2006, p.29).
Estas palabras transparentan una idea dual de conocimiento, como resultado de
una instrucción apegada a los conceptos técnicos o científicos (la mayoría de sus
conocimientos), y como formación integral y esencial (sus conocimientos más
sabrosos y fundamentales); dualidad de caracteres enfrentados. Moreno Villa se
inclinaría, pues, del lado de una formación global y subjetiva de corte idealista,
que nos retrotraería a una concepción del aprendizaje y el conocimiento
comeniana
26
y rousseauniana
27
, filtrada por el idealismo alemán y Krause, hasta
su objetivación en las experiencias pedagógicas de la Institución Libre de
Enseñanza
28
de Giner de los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío. Se da, además,
una curiosa casualidad, que creemos que el mismo Moreno Villa atribuiría a
una singular concomitancia, al modo de las coincidencias numéricas que nos
ofrece en el capítulo VII de su autobiografía, y es que los mismos dígitos del año
de publicación de la Didáctica magna de Comenio (1627), se dan en el año de
publicación del Emilio Rousseau (1762), aunque en diferente orden. De hecho,
Moreno Villa parece advertir significaciones ocultas en estas casualidades,
como cuando dice que aprecia el “extraño paralelismo entre los nacimientos y
las muertes de mis progenitores”, e incluso “la presencia inquietante del
número siete” (2006, p.55).
Por último, el campo otorga al hombre, y a él en particular, la virtud del “lento
ritmo”, el “largo tiempo” (Moreno, 2006, p.28-29). Moreno Villa ve en el campo
la causa de dos huellas de su carácter:
26
De Iohannes Amos Comenius, principalmente en su Didáctica magna de 1632, más tarde
continuada en 1657.
27
De Jean-Jacques Rousseau, sobre todo en su Emilio o de la educación, de 1762.
28
Esta institución educativa se creó en 1876 por Francisco Giner de los Ríos, después de que él y
otros catedráticos fueran apartados de la Universidad por la promulgación del decreto de
Manuel Orovio de 26 de febrero del año anterior.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-95-
lentitud para gozar observando y conformidad con los misterios y
movimientos de la vida. Fe en mis observaciones y, al mismo tiempo,
duda y renuncia intelectual ante una porción de oscuridades. Fe y
superstición, en suma (Moreno, 2006, p.29).
Como podemos observar en este fragmento, Moreno Villa concibe el
conocimiento de la realidad desde un considerable idealismo, desde la creencia
subjetiva de sus observaciones, y desde la creencia de realidades metafísicas
que no llega a alcanzar, en el sentido de comprender o interpretar. Esta visión
del campo apunta al tópico dualismo del campo y la ciudad, cuyas raíces pasan
por el Menosprecio de corte y alabanza de aldea de Antonio de Guevara
29
, desde el
bucolismo del poeta latino Virgilio
30
, y aún antes desde el heleno Teócrito de
Siracusa
31
.
3.4.-Dosis marina
Este capítulo es el contrapunto del anterior. De nuevo Moreno Villa nos pone
ante una dualidad, esta vez entre el campo y el mar, como antes entre el campo y
la ciudad. Es decir, igual que recibe una poderosa influencia del campo también
la recibirá, en diferentes aspectos, del mar, y en concreto del mar de Málaga,
porque no todos los mares son iguales. El campo representa para el poeta una
naturaleza muerta, mientras que el mar representa una naturaleza viva, pero
aquí los adjetivos muerta y viva no tienen la connotación que habitualmente les
damos, negativa y positiva respectivamente, sino todo lo contrario. Lo vivo en
el sentido que le da Moreno Villa se refiere más bien a la materia orgánica, a la
carne, a lo animal y a lo humano, pero lo humano en el sentido más corpóreo,
frente a la espiritualidad en el campo, como hemos visto en el capítulo anterior.
Sensorialmente, esta oposición se expresa con el olor característico del mar y el
puerto, un intenso olor que en su descomposición puede convertirse en hedor,
en una hediondez frente a la fragancia de los productos del campo (Moreno,
2006, p.36).
Y es que el mar encierra vidas, mientras el campo exhibe “naturalezas
muertas”. Y lo que es vida tiene una putrefacción más nauseabunda que
lo no animal (Moreno, 2006, p.37).
Pero no acaban aquí sus características contraposiciones binarias. El espacio del
mar también tiene que ver con lo humano en su sentido más amplio, el que
29
De 1539.
30
Autor de las Bucólicas o Églogas de la segunda mitad del siglo I a.n.e.
31
Poeta griego del siglo III a.n.e.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-96-
abarca la Málaga marina de los hombres del muelle y los pescadores, donde
diferencia así mismo “al hombre del puerto y al hombre de la playa, al cargador
y al pescador” (Moreno, 2006, p.36), por quienes por primera vez conoce “el
dolor del trabajo” (Moreno, 2006, p.36). Es una concisa e interesante
clasificación topográfica y humana en la que el hombre y su espacio se funden.
En el hombre del puerto observa fuerza, fiereza, lucha, brutalidad, frente al
pescador, que representaría un tipo más parecido al del campo, con la excepción
de los “pescadores feroces, los que trajinaban en el barrio conocido por «La
Pescadería», donde el hedor y las voces me repugnaban” (Moreno, 2006, p.36).
También en el entorno marino del puerto el jovencito Moreno Villa entra en
contacto con la picaresca, con los “«pipis» de escalerillas” (2006, p.39), maestros
de engañifas y contrabando. Ni que decir tiene que su carácter pando, de
medianía y contención, no comulgaba con estos tipos rudos y hoscos.
En toda esta dialéctica de ambientes y hombres podemos apreciar una
concepción de la realidad donde la naturaleza del campo adquiere una
existencia no alterable, siempre propicia, o por lo menos no corruptible por la
brutalidad de las acciones o la putrefacción violenta de lo orgánico animal.
Podemos verlo como una especie de panteísmo, o podemos interpretarlo como
la desconfianza propia de la persona introvertida y tímida hacia sus semejantes,
y que a menudo busca en el recogimiento del campo el refugio y la soledad que
necesita. Así, Moreno Villa recuerda que desde lo alto de la Alcazaba “me
inundaba el cuerpo una sensación de lejanía y hundimiento, una verdadera
inhibición, tan sabrosa como caliente” (2006, p.37). Al igual que por la soledad y
la paz, también se sentirá siempre atraído por la pulcritud y el orden:
Todo lo inglés me parecía limpio y distinguido, empezando por el
cementerio
32
, que resultaba lindo jardín en vez de hacinamiento
monstruoso de templetes falsos, losas coruscantes y selva de cruces de
todos tamaños (Moreno, 2006, p.37).
El mar marca el carácter y las maneras de las personas de una forma poderosa,
pero, ¿cuál es su mayor influencia en Moreno Villa? Como parece indicarnos, es
de nuevo una mezcla, una síntesis entre mar y tierra, la que acaba
desembocando en su carácter fronterizo. Lo fronterizo representa lo dialéctico, la
lucha del hombre contra el hombre, del hombre contra el mar y el mar contra la
32
Se refiere al cementerio fundado en 1831 por el cónsul Mr. William Mark, que es el primer
cementerio protestante de España, donde, además, está enterrado el poeta Jorge Guillén,
contemporáneo de Moreno Villa.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-97-
tierra. Refleja el drama y la belleza, lo de fuera y lo de dentro, y siempre la
consciencia de la existencia de lo otro, aunque ese otro se rechace.
Lo uno y lo otro me hacían presumir que la vida era incoherente y
monstruosa al mismo tiempo que encantadora. Y que lo más
monstruoso provenía del hombre, no de la naturaleza. No me
amedrentaba el mar furioso, pero sí el hombre enajenado. Con el tiempo
confirmé este modo de sentir, llegando a la conclusión de que lo más
terrorífico para mí es un hombre-bestia, un bruto (Moreno, 2006, p.40).
Moreno Villa ve lo fronterizo como fundamental en su formación para la vida, en
su capacidad de adaptación a entornos diversos, como una especie de escuela
para afrontar y sobrevivir en situaciones y mundos diferentes al de su Málaga
natal. El contacto fronterizo con lo diverso no es óbice para que el poeta
manifieste un sincero amor a “aquel pedazo bellísimo de tierra que se nombra
Málaga” (Moreno, 2006, p.37), que le acompañará toda su vida. Respecto al
parámetro de la ciudad de Málaga, también hará una distinción entre el
malagueño de interior y el malagueño “fronterizo”, de al lado del mar, como él.
Esa tendencia a la taxonomía y la dualidad actúa como recurso analítico que
simplifica la comunicación y contribuye a una mejor comprensión de lo que el
autor pretende transmitir. No en vano, se trata de poner su “vida en claro”,
como bien reza el título del libro.
3.5.-De la niñez a la mocedad
En “De la niñez a la mocedad” hace un repaso de sus estudios de primaria en
distintos colegios. También aquí Moreno Villa identifica el origen de algunos
rasgos de su carácter en detalles concretos de aquella época, como en la
caligrafía: “Siendo tan pequeño, sentí aversión por la caligrafía perfilada y
rasgueada. Desde entonces opté por una letra clara y austera” (Moreno, 2006,
p.42), que podríamos extrapolar metafóricamente a una constante de su estética.
Abierto a las tendencias más destacables de su época, experimentará
todas ellas hasta ir perfilando las suyas propias: su afán de claridad y
sencillez, la huida de lo retórico —entendido como ornato—, unida, a su
vez, a la búsqueda de la densidad del concepto incluso en
composiciones leves […] (Romojaro, 2004, p.22).
De los colegios anteriores al de El Palo, de jesuitas, recuerda sobre todo dos
elementos, uno social y otro pedagógico. El primero se refiere al contacto
directo que tuvo con la picaresca: “Con el niño ladrón y ratero, con el enredador
o mentiroso, con el procaz, con el mal hablado y con el libidinoso” (Moreno,

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-98-
2006, p.42); el segundo se refiere a la de enseñanza, no sin cierto toque de
humor sarcástico en la imagen del maestro: “Nos tomaba la lección retrepado
en una silla. Y nosotros, mientras recitábamos como cotorras, nos fijábamos en
los pelos que le salían de las narices y de las orejas” (Moreno, 2006, p.42). Este
aprendizaje meramente memorístico se ha tomado muchas veces como tópico
de enseñanza obsoleta, atrasada y escolástica, adjetivo este último que se toma
peyorativamente, de forma demasiado gratuita a nuestro entender.
Lo cierto es que “el reglamento y la disciplina” (Moreno, 2006, p.43) a la que se
verá sometido en el colegio de jesuitas Estanislao Kostka, en contraste con los
colegios anteriores, le resulta agradable, al menos hasta el cuarto curso. Esta
buena acomodación se entiende si atendemos a su carácter ordenado y
contrario al bullicio. Pero a partir del quinto curso se examinó como alumno
libre en el Instituto de Enseñanza Pública de Málaga, al haber sido expulsado
de El Palo por actos de indisciplina. Su comportamiento tuvo que ver con una
hojita en la que criticaba con letra y dibujos algunos “aspectos disciplinarios”
del colegio (Moreno, 2006, p.43), y que puede relacionarse con la veta rebelde de
la que hablamos más arriba.
Parece que esa veta de indisciplina tuvo su continuación en las salidas que hizo
con su primo Antonio, unos años mayor que él, que le introdujeron en
ambientes de juerga, alcohol y cante jondo. Moreno Villa reconoce que no
estaba hecho para ese mundo, pero su pusilanimidad le hizo incurrir en actos
que no le satisfacían (Moreno, 2006, p.44). Es una nueva muestra de su carácter
apartado, apacible y blando.
Por otra parte, parece como si el entorno marino y contradictorio al que nos
hemos referido antes, llevara a Moreno Villa a hacer dos descubrimientos
importantes: la historia y el sexo. El primero a través de una excursión escolar a
unas ruinas fenicias, cuya impresión le llegó muy hondo; el segundo a través de
su primo Antonio, juerguista, bebedor y mujeriego, que le introduce en una
vida disoluta que enseguida repudiará (Moreno, 2006, p.37) por ser propia del
“bruto”, de la “bestia” (Moreno, 2006, p.41), en los términos antes expuestos.
El motivo del cante jondo le sirve para recordar la teoría del duende de García
Lorca y de toda Andalucía en general, y llega a atribuirle tanta influencia como
el mar y el campo en su propia poesía, en lo que de andaluza tiene (Moreno,
2006, p.45). Según esta teoría, Lorca atribuye al “duende” un poder innato, nunca
aprendido, que dota de un valor poético profundo a las obras que lo contienen.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-99-
Como muestra de la fecundidad y productividad del acercamiento de
Lorca al hecho artístico, y a la experiencia estética, pueden servir las dos
conferencias, de algún modo complementarias, que constituyen, junto a
otros textos no menos importantes, su aportación a la estética y a la
comprensión del hecho literario moderno. Se trata en conjunto de los
escritos teóricos que van desde "Importancia histórica y artística del
primitivo canto andaluz llamado «cante jondo»", de 1922, hasta "Juego y
teoría del duende", de 1933 (Aranda, 2001, p.101).
Al escurridizo y raro duende le podría corresponder el concepto de cierta
genialidad de la crítica literaria, solo que el primero parece ser reconocido, por
decirlo así, por un sexto sentido poético, en su recepción subjetiva, mientras que
la crítica literaria se habría de constreñir a criterios más objetivos y verificables.
En cualquier caso, es un elemento que participa de la teoría artística de Moreno
Villa, hasta el punto de dedicarle un poema en Jacinta la pelirroja titulado
precisamente “El duende” (2000, p.109-111).
3.6.-Por el mar hasta la selva
Sus padres envían a Moreno Villa en 1904 a Alemania a estudiar Química, tras
haber superado con éxito sus estudios secundarios. Deseaban que continuara
con el negocio familiar que dirigía su padre, la empresa exportadora de vinos
fundada por su abuelo paterno. Precisamente, el carácter fronterizo que él
atribuye a la influencia del mar malagueño, va a coadyuvar a su adaptación a
nuevos ambientes en su primera salida al extranjero. Al mismo tiempo, atribuye
al origen moro de su origen andaluz el rasgo de imperturbabilidad ante lo
desconocido, que se ve algo alterada, sin embargo, ante el arte gótico, la
limpieza y el silencio de Basilea, en su camino a Friburgo (Moreno, 2006, p.47).
Las dos palabras del título de este capítulo hacen referencia a dos elementos
fundamentales en la obra y vida de Moreno Villa: el mar y la selva. La selva a la
que alude va a ser algo real y simbólico al mismo tiempo.
La Selva Negra, en cuya falda yacía Friburgo, era una selva civilizada,
con senderos llenos de indicaciones y sin fieras. Tampoco pululaban por
ellas [sic] bandidos ni salteadores. Pero yo sentía la selva enredada y sin
salida dentro de mí. (Moreno, 2006, p.53).
Lo real se refiere a Selva Negra alemana, al noreste de la ciudad de Friburgo,
ciudad donde cursaría estudios universitarios. Lo simbólico tiene que ver con
una experiencia interior de cambio profundo, de crisis personal, de desconcierto
vital, que podemos asociar con el paso de la pubertad a la madurez. Es un tema

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-100-
clásico que aparecerá en otros poetas de la Generación del 98 y del 27, y
particularmente en poemarios como Libro de poemas (1921) y Canciones (1927) de
Federico García Lorca.
En ese momento final de la adolescencia, cuando se cuaja el hombre, el
poder de absorción es enorme y lo mismo el ansia de probar todas las
cosas, todas las fuentes. Penetrar en la carne de la mujer, penetrar en el
misterio religioso, penetrar en los métodos científicos, en la vida de los
animales y las estrellas del cielo (Moreno, 2006, p.52).
Este estado de ánimo es de lo que trata alegóricamente el largo poema “En la
selva fervorosa” de su libro El pasajero (1914), donde se intenta expresar la
angustia del despertar a la vida, sumido en una maraña selvática de contrastes,
de prisiones, soledad, codicia, insolidaridad, dolor, amor y su anhelo de
superación, de desasirse de una tierra o naturaleza que lo determina y retiene al
mismo tiempo. Es un sentir gótico, como mencionará después. Una de las
consecuencias de esta crisis existencial será el abandono de la carrera de ciencias
y la determinación de dedicarse a las artes.
A pesar de su crisis espiritual y del abandono de los estudios de Química, los
cuatro años que Moreno Villa pasó en Friburgo fueron decisivos para él, al
menos desde su punto de vista. A este respecto, y en referencia a la pretendida
influencia de lo alemán en la obra literaria de Moreno Villa
33
, Luis Cernuda
dudará de su verdadero alcance en la obra de nuestro autor, para él inferior de
lo que Moreno Villa piensa.
Acaso Moreno Villa exagere un tanto respecto a la influencia alemana en
su poesía: le conocí y le traté cerca de treinta años, y nunca me pareció,
ni en su conversación, ni en sus escritos, que sus conocimientos y gusto
de la poesía alemana abarcara tanto como ahí indica (2019, p.158-159).
En Friburgo, pues, descubre la cultura: “Yo iba lo que se dice limpio, a pesar de
mi bachillerato. La misma palabra «cultura», no se había adueñado del mundo
aún” (Moreno, 2006, p.47). Parece referirse a la consideración idealista de la
cultura como superación por parte del hombre de su naturaleza más física y
causal, es decir, al estado de cultura frente al estado de naturaleza (en el sentido
corpóreo, de un espíritu no cultivado). En este nuevo ambiente germánico, de
nuevo se dan los característicos dualismos de Moreno Villa: vida de borrachera
33
Johann W. Goethe, Heinrich Heine, Friedrich Schiller, Ludwig Uhland, Novalis, Gerhart
Hauptmann, Stefan Zweig, Rainer Maria Rilke, Hugo von Hofmannsthal (Moreno, 2006, 50-51),
además de Friedrich Hölderlin, Stefan George y Alfred Mombert, entre otros.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-101-
y trueno frente vida de arte y literatura; lo odioso alemán (tiesura, orgullo racial
y despotismo administrativo) y lo amable de Friburgo: “facultad de hacer
íntima, cómoda y llana la convivencia” (Moreno, 2006, p.51); lo gótico y lo
selvático:
Sospechaba que aquello [el arte gótico] quería decir algo, que no era un
delirio del hombre. Lo que no sospechaba era que, con el tiempo, yo
mismo iba a sentir en gótico, es decir, que aquella fuga ascendente de la
piedra respondía al anhelo de un San Juan de la Cruz y a todo auténtico
lirismo. Ya en los mejores poetas alemanes había notado esa capacidad
de fuga lírica manejando vocablos que valían para el mundo material
como para el espiritual (Moreno, 2006, p.52).
En cualquier caso, Moreno Villa se introduce en un ambiente estudiantil selecto
que le pone en contacto con el pensamiento, la literatura y el arte foráneos,
especialmente a través de autores alemanes y franceses. Por otra parte, su
carácter solitario se vuelve a manifestar en las lecturas que hace en la intimidad
de su cuarto, las subidas y paseos al monte y su apartamiento de la sociedad,
que por otra parte no era, ni mucho menos, absoluto.
El destino me mandaba retirarme, aislarme. La sociedad era para mí
como una gimnasia y le dedicaba unos ratos al día. Los demás los
pasaba solo (Moreno, 2006, p.51).
Hay quien nace para vivir solo y sentirse solo no ya en el mundo sino en
el universo. Y, generalmente, los nacidos así somos supersticiosos y
miedosos (Moreno, 2006, p.52).
Volviendo a su especial determinismo, Moreno Villa hace una curiosa reflexión
cuando relaciona los diferentes cuartos que habitó en Friburgo con los tipos de
lecturas diversos que hizo en cada uno de ellos. Hace un repaso a los amigos
que tuvo, y concluye afirmando categóricamente que su estancia en Alemania
influyó decisivamente en él. ¿De qué modo? Aunque la contestación quiere
dejarla para más adelante, sí aporta una nota determinante y utilitaria para lo
que sería su vida posterior: aprender el idioma alemán y, por ende, adquirir
una herramienta para la lectura y traducción de textos en aquel idioma. Esto le
lleva a considerarse introductor en España de “algunas finas manifestaciones
[alemanas] de ese mundo” (Moreno, 2006, p.54). Su labor como traductor se
formalizaría con dos novelas y dos ensayos, que, ordenados por fecha de
traducción, son los siguientes:

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-102-
 1911 Contribuciones a una crítica del lenguaje (1901-1902, 3 tomos; 2ª ed.
revisada, 1906-1913), del filósofo y escritor alemán nacido en la Bohemia
del Imperio Austriaco, Fritz Mauthner (Hořice, 1849 – Meersburg, 1923).
 1921 Lucinda (1799), novela semi-autobiográfica e inacabada del autor
romántico alemán Friedrich Schlegel (Hannover, 1772 – Dresde, 1829).
 1924 Conceptos fundamentales en la Historia del Arte (1915; revisada en
1933) del historiador y crítico de arte suizo Heinrich Wölfflin
(Winterthur, 1864 – Zúrich, 1945).
 1945 La señorita Elsa (1924), novela del médico, narrador y dramaturgo
vienés Arthur Schnitzler (Viena, 1862 – 1931).
De estas traducciones podemos deducir la influencia recibida por corrientes
estético-filosóficas germanas de carácter romántico, idealista y existencialista,
además de confirmar su importante papel como intelectual en la España del
primer tercio del siglo XX. No sólo como precursor e innovador, como
apuntamos antes, sino también como introductor en España de parte de la
cultura alemana.
3.7.-Intermedio de las fechas
“Intermedio de fechas” se trata de una serie de coincidencias y recurrencias de
ciertas cifras de fechas señaladas en la vida de Moreno Villa y su familia, como
apuntamos antes. No tiene más interés que el de redundar en un determinismo
metafísico que determinaría en algún grado, según se deduce de su lectura, la
propia vida del autor.
3.8.-De la mano de las musas
Moreno Villa atribuye a “las musas” su incursión en la vida literaria e
intelectual de Madrid a partir de 1910. Por “musas” entiende aquello que hace
que un poeta pueda serlo, al margen del esfuerzo y de la técnica, es decir, una
capacidad innata que, por encima del “mensaje”, habilita al artista a encontrar
su expresión en un “tono legítimo, auténtico; porque entonces es cuando habla
lo más profundo del hombre, lo más humano” (Moreno, 2006, p.57).
Nosotros podemos identificar las musas de Moreno Villa con algo más palpable,
con su deseo de convertirse en poeta y escritor, y con el ambiente propicio que

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-103-
encontró en Madrid para desarrollar su vocación. Porque serán ese deseo y ese
ambiente, junto a su poesía primeriza, lo que irá generando una pléyade de
amistades decisivas en su incursión y acomodación en el ambiente intelectual
de la época. De ahí nace su gratitud a una serie de personajes, escritores, poetas,
críticos y pensadores de la época que confiaron en sus dotes artísticas y le
prestaron su ayuda y su reconocimiento para abrirse camino como creador. “Es
de bien nacidos ser agradecidos” es un refrán que bien pudiera haber dado
título a este capítulo de su biografía, aunque, indudablemente, es mucho más
propio el que realmente tiene. Así, hace un recorrido en el que menciona a
Alberto Jiménez Fraud, Américo Castro, Ortega y Gasset, Francisco Giner de los
Ríos, Manuel Gómez-Moreno, Alfonso Reyes, Antonio García Solalinde,
Francisco Solana, Enrique de Mesa, Ramón Pérez de Ayala, Enrique Díez-
Canedo, Pío Baroja, Azorín, Miguel de Unamuno, Juan Ramón Jiménez,
Eugenio D´Ors, Antonio Machado y Pedro Henríquez de Ureña. Todos ellos, de
una u otra forma, contribuyeron con su crítica, su aliento, su confianza y su
apoyo editorial a incoar su carrera como historiador del arte, desde el Centro de
Estudios Históricos, y especialmente como poeta, tras sus dos primeros libros:
Garba, de 1903, y El pasajero, de 1904. Moreno Villa narra brevemente
circunstancias que vivió con cada uno de aquellos personajes para explicar por
qué se convirtieron en influencias determinantes en su vida a través de su trato
o amistad. De la mano de “las musas”, de la mano de su poesía primero, y de
sus amigos después, fue cimentando su futuro como escritor.
Entre tanto agradecimiento, no falta lo que a nosotros nos parece una velada o
tímida crítica a dos escritores de entonces: Gregorio Martínez Sierra, quien
después de encargarle un trabajo de traducción se desentendió de él (Moreno,
2006, p.62); y el “cegato, lastimero y falsificante de estilos viejos Ricardo León”.
Son curiosos estos últimos calificativos en quien había sido el director de la
revista Gibralfaro, donde publicó sus primeros versos, y en la que había
participado el grupo de amigos malagueños de su juventud. Esa consideración
negativa de Ricardo León quizá se deba a la filiación falangista por la que se
decantó durante y después de la Guerra Civil; pero este punto merecería un
estudio más a fondo. No obstante, Moreno Villa justifica la actitud de otros ante
el conflicto social e ideológico de la España de los años treinta que dio como
consecuencia la conflagración:
No hay que ensañarse con nadie y menos con los más cercanos a
nosotros, con los que no pueden vivir sino en la tierra que los crió. Es el
caso de Azorín; hubiera sido el de Unamuno; lo es el de Benavente. La

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-104-
sustancia de sus obras, su alimento diario es del pueblo español. Se diría
que nada les nutre de los pueblos extraños. ¿Qué hubiera sido de ellos
en América? Lo que fue de Unamuno en París, lo que fue de Azorín allí
mismo. Andar como sobras errantes, sin asidero posible a nada. Son
autores muy del terruño (Moreno, 2006, p.62).
Y es que Azorín, Unamuno y Benavente, en distinto grado, acabaron aceptando
el levantamiento y el nuevo régimen español, impuesto en la zona nacional de
Franco a partir de 1936.
3.9.-Autores y tramoyistas de la historia del arte
Los primeros años de Moreno Villa en Madrid giran en torno al Centro de
Estudios Históricos, donde se concentró un número abundantísimo de lo que
sería después la élite de las ciencias y las letras en España. Moreno Villa estuvo
integrado en la sección de Arqueología e Historia del Arte, adquiriendo una
formación y una experiencia investigadora que indefectiblemente se
plasmarían, poetizadas, en sus primeros libros de poemas: Garba, de 1913, y,
sobre todo, El pasajero, de un año después. Baste recordar algunos poemas de
ese último libro tales como “Frente al castillo de Cuéllar”, “En la que fue celda
de Teresa de Jesús” o “Frente al retablo de San Miguel que hay en claustro de la
catedral vieja” (Moreno, 1999).
Es muy interesante la reflexión que hace en torno al concepto de “hombre de
acción”, aprovechado desde Nietzsche por diversos autores, entre ellos su buen
amigo Pío Baroja. Desde coordenadas existencialistas, tanto el filósofo, primero,
como el novelista, después, tomarán como “superhombre” u “hombre de
acción” a aquel capaz de sortear con energía y decisión una vida que se escapa
al desciframiento de la razón, pero que hay que afrontar, al fin y al cabo.
Moreno Villa reivindica el concepto de hombre de acción, no sólo para “los
hombres que se agitan, se meten en empresas difíciles y de política, negocios,
amoríos, guerras, viajes, y enredos de mil clases” (2006, p.70), sino también para
los intelectuales, entre los que se encuentran todos aquellos que gravitaban en
torno al Centro de Estudios Históricos dirigido por Ramón Menéndez Pidal.
Es demasiado burdo eso de pensar que la vida del trabajador intelectual
es pasiva y sin accidentes, peligros y sobresaltos. Quien vive de verdad
vive en acción, vive haciendo cosas. Y quien hace cosas auténticas es
combatido, zaherido, zarandeado. Lucha con la verdad para apoderarse
de ella y se despeña muchas veces. Tropieza con el egoísmo ajeno, tiene
que gastar fuerzas en deshacer entuertos. Si no, que lo diga el hígado de
casi todos estos hombres de acción rigurosa (Moreno, 2006, p.70).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-105-
Moreno Villa se refiere a amigos y compañeros de aquel tiempo en Madrid,
desde 1910 a 1916, como Manuel Gómez-Moreno, quien dirigía la sección
donde él trabajaba, Ricardo de Orueta, amigo desde su juventud en Málaga, o
Américo Castro, con quien convivió en esos primeros años de adaptación y
estudios, entre otros. Ofrece breves rasgos de sus actividades y personalidad
que son una rica fuente para conocer a aquellas insignes figuras de la
intelectualidad española desde fuera de su obra, desde un punto de vista más
cercano o íntimo, el del amigo o el del compañero. Así, por ejemplo, de Américo
Castro dice que, aunque “era un hombre difícil y hasta antipático para
muchos”, y “gozaba creando conflictos”, con él “fue extremadamente
afectuoso”. Pero añade de él también que, ya estando en el exilio, “silencio de
muchos años, y pasar por México sin avisarme. Misterio” (Moreno, 2006, p.74).
A pesar de la ebullición intelectual, heterogénea, que se daba entre los
investigadores del Centro, que sin duda debió ser tremendamente sugestiva
para un joven estudiante de Artes como Moreno Villa, reconoce que fueron
años duros hasta 1916. Duros por la difícil compaginación de trabajo y creación,
y duros también por los limitados recursos económicos con los que contaba.
Pero en 1916 y 1917 cambia su vida, coincidiendo con su ingreso en la
Residencia de Estudiantes
34
, centro surgido de la Institución Libre de
Enseñanza.
3.10.-En presencia de la eterna juventud
Aunque 1916 comienza con un amor frustrado por la muerte (una chica sencilla
de Cuenca de la que Moreno Villa se había enamorado), 1917 será un año
crucial en la vida del poeta. Su incorporación a la Residencia de Estudiantes de
la mano de su “casi hermano” Alberto Jiménez Fraud (Moreno, 2006, p.75) era
precisamente lo que necesitaba: una vida apartada, apacible y libre de
quehaceres prosaicos; un ambiente intelectual en ebullición; y un nuevo grupo
de amigos y relaciones, mayores y jóvenes residentes de aquel espacio
académico y cultural de primer orden.
Moreno Villa fue en la Residencia lo que podemos llamar un residente-tutor, sin
ningún cargo específico, pero dedicado a contribuir al afianzamiento de lo que
llamaban el “espíritu de la casa”.
34
Fundada en 1910 por la Junta de Ampliación de Estudios, desarrollaría su actividad hasta que
la Guerra Civil y la victoria del bando nacional determinaron su cierre, como pasó también con
la Institución Libre de Enseñanza.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-106-
En ella se alojaron aquel año [1910] sólo 15 residentes, estudiantes
universitarios y algún opositor, un número reducido que permitió a Don
Alberto
35
–como solían llamarle– moldear con detalle el denominado
“espíritu de la casa”, un ideal de sobriedad, espíritu corporativo,
rectitud moral, fervor cultural, amplitud de horizontes y distinción
personal, que –sin sentirlo– aquellos primeros residentes irían
difundiendo con un efecto multiplicador sobre los estudiantes que se
fueron incorporando en los años siguientes (Ribagorda, 2008, p.6).
El director de la residencia, Jiménez Fraud, no quería que fuera una simple
pensión para estudiantes, sino un centro de actividades culturales que ofreciera
una formación más completa y diversa a sus alojados, en consonancia con la
Institución Libre de Enseñanza de la que procedía. Y no sólo eso, sino que
también se convirtiera en punto de referencia cultural para invitados y gente de
fuera. Prueba de este espíritu es la creación de la Sociedad de Conferencias, que
logró traer a ilustres conferenciantes de las artes y las ciencias, y la revista
Residencia, donde vieron la luz numerosos artículos de los principales autores
de la época.
El ambiente elitista y de rigor intelectual que Jiménez Fraud logró fraguar,
como obra personal a la que se dedicó por entero, fue el mejor entorno que
Moreno Villa pudiera hallar. De hecho, esos años los recuerda con una gran
satisfacción. Años que, según el autor, van de 1917 a 1937, aunque su salida de
Madrid, tras el estallido de la Guerra Civil, se produjo en realidad en
noviembre de 1936. Aunque Moreno Villa da el 29 como la fecha exacta de
salida, lo cierto es que la edición de la mañana del diario ABC del miércoles día
25 de noviembre de 1936 relata, en un artículo titulado “La República salva de
la barbarie fascista a los intelectuales”, cómo él y otras personalidades fueron
evacuados ese día de Madrid camino de Valencia:
En dos magníficos autobuses, escoltados por milicianos, salieron con
rumbo a Valencia, en compañía de sus familias respectivas, los
siguientes sabios, investigadores y literatos:
Pío del Río Hortega, Antonio Machado, Enrique Moles, Antonio
Madinaveitia, Miguel Prados Such; José Miguer [sic] Sacristán, Arturo
Duperier, Sánchez Covisa y José Moreno Villa.
Además, en cuatro tanques blindados, iban los aparatos científicos,
libros, manuscritos, apuntes e instrumentos de trabajo de los evacuados.
Los autobuses llevan servicio sanitario, abundancia de tabaco, aguas
minerales y caramelos, y las señoras fueron obsequiadas con ramos de
35
Se refiere a su director, Alberto Jiménez Fraud, íntimo amigo de José Moreno Villa.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-107-
flores adornados con lazos de los colores nacionales (ABC, 25 de
noviembre de 1936, p.7).
Él mismo nos informa de que fue uno de los últimos en abandonar la
Residencia. En varias ocasiones, Moreno Villa se refiere a la Guerra Civil como
un momento final, y hace breves prospecciones a esos años, aunque siempre
procura contenerse para seguir el relato de su vida en orden cronológico.
Pero no es hora todavía de recordar estas cosas del final. Pienso en mi
cuarto lleno de sol mañanero, en un día de domingo (Moreno Villa,
2006, p.76).
Hace repaso en su biografía de “las personas mayores” que encontró allí, por
una parte, y de la “eterna juventud”, por otra. A la eterna juventud pertenecían
Federico García Lorca, Salvador Dalí, Luis Buñuel o Emilio Prados, entre otros.
A pesar de la objetividad que guía la escritura de Moreno Villa, no cabe duda
de que sus preferencias por unos u otros se aprecian en la extensión, el
tratamiento y las anécdotas que selecciona para ilustrar aquellas personalidades
en potencia. Un ejemplo claro es la descripción de Dalí:
Al principio seguía muy de cerca a Picasso. Después, el superrealismo y
su natural morboso le llevaron hasta lo increíble por su enlace con la ex
mujer de Paul Eluard. Hoy vive en los Estados Unidos dedicado a
pasmar a los snobs con sus extravagancias y payasadas. Igual que hacían
los bufones en la Corte de los Austrias. Como pintor me parece un
pompier (Moreno, 2006, p.82).
Además, adivinamos cierta reprobación en la anécdota que cuenta Moreno Villa
de cuando le preguntaron a Dalí, pasados los años, por Luis Buñuel, del que
había sido gran amigo y colaborador en películas como Un chien andalou (1929).
Dalí se limitó a contestar: “—S´est abruti par le burocratisme stalinnianne”
(Moreno, 2006, p.83). Hay que recordar que ambos amigos, Buñuel y Dalí, se
fueron distanciando en los años treinta por diferencias ideológicas, que
condujeron al primero hacia su filiación al Partido Comunista, a partir de la
Segunda República, y al segundo hacia un frívolo filo-falangismo.
Son fundamentales las [cartas] que escribiera en Nueva York el pintor en
1939, entonces en el apogeo de su fama, como contestación a otras de
Buñuel que entonces ya se encontraba residiendo en Los Ángeles y que
pasaba por grandes apuros económicos. Han sido estudiadas y
transcritas por Gibson en su biografía de Dalí. Por el tono vengativo de
la contestación y sobre todo por el alineamiento con el bando franquista
y la ideología falangista que rezuman, no hicieron sino ahondar la
brecha definitiva entre los dos amigos (Herrera, 2007, p.148-149).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-108-
Podemos suponer que Moreno Villa estaría más cerca del pensamiento de
Buñuel que del de Dalí, a tenor de la época en que escribe su autobiografía, su
experiencia en el exilio y, aunque laxas, sus inclinaciones ideológicas.
Un caso bien diferente es el de Lorca, por el que Moreno Villa siempre expresó
una gran admiración y cercanía.
Federico era un alma musical de nacimiento, de raíz, de herencia
milenaria. La llevaba en la sangre, como Juan Brevas, Chacón o la gran
Argentina. Daba la impresión de que manaba música, de que todo era
música en su persona. Aquí radicaba su poder, su secreto fascinador.
Despedía música y, donde él caía o entraba, caía o entraba el arrebato
alegre y levitante de la música (Moreno, 2006, p.81).
3.11.-Segunda vez la manta a la cabeza
El capítulo undécimo trata íntegramente de su relación con Jacinta
36
, una joven
norteamericana que conoció en 1926, y que había ido a estudiar a los cursos
para extranjeros que organizaba el Centro de Estudios Históricos. Fue un
episodio de amor mucho más intenso que el de Felisa, la criada de Cuenca de
años atrás. Con Jacinta, a diferencia de Felisa, le unía una inquietud intelectual,
aunque parece que ella no tenía las ideas muy claras: “Pude ver que aquella
chica era instruida, pero estaba llena de cosas confusas dignas de ser aclaradas”
(Moreno, 2006, 90). Por lo demás, poco en común tenían, si exceptuamos la
pasión amorosa inicial, una pasión más propia del carácter impulsivo de
Jacinta, pero no tanto del más templado de Moreno Villa: “Yo quedé
embobado” (Moreno, 2006, 90); “Yo vivía fuera de mí” (Moreno, 2006, p.91).
Esto nos lleva a dos aspectos interesantes que para nuestro análisis ofrece esta
parte de su obra, a saber, la impertérrita creencia de Moreno Villa en una suerte
de causalidad indefinida de signos constantes, y el contraste entre dos
caracteres que se entrelazan paradójicamente, pero con fuerza inusitada, y que
provienen de dos mundos diferentes. Pero antes de abordar estos temas se hace
necesario resumir la historia de amor en sí. Moreno Villa conoció a Jacinta en el
piso de su amigo Alberto Jiménez Fraud. Era una muchacha rica, de origen
judío y de familia influyente. Durante su estancia en Madrid estuvo protegida
por los miembros de la embajada norteamericana y por otros contactos de su
adinerada familia. José Moreno Villa y Jacinta sufrieron lo que se suele llamar
36
Este es el nombre ficticio de Florence, como se llamaba la muchacha en la realidad, de la que
no conocemos su nombre completo. En este trabajo siempre nos referiremos a ella como Jacinta,
su referente poético, que es el único nombre que emplea Moreno Villa en su Vida en claro.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-109-
un flechazo. No sabemos qué edad tendría ella, pero debía ser bastante más
joven, puesto que el poeta rozaba ya los cuarenta años. En muy poco tiempo, de
noviembre a finales de diciembre o principios de enero, decidieron casarse.
Pero los padres de Jacinta insistieron en que les hicieran una visita antes de la
ceremonia, lo que encubría un ardid para abortar el enlace. Se encaminaron a
Nueva York el mismo día que nuestro autor cumplía los cuarenta años, es decir,
el dieciséis de febrero de 1927. Ya en los EE.UU., la presión de la familia de
Jacinta creó tales problemas en la pareja que decidieron separarse
provisionalmente, tiempo que resultó ser definitivo.
Un aspecto fundamental de esa relación de amor de nuestro poeta, desde que
conoce a la joven hasta que regresa de Nueva York, fue su desorden y continua
contingencia. El propio relato deslavazado de este capítulo de su vida da cuenta
de ese aspecto sustancial en su relación. Pero ese desconcierto tendrá para
Moreno Villa orígenes evidentes, aunque entonces más oscuros, y que se
explican por las respectivas personalidades de los amantes y sus relativos
ambientes propios. La intuición entonces de que aquellas fuerzas opuestas
podían influir negativamente en sus propósitos amorosos da como resultado
premoniciones finalmente cumplidas.
En aquellos años 26 y 27, en una época de gran actividad intelectual y artística
en la vida de Moreno Villa, incluso de estabilidad económica y vital, su
consustancial gusto por la soledad paradójicamente le originaba dudas
existenciales.
Pero la sabrosa soledad tiene también sus espinas. De cuando en cuando
me acometían unas terribles angustias. Bajaba la tensión de mi espíritu y
encontraba que todo carecía de sentido (2006, p.90).
Precisamente, en una de esas crisis espirituales fue cuando conoció a Jacinta. Es
decir, se enamoró de ella en uno de esos momentos en los que Moreno Villa no
veía sentido a su vida y, cual personaje fruto del existencialismo
37
, se dejó
arrastrar por una pasión que venía a cubrir su incertidumbre vital. Hay que
decir, de paso, que este estado de ánimo es propio de clases sociales
acomodadas en sociedades liberales, ya que clases sociales inferiores no podían
37
Esta actitud no puede dejar de recordarnos a los personajes de novelas o nivolas de su época,
como el unamuniano Augusto Pérez de Niebla (1914), arrebatado de una pasión que suplía su
incertidumbre vital y le dotaba de una identidad postiza; el azoriniano Antonio Azorín en La
voluntad (1902); o el barojiano Fernando Ossorio en Camino de perfección (1902).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-110-
permitirse el lujo, en su lucha por la vida
38
, de meditar sobre tales cuestiones
existencialistas. Recordemos también la gran conflictividad socio-política de
aquella época, que en absoluto se refleja en la autobiografía de nuestro autor,
mucho más centrada en lo íntimo y personal que en lo social.
Si, por una parte, la soledad conduce a la duda existencial, y está a caer en las
redes del amor pasional, por otra parte, las “musas” parecían allanar el camino
de su amor desde un punto de vista práctico. Las “musas” de Moreno Villa le
habían llevado unos diez años antes a lograr un puesto entre la intelectualidad
española, como hemos visto, y le habían proporcionado un medio cómodo de
vivir, como él quería. Ahora, de nuevo, le apadrinaban con la dirección de la
Revista de la Sociedad de Arquitectos, lo que le reportaba unos ingresos
suficientes para casarse. El presunto idealismo de Moreno Villa no es
incompatible con una visión práctica y materialista de la vida. Es fácil
comprobarlo cuando explicita perfectamente sus ingresos en aquellos
momentos, cuando se disponía a compaginar su puesto como bibliotecario en la
Facultad de Farmacia con la dirección de la Revista de Arquitectura: “Con aquel
nuevo ingreso ganaba ya mil pesetas mensuales, más las colaboraciones
esporádicas en El Sol” (Moreno, 2006, p.91).
Pero al mismo tiempo, sobre todo tras el influjo de los padres de Jacinta para
que la pareja les fuera a ver a Nueva York, Moreno Villa intuye dificultades:
“Yo comenzaba a sentir cierto disgusto, un vago malestar” (Moreno, 2006, p.92).
Su carácter introvertido se manifiesta en el reparo que experimenta ante la idea
de ir a un país cuya lengua desconoce:
Jacinta me animaba diciendo que todos estaban deseosos de conocerme
y que de seguro iba a causar sensación en su mundo. Yo le respondía
que no sabiendo el idioma toda persona pierde personalidad y hasta
hace el ridículo. Ella contestaba que a mi edad no se hace el ridículo
(Moreno, 2006, p.92).
Esas intuiciones se irán viendo corroboradas por una serie de signos que se dan
desde los comienzos del viaje a Nueva York, muy pronto en compañía del
hermano y cuñada de Jacinta, y las “perplejidades o dudas” de ésta tras
conversar con ellos (Moreno, 2006, p.93). Tras su llegada a Nueva York, todo va
encaminándose hacia la ruptura final, desde las actitudes de los padres de
Jacinta, con su negativa frontal al matrimonio, hasta la actitud de la propia
38
Por utilizar el significativo nombre de la trilogía de novelas de Pío de Baroja que incluye La
busca (1904), Mala hierba (1904) y Aurora roja (1905).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-111-
joven, que al reencontrarse con su mundo evidencia cada vez más su distancia
con el del poeta. Como apuntábamos arriba, aquí habría que distinguir dos
dimensiones referidas a los dos amantes, que indefectiblemente se
interrelacionan: la dimensión psicológica y la social.
Jacinta es descrita breve pero esencialmente. En el aspecto físico, se nos dice que
es una muchacha “bien formada y vestida”, con rasgos judaicos y un pequeño
fibroma, elementos estos últimos que la avergüenzan y la obsesionan
respectivamente. El carácter, por otro lado, es voluble, inestable y frívolo, lo que
contrasta con el de Moreno Villa. Esto se vincula, además, al origen de cada cual
(Estados Unidos y España) y a la posición social (y hasta cierto punto también
racial) de cada uno, lo que suma aún más diferencias. Como ejemplo de ambos
aspectos, ofrecemos estos dos breves fragmentos, uno de antes de ir a Nueva
York y otro estando ya allí:
—Es ridículo —añadió Jacinta. —Aquí en Europa se escandalizan de que
una joven vaya a los cabaretes. No así en los Estados Unidos (Moreno,
2006, p.92).
Tuvimos banquetes en sitios de lujo y palcos en teatros. Me llevaban a
casas amigas, extraordinariamente bien puestas. Se diría que pretendían
deslumbrarme (Moreno, 2006, p.93).
Al tiempo, la característica superficialidad y frivolidad de Jacinta se hace
patente en sus cambios de actitud y estado de ánimo, aspecto que Moreno Villa
hace extensivo a familiares, conocidos y amigos de su amada. Esto ahonda aún
más la insalvable diferencia que ya el poeta empezaba a asumir.
Ahora veo claramente lo perturbado que andaba yo con todo lo que me
estaba sucediendo. Eran tantas las variaciones de criterio de aquellas
gentes, que ni podía retener el orden de los acontecimientos (Moreno,
2006, p.94).
La caracterización del padre de Jacinta es obviamente negativa. No sabemos en
realidad por qué se opone al matrimonio, cuáles eran los supuestos problemas:
“Yo no supe nunca de qué orden eran. No fueron explícitos conmigo jamás”
(Moreno, 2006, p.93). En un momento dado, su amigo Federico de Onís
39
,
profesor por entonces de la Universidad de Columbia, intercedió por él en una
reunión con la familia de Jacinta. El padre sólo logró justificar vagamente su
39
Filólogo salmantino (1885-1966), discípulo de Unamuno y Ortega y Gasset, que dio clases en
la Universidad de Columbia de 1916 a 1954.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-112-
posición con la leyenda negra antiespañola, en su versión antisemítica
40
, y con
“la dificultad de entenderse unas razas con otras” (Moreno, 2006, p.96), pero no
modificó un ápice su oposición. El mercantilismo propio de aquella familia se
aprecia en las referencias no explícitas a saldar la situación con un pago por
daños y perjuicios y santas pascuas, solución inconcebible para un español de
principios como José Moreno Villa.
En definitiva, eran muy profundas las diferencias entre los amantes, no sólo por
sus respectivos orígenes, familias y valores, que de por sí se hacían insalvables,
sino también por los antagónicos caracteres e intereses vitales, que
permanecieron ocultos durante un tiempo gracias al amor pasional que les
unió. Un amor que, en el caso de Moreno Villa, fue franco y sincero. Buena
muestra de ello es su poemario Jacinta la pelirroja
41
, cuyo original tono deportivo,
ligero y despreocupado, tiene mucho que ver con estas palabras de su
autobiografía:
Todos andábamos como locos, yo, por haberme liado la manta a la
cabeza, que es quedarme sin la facultad de ver, y ellos por la intrepidez
de Jacinta y la imposibilidad de quedar bien conmigo inventando
aquellos métodos tortuosos. Pero todos queríamos guardar una
compostura de buen jugador (Moreno, 2006, p.95).
Otra muestra de ese acento de deportividad, en la poesía y en el amor, se
explicita en su poema “No se hicieron para ti los caballos”, que termina con
estos significativos versos (Moreno, 2000, p.92):
Y luego, Jacinta, luego,
como sanos deportistas, riámonos del descubrimiento.
Seremos más fuertes
al medir nuestras debilidades.
3.12.-Soliloquio en el mar
“Florence ha sido un terremoto en su vida de ordenado y sistemático
solterón” (Siles, 2018, p.45), pero tras la tempestad llega la calma, y con ella la
reflexión. ¿Y qué lugar mejor para iniciarla que el barco que le llevaba de
regreso a España? Las condiciones eran óptimas, mar en calma, sol y la tan
40
Aspecto de la leyenda de origen decimonónico: “Pero ahora, en el siglo XIX, los españoles,
tras ser más semitas que nadie para Paulo Jovio, Lutero o Voltaire, se transforman en la
materialización misma del antisemitismo” (Roca, 2019, p.432).
41
Obra publicada en un suplemento de la revista Litoral, en Málaga en 1929, que es una suerte
de crónica poética, cínica y lírica, de su aventura amorosa.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-113-
apetecible soledad para nuestro autor. En este ambiente, cruzando el Atlántico
durante unos diez días, Moreno Villa “pensaba en Nueva York y España” (2006,
p.97), los dos polos entre los que se había debatido su alma en los últimos
meses.
Esa reflexión le lleva a concluir que su aventura amorosa marcó un antes y un
después en su vida: “Esta experiencia hace época en mi vida, abriendo una
brecha” (Moreno, 2006, p.98). Supuso, desde un punto de vista vital, el final de
la juventud, y desde un punto de vista estético, “el triunfo sobre el
romanticismo” (Moreno, 2006, p.97). Es fácil comprobar ese triunfo
antirromántico en su Jacinta la pelirroja, que publicaría dos años después, que
supone un “poner buena cara al mal tiempo, que se corresponde con lo de ser
«good sport», jugador noble” (Moreno, 2006, p.97), actitud muy
significativamente materializada a través de sendas expresiones, una española y
otra norteamericana.
Sin embargo, la derrota del romanticismo es más una derrota estética que
psicológica: “¿Ha sido pura sensualidad este amor? Creo que sí. Pero, ¿qué es
un amor sin sensualidad? Conveniencia, puro cálculo” (Moreno, 2006, p.99). En
su reflexión sobre el amor no cae en la tentación de echar la culpa sólo a Jacinta,
puesto que reconoce que, a pesar de ser “disciplinado y buen administrador” de
su tiempo, “siempre me he enamorado de locas, tontas y brutas” (Moreno, 2006,
99), con lo que reafirma lo irracional o imprevisible de aquellos amores.
Sus cavilaciones le llevan al recuerdo de los dos polos antes apuntados de
Nueva York y España. De la primera sobresalen Jacinta y su padre. La primera
es tratada por su memoria con mucha mayor consideración que el segundo. Al
fin y al cabo, todavía la sentía “muy cerca, muy querida o deseada” (Moreno,
2006, p.100). Se da una contraposición entre las coincidencias que se dan entre
ambos amantes, intrascendentes o fútiles (algunos gustos en el arte, los
muebles, el vestir…), y las diferencias, mucho más de fondo. Jacinta era de una
volubilidad, lujo y capricho que hubieran chocado constantemente con la vida
que Moreno Villa llevaba en España, hasta el punto de que el propio poeta
admite que “pudiera aburrirse en España, sin sus medios económicos y sin sus
amistades”. Otro tanto podríamos decir de nuestro poeta si hubiese tenido que
vivir en Nueva York, aunque en su posterior vida de exiliado en América las
circunstancias hicieran de la necesidad virtud. Con todo esto, la conclusión en
cuanto al futuro que aguardaba a la pareja y al matrimonio, de no haberse

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-114-
frustrado, es categórica y encierra un notable racionalismo: “He hecho bien, he
hecho bien en arrancarme de ella. ¡Qué desastre, si no!” (Moreno, 2006, p.99).
¿Quién era yo en aquel otro país extraño y rodeado de gentes que se ríen
de las costumbres europeas por demasiado rancias, gentes que toman
por tonto al que obra con caballerosidad o hidalguía? (Moreno, 2006,
p.97).
Del padre de Jacinta (representante de una élite financiera, y a la vez de toda su
familia y amistades) sí que guarda Moreno Villa un cierto rencor, oponiendo
dos tipos de valores morales: el de Wall-Street y el de la honestidad, esta última
gestada en el mundo del poeta, en el ámbito hispano.
Una gran satisfacción me inundaba cuando comparaba mi conducta con
la de ellos. Ya se acordarán de mí. Tal vez les quede algún resquemor en
el alma. Quizá, andando el tiempo, verá aquel señor de Wall-Street, que
le venció en el terreno de la honestidad humana un hombre sin otros
caudales que los sentimientos de honor, respeto, lealtad y justicia
amasados por largas generaciones (Moreno, 2006, p.97).
Otras de sus reflexiones dentro del barco giran en torno a su futuro próximo, ya
sin Jacinta, otra vez solo. Se pueden resumir en tres aspectos: vuelta a su
actividad anterior, lo que pensarían sus amigos al verle llegar soltero, y el
ambiente intelectual que le aguardaba.
El primero entronca con el trabajo que lleva a cabo dentro del barco, escribiendo
una serie de artículos, con lo que reiniciaba ya su actividad previa. Su
preocupación por lo que pudieran decir amigos y conocidos al verle llegar no
era baladí, ya que no faltó quien se refiriera a sus Pruebas de Nueva York (1927)
42
como al “diario de un poeta recién soltero” (Díez, 2001, p.131), en irónica
analogía con el libro de poemas de Juan Ramón Jiménez publicado unos diez
años antes
43
. Su respuesta ante este tipo de cuchufletas fue la actitud y tono de
ironía, humor y distanciamiento con los que escribió Jacinta la pelirroja, versión
poetizada y antirromántica de su reciente episodio amoroso. Por último, en
cuanto al ambiente intelectual en Madrid, Moreno Villa hace una extraordinaria
enumeración de figuras hispanas insignes en diferentes campos de las ciencias y
las letras españolas, con un brevísimo, contundente y sugestivo comentario de
su actividad:
42
Libro en prosa de José Moreno Villa, fruto de sus impresiones de Nueva York y Estados
Unidos durante su estancia en 1927.
43
Nos referimos a Diario de un poeta recién casado (1916).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-115-
¡Qué maravilla! Durante veinte años he sentido este ritmo emulatorio, y
he dicho: Así vale la pena vivir. Un centenar de personas de primer
orden trabajando con la ilusión máxima, a alta presión. ¿Qué más puede
pedir un país? (Moreno, 2006, p.101).
Bellas palabras, a las que, sin embargo, Moreno Villa enfrenta el contrapunto de
un viajante de comercio con el que se vio obligado a hablar en el tren que le
llevaba de Vigo a Madrid. Frente a la España de la sabiduría, la España de la
ignorancia pretenciosa, de quien “sin haber estado en Nueva York, me refutaba
lo que yo había visto” (Moreno, 2006, p.101). No podemos dejar de comentar,
sin embargo, la violenta paradoja a la que nos abocan las optimistas palabras de
Moreno Villa en referencia a sus contemporáneos. El hecho es que todo ese
estudio, sabiduría y trabajo de la élite intelectual española no fue suficiente,
acaso ni siquiera útil, para aminorar el proceso de enrarecimiento social en
España, o frenar la conflagración fratricida que supuso la Guerra Civil española
sólo nueve años después.
4.-Conclusiones
El autor escribe su autobiografía de una forma bien estructurada, con un estilo
claro y ameno, de frases cortas y dualismos conceptuales, a través de un esquema
ordenado de capítulos temáticos y cronológicos. Nos da la impresión de que el
estilo es fiel reflejo de la personalidad de su autor: orden, sencillez y medianía.
Ese estilo, a su vez, es un buen marco para lo que podemos llamar un aurea
mediocritas de ideas, sin gran profundidad, pero expresadas con soltura y
precisión, sin estridencias ni violencia alguna, dando rienda suelta a una leve
subjetividad que no embota la razón sino más bien todo lo contrario.
Esta claridad de forma y fondo, sin meticulosas introspecciones ni alambicados
ornamentos, se corresponde perfectamente, a nuestro entender, con su propia
vida. Moreno Villa siempre supo mantenerse en una posición cómoda de
intelectual, sin destacar demasiado, bajo la confortable sombra de la Residencia
de Estudiantes, que le surtía de todo lo necesario para dar cumplimiento a su
vocación. Formalización literaria de ese punto medio, en vida y obra, es su
reiterada utilización de contrarios, su insistente ordenación bipolar de
conceptos y referentes, sin inclinarse decididamente por ningún extremo. Esta
misma idea la expresa Moreno Villa al definir su poética (2007, p.207):
El fenómeno poético es un estado de gracia. No sé cómo poder dibujarlo
con la pluma. Yo sé que me deslizo totalmente de lo circundante y que
penetro en una zona luminosa y sorda, donde la situación de mi ánimo o

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-116-
la intención inicial que traía al penetrar en ella va cuajando o
expresándose gracias a la baraja de posibilidades, recuerdos,
asociaciones de la fantasía. En aquella zona mandan mucho los
contrarios; la luz y la sombra, la ironía y la gravedad, la fe y la
incredulidad, la pena y la alegría. Son los que dan claro oscuro.
Sin llegar a romper esa medianía que parece acompañarle siempre, encontramos
de tanto en tanto una fina vena de rebeldía, que podemos percibir en momentos
puntuales de su trayectoria vital: en su juventud (percibido por su madre casi
con orgullo) (Moreno, 2006, p.13), en su expulsión del colegio de El Palo, en sus
correrías con su primo Antonio Duarte, en su espíritu solitario, en su decisión
de no adaptarse al futuro que la familia le había marcado, en sus amores con
Felisa… Ese rasgo subversivo en su carácter le llevará a abandonar la carrera de
Química para dedicarse por entero al arte y la literatura. Pero, ¿qué joven no es
un poco rebelde a cierta edad? Más tarde, ya no tan joven, cuando el poeta
contaba con cuarenta años, otra suerte de rebeldía, esta vez contra él mismo, lo
apartó de su natural sosiego. Y es que su aventura amorosa con Jacinta le llevó a
liarse una “segunda vez la manta a la cabeza”, como reza el título de uno de los
capítulos (Moreno, 2002, p.90). En esta ocasión a Nueva York, por amor; la
primera había sido a Friburgo, por obligación.
Así pues, en el periodo de tiempo que hemos estudiado, partiendo de su
autobiografía, hay dos momentos clave que marcan sendas brechas en su
devenir, que sobresalen sobre un voluntario acatamiento de su porvenir:
cuando decide su propia vocación, en contra del deseo de su familia (rebeldía
exitosa), y cuando decide casarse con una joven norteamericana, en contra de su
valorado bienestar (rebeldía fracasada). Ambas experiencias, a la postre, serán
positivas para nuestro autor. De la primera obtendrá un modo de vida muy
acorde con su personalidad e inquietudes intelectuales, y del segundo logrará
una experiencia que dará origen a una de las obras poéticas más originales de la
época: Jacinta la pelirroja, publicada dos años después de su regreso de América.
Una nota recurrente de su personalidad introvertida se canaliza a través de la
búsqueda simbólica del cuarto, de su cuarto de trabajo, como refugio personal,
retiro o apacible aislamiento, ya estuviera éste en Málaga, en Friburgo o en
México. Se trata de hallar un lugar íntimo donde poder recogerse del mundo y
de la sociedad, de la que gustaba (Romojaro, 2004, p.16), pero de la que se
procuraba mantener a cierta distancia dado su carácter retraído (Moreno, 2006,
p.204).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-117-
¿Qué alentaba en mí durante el viaje de Washington a México? ¿Buscar,
como otras veces, el cuarto donde poner unos libros, un caballete, una
mesa de escribir y una butaca donde ir atrapando del aire y del humo de
mi cigarrillo eterno las sustancias y los esqueletos de mis libros y
pinturas? (Moreno, 2006, p.176).
Otra nota significativa del carácter de nuestro autor es un furtivo sentimiento
de orgullo profesional y artístico, de un talento quizá no del todo correspondido.
En este sentido, y aun a riesgo de hacer más psicología que crítica literaria, nos
atreveríamos a decir que los trazos de modestia que se leen de cuando en
cuando en su obra dejan vislumbrar cierta decepción. Moreno Villa era
consciente de que no entraría en el canon literario de una u otra generación de
escritores, a pesar de que convivió y trabajó con los miembros de todas ellas,
especialmente con las del 14 y del 27, con las que tanto tuvo que ver. Modestia y
orgullo, en ese sentido, tendrían un mismo origen. De alguna forma, podemos
colegir que se consideraba precursor de algunas formas poéticas relacionadas
con el folklore andaluz, por ejemplo, en la poesía de Lorca y Alberti, o como
introductor en España de parte de la cultura alemana del momento. También la
novedad que supuso su Jacinta la pelirroja, en el momento de su publicación en
1929, le producía una honda satisfacción como poeta innovador.
Y el hombre desengañado no clama al cielo ni se suicida; reacciona como
el deportista que pierde el juego, sonriendo, aunque por dentro vaya la
procesión. De una reacción tal salió mi Jacinta la pelirroja, libro de amor
sin antecedente en la literatura española, libro que puede molestar a los
catalogadores de poetas. Si alguien mañana lo estudia y lo compara con
la que se producía entonces, tendrá que reconocer su originalidad
(Moreno, 2010, p.230).
La búsqueda de razones en el pasado que expliquen su forma de ser y proceder, con
lo que conlleva de permanencia esencial de características más allá del tiempo y
lo contingente, nos parece análoga al intento de encontrar razones históricas o
raciales a los males de España desde los regeneracionistas. Esas huellas, como
razones o causas ocultas y determinantes, son la razón de ser de Vida en claro.
Por otra parte, la identificación de muchos rasgos propios con la influencia del
campo, desde “la lentitud para observar” (“Fe en mis observaciones”) a la
“conformidad con el misterio” (“duda y renuncia intelectual ante una porción
de oscuridades”) (Moreno, 2006, p.29-30), se nos antoja una herencia del culto a

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-118-
la naturaleza del krausismo
44
, pensamiento que tuvo mucho éxito en España
desde los tiempos de la Primera República.
Hasta aquí la dimensión psico-biológica de Moreno Villa en su Vida en claro, sin
duda a la que otorga mayor importancia la obra.
En cuanto a su dimensión socio-estatal, la poca atención que concede a las
sociedades políticas y a la sociedad, aparte de algunas referencias generales a lo
individual y lo humano, es sintomático de un cierto desinterés por la realidad
política y su análisis. Y es que nuestro autor, más allá de una brevísima y
diluida denuncia de decadencias e injusticias (Moreno, 2006, p.77), no se ocupa
de ofrecernos con claridad su particular concepción político-social. Cuando
escribe sobre Eugenio D´Ors, podemos observar con bastante precisión que ese
tipo de análisis, referencias o compromisos no formaban parte de su intención
literaria:
Pasemos también por alto sus equivocaciones políticas. Recordemos
nada más lo bueno suyo, que es bastante. ¿Es que después de lo
acontecido en España se puede decir “pasemos por alto” ?, me arguye la
conciencia. Con esa frase sólo quiero decir que apartemos ahora toda
consideración que no sea de orden literario. Mañana la historia literaria
no se ocupará de su conducta; no cae dentro de su jurisdicción. Es la otra
Historia, la general, la que sopesa el valor y el acierto o desacierto de los
hombres públicos (Moreno, 2006, p.67).
Es poco lo que en esta obra de Moreno Villa apreciamos sobre el giro social que
la poesía de los años treinta del siglo XX dio a través, sobre todo, del
surrealismo, con los componentes desintegradores del ambiente social y político
de la Segunda República Española y el consecuente estallido de la Guerra Civil.
A lo sumo, se limita a dar una interpretación metafísica del exilio: “No vinimos
acá, nos trajeron las ondas” (Moreno, 2006, p.176).
Moreno Villa se centra fundamentalmente en aspectos subjetivos y psicológicos de
su vida y de las personas y acontecimientos que le rodearon, evitando
implicaciones políticas y sociales de cierto compromiso positivo o efectivo. Esto
a pesar de que, como sabemos, se mantuvo fiel al régimen republicano al
estallar la Guerra Civil. En cualquier caso, y como demuestra su autobiografía y
la totalidad de su obra, no era un hombre para la lucha; es más, la repudiaba
44
En el “catálogo de deberes de la ética krausista” (Calvo, 1978, 61), el punto número dos dice
así: “Debes conocer, amar y santificar la naturaleza, el espíritu, la humanidad sobre todo
individuo natural, espiritual y humano” (Krause y Sanz del Río, 2002, 109).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-119-
(Moreno, 2006, p.40-41). No en vano la obra es una autobiografía, y no unas
memorias o una historia.
Así pues, es de destacar un evidente apoliticismo en su obra. Moreno Villa no
perteneció a la Generación del 98, aunque entre sus amigos podemos muy bien
incluir a Baroja y Azorín (Moreno, 2006, 62). A la Generación del 14 le acerca su
gusto por el estudio y la ciencia, su “disposición humanista” (Romojaro, 2004,
p.20), pero no sus reflexiones sobre España. Su primera poesía hay que incluirla
en el Modernismo, que desembocaría, como en otros de sus contemporáneos, en
una poesía pura de corte juanramoniano. Después pasaría a una estética más
cercana a los nuevos vanguardismos que se iban imponiendo en los años veinte,
de los que en parte fue precursor. Así pues, las corrientes literarias que abrazó
en el curso de su producción literaria eran en su mayor parte apolíticas, en el
sentido de que lo político no era por lo general el asunto principal. Además, la
política había sido materia de géneros como el ensayo, la novela y el
periodismo, más que de la lírica. Sólo durante la Guerra Civil española, o sus
prolegómenos, encontramos una actitud de implicación política en Moreno
Villa, cuando en los momentos trágicos del enfrentamiento armado entre
españoles se alineó claramente con el bando republicano, prestando ayuda al
gobierno en calidad de funcionario e intelectual, e incluso contribuyendo con
“poemas de la guerra” (Villalba, 1989).
Moreno Villa prefirió siempre un terreno más íntimo y personal para su
creación, como “hombre de acción” puramente intelectual (Moreno, 2006, 70).
Ese es el José Moreno Villa que se refleja principalmente en su autobiografía
Vida en claro, con la cual pretendió hallar explicaciones con las que hacer más
clara su vida, parafraseando el título, y, de paso, también la de todos aquellos
que le rodearon.
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Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-122-
CAPÍTULO VI
La educación de la mujer en Chile:
una mirada desde las revistas literarias y anarquistas de
inicios de siglo XX
45
Matías Herrera Zurita
Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH), Chile
Daniela Palominos Aguilar
Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH), Chile
Marina Alvarado Cornejo
Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH), Chile
1.-Introducción
Los últimos años del siglo XIX y los primeros del XX, estuvieron marcados por
la eclosión y afirmación de la prensa cultural en Chile. Este impulso habría sido
propiciado, entre sus principales causas, por la creciente alfabetización en el
país, lo cual estimuló la diversificación de públicos lectores. Si hacia mediados
del siglo XIX quienes escribían y leían los periódicos correspondían a una
acotada élite de la sociedad, a fines de dicha centuria y, con mayor razón, en las
primeras décadas del XX, la oferta y la demanda de prensa con contenido
novedoso se acrecentó.
Las ciudades de Chile, así como su capital Santiago, y Valparaíso, el puerto
principal, experimentaron notorias transformaciones con la llegada del 1900. La
modernización y el paulatino incremento de fábricas y servicios en dichos
centros urbanos, impulsó las migraciones desde el campo a la ciudad y desde
los centros mineros del país (bancos salitreros del norte del país y carboníferos
45
Este trabajo es resultado de la tesis de grado titulada “La educación en las Letras de la mujer
obrera y anarquista: análisis del discurso educativo de los periódicos La Alborada (1905) y La
Palanca (1908)” (2019) de autoría de Matías Herrera y Daniela Palominos, la cual fue
desarrollada bajo el marco del proyecto FONDECYT Regular Nº 1190517, del cual la Dra.
Marina Alvarado es co-investigadora.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-123-
del sur). El rápido aumento de población tensionó la estructura habitacional y el
abastecimiento de servicios básicos, como el alcantarillado, razón por la cual los
márgenes de dichas ciudades comenzaron a poblarse con conventillos o casonas
de gran tamaño que albergaban a varias familias a la vez. Este hacinamiento
trajo consigo problemas de higiene y salubridad, llegando a suscitarse altas
tasas de mortalidad infantil tanto de nacidos como de nonatos, entre otras
cosas.
Diferentes sujetos comenzaron a ser ampliamente visibles dentro del novedoso
panorama societal: estudiantes, mujeres y obreros/as. Así como los primeros
fueron un grupo cada vez más preeminente en el panorama urbano gracias al
aumento del número de alumnos/as en las escuelas y las leyes que se
aseguraban ampliar la escolaridad; las segundas hicieron lo propio a través de
las demandas para obtener el voto en las elecciones municipales y
posteriormente en las presidenciales, así como también su creciente presencia
pública en las escuelas, en el comercio (tanto como vendedoras como
consumidoras) y como obreras. Fue así como al alero de los talleres y nacientes
industrias instaladas en Santiago y Valparaíso, se aglutinaron trabajadoras,
quienes con el paso del tiempo y la complejización de las tareas laborales, se
organizaron en torno a los cuestionamientos que las condiciones laborales del
sistema les despertaban. Las iniquidades observadas estaban permeadas por las
nuevas ideas que el anarquismo inyectó en las nacientes organizaciones sociales
o protosindicales de comienzos del siglo XX en Chile.
Bajo este contexto surgieron las publicaciones que animan el propósito de este
trabajo, el cual es analizar tres revistas culturales chilenas de inicios de siglo XX
producidas por mujeres y para mujeres, a saber: La Aurora Feminista (1904), La
Alborada (1905), La Palanca (1908), distinguiendo el discurso educativo que
construyeron, es decir, el tipo de propuesta didáctico-pedagógica que
promovieron para las mujeres del mismo sector social. El supuesto de este
capítulo, propone que las tres revistas seleccionadas, pese a haber sido revistas
anarquistas promotoras de los derechos de las mujeres en el espacio público,
mostrarían contradicciones en la propuesta educativa para mujeres obreras que
allí se difundía. Esto, debido a que el habitus escolar promovido, especialmente
en un área tan sensible como las letras (pues es a través de la lengua como las
sujetos construyen su subjetividad y surgen en el espacio de lo público como
“persona” (Violi)), no habría sido del todo transgresor. Debido a la riqueza y
heterogeneidad temática y discursiva de las revistas, el corpus se compone de

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-124-
discursos programáticos en torno a la educación de las letras para las obreras
publicados por los tres periódicos señalados. El marco teórico metodológico del
trabajo se basa en la sociología de la cultura de Bourdieu (2011).
Las tres revistas sobre las que versa este trabajo tuvieron sus orígenes en la
primera década del siglo XX, en un contexto político y social problemático
enmarcado principalmente en asuntos de abuso laboral, discriminación y
vulneración de los derechos de los obreros y obreras. En el caso de las mujeres
estas problemáticas se intensificaron ya que no solo fueron discriminadas por
ser obreras, sino que también por su género. A continuación, abordaremos
brevemente cada una de las revistas escogidas para la investigación y
expondremos sus principales características.
El primer número de La Aurora Feminista (1904) se publicó el 15 de enero de
1904 en Santiago y estuvo a cargo de Eulogia Aravena Zamorano, quien editó
otros periódicos como El Crepúsculo (1892-1894), El Patriota (1893-1901) entre
otros. Esta publicación nace a partir de la premisa de defender los derechos de
la mujer, particularmente de las mujeres obreras, denunciando la explotación
capitalista y las condiciones miserables en las cuales vivían madres junto a sus
hijos en los espacios precarios de la ciudad. La Alborada (1905-1907), por su
parte, publicada en Valparaíso para posteriormente trasladarse a Santiago, fue
un periódico de carácter político quincenal, dirigido por Carmela Jeria,
tipógrafa obrera y partidaria política que se interesaba por las corrientes
anarquistas que promovieron la lucha por cambiar la situación de las mujeres,
utilizando a la prensa como su forma de manifestar dicho discurso. Dentro de
los objetivos de La Alborada, se recalcó su interés por la educación de las obreras
e incentivar la organización entre las mismas para velar por sus intereses de
forma conjunta y no individual, por lo que en su contenido se podía encontrar
artículos informativos, de opinión, poemas y textos literarios. Finalmente, La
Palanca (1908), también de corte feminista y obrero, circuló en Santiago y su
lema era “La Palanca, Publicación Feminista de Emancipación Emancipadora”.
Surgió como estrategia de visibilización de la Asociación de Costureras de
Santiago.
En el año 1907 se publicó el último número de La Alborada, pero parte del
equipo encargado siguió trabajando para concretar un año después la
publicación de La Palanca. Buscando continuar con los ideales de su antecesora,
bajo el liderazgo de Esther Valdés de Díaz se publica el primer número el 1 de

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-125-
mayo de 1908 y contó con un total de 5 números finalizando a mediados de
septiembre del mismo año. Se definió como “una publicación feminista de
propaganda emancipadora” (Castillo, 32) convirtiéndose en el medio oficial de
la Asociación de Costureras de Santiago. En esta publicación, a diferencia de su
antecesora, se puede apreciar un mayor interés en la educación de las obreras y
podemos encontrar diversos artículos alegóricos sobre temas variados,
discursos de mujeres feministas, poesía, “pensamientos” en el cual se
plasmaban ideas de algunas autoras de la publicación, publicidad de pequeños
artesanos y comerciantes y un apartado que enseñaba a como pronunciar
correctamente palabras de uso diario.
2.-Contexto educativo en Chile a inicios del siglo XX
2.1.-La educación a inicios del siglo XX: en camino hacia la
alfabetización
La educación es, entre tantos aspectos, un proceso amplio y complejo que
requiere de múltiples factores para su implementación en la sociedad.
Elementos como la situación familiar, la cantidad de establecimientos
educacionales, las normas públicas y las valorizaciones sociales respecto de ella,
junto a las necesidades del mercado laboral son solo algunos condicionantes
que afectan su rendimiento, en especial si se trata del contexto de inicios del
siglo XX en Chile.
La sociedad chilena de la época fue afectada por eventos históricos y
demográficos que se relacionaron entre sí. Los conflictos bélicos recientes, tales
como la Guerra del Pacífico (1879-1884) y la Guerra Civil (1981), generaron una
inestabilidad económica nacional que incentivó el proceso de migración social
desde los campos a las ciudades en búsqueda de oportunidades laborales con el
fin de solucionar la falta de recursos para sus familias.
Pese a ello, sobrevivir con el salario de campesinos, mineros y obreros no
resultó ser una tarea fácil, requiriendo la incorporación de los hijos al mundo
laboral de forma obligatoria para los sectores más desprotegidos, creándose con
ello un grave problema para la escolarización de los niños y niñas. Respecto al
análisis de Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo (eds.)
(2018), el plan familiar de la época constaba de integrar al niño al sistema
escolar para aprender lo básico sobre la lectura, escritura y matemática, para
luego retirarlo en una edad apropiada e insertarlo en el rubro familiar o más

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-126-
cercano a su espacio, lo cual solía ocurrir desde los 10 a 12 años principalmente
(76), provocando con ello que tuvieran una formación incompleta no por falta
de motivación, sino por escasez de oportunidad.
Aunque la educación fiscal era gratuita, los padres no tuvieron forma de pagar
los gastos de transporte, alimentación y recursos necesarios para insertarse en
un establecimiento educacional, generando una brecha social importante, ya
que resultaron ser los sectores que contaban con el dinero suficiente los que
pudieron costear la educación de sus hijos. Lo anterior provocó que se
mantuviera el bajo porcentaje de alfabetización nacional, lo que se constató más
tarde en el Sexto Censo General de la República del año 1907 al presentar un
48,4% de población analfabeta, donde “una de cada tres personas sin leer era un
niño que debía estar asistiendo a la escuela” (Serrano et. al. 74), afectando esta
situación a la inserción laboral.
En un contexto de poca valoración y preocupación por aprender, fueron los
Liceos Fiscales los encargados de formar intelectualmente a la sociedad,
realizándose una distinción entre el género de los estudiantes y su formación
previa. Estos centros educacionales buscaron formar a los estudiantes varones
como futuros profesionales y ciudadanos, requiriendo para este efecto cierto
nivel de lectura que complicó a las familias de los obreros o poco instruidas
poder acceder a ellos, educándose a los miembros de familias con mayor
accesibilidad previa al sistema escolar que a aquellos que no pudieron
mantener su estadía en los colegios por la necesidad familiar de trabajar y
volverse un sostenedor más de sus grupos, lo que perpetuó la mantención de
trabajos mejor remunerados para aquellos con mejor preparación, es decir,
tanto las familias que se encontraban en una buena situación económica como
las que no, se mantenían en el tiempo en dichos sectores sociales mediante el
acceso o no acceso a la educación, especialmente la secundaria y universitaria.
Esto concuerda con la opinión de Bourdieu (2011), sobre que la escuela
“contribuye (insisto en esta palabra) a reproducir la distribución del capital
cultural, y, con ello, a la reproducción de la estructura del espacio social” (95),
es decir, como se construye el habitus
46
.
46
Comprendemos este concepto según la visión de José Martínez (2017), afirmando que habitus
es un “conjunto de principios de percepción, valoración y de actuación debidos a la inculcación
generada por el origen y la trayectoria sociales” (2).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-127-
Los grupos sociales más vulnerables, como forma de autoprotegerse a causa de
la falta de seguridad social estatal, iniciaron organizaciones como las mutuales,
sociedades y mancomunales durante el movimiento obrero chileno (1900-1910).
En este punto, este sector social consideró que el cambio necesario para mejorar
sus condiciones laborales, económicas y proyección de vida no se lograría con
una reforma económica, sino más bien con un aumento cultural de la propia
población, revalorizando la educación como principal factor de cambio a futuro,
bajo el lema de Educación, Moral y Bienestar. Las sociedades mutuales
impulsaron los procesos de alfabetización, apoyo económico, actividades
sociales, siendo su objetivo el “Letrar”
47
a los obreros en favor del movimiento
obrero, todo ello producto de los intereses estatales de la época.
El Estado chileno vio la educación en los liceos fiscales no como una
oportunidad para transmitir conocimientos y formar intelectualmente, sino que
buscó enseñar modelos de conducta óptimos para el sector laboral, es decir,
usar a la escuela como estrategia para mantener el habitus deseado por los
intereses políticos y económicos, generando un grupo de trabajadores con las
competencias básicas para desempeñar su futuro oficio. Sin perjuicio de ello,
esta iniciativa se vio truncada por la falta de concordancia entre los intereses
familiares y los del propio establecimiento, porque los padres necesitaban que
sus hijos abandonaran los establecimientos para sobrellevar los gastos, y sin
una proyección laboral producto de su escasa formación, no era una situación
que se modificará en los años próximos.
Con el interés de tener una fuerza laboral competente surgieron las escuelas
nocturnas para obreros, las cuales tendieron a formar en contenido de escuela
primaria, por motivo del bajo nivel con el que entraban, lo que combatió el
analfabetismo. También enseñaron algún oficio para facilitar la incorporación al
mundo del trabajo, lo cual tuvo elementos positivos, como la entrega de
alimentos a los estudiantes, potenciando la asistencia y permanencia, aunque
también negativos, como lo fue el hecho de establecer cierta rivalidad entre los
jóvenes que aprendían más rápido que los de mayor edad, generando un
sentimiento de frustración producto de las estrategias metodológicas
inadecuadas que se usaron en dichos establecimientos.
47
Entendemos el concepto de Letras desde la visión de Ángel Rama (1998), quien en su texto
“La Ciudad Letrada”, define que los letrados son aquellos que saben utilizar el lenguaje como
instrumento de expresión e inserción a la vida social “todos los que manejaban la pluma,
estaban estrechamente asociados a las funciones del poder” (32).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-128-
2.2.-La educación femenina del siglo XX: De la esfera privada
hacia la pública
La esfera educativa de inicios del siglo XX fue bastante complicada, aún más
para el sector femenino. Con la ley de Instrucción Primaria de 1860 se
implementaron los liceos fiscales, los cuales, por primera vez para Chile,
aceptaron a estudiantes mujeres, no obstante, no se tenía como objetivo que
estas siguieran en la educación superior, sino más bien limitarse a entregarle
solo la educación elemental. No fue hasta 1877, con el Decreto Amunátegui, que
se autorizó la entrada de la mujer a la universidad, lo que en un principio no
tuvo mucho impacto sino hasta décadas posteriores, ya que la educación se
centró en capacitar a sus estudiantes para el manejo de labores domésticas y
familiares.
El proceso educativo fiscal estuvo influenciado en gran medida por la Iglesia
Católica, promoviendo la visión de mujer sometida al marido, protección del
hogar y manejo de los niños, brindando una instrucción primaria precaria
“lectura, escritura, religión, historia sagrada y de la Iglesia, gramática
castellana, aritmética, costura y bordado” (Labarca, 138), lo que se diferenciaba
levemente del sector privado, ya que en dichos establecimientos se fue dando
paulatinamente el interés de preparar a las mujeres para sus estudios
superiores, lo que terminó por mantener la brecha entre la educación de bajos
recursos frente al sector adinerado.
Junto con el cuidado del hogar, para el año 1888 con la Escuela de Artes y
Oficios para mujeres se empezó a instruir ciertos oficios asociados al sexo
femenino, tales como costura, cocinería, planchado, lencería, entre otras
profesiones a cargo de los liceos y escuelas taller, junto de la Escuela Normal de
Preceptoras. De esta manera, las mujeres que tuvieron la oportunidad de
educarse podrían desempeñar trabajos para ayudar a la familia, tomando un
papel más importante la educación, que para ese tiempo se encontraba muy
infravalorada, en especial para la población que estudiaba en el sector público.
2.3.-La educación femenina en las Letras
La relación existente entre las mujeres y los círculos letrados de la época de
finales del siglo XIX e inicios del siglo XX no fue algo bien recibido por la
sociedad. En muchos casos, aunque formara parte de una familia ilustrada, el
ser parte de los letrados significó ir en contra de los valores sociales y

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-129-
costumbres imperantes, vale decir, fue una lucha en contra del habitus,
desafiando la visión de dependiente, ya sea del padre o el esposo, para
instaurarse como una sujeta social reconocida para dar a conocer su opinión
sobre temas públicos, lo que se vio ridiculizado en más de una ocasión por el
sector masculino.
La escuela no fue la excepción. Como espejo de la sociedad, reflejó esta
discrepancia entre lo que las mujeres deberían aprender y qué enseñarles en
base a su propia visión tradicional, diferenciándose la enseñanza según el
género: para varones, el objetivo era formar ciudadanos y profesionales, en
cambio para las mujeres, su rol radicó en la vida privada, es decir, en sus
hogares. No fue hasta 1912 que los planes de estudio se igualaron, por lo que las
jóvenes egresadas se enfrentaron a una sociedad resistente frente a la idea de
integrarlas como intelectuales, desprestigiándolas debido a su sexo. En
resumen, a inicios del siglo XX la escuela buscó formar intelectualmente a la
mujer que podía acceder a ella, lo que no fue una gran cantidad, pero ello no
quita que una de las funciones que resaltó la escuela en dicho periodo haya sido
perpetuar el rol de madres intelectuales como figura del hogar, al ser las
encargadas de instruir tempranamente a sus hijos, lo que dista de educarlas
para su inserción social, lo que fue una crítica constante hacia el sistema escolar.
Conviene señalar que se buscó formar madres instruidas que luego serían
retiradas al espacio privado no por una orden legislativa o mandato, sino que
por un orden cultural y social, desarrollando una incongruencia en el proceso
de enseñanza, ya que formaba a una sujeto instruida, letrada, capaz de generar
y debatir opiniones, pero no con derechos ni oportunidades para participar
activamente en el espacio público, por ende, esta educación solía ser otorgada
sólo a las familias con recursos, mientras que las familias obreras miraban con
poco interés formar a sus hijas intelectualmente, producto de las necesidades
que requerían satisfacer para subsistir. En vista de ello podemos afirmar que no
se relegó a la mujer producto de una falta de capacidad intelectual o que los
intereses de ellas no fueron los de una formación completa, sino que el habitus
imperante manifestó una realidad poco favorable para la finalidad de la
educación del sector femenino, desvalorizando la escuela.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-130-
3.-La prensa obrera femenina de inicios del siglo XX
3.1.-La prensa como recurso educativo
Para mediados del siglo XIX, la prensa se dedicaba a transmitir noticias y
opiniones sobre ellas. Este medio de comunicación conectó al espacio público
sobre temas variados, surgiendo cada vez diferentes periódicos que
comenzaron a preocuparse sobre cómo entregar la información y cómo abordar
lo cotidiano, ayudando a la formación cultural de la población.
Como instrumento de comunicación, la prensa sirvió para mostrar a las demás
formas de apreciación, de entender la sociedad, adecuándose al habitus de la
época. Con el paso del tiempo, producto de las migraciones hacia la ciudad, los
periódicos aumentaron su público, debiendo adaptarse a los nuevos intereses
emergentes, ya que a inicios del siglo XX la visión de atender solo a la población
de cierto grupo social terminaría siendo desechada, considerando así a la
reciente clase obrera que se instalaba en la esfera pública. Por ende, los temas de
los que trataban los periódicos se diversificaron, contemplándose problemas de
la cuestión social
48
, ya sean laborales, de salud o sobre las viviendas. Por ello,
muchos tipos de prensa tuvieron que decidir qué postura tomar al respecto,
marcando más la ideología a las que se adherían dentro de sus escritos.
Por largo tiempo, los periódicos fueron para muchas personas el medio para
saber más acerca de su realidad, sobre su manera de entender y comprender los
acontecimientos sociales, transfiriendo así con cada publicación un sistema de
valores, tanto culturales como sociales. Ello llevó a dar cuenta de la enorme
utilidad que adquirió la prensa como herramienta de aprendizaje. Recordemos
que en la primera década del siglo XX existió un alto grado de deserción escolar
y poca formación para la mayoría del sector con menos recursos, convirtiéndose
la prensa entonces en la forma de conseguir instruir y compartir conocimiento
en la esfera pública, es decir, las publicaciones transmitieron el discurso de
diversas posturas hacia las masas.
En todo proceso de comunicación la figura del receptor resulta fundamental.
Sus conocimientos previos, experiencias y formas de entender lo que acontece a
su alrededor toman una gran importancia en el momento de adoptar una
postura frente a información nueva. Lo anterior no pasó desapercibido por
48
Expresión que hace referencia a la preocupación y rechazo por parte de la sociedad frente a la
pobreza y la pésima forma de vida por parte de los obreros y sectores bajos de la economía.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-131-
parte de los periodistas. La preocupación de facilitar la comprensión del
mensaje, junto con presentarlo de forma más llamativa, permitió la toma de
conciencia sobre sus lectores y sus preferencias al momento de redactar una
noticia.
Para la prensa, los acontecimientos no fueron noticias por el solo hecho de
ocurrir, sino que lo eran tras ser elaborados. Los medios son los que deciden
qué destacar del evento, a partir de una serie de redes de intereses políticos,
económicos y culturales para los cuales ese acontecimiento se vuelve relevante,
y por consiguiente, resulta necesario mostrárselo al público, generando un
espacio público favorable para sus objetivos, en la medida que reafirmen el
habitus conveniente para aquellos sectores letrados que buscaron que su
mensaje fuera el que se estableciera dentro de los sectores con menor acceso a
otras fuentes de información.
La sociedad chilena se encontraba en una crisis en aquel periodo, ya que
producto de las malas condiciones en las que vivían, comenzaron a surgir
manifestaciones sociales y diferencias de opiniones respecto a ellas, lo que
motivó a los diferentes sectores a utilizar las publicaciones como forma de
difundir su propaganda y enseñar los principios de su lucha según la ideología
de la cual formaron parte, como fue el caso de la prensa destinada a una
función educativa más que comercial “en el proceso de fabricación de las
noticias, los medios otorgan un carácter público a ciertos acontecimientos,
en una construcción que no es inocente, puesto que supone incluir ciertos
temas —desde un enfoque o encuadre particular— y omitir otros” (Califano,
65).
3.2.-Prensa anarquista
El anarquismo en Chile comenzó a gestarse entre los años 1880-1890 gracias a la
llegada de obreros europeos que se inspiraron básicamente en las ideas
bakunianas[1]. La acción ácrata chilena se enfocó en la educación, la lucha y
organización social mediante las huelgas obreras. Esta corriente de ideas
comenzó a influir en la Sociedad Tipográfica de Valparaíso y en la Unión de
Tipógrafos de Santiago, creando de esta forma el primer periódico ácrata del
país El oprimido de 1893. La influencia se extendió a las Uniones de protección
del trabajo de pintores y albañiles y en 1896 se crea el Centro Social Obrero,
donde participaron escritores como Carlos Pezoa Véliz (1879-1908) y Diego

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-132-
Dublé Urrutia (1877-1967) encargados de la redacción del periódico El Grito del
Pueblo.
La prensa anarquista se caracterizaba por distribuir publicaciones eventuales,
quincenales o semanales de escasa regularidad, ya que no tenían mucho
financiamiento debido a su origen popular; los periódicos eran distribuidos
entre los mismos obreros, por lo que se entregaban de forma gratuita o por
aporte voluntario. Esta prensa se destacaba, según Osvaldo Arias (2009) por ser
“esencialmente de propaganda ideológica” (45), ya que se encargaba de atacar a
las instituciones del Estado proponiendo prácticas de acción directa [2]y
organización, aquí se destacan los periódicos El Rebelde (1898), El Ácrata (1901),
El siglo XX (1901), La Agitación (1901), La Luz (1901), entre otros.
Esta prensa desarrolla la idea de que la clase obrera unida y organizada en
torno a sus intereses permitiría la lucha en contra de la clase burguesa [3]y sus
aliados. Las huelgas parciales, generales y el boicot son parte de la acción
directa que proponían, por lo que el aspecto informativo consistía en dar a
conocer las actividades que realizaban los grupos anarquistas, las sociedades
obreras, los movimientos anarquistas extranjeros y la conformación de los
sindicatos. Los ideales anarquistas que se promovían en estas publicaciones
tenían la intención de instruir políticamente a los obreros, con el fin de crear
una conciencia de clase que estuviera dispuesta a luchar por sus intereses y la
mejoría de su calidad de vida. Las publicaciones de estos periódicos contenían
la crítica a la sociedad, artículos de divulgación científica y filosófica,
anticlericales y variadas citas de teóricos anarquistas como Mijaíl Bakunin
(1814-1876), Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), entre otros. El rol educativo
que se adjudica la prensa política, en específico la de origen obrera-anarquista
es de suma importancia para el establecimiento de otras publicaciones
relevantes dirigidas a las y los sujetos invisibilizados por la sociedad y los entes
del poder.
4.-Contexto mujeres y educación y anarquismo
4.1.-Una perspectiva de género
En los inicios de la conformación del sistema educativo en Chile, la educación
para la mujer se encontraba relegada e invisibilizada por el estado,
excluyéndolas del Instituto Nacional, la universidad y la mayoría de las
escuelas primarias. Este espacio estaba apartado hacia la esfera privada, las

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-133-
instituciones religiosas como el convento de los Sagrados Corazones de Jesús y
María en el cual muchas de las asignaturas no eran realizadas por la falta de
maestras especializadas en la materia; y algunas pequeñas instituciones de
iniciativa personal “que generalmente no duraron más que los años de vida de
sus fundadoras” (Labarca, 130).
Los roles de género naturalizados por la sociedad patriarcal y capitalista en el
siglo XIX responden a una tradición que asumía que las mujeres debían
dedicarse a la protección de la familia y el hogar. A pesar de que se
establecieron algunos cambios, en específico en el área de la educación, no
fueron del todo satisfactorios, ya que pasaron años hasta que se lograra
equiparar una educación igualitaria entre mujeres y varones. Sin embargo, a
principios del siglo XX se vislumbran los primeros cambios con la paulatina
inserción de las mujeres del “bajo pueblo” al trabajo, donde encontraron
diferentes opciones para desarrollar su autonomía económica, social, cultural y
política, esta última gracias a la asociación de las mujeres trabajadoras con las
“organizaciones sindicales, partidistas o mutualistas que luchaban por una
reforma radical del sistema dominante (Salazar, 138).
La división de las clases sociales, al igual que las diferencias de género “se
trazan para servir una gran variedad de funciones políticas, económicas y
sociales. […] Operan no solo en la base material de la cultura sino también en el
mundo imaginario del artista creativo” (Lamas, El gén. 24). Las diferencias
entre lo femenino y lo masculino nacen de la idea primordial de que las
hembras se encuentran más cercanas a la “naturaleza reproductora” como “un
hecho cultural” (Lamas, 102), mientras que el macho se le asocia a la cultura.
Cuando una mujer desea salir del “espacio natural” relacionado socialmente a
la maternidad, el cuidado de los hijos y el manejo del hogar se le considera un
comportamiento antinatural, mientras que del hombre se espera que desarrolle
distintos tipos de roles en la sociedad, ya que es normal salirse de este “espacio
natural”.
El género se va conformando a partir del “conjunto de normas y prescripciones
que dicta la sociedad y la cultura sobre el comportamiento femenino o
masculino”, por lo que las mujeres que fundaron y escribieron periódicos
salieron de su “estado natural” y ayudaron a construir de forma relevante la
condición histórica de las mujeres y su participación en distintos sectores de la
sociedad. En este sentido, el lenguaje femenino utilizado en la escritura de

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-134-
periódicos es “sexuado como los sujetos que lo hablan […] el lenguaje de
mujeres también podría ser esto, el signo de una identificación no realizada, la
huella, secreta y oculta de otro sistema de significación, de un sentido lejano
que no tiene modo de expresarse” (Violi, 106), por lo que la prensa obrera
femenina anarquista responde a las problemáticas de las mujeres desde lo
social, político, económico, cultural y desde el género, entendiéndose a estas
sujetos como doblemente marginadas por su situación de proletarias, con
caracteres biológicos femeninos en una sociedad patriarcal.
4.2.-Liberación, anarquismo y posibilidades
La prensa como espacio autónomo se diversifica hacia un público que
generalmente no estaba contemplado en la sociedad, las mujeres obreras. A
través del anarquismo, entendido por Igor Goicovic como:
la destrucción definitiva del aparato estatal y de sus órganos de control
y represión social podrán garantizar a la humanidad la recuperación de
la condición natural de libertad que le fuera arrebatada en el devenir
histórico. Los tres pilares fundamentales del sistema de dominación:
burguesía, Estado e Iglesia, se convierten, de esta manera, en los
principales objetivos de la denuncia y la acción anarquista (1).
La difusión y organización entre las obreras permite que la prensa anarquista
adopte un rol educador a través del discurso político que desea instaurar para
la emancipación del aparato estatal, el cual consiste en la conciencia de clase,
dar a conocer los derechos de los y las trabajadoras, el establecimiento de
sindicatos y redes de protección laboral y la huelga como método de presión.
En este sentido, este tipo de prensa como medio de expresión política para la
mujer trabajadora les brinda una voz visible a sus demandas, visibilizándolas
en medio del orden social patriarcal y clasista que las sometía constantemente a
un trato desigual. Según Illanes (2017), la preocupación para ellas consistía en
“incorporarse a la lucha amplia y universal respecto de su clase, ‘la clase
proletaria’” (15), pero adoptando la posición consciente del género, reforzando
las ideas y proyectos concretándolos en los periódicos como La Aurora Feminista,
La Alborada y La Palanca.
En vista de que el género femenino se encontraba en medio de una
problemática basada en la falta de preparación intelectual, los proyectos fueron
orientados hacia la instrucción, informando sobre diversos ámbitos de la vida
social, política y cultural. La prensa no solo se encarga de enunciar un discurso

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-135-
político, sino que también construye una red de solidaridad entre las mujeres,
ya que se organizan y muestran redes de apoyo y protección centrada en los
derechos laborales, la mutua instrucción, la búsqueda de la emancipación
económica y la mejora de sus condiciones de vida en general.
La ocupación de la prensa obrera-anarquista como medio de expresión
constituye un círculo de resistencia a través de la palabra escrita y la
permanencia del discurso a través del tiempo. La difusión educativa en torno a
los ideales de la emancipación por medio de recursos como el ensayo
argumentativo o la poesía propician el establecimiento de otras publicaciones
dirigidas a las y los sujetos invisibilizados de la sociedad, sin duda, la relación
entre estos tópicos son relevantes para abrir las posibilidades.
5.-Releyendo la prensa anarquista de mujeres
El lenguaje es neutro en tanto al género
49
. Esta frase ha sido objeto de discusión
constante en la lingüística, en especial en el área del análisis del discurso, al
considerarlo como un rasgo pertinente y relevante que afecta la construcción
del mensaje. A partir de esta idea, han existido numerosos trabajos con
diferentes tesis al respecto, no obstante, en este momento se rescatarán las
siguientes posturas:
Violi (1991), realiza una distinción sobre la problemática, al afirmar que no
existe un lenguaje o un dialecto específico para hombres y otro para mujeres. Lo
que sí existen son frases y formas de conversación propias y usadas más
frecuentemente en ciertos grupos, en especial si se tratan de personas del
mismo sexo (18-19), por lo que afirmar que el lenguaje sufre modificaciones
llamativas y significativas por la identidad de género del productor del discurso
resultaría ambicioso.
La mujer de inicios del siglo XX se encontró en una situación complicada con
respecto a cómo expresarse libremente en el espacio público. Cuando crearon su
discurso, no bastó con dominar la norma lingüística de una lengua, sino que,
aparte de ello, se debieron implementar estrategias en función del género
49
Recordar que, para efecto de esta investigación, se decidió abordar esta temática sobre el
género a partir de lo explicado por Lamas (2000), al entenderlo como “el conjunto de ideas,
representaciones, prácticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la
diferencia anatómica entre mujeres y hombres, para simbolizar y construir socialmente lo que es
“propio” de los hombres (lo masculino) y “propio” de las mujeres (lo femenino).” (Lamas,
Diferencias. 2)

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-136-
propio y del destinatario del mensaje, ¿por qué? Debido a lo que significa ser
parte de un género como constructo social.
¿Qué significa ser mujer? ¿Cómo se validan en su vida social? El género
femenino, por muchos años, ha sido definido como distinto a lo masculino, ya
sea por características radicalmente opuestas o la ausencia de ellas
(hombre=fuerte / mujer= débil), y aunque no debería ser diferente al revés, ya
que el hombre también necesita de la definición de lo femenino para delimitarse
a sí mismo, no es el mismo tipo de relación. Si bien, ambos se necesitan para
subsistir (porque los significados nacen a partir de la oposición), en el espacio
público, el varón produjo varios significados para sí mismo, en cambio, su
contraparte, solo pudieron ser consideradas “productoras de signos, […] en
cuanto que producen significado para el hombre” (Violi, 27).
Es así que las obreras anarquistas de inicio del siglo XX presentaron un
proyecto educativo gracias al periódico con intenciones claras: liberar a toda
mujer del yugo patriarcal e impulsarlas para su independencia. Por esta
finalidad, es que se crearon las revistas como una oportunidad para difundir y
concretar dicha iniciativa gracias al poder de los medios de comunicación, pero
lo que no lograron terminar de concebir es que al hacerlo del modo en que fue
hecho, siguieron manteniendo en su inconsciente las mismas características de
las que buscaban distanciarse “La lengua se convierte así en uno de los ámbitos
en los que se constituyen los estereotipos de la representación femenina, a su
vez reproducidos por la misma mujer” (Violi, 80).
De forma inconsciente, su discurso siguió apoyando algunas creencias clave de
su contexto de producción. Elementos como la visión sobre el género, la presión
social, el discurso liberador y las características sobre las obreras y su escasa
formación educacional corresponden con lo “ya dicho” según la teoría de
Foucault (2002), al afirmar que todo discurso se enfrente a un compilado de
elementos previos, y este “no sería solamente una frase ya pronunciada, un
texto ya escrito, sino un «jamás dicho», un discurso sin cuerpo, […] pero al que
recubre y hace callar” (Foucault, 2002, p.40).
La lucha se establece como el mecanismo de defensa en contra del habitus de las
mujeres obreras (doblemente marginalizadas por su estatus social y condición
de género), promoviendo la participación activa mediante la instrucción,
herramienta necesaria para alcanzar el progreso social:

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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¡Hermanas! Hermanos empezamos por sembrar la benéfica semilla de la
instrucción, en el estéril i vasto campo de la ignorancia! A los rayos
ardientes de la acción y la perseverancia, pronto jerminará teniendo para
el futuro esperanza de ricos i abundantes frutos. Así fortalecido nuestro
débil sexo, podremos con seguridad esclamar. ¡Luchar es vivir! (Poblete,
¿Es preciso luchar?, edición n°1, mayo 1908).
La “acción directa” en este caso se asocia a la lucha por la igualdad de
oportunidades en la instrucción; la abolición de la ignorancia es la pieza
fundamental para alcanzar la emancipación económica, en este apartado no
solo habla de las mujeres, sino que integra al “compañero obrero”, hermano de
las injusticias perpetradas por las clases dominantes. En este sentido, se apela a
la lucha colectiva, la cual solo será posible si están en igualdad de condiciones
en cuanto a los saberes elementales, fortalecer el “sexo débil” luchando.
Sus directoras, a menudo, escribieron en la primera página de cada número un
ensayo, generalmente de tipo argumentativo, respecto de la situación de la
mujer en la sociedad y su relación con el hombre, su familia, la comunidad y el
rol que desempeñó dentro de ella. Referido a lo anterior, ¿Cuál era el propósito
por el cual buscaban educar a las mujeres? ¿De qué forma lo intentaban lograr?
¿Se correspondía con los ideales revolucionarios de los anarquistas? Esto se
observa con suma nitidez en La Aurora Feminista (1904):
Aurora Feminista no ea un gran periódico, pero es su iniciación,
naciendo a la vida, como planta rústica sin pre paración, en busca de luz,
de aire i savia benefactora. Voluntades nuevas concurrirán, en breve, a
construir el edificio de su precioso ideal. Tiene un campo vasto cono
cido i benéfico que distinguidas señoras de intelijencia o ilustración
cultivarán en su deseo de rejenerar a la mu jer chilena i libertaria de su
situación actual denigran te para sn ser moral, haciéndola, si es posible,
romper las cadenas de seda couque, agasajando su vanidad, se la ata a
un sistema fatal de ocupar su tiempo en derocliar sus eracías i su dinero.
(1)
Educar fue sinónimo de liberar
50
. Conforme se fueron publicando los diversos
números de La Alborada, se mencionaron numerosas campañas sobre el
establecimiento de bibliotecas para la población, al igual que la formación de
escuelas para obreros. En este sentido, se logró entender que sus argumentos
50
Paulo Freire (1921-1997) fue un educador que percibió la importancia de la educación para
disminuir el control padecido por la gente gracias al proceso liberador de la lectura, con frases
como “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, los hombres se liberan en comunión.” (Freire,
La Pedagogía, 23).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-138-
para estas acciones no eran otros que volver público el conocimiento, el cual
adquirían principalmente los sectores privados, como las universidades. Si
planeaban enfrentarse política y discursivamente en contra de los más
beneficiados, quienes gozaron de una buena formación en los mejores colegios
nacionales y/o extranjeros, un mínimo de conocimiento era necesario, a la vez
que la unión entre los participantes solo podría darse a partir de una
información que funcionase como punto en común. No obstante, la
participación requerida para el hombre era diferente que la solicitada para la
mujer.
El habitus dispuesto dejó bien en claro que el lugar de la mujer,
mayoritariamente, era en lo privado, vale decir, en el núcleo familiar. A todas
las demarcó en una situación de desigualdad en la que solía ser el hombre
quien tomaba las decisiones importantes del hogar, y en algunas ocasiones, lo
que pasaba también fuera de él. Desde el tipo de trabajo hasta el
comportamiento, el género femenino constantemente fue objeto de un fuerte
control social en ámbitos de lo considerado “correcto y adecuado” para ellas. Y
aunque alguien podría esperar que lo relacionado con el anarquismo, en su
discurso de emancipar a la mujer de las trabas que la limitan, trataría de
integrarla en nuevos horizontes, no siempre se dieron esos mensajes. Esta
discusión se observa en La Aurora Feminista, ta vez con mayor nitidez que en las
otras publicaciones:
La centralización en Santiago es espantosa; millares de madres i niños
comen a diario pan seco, i duermen en el pavimento desnudo, de
infectos conventillos. Todo porque el dios Capital no estiende sus
beneficios llevan do brazos i renumerando el trabajo sino que espera su
in cremento de la fortuna en el juego o déla política mal sana que es lo
mismo i que hoi impera en Cbile. ¿Cómo es posible que la mujer siga
aceptando una vida frivola indiferente a la catástrofe que prepara su
derro che, dedicando su intelijencia a la moda i haciendo con él pololeo
el divertimiento jeneral? (2)
Los valores culturales sobre la virtud y las buenas costumbres nunca fueron
desechados del todo, aunque ello creara una seria contradicción en el discurso.
A pesar de numerosas páginas que trataron de atribuirle nuevas características
a lo virtuoso para el género, la imagen sexual no desistió en ningún momento.
Solo aquellas que poseían la virginidad podían ser consideradas como jóvenes
de bien en su “pureza” física más que la mental radicó su principal valor,
paradójico por decir lo menos. Con ello dejaron en claro que, por mucho que se

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-139-
reconocieron como la luz que se supuso guiaría al resto de obreras a superar el
yugo social, no lo pusieron en práctica lo suficiente:
La virtud de la mujer es tan sutil para evaporarse como el aroma de las
flores […]Una vez perdida, no se vuelve a recuperar nunca. […] El libro
y la palabra son los instrumentos que la maestra posee para labrar el
alma y la consciencia de las niñas, es decir, para vigorizar su virtud.
(Figueroa, Misión Suprema, 2).
La presión del grupo familiar respecto de las labores que tenía cada integrante
no se hizo esperar. A inicios del siglo XX fueron pocos los establecimientos para
la enseñanza obrera, al igual que los trabajadores que asistieron a ellos,
complicando más la situación para la mujer, debido al poco desarrollo de la
sociedad para incorporar lo femenino en todos los espacios. Por eso se dio un
gran conflicto en el proceso de enseñanza de las obreras, ya que ellas mismas no
tenían claridad para decidir y/o actuar una vez aprendieran de la literatura y de
corrientes ideológicas.
Aunque los centros formaban a sus integrantes, las estudiantes no fueron
capaces de aplicarlo en su vida diaria; seguían dependiendo de un sujeto con
influencia cultural y social mayor, elemento contradictorio para la revista
considerando su origen (ya que su fundadora formó este periódico en un acto
de concientización sobre la independencia económica que podía alcanzar la
mujer), pero seguía mencionando que las competencias que adquirieran estaban
al servicio no de ellas mismas, sino para sus compañeros e hijos, a través de un
mensaje poco directo en una relación asimétrica “La amante esposa, cariñosa y
humilde, implora mudamente con tiernas miradas un poco de compasión o
amor de su indiferente compañero; un poco de libertad e instrucción que le
permita desempeñar su papel de madre con más capacidad.” (Jeria, Nuestra sit.,
1), o al menos así fue en un inicio.
En cambio, el comienzo de su sucesora en el campo de la prensa fue distinto,
resaltando los resultados y la lenta, pero paulatina, mayor participación cultural
femenina. La distribución de La Palanca inició el 1 de mayo de 1908 hasta
septiembre del mismo año, completando así 5 números en total. Esta
publicación, que se presenta como “la época segunda de La Alborada” y se
declara defensora de las vejadas y vapuleadas mujeres, en primera instancia, da
a conocer el programa en el cual encontrarán sentido los ideales plasmados, los
cuales señalan:

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-140-
nuestra labor se reducirá por el momento a señalar los males y vicios
sociales que minan nuestro ambiente i señalar las ideas tendientes a
extirparlas. Difundir el amor por el estudio, despertar el espíritu de
asociación i solidaridad, esponer los beneficios que reporta. la
instrucción i la asociación. i señalar el valor inapreciable de la uníon;
será la primera parte de nuestro programa de trabajo (Valdés de Díaz,
Nuestro programa, 2).
El punto central del programa es la difusión del “amor por el estudio”, ya que
el periódico está adoptando un rol explícitamente educador en favor del
público al cual va dirigido (mujeres obreras anarquistas), que históricamente
habían sido desplazadas por los entes dominantes y el habitus en el cual se
encontraban situadas. En efecto, en su primer artículo titulado como “Su
Majestad la Mujer”, firmado por L. Bonaparte, se establece un debate en torno a
un artículo publicado por la prensa de Buenos Aires, escrito por Harold Neil,
donde parodiaba a un “feminófobo” alemán sobre la inferioridad de la mujer en
relación al hombre en todos los sentidos, excepto en la sensibilidad y el amor, a
lo que se responde:
La mujer es nueva en este orden del saber. Recien empieza a admitírsela
en los anfiteatros, en los observatorios; en las aulas de filosofía, en los
laboratorios, etc. Se destacaran a su tiempo, […] Claro está de por lo
demas, que en la historia de rivalizar la mujer con el hombre en cuanto a
producciones literarias, talento político y ciencia, por la mui sencilla
razon de que siempre se la ha educado inferiormente, y puede
considerarse un prodigio que, en tales circunstancias, muchas hayan
logrado distinguirse y rivalizar con hombres eminentes, superándolos
no pocas veces (L. Bonaparte, Su Majestad la Mujer, 3).
La toma de postura en este artículo es claramente en favor al mejoramiento de
la instrucción femenina, porque se explica que existen estas diferencias debido a
que los hombres son educados y preparados desde pequeños para sobresalir en
los ámbitos que elijan desarrollarse, mientras que las mujeres alcanzan una
precaria instrucción, imponiendo el rol protector de la familia, las buenas
costumbres, y la obligación de asistir a la iglesia como prioridad, sin tomar en
consideración que al recibir un trato igualitario, podrían alcanzar el nivel de los
hombres e incluso sobrepasarlos, pero la falta de oportunidades y la
explotación les ha quitado protagonismo a lo largo de la historia.
Lo que sí se puede reconocer dentro de sus motivaciones es que asociaron muy
bien la relevancia de la formación para expresar la opinión. Generalmente, los
sectores obreros carecían de mecanismos y estrategias para expresar sus ideas,

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-141-
no porque no las tuvieran, sino que aquellos con los que discutían, como era el
caso de sus jefes, normalmente poseían unos criterios más definidos y
respaldados. Por ello, ambas revistas repitieron incansablemente que la
trabajadora no debía dejar pasar el arduo esfuerzo de sus colegas para un mejor
bienestar comunitario “para que así, podamos discernir entre lo verdadero de lo
falso y para poder manifestar nuestras ideas y principios en cualquiera parte
que nos encontremos, pues siendo instruida la instrucción nos dará derecho
para ello” (Jeria, La Sociedad, 1)
Un ejemplo claro ocurre en un relato ficticio sobre el maltrato frecuente que
existía por parte de los patrones hacia las trabajadoras. Catalogándolas de
sirvientas, no fueron pocas las ocasiones en que les solicitaron realizar tareas
ajenas a su cargo, y al negarse, estas experimentaron malos tratos y hasta
despidos injustificados. Bajo este contexto, la prensa se volvió un medio
eficiente para escribir y solicitar ayuda, al igual que para transmitir el mensaje
adecuado para resolver este tipo de incidentes “¡Vaya! Por fin el sexo femenino
se ha armado del elemento que más efecto hace ante la opinión pública: el
periódico.” (SA K T., Charlas, 4). Sin importar que creencia popular exista sobre
el trato con que se les debió entregar a las obreras, por medio de este juego
ficticio que realizó la revista, se fueron simulando problemas con finalidad
educativa, para evitar que siguieran ocurriendo aprovechamientos cotidianos.
Su proyecto educativo, nacido del difícil contexto en el que se encontraron, de
una u otra manera, trató de sentar los cimientos para cambiarlo en años
posteriores, al luchar por remover la visión anticuada sobre el valor de las
mujeres por medio del conocimiento para auto sustentarse “para estudiar
tesoneramente y así independizarnos de las cadenas que nos oprimen; entonces
se nos respetaría donde quiera que fuéramos y se daría fin al monopolio de la
libertades del hombre.” (Jeria, La Sociedad, 1), sin embargo, este mismo medio
de comunicación denunció la falta de participación para lograr un cambio a
gran escala como era este. En definitiva, la idea de emancipación que
persiguieron no afectó tanto como esperaban en la realidad, debido a su
contrariedad con los valores y costumbres establecidos en función del papel que
desempeñó la mujer desde siglos atrás.
Una arista central a la hora de estudiar el discurso de la prensa es cómo se
consideran a sí mismas las obreras en estos periódicos. La concepción que se
tuvo en este periodo era bien definida: la mujer era débil y necesitaba depender
de la figura masculina para subsistir. Esta opinión resulta fácilmente criticable

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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solo por el hecho de la existencia de trabajadoras. La integración al mercado
laboral de la mujer ya se vio en Chile en periodos de las guerras de finales del
siglo XIX, sin mencionar que los centros de educación secundaria orientados
para la enseñanza de oficios ya llevaban décadas enseñando a las jóvenes de la
época, sin embargo, esta educación muchas veces se vio interrumpida cuando
ya sabían lo básico por motivos ya mencionados, como la situación familiar y la
necesidad de obtener un salario para subsistir. Entonces, ¿por qué se seguía
viendo a la mujer como el sexo débil? Principalmente, porque fueron ellas
mismas quienes mantuvieron el statu quo.
Las tres revistas estudiadas reconocieron en su discurso que la población
femenina se encontraba oprimida por la sencilla razón de que lo permitían, al
limitarse a sufrir sin poseer una motivación intrínseca por cambiar su estado:
Y mientras que la inmensa mayoría de las mujeres de trabajo
permanecen llorosas, jimiendo en la triste impotencia de esclavas, se ha
levantado airosamente un grupo para señalar la ruta que deben de
seguir sus hermanas de sufrimientos a medida que vayan despertando
del sopor que las embarga (Jeria, La Sociedad, 1).
No solo se concentraron en hacerle notar a sus compañeras sobre lo incorrecto
de soportar abusos, sino que también comentaron por qué ocurría esto. La
principal razón fue que el sistema educacional, junto al sector económico y
político no las consideraban como actores sociales o sujetos dignos para ser
ciudadanos, privándoles no de un conocimiento, sino más bien de un sentido
de pertenencia que se le otorga a cada individuo al cual se le entiende como
capaz de generar un impacto en el capital cultural nacional:
La educación de nuestra compañera de esplotacion i miseria ha sido
enormemente descuidada, debido a la indiferencia con que se le ha
mirado i al poco aprecio de sus fuerzas para la lucha por la conquista de
nuestros derechos. La mujer obrera que en su inmensa mayoría está
encadenada a dogmas perversos i absurdos, debe ser libertada de estas
superaciones que la hacen doblemente esclava (Muñoz, Hacia nuestra
emancipación, 4-5).
El posicionamiento del género femenino hacia el espacio público por medio de
la prensa obrera femenina anarquista, se dispone a eliminar toda clase de
dogmas que impidan el progreso, bajo la visión de que la “razón” es la vía para
alcanzar la independencia del pensamiento, en este sentido, la obrera que
accede y se preocupa por educarse es liberada de sus cadenas; el sistema
educativo como ente reproductor y moldeador de ideas pretende formar mano

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de obra barata que no esté al tanto de sus derechos, las mujeres que
paulatinamente ingresaban al sector laboral desconocían y normalizaban los
tratos injustos, pues no tenían las herramientas para reflexionar ni cuestionar el
habitus en el cual estaban insertas, por lo que la lucha colectiva, organización y
asociación permitieron abrir los espacios y los horizontes a nuevas ideas:
están despertando del sopor en que han permanecido la mayor parte de
su vida. El pesado velo de la ignorancia que ante su vista se extendia
está próximo a caer hecho jirones, dando paso en su mente a la Razón y
la Ciencia. […] que hoy, aun permanece en la mas espantosa penumbra,
debido a los manejos viles de los enemigos de la Luz, de los apóstoles
del Oscurantismo reinante en nuestro pais. (Jeria, Tras, 1)
El posicionamiento de La Aurora Feminista fue tal vez más transgresor aun. Ello
se notaba desde los títulos de sus artñiculos hasta el contenido de los mismos,
como ejemplificamos a continiuación con el texto titulado “Prostitución”:
Nuestros gobernantes:— porque dicho sea de paso, no sotras las mujeres
nos hemos dejado gobernar en absolu to—con un cinismo inmenso han
dictado leyes para repri mir o mas bien incrementar la prostitución,
afrenta igno miniosa en que se sumerje i embrutece gran parte de mu
jeres aptas para el trabajo, jóvenes i, jeneralmente, her mosas. El
lejislador, que tiene al pueblo bajo su dictado, ha sentado como un
principio legal, como un derecho, el ejercicio del vicio, del escándalo i
basta el crimen, i ha en tregado a la explotación de empresarios
especiales a la mu jer ignorante que, cediendo a la ocasión de vida holga
zana i ociosa, se sustrae al trabajo i a nobles deberes que la harian útil a
la sociedad, esposa i madre digna. Pero la corrompida sociedad de
donde salen los hom bres dirijentes, necesita en Santiago de Chile
doscientos prostíbulos, miles, de esclavas inscritas en un rejistro mu
nicipal, para servir de elemento de industria eincrementar las entradas
municipales. (5)
Bajo esta premisa, se apela al descuido de los organismos que deberían velar
por la educación de las obreras, además, se cuestiona la calidad de esta
aludiendo a que provocan que la mujer obrera se sienta “doblemente esclava” a
través de creencias absurdas e impuestas que no las preparan para las
dificultades de la vida laboral; la muerte de la ignorancia será la elevación del
pensamiento y la libertad llegará al ser humano una vez que las mujeres sean
tratadas en igualdad de condiciones y oportunidades que los compañeros de
lucha.

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6.-Conclusiones
El trabajo aquí presentado ha puesto de relieve tres publicaciones periódicas
que han sido estudiadas desde diferentes aristas, ya sea desde la historia del
anarquismo, el feminismo y los movimientos obreros, y la reconstrucción de la
prensa chilena. Si bien en sendas investigaciones se ha comentado que la
educación fue uno de los ejes que mayor relevancia le dieron los movimientos
anarquistas, no había, hasta ahora, trabajos de mayor aliento que miraran este
aspecto en lo relativo a la educación de la mujer.
Sobre esto, debemos destacar que las tres publicaciones revisadas promueven
un discurso valioso en torno al modo en que las mujeres debían ser educadas
bajo el contexto de un espacio social netamente anarquista. Para ello, fue la
enseñanza de las Letras la que se mostró mayormente susceptible de transmitir
tanto la ideología ácrata como los contenidos que creían clave para vivir dentro
de un contexto de constante peligro y desconfianza.
Más allá de las continuidades o diferencias en las que podríamos haber
indagado entre las publicaciones estudiadas, es importante rescatar ese sentido
de red que desarrollaron. Como si se tratara de un coro, esta prensa arremetió
desde un discurso empático con la situación de las mujeres, quienes tenían en
sus manos la opción inigualable de “criar” a nuevos ciudadanos en el
anarquismo. Se observó, entonces, que, a pesar de la tan pretendida libertad y
ruptura promovida por el pensamiento ácrata, las mujeres, antes que todo,
seguían siendo madres. Luego, venían sus obligaciones como obreras
conscientes y responsables, quienes debían aprender a velar por sus derechos y
los de sus compañeras.
Finalmente, este trabajo ha apelado a un rincón de nuestra memoria histórica,
tan sensible como lo es contar o re-contar fragmentos de sujetos no siempre
celebrados o destacados para los anales de la educación.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-145-
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Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-147-
CAPÍTULO VII
Lenguaje de género (inclusivo) en titulaciones e
información sobre carreras en cuatro universidades
chilenas
Luis Barrera Linares
Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH), Chile
1.-Introducción
En el Boletín Oficial del Estado español (BOE, 1995) se publicó una orden
ministerial según la cual todo título profesional emitido por instituciones de
Educación Superior debía establecer la correspondiente diferencia de sexo, de
acuerdo con la condición masculina o femenina de quien lo obtuviera. El
Ministerio de Educación y Ciencia había requerido el pronunciamiento de la
Real Academia Española (RAE) sobre la “procedencia en el orden gramatical de
tal adecuación” (p.9477). Esta última se mostró favorable a dicho proceso
denominado de “feminización”, salvo “aquellas denominaciones que por su
terminación valen tanto para el masculino como para el femenino” (BOE, 1995,
p.9477).
En Hispanoamérica, existen algunas iniciativas particulares respecto de este
mismo tema. Hay movimientos diversos cuyos objetivos están dirigidos a ello,
no solo en cuanto a los títulos, sino también en lo referente al uso de estrategias
de lenguaje inclusivo en el discurso académico (ensayos, tesis, trabajos de
asignaturas, exámenes, etc.). Un ejemplo es la Universidad Autónoma del
Estado de México (v. Tapia-Arismendi y Romani, 2012). También se conocen
casos de universidades argentinas (v. Martínez del Río, 2019). La Universidad
de Costa Rica acordó desde 2003 “Incorporar el lenguaje inclusivo de género en
los documentos oficiales de la Universidad, así como en producciones de
cualquier otra índole que se elaboren en la Institución del lenguaje inclusivo”
(Martínez Rocha y Rivera Alfaro, 2019, p.4).
En Chile, la Universidad Diego Portales, autorizó en 2018 el uso de opciones de
lenguaje inclusivo en documentos oficiales y trabajos relacionados con la

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-148-
actividad docente (González, 2018), sin que eso haya implicado, hasta la fecha
de redacción de este texto, una adecuación total en las titulaciones y grados.
Destaca, además, el decreto N.º 0027663 de la Universidad de Chile, de acuerdo
con el cual quedaba establecida legalmente “la variable de género en la
denominación de Grados Académicos y Títulos Profesionales” (Universidad de
Chile, 2008, p. 225A).
51
Examinar la diferenciación binaria de sexo en los títulos otorgados por cuatro
universidades chilenas y el uso de alternativas de lenguaje inclusivo, diferentes
al llamado masculino genérico (en adelante MG), en la promoción de carreras a
través de la web, han sido los propósitos de la investigación aquí reportada. Se
busca constatar en qué posición se ubicarían, implícita o explícitamente, en
cuanto a la pertinencia y uso de formas lingüísticas que superen la opción
representada en el MG. Esto resulta importante debido a que las instituciones
universitarias constituyen centros de irradiación para lo que se denomina
alfabetización académica (Carlino, 2008) y educación lingüística (Jiménez
Rodrigo, Román Onsalo y Traverso Cortés, 2011). Paralelamente a lo
especificado en las titulaciones, nos interesa conocer cómo el uso de formas
sustitutivas del MG ha venido permeando o no el discurso con que estas
universidades promocionan sus ofertas de pregrado, a través de los respectivos
sitios de Internet. La meta es determinar de qué modo la realidad discursiva
podría incidir en políticas de exclusión/inclusión y de identidad/equidad de lo
femenino, a través de estrategias lingüísticas.
En primer lugar, haremos un acercamiento conceptual al tema y a los supuestos
en los que sustentaremos el análisis. Segundo, referiremos la metodología que
hemos utilizado para acceder a la muestra que aquí nos interesa. En la tercera
parte, ofreceremos un recuento sobre el modo como cada organización establece
51
Aquí aludimos solamente a universidades del ámbito hispanohablante, pero se sabe que el
fenómeno se extiende a otras lenguas; por ejemplo, el inglés, idioma en que la incitación al uso
de formas inclusivas sobrepasa a veces el nivel de sugerencia o aceptación de ciertas
universidades, para devenir en oferta de medidas punitivas si no se hace uso de estos recursos
(v. Thirani Bagri, 2017). Tampoco faltan universidades del Reino Unido que recomienden el uso
de formas inclusivas de género (por ejemplo, Leicester, Manchester, Newcastle, entre otras). Del
francés se sabe que, aunque el gobierno galo prohíbe desde 2017 la utilización de formas
inclusivas distintas al masculino genérico en textos oficiales (v. Le Monde, 2017), hay
universidades, como la de Neuchatel, que promocionan su uso. También en italiano hay
propuestas para el uso de formas lingüísticas inclusivas (Universidad de Trento). Existen otros,
pero en alemán podrían mencionarse los casos de las casas de estudio de Kontanz y Viena,
instituciones que recomiendan lo mismo.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-149-
o no la diferencia de género en los títulos que otorga y hasta dónde hace uso de
opciones reemplazantes del MG en la promoción de su oferta académica.
Posteriormente, plantearemos una discusión de los resultados encontrados en
nuestra indagación y algunas reflexiones inherentes a este tema, más allá de sus
implicancias lingüísticas.
2.-Marco conceptual
El lenguaje inclusivo se refiere a expresiones verbales que, independientemente
de preceptos gramaticales, diferencian con claridad los referentes masculinos,
femeninos y no binarios, sin fundamentarse necesariamente en presunciones
que puedan esperarse de parte de quienes las utilizan o las reciben. Si un título
universitario indica que su portador o portadora es abogado, ingeniero, médico o
matemático, es obvia la prevalencia de un género sobre el otro,
independientemente de que “El término que designa al valor genérico y a una
de las especies es normalmente el masculino”. (RAE, 2020, p.47). Si bien es
innegable la existencia, y a veces incluso la necesidad, de uso del MG en
español, este no mantiene siempre la misma relación con un término específico
que, para el caso particular que nos ocupa, se bifurca en masculino y femenino,
como lo ratifica en muchos casos el propio Diccionario de la lengua española (DLE,
en línea, abogado, da; médico; ca, psicólogo, ga; ingeniero, ra; bachiller, ra, etc.).
2.1.-El predominio del masculino
Aparte de los planteamientos de la Nueva gramática de la lengua española (RAE y
ASALE, 2009/2012) y de los argumentos de Bosque (2012) —refrendados
posteriormente por algunas academias americanas
52
—, el Libro de estilo de la
lengua española según la norma panhispánica (RAE y ASALE, 2018) recurre en
defensa de la validez sistémica del MG; lo mismo se manifiesta en el más
52
Son conocidos los pronunciamientos de respaldo divulgados por voceros oficiales de las
Academias de la Lengua de Argentina (s.f., http://www.aal.edu.ar/?q=node/637) Costa Rica
(2012, https://www.ucr.ac.cr/noticias/2012/10/03/expertos-de-la-lengua-senalan-desaciertos-del-
lenguaje-inclusivo.html), Chile (2019, https://www.institutodechile.cl/2019/07/26/sexo-genero-y-
gramatica-dialogo-sobre-lenguaje-inclusivo/), El Salvador (2018,
https://www.diariocolatino.com/el-idioma-espanol-y-el-lenguaje-inclusivo/), México (2018,
http://www.academia.org.mx/espin/respuestas/item/genero-y-lenguaje), y República
Dominicana, (2012, https://academia.org.do/2013/04/11/academia-presenta-la-obra-sexismo-
linguistico-y-doble-genero-2/, entre otras. Habría que sumar a esto dos libros importantes
relacionados con el tema y con dos academias hispanoamericanas: Sexo, género y gramática. Ideas
sobre el lenguaje inclusivo (Academia Chilena de la Lengua, 2020, varios autores), Sexismo
lingüístico y doble género. La plaga del lenguaje contemporáneo (Rosario Candelier, comp., 2012).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-150-
reciente informe hecho público por la RAE, relacionado con el contenido de la
Constitución española y otros temas relativos a lo mismo (v. RAE, 2020).
En el último documento referido, la RAE opta por aceptar la pertinencia de
algunas opciones reemplazantes del MG, principalmente al momento de evitar
ambigüedades. En lo que puede ser considerada una opción de apertura,
justifica, por ejemplo, la creación de femeninos de profesión (abogado/abogada), el
desdoblamiento ocasional (total o parcial, nuestros amigos y amigas), el uso de
colectivos o epicenos (profesorado, personal médico, clientela, etc.), la elisión del
artículo (información dirigida a ø estudiantes), sustitución de relativos con artículo
(el que lo vea 🡪 quien lo vea), eliminación del sujeto (los alumnos acudirán al aula 🡪
se acudirá al aula) y el reemplazo de pronombres masculinos (ninguno 🡪 nadie,
aquellos🡪 quienes). Se alega que estos procedimientos son pertinentes solo en
algunos casos, pero en otros no transmitirían literalmente el sentido del
elemento sustituido o podrían ofrecer resultados extraños (colaboraron algunos
voluntarios 🡪 *colaboró algún voluntariado; (v. RAE, 2020, p.54-62).
Hay muchos más ejemplos, pero los referidos son suficientes para darse cuenta
de que, si bien se ha insistido en que la lengua española (o su sistema
gramatical) no es sexista (Balmaceda Maestu, 2019; Escandell, 2019; García
Meseguer, 2001; Grijelmo, 2018, 2019; Hoyos Ragel, 2002; RAE, 2020), sí pudiera
haber en ella una tendencia a la masculinización (Castillo y Mayo, 2019;
González y Delgado, 2016). Por ejemplo, ante la existencia de un par
masculino/femenino (verbigracia, líder/lideresa, presidente/presidenta,
cacique/cacica, teniente/tenienta, gerente/gerenta), se prefiere precisamente la
terminación del masculino cuando se trata de añadir un artículo femenino para
establecer la distinción (la líder, la presidente, la cacique, la teniente, la gerente). Es
el hábito lingüístico el que incita a esta forma de resolver el asunto y no la
interpretación de los hablantes (como argumentarían García Meseguer, 2001 y
RAE, 2020
53
). Adicionalmente, otra tendencia del idioma es que, ante la
aceptación o surgimiento del par diferencial de ambos géneros, resulta casi
“natural” que preceda el masculino (ingeniero/ingeniera, sociólogo/socióloga, el/la
técnico, etc.), incluso en el caso de tradiciones en las que el femenino ha sido el
53
Para marcar la diferencia entre uno y otro nivel, en RAE (2020) se deslinda entre “sexismo de
lengua” (el inherente al sistema) y “sexismo de discurso” (el que se relaciona con el contexto y
la interpretación por parte de los usuarios (v. RAE, 2020, p.32-33).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-151-
género imperante (sastre, a; matrón, a; enfermero, a; azafato, a; modisto, a; niñero,
a).
54
Adicionalmente, sin que exista una razón técnica suficientemente justificada, no
hay entrada del Diccionario de la lengua española (DLE, en línea) en la que el
femenino preceda un par. Incluso en casos de profesiones mucho más
vinculadas a lo femenino, es impensable, hasta ahora, el registro lexicográfico
en el orden femenino/masculino (maestra, tro; enfermera, ro) en la presentación de
cualquier lema que implique la aceptación de ambas opciones. Si el método
lexicográfico alberga la necesidad de un orden alfabético orientador del lector,
es la forma en -a la que debería preceder (Cabeza Pereiro y Rodríguez Barcia,
2018; Martín, 2019).
También podría mencionarse el caso de los significados cuando existe el par con
referentes distintos. En una valoración de asistente/asistenta, la forma en
masculino establece una barrera social indiscutible con el femenino. Por ese
motivo, son muchas las damas que prefieren ser la médico, la psicólogo, la
arquitecto, la ingeniero, la biólogo, la crítico, etc. Impera en todos estos casos lo que
Cabeza Pereiro y Rodríguez Barcia (2018, p.147) denominan “claves jerárquicas
y de poder”. También esta tendencia resulta limitante, ya que, generalmente, el
inicio con el masculino termina relegando el femenino a un segundo plano
(Aragón Vargas, 2018, Bengoechea, 2019). Son hechos a veces imperceptibles,
pero están allí, como costumbres que, de tanto repetirse, pasaron a formar parte
casi “natural” de la competencia idiomática, a veces justificadas por costumbres
ancestrales que, según investigaciones recientes, ya podrían comenzar a
cambiar (López, Rodríguez y Cabeza, 2020). No ocurren espontáneamente de
modo contrario, salvo que hagamos intencionalmente la inversión, en cuyo
caso, podrían ser percibidos incluso como “extraños”, fuera de lo rutinario (¿?se
convoca a ingenieras e ingenieros a una reunión).
No hay duda de que lo referido antes se relaciona con hechos de discurso, más
que del propio sistema lingüístico. Sin embargo, en tales casos, la costumbre
discursiva ha devenido en memoria cultural y, quiérase o no, esta a su vez
podría incidir en un acto discriminatorio que relega y excluye, a veces incluso
de modo inconsciente o involuntario, pero eso no es suficiente para negar dicha
situación. Aunque reconozcamos la inequidad entre lo masculino y lo
54
Notable excepción de esta “tendencia natural” lo constituyen algunas fórmulas de cortesía,
asociadas a determinados rituales discursivos: señoras y señores, damas y caballeros.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-152-
femenino, la competencia gramatical y la costumbre nos imponen en ocasiones
el uso de determinados giros lingüísticos cuya modificación no depende de
nosotros como individuos (ya que son parte de la norma en el sentido
coseriano), pero que, igualmente, podemos reconocer como excluyentes.
Identificarlos y tenerlos en cuenta, sin prejuicios, ya sería un paso importante
para propiciar un cambio cultural y lingüístico que de algún modo inicie el
reacomodo de lo que ha sido una herencia ancestral.
3.-Supuestos en los que se sustentó la investigación
Primer supuesto: la palabra es un recurso identitario; con ella nos hacemos ver
y vemos, pero no siempre guarda relación con las aspiraciones de todos los
grupos sociales. Referir(se) a una profesional en masculino (médico, psicólogo,
ingeniero, licenciado), o mediante alguna combinación de femenino con
masculino (la médico, la psicólogo, la ingeniero, la licenciado) contribuye a
perpetuar una tradición de androcentrismo que, aun sin ser propósito explícito,
la excluye o coloca en un lugar secundario. Independientemente de quien lo
haga, se oculta una identidad grupal y, como veremos, ello contribuye a
preservar una memoria social en la que rige lo androcéntrico (Márquez, 2013).
Segundo supuesto: el currículo por lo general delimita una concepción del
mundo, una cultura con su imaginario y los estereotipos reflejados implícita o
explícitamente en él, donde no cabe la noción de neutralidad (Gimeno Sacristán,
2010; Fuentes Vasque, 2016). La universidad y sus dependencias internas
devienen en voceras de una cosmovisión y eso se hace presente en sus
preferencias lingüístico-comunicacionales. Esto abarca desde la manera de
titular a quienes de ella egresan hasta el modo como discursivamente se alude a
las personas que participan-actúan en esa comunidad (v. Andreu Abela, 2002;
Gallardo Estrada y García Garnica, 2012; Gómez Aguilera, Garita Granados y
Quesada Araya, 2018; Jiménez Rodrigo, Román Onsalo y Traverso Cortés, 2011;
Martínez Rocha y Rivera Alfaro, 2019; van Dijk, 2011;). Algunas universidades
se han sumado a la incorporación de políticas que contribuyen con el enfoque
de género (v. Fuentes Vasque, 2016), pero aquí mostraremos que no siempre
estas políticas se corresponden con las titulaciones y su discurso escrito
institucional.
Tercer supuesto: la existencia de diferentes y muy variados criterios de
reemplazo del MG ha devenido en una situación discursiva de convivencia con
algunas fórmulas sustitutivas que persiguen un reconocimiento identitario de lo

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-153-
femenino (Barrera Linares y Sánchez Lara, 2021). Con ello se busca paliar la
particularidad de un sistema lingüístico que, independientemente de que la
motivación sea estrictamente gramatical, histórica o discursiva, a veces relega lo
femenino a un segundo plano.
4.-Metodología
La investigación tuvo carácter descriptivo exploratorio, mediante el análisis
cualitativo de textos escritos digitalizados (Andreu Abela, 2002; Duque, 2014;
Gürtler y Huber, 2007). Se abordó el estudio de formas lingüísticas en contexto,
a partir de un corpus, con la misma orientación de Cuenca (2020). Para ello han
sido útiles dos categorías, una relacionada con la titulación; otra, con sintagmas
nominales (generales o específicos), alusivos al campo semántico ‘participantes
académicos de una comunidad universitaria’ (en adelante, PACU) que, para
efectos de este trabajo, incluye docentes, investigadores, ayudantes académicos,
egresados/as y estudiantes. En esta segunda categoría, delimitamos dos
subcategorías: 1. Sintagmas nominales que aparecen en MG; 2. Sintagmas
nominales utilizados como estrategias sustitutivas (en adelante, ES) del MG.
55
En el caso de sintagmas nominales con valor de MG, aparte de los ejemplos
obvios, se tomaron en cuenta para el registro casos como (1) y (2), por cuanto
hay indicios (con)textuales que demuestran su funcionamiento con ese
significado, pero no otros, como (3) y (4), carentes de dichos indicios, lo que los
hace no excluyentes.
(1) “Es un profesional que se caracteriza por su autenticidad…” (Composición
Musical, UEL1).
(2) “Formar profesionales poseedores de competencias que le permitan
solucionar problemas…” (Oceanografía, UPC2).
(3) “También podrás formar tu propia empresa, desempeñarte como
profesional independiente…” (Contador Público y Auditor Externo,
UEL2).
(4) “…sus docentes tienen una presencia significativa y de alto
compromiso…” (Sociología, UPC1).
Se aludirá a la cuantificación de subcategorías de modo general, solo como
referencia, con la finalidad de reforzar la cualificación. Para ese carácter
55
Solamente se tomaron en cuenta como subcategorías sintagmas nominales. Por ejemplo,
aunque aludan a MG, vocablos como egresados, graduados y titulados fueron considerados
cuando tenían valor funcional de sustantivos (los egresados, nuestros graduados, algunos titulados),
y no si su uso era adjetival (profesionales egresados, estudiantes graduados, intérpretes titulados).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-154-
estrictamente referencial, se cuantificaron algunos datos con el programa
AntConc 3.5.8 para Windows (Laurence Anthony, en línea). Una sola aparición
ha sido suficiente para precisar si determinada categoría o subcategoría se da.
4.1.-Muestra
De acuerdo con la información del Ministerio de Educación de Chile
(MINEDUC, en línea), el país cuenta actualmente con 55 universidades
autónomas reconocidas oficialmente. Del conjunto, 18 son estatales laicas; hay,
además, 31 instituciones privadas; 14 de estas últimas son católicas. Para este
estudio, seleccionamos 4 instituciones, de acuerdo con los siguientes criterios: 2
estatales laicas, 2 privadas católicas, todas complejas, que ofrecen títulos de
pregrado para más de 50 carreras, en distintas áreas del espectro universitario,
y que ocuparon relevantes posiciones en 3 importantes índices o escalafones
clasificatorios de las universidades del país en 2020 (1.0 Américaeconomía, 2.0
Quacquarelli Symonds, 3.0 Schimago Institutions Rankings). A efecto de
simplificar la nomenclatura, las identificaremos mediante siglas y números:
Universidad estatal laica 1 (UEL1), Universidad privada católica 1 (UPC1),
Universidad estatal laica 2 (UEL2) y Universidad privada católica 2 (UPC2).
La compilación y recolección de los datos se efectuó en dos etapas: la primera,
para localizar la información, entre los meses de octubre a diciembre de 2019 y,
la segunda, de ratificación, de marzo a junio de 2020.
56
La revisión de
contenidos implicó las siguientes acciones:
(1) Describir la lista de grados y títulos otorgados por cada universidad,
para constatar si en ellos se establece diferencia de acuerdo con el
género-sexo del/la futuro/a recipiendario/a.
(2) Ubicar en cada página web el uso de las subcategorías más resaltantes
relacionadas con el MG o sus ES, alusivas al campo semántico PACU.
(3) Verificar si el punto de vista asumido en la titulación se corresponde con
los usos del MG o ES de este, localizadas en los textos promocionales
de las carreras en cada página web (descripción, perfil de egreso,
campo laboral, etc.).
(4) Localizar, analizar y explicar las coincidencias y/o discrepancias
encontradas en cuanto al uso del MG o sus correspondientes ES.
56
El segundo lapso fue considerado previendo que, de un año académico a otro, pudieran
realizarse cambios en algunas páginas web, como en efecto ocurrió con una de las
universidades.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-155-
(5) Identificar los recursos (léxicos, morfológicos y sintagmáticos) mediante
los cuales se hace uso de ES del MG.
(6) Comparar los resultados de las cuatro universidades.
5.-Resultados: datos, ejemplos y comentarios
Ofreceremos algunas tablas que resumen los datos encontrados en cada caso. Se
interconectará la información acerca de los títulos que ofrece cada institución y
la relación entre esto y el contenido informativo acerca de las carreras.
5.1.-Títulos UEL1
En la Tabla 1 puede apreciarse que, con la excepción de Bachiller, todos los
títulos de la UEL1 establecen la diferenciación, de acuerdo con el sexo de quien
egrese. En la mayoría de los casos, se recurre al uso de la barra oblicua para
marcar la distinción, siempre con precedencia del masculino (Ingeniero/a). A
veces se acude al desdoblamiento, también mediante barra oblicua
(Actor/Actriz) o a la disyunción (Matrón o Matrona).
5.1.1.-MG y ES en textos promocionales de carreras (UEL1)
La UEL1 no otorga títulos de Artista, Astrónomo/a, Físico/a ni de Matemático/a.
Los incluye bajo el rubro de Licenciatura en… Sin embargo, en su página web
aparecen menciones a los tres primeros: “El(la) Diseñador(a) Teatral es un(a)
artista…”; “El camino para ser astrónomo comienza en la FCFM…”; “El/La físico/a
estudia…”. Matemático(a) aparece como complemento adjunto cuando se alude
a la carrera de Ingeniería Civil Matemática: “El Ingeniero y la Ingeniera Civil
Matemático(a)…”.
Entre las palabras clave que mayor interés revisten para esta investigación, se
localizaron 30 subcategorías referentes a profesiones o al medio académico.
Haremos diferencia entre la subcategoría ‘generales’ (la que no tiene que ver
directamente con títulos) y ‘específicas’ (que refieren directamente a ellos).
Tabla 1
Títulos otorgados por la UEL1
57
Títulos/grado
s en MG
Títulos/
grados diferenciales
Títulos de
género
57
Solo los que implicarían oposiciones ‘o/a’, ø/a, con la única excepción de actor/actriz. Se
catalogan aparte aquellos referidos mediante sustantivos de género común (periodista,
nutricionista, publicista…).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-156-
común
Bachiller
Abogado/a, Actriz/Actor, Administrador/a
Público/a, Antropólogo/a Físico/a,
Antropólogo/a Social, Arqueólogo/a,
Arquitecto/a, Biólogo/a, Bioquímico/a,
Cientista Político/a, Cirujano/a Dentista,
Contador/a Auditor/a, Director/a de Coros,
Diseñador/a Teatral, Diseñador/a…58,
Educador/a…, Enfermero/a,
Fonoaudiólogo/a, Geógrafo/a, Geólogo/a,
Ingeniero/a Agrónomo/a, Ingeniero/a…,
Ingeniero/a, en…, Ingeniero/a Civil
Eléctrico/a, Ingeniero/a Civil Matemático/a,
Ingeniero/a Civil Mecánico/a, Ingeniero/a
Civil Químico/a, Ingeniero/a…,
Kinesiólogo/a, Licenciado/a en…, Matrón o
Matrona, Médico/a Cirujano/a, Médico/a
Veterinario/a, Profesor/a Especializado/a…,
Profesor/a de…, Psicólogo/a, Químico/a
Ambiental, Químico/a Farmacéutico/a,
Químico/a, Realizador/a en cine y televisión,
Sociólogo/a, Tecnólogo/a Médico/a,
Trabajador/a Social.
Internacionalista,
Intérprete
(Danza),
Intérprete
Musical…,
Nutricionista,
Periodista,
Terapeuta
Ocupacional.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2
Usos localizados de subcategorías de MG y ES (web UEL1)
Categorías
Subcategorías
Recursos para
ES
58
Los puntos suspensivos indican alguna adición al título, no imprescindible para nuestro
objetivo. Si procede, se añadirá; por ejemplo, ingeniero/a civil mecánico/a. Cuando en la página
respectiva no se aluda al título, se considerará el grado o el nombre de la carrera.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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Predominio
de MG
Predominio
de ES
Alternancia
MG | ES59
Generales: alumno(s), estudiante(s)60,
graduados61, científico(s),
doctor(es), postulante(s).
Específicas: arqueólogo(s), astrónomo(s),
director de coro, periodista(s), cirujano(s)
dentista(s), compositor(es), geofísico(s),
nutricionista(s), realizador(es) de cine y
televisión.
Generales: ninguna
Específicas: contador(a)(s) auditor(a)(s),
diseñador(a)(s) teatral(es).
Generales: educador(a)(es), egresado(a)(s),
profesional(es), titulado(a)(s).
Específicas: antropólogo(a)(s), geólogo(a)(s),
bioquímico(a) físico(a)(s), ingeniero(a)(s),
licenciado(a)(s), profesor(a)(s), médico(a)(s),
químico(a)(s).
Desdoblamiento
Paréntesis
Barra oblicua
Epicenos
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con los datos de la Tabla 2, se aprecia una relación contrapuesta.
Predomina el uso del MG en la subcategoría ‘generales’, en tanto, en la
subcategoría ‘específicas’, se percibe más inclinación al recurso de la alternancia
entre MG y ES. La hegemonía discursiva del MG se mantiene en varios casos,
entre los cuales destaca alumno(s), cuyo uso aparece generalmente precedido
por determinante (el alumno, los alumnos, cada alumno); por ejemplo, “…las horas
que debe dedicarle independientemente cada alumno”. (Odontología); “… los
alumnos cuentan con apoyo…” (Programa Académico de Bachillerato).
Con estudiante(s), ocurre casi lo mismo. Se localizaron apenas 2 casos de
alternancia mediante la barra oblicua (“El/La estudiante recibe una fuerte
formación en ciencias…”, Química y Farmacia); “…en este semestre los/las
59
Para determinar la alternancia entre ambas opciones, y como mera referencia, se considera
que las ocurrencias de cada una estén entre el 50 % y el 60 %. Por ejemplo, en este caso,
antropólogo(a)(s) y geólogo(a)(s) ocurren en una relación 2 (MG) /2 (ES), en tanto licenciado(a)(s) lo
hace en 14 MG (56 %)/11 ES (44 %). Si alguna alternativa supera el 60 %, frente a otra, se asume
que no es alternancia sino predominio de la primera; por ejemplo, la relación de profesor(a)(es) es
de 18 en MG (69.3 %) y 8 en ES (30.7 %), lo que implica predominio del primero.
60
Excluye usos en los que no se requeriría la diferenciación de género; por ejemplo, “…los
avances de investigación desarrollados por estudiantes de postgrado…” (Licenciatura en
Historia). Será igual para casos similares (v.g., postulantes, profesionales).
61
Como se indicó antes, solo se consideraron egresado, graduado y titulado cuando aparecen con
función propia del nombre; por ejemplo, precedidos por determinantes o adjetivos.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-158-
estudiantes deberán cursar al menos…”, Odontología). De resto, solo aparece en
MG (“…el tiempo de dedicación presencial de los estudiantes y profesores está
asegurado …”, Odontología). También es relevante egresado(a)(s), en cuyo caso,
aunque se utiliza en MG (el egresado, los egresados) resalta el uso de opciones
sustitutivas (El/La egresado/a, egresado(a), los y las egresados(as), El egresado y la
egresada). En dirección contraria están profesor(a)(es) y profesional(es), con los que
predomina la utilización del MG (un profesor, como profesor, formar profesores).
Es evidente que no siempre se marca la diferencia de género en el discurso
promocional de las carreras. Algunas veces se acude al MG (“El antropólogo
social y el arqueólogo…”; otras, aparece alguna ES para distinguir entre uno y
otro (“…se trata de un(a) profesional formado(a) para conceptualizar…, Diseño).
También se aprecia la combinación de ambas modalidades dentro de una
misma oración (“El/la antropólogo/a de la UEL1 es un profesional de las ciencias
sociales…”).
Otro caso notable del conjunto es ingeniero(a)(s). Hay ejemplos con las distintas
modalidades. Abajo mostramos algunos.
(1) MG recurrente: “Este profesional puede ejercer como Ingeniero de
Información...”;
(2) ES en toda la oración, mediante uso de barra oblicua: “El/La
Ingeniero/a Forestal egresado/a… es un/a profesional capaz…”;
(3) Desdoblamiento combinado con diferenciación a través de paréntesis:
“El ingeniero Civil Eléctrico y la Ingeniera Civil Eléctrica…es un(a) profesional con
una sólida formación …”;
(4) Diferenciación inicial coincidente con MG dentro de la misma oración
(“El (la) Ingeniero(a) en Biotecnología Molecular es un profesional experto…”).
Además, hay alusión a profesiones específicas que aparecen solamente en MG
(v.g., astrónomo, compositor, periodista, “...los astrónomos estudian la luz …”; “El
compositor…realiza su quehacer, consciente…”; “Los periodistas pueden
desempeñarse…”).
Los distintos ejemplos evidencian el modo como el MG comparte espacio con
las ES, dentro del mismo contexto sintagmático y también que, al momento de
sustituir, en la web de la UEL1 no se acude a un solo recurso para hacerlo. Las
opciones más comunes son desdoblamiento (mediante determinantes o
sustantivos), paréntesis y barra oblicua. Hay fragmentos en los que se alternan
dos de ellas ( “El perfil de egreso del/de la Arquitecto(a)… señala que es un(a)

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-159-
profesional…”; la barra alterna con paréntesis); “El egresado y la egresada…estará
habilitado(a)…”; Geofísica, desdoblamiento con paréntesis). Algunas veces se
acude también al epiceno ‘persona’ (“Las personas que cumplan con los
criterios…”) o a un pronombre relativo (“Quienes estudian geología…”).
5.2.-Títulos UPC1
Según los datos registrados en la Tabla 3, en las titulaciones de la UPC1
predomina el MG en los títulos, con dos excepciones (enfermera(o), matrona(ón)).
En este último caso el femenino aparece en primer lugar, atendiendo al orden
alfabético. Se aprecian, en general, algunas discordancias. De acuerdo con lo
especificado para la carrera de Actuación, se otorga título de Actor (en la
ventana de Admisión); al contrario, en la página de la Escuela, se hace
referencia al título de Actriz/Actor, así como al grado de Licenciada(o) en
Actuación (en ambos casos con precedencia del femenino). Sin embargo, en la
descripción de la carrera aparecen “El Licenciado en Actuación…es un
profesional competente...” y “… lo que redunda en que los actores y actrices…”.
(con desdoblamiento). Ante la pregunta “¿Qué significa ser actor/actriz?”, la
respuesta que ofrece la misma página es en MG (“Un actor es un artista
especializado …”). Situaciones similares aparecen en la información ofrecida
para Antropología y Arqueología: MG según Admisión (ver Tabla 3) y marca
diferencial aportada por las respectivas escuelas (Antropólogo/a, Arqueólogo/a).
Otros dos detalles se relacionan con Psicología y Pedagogía en Educación
Parvularia. Para la primera, en los grados aparece Licenciado(a) en Psicología
(Escuela), en contraposición con Licenciado en Psicología (Admisión). Respecto de
Parvularia, a pesar de que se trata de una carrera fundamentalmente ejercida
por mujeres, se otorga título de Educador de Párvulos, en MG.
La UPC1 no otorga títulos de Artista, Filósofo, Astrónomo, Físico, Historiador,
Matemático. No obstante, salvo para artista y físico, algunas veces se utilizan
estas denominaciones en los asuntos referentes a las respectivas carreras (“Los
filósofos trabajan…”, “…aumentar el número actual de astrónomos”, “Un
historiador investiga…”, “Un Matemático es un científico…”).
5.2.1.-MG y ES en textos promocionales de carreras (UPC1)
Entre los términos que mayor interés revisten para esta investigación, se
localizaron 46 subcategorías referentes a profesiones o al medio académico
(Tabla 4).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-160-
En términos globales, cuando se describen las carreras, resalta la tendencia en el
uso del MG. Esto es consecuente con la política de las titulaciones. Sin embargo,
se localizaron algunos ejemplos de sustitución del MG para la subcategoría
‘específicas’. Por ejemplo, en la página de la Escuela de Psicología, aunque en
ocasiones aparece el uso del MG (“…haber obtenido el grado de licenciado en
psicología…”); otras, se recurre a ‘persona’, para evitarlo (“La persona egresada
de psicología…”). También se aprecia un recurso similar en la carrera de
Medicina, con el uso de un pronombre relativo (“Quienes egresan de la carrera
de Medicina…”). Esto contrasta con el uso del MG en todas las subcategorías
relacionadas con sintagmas nominales de carácter general; es decir, ausencia
total de fórmulas de reemplazo del MG. Solo hay hegemonía de la opción
diferencial en los casos de actor(riz)(es), enfermera(o)(s), aunque puede apreciarse
que en un caso precede el masculino y en el otro el femenino.
Entre los sintagmas específicos, son diversas las referencias sin la mención en
femenino (médica, abogada, profesora, ingeniera, licenciada, etc.). Los pocos casos en
que ello ocurre, se hace de modo sintácticamente extraño, sin que el recurso
incida en el adjetivo o determinante precedente (futuros antropólogos y
antropólogas, El Trabajador/a Social, El actor/actriz).
Aparece también un ejemplo muy particular en el que se usa el MG, aun
cuando el referente único es una dama (“A principios de 1998 se creó la
Facultad de Comunicaciones, siendo su primer decano la periodista…”,
Periodismo).
62
A veces se sustituye el MG mediante la utilización del epiceno
‘persona’ (La persona egresada de psicología…; “la formación de
personas…”;”…problemas específicos de las personas…”).
Tabla 3
Títulos otorgados por la UPC1
63
Títulos en MG
Títulos/grados
diferenciales
Títulos de género
común
Abogado, Actor,
Antropólogo, Arquitecto,
Enfermera(o),
Nutricionista, Publicista,
62
Ya en la edición de 1956 del DLE se incorpora decano con las marcas m. y f. En 1970 aparece
una enmienda que da entrada al lema decano, na, con una segunda acepción: “persona que con
título de tal es nombrada para presidir una corporación o una facultad universitaria, aunque no
sea la más antigua”. (RAE (s.f.) NTLLE).
63
La consulta general sobre otorgamiento de títulos por la UPC1 se hizo en la página general
“Admisión e información al postulante”. Se acudió también a algunas páginas específicas de las
carreras, a fin de contrastar la información.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-161-
Bachiller, Biólogo
(Marino), Bioquímico,
Cientista Político,
Cirujano Dentista,
Constructor Civil,
Director Audiovisual,
Diseñador, Educador
(de)…, Estadístico,
Fonoaudiólogo,
Geógrafo, Ingeniero…,
Kinesiólogo, Licenciado
en…, Médico Cirujano,
Planificador Urbano,
Profesor de (en)…,
Psicólogo, Químico
(Farmacéutico),
Sociólogo, Trabajador
Social.
Matrona(ón).
Periodista.
Fuente: elaboración propia.
Enfermería aparece con características particulares; es de los pocos casos en que
se acude a los paréntesis para establecer la diferencia genérica y, lo más
importante, siempre con anteposición del femenino, igual que ocurre con
matrona(on) (“…el ámbito de acción profesional para la enfermera(o) y
enfermera(o)-matrona(ón) es muy amplio…”). También se ha percibido un caso de
femenino genérico, aunque no con la designación del oficio, sino mediante un
predicado nominal (preparada) (“…la Enfermera(o)-Matrona(ón) está preparada
para otorgar cuidados…”). A veces se presenta el caso contrario, precedencia
del femenino con posterior uso del MG (“La enfermera(o) es un profesional con
sólida base científica humanista…”).
En suma, la coexistencia del MG y algunas ES también está presente en la
promoción de las carreras por parte de la UPC1, aunque en una proporción
mínima (ver Tabla 4). En términos generales, esta institución es bastante
coherente al asumir mayoritariamente el MG en los textos de la web, la misma
política no diferencial mostrada en las titulaciones. En las pocas veces en que se
acude a las ES, los recursos son el desdoblamiento, la barra oblicua y, mucho
menos, los paréntesis o epicenos.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-162-
Tabla 4
Usos localizados de subcategorías de MG y ES (web UPC1)
Categorías
Subcategorías
Recursos para
ES
Predominio de
MG
Predominio de
ES
Alternancia
MG | ES
Generales: académico(s), alumno(s),
científico(s), docente(s), doctor(es), educador(es),
egresado(s), estudiante(s), intérprete(s),
investigador(es), profesional(es).
Específicas: abogado(s),antropólogo(s),
arqueólogo(s), arquitecto(s), astrónomo(a)(s),
biólogo(s), biólogo (s) marino(s), bioquímico(s),
cirujano(s) dentista(s), cientista(s) político(s),
compositor(es), constructor(es) civil(es),
diseñador(es), estadístico(s), filósofo(a)(s),
fonoaudiólogo(s), geógrafo(s), historiador(es),
ingeniero(s), kinesiólogo(s), licenciado(s),
médico(s), nutricionista(s), odontólogo(s),
periodista(s), planificador(es) urbano(s),
profesor(es), psicólogo(s), químico(s),
sociólogo(s), teólogo(s), trabajador(a)(es)
social(es).
Generales: ninguna
Específicas: actor(riz)(es), enfermera(o)(s).
Generales: ninguna.
Específicas: ninguna.
Desdoblamien
to
Barra oblicua
Paréntesis
Epicenos.
Fuente: elaboración propia.
5.3.-Títulos UEL2
La política diferencial de género de la UEL2 es bastante sui géneris, distinta en
relación con las instituciones anteriores. Ofrece la diferenciación de género en la
mayoría de los títulos que otorga (v. Tabla 5). Sin embargo, cuatro de ellos son
asignados en MG (ejs., Bachiller, Ingeniero en Climatización, Médico Cirujano y
Tecnólogo en Mantenimiento Industrial). Además, aunque la diferenciación es
completa en la mayoría de los que se componen de más de una palabra (ej.,
Ingeniero(a) Civil Biomédico(a)), en otros siete lo hace de modo incompleto; es
decir, establece la distinción solo en el primer componente del sintagma (ejs.,
Contador(a) Público y Auditor, Ingeniero(a) Físico).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-163-
Adicionalmente, hay otros detalles relevantes. El único desdoblamiento que se
da es matrona o matrón (con precedencia del femenino en el binomio). Bachiller
en… se otorga como grado en MG en todos los casos, menos uno, Bachiller(a) en
Tecnología (Tecnología en Construcciones).
La información de la Tabla 5 es la aportada por la Unidad de Admisión. Sin
embargo, este criterio no se mantiene del mismo modo si se intenta localizar la
misma información en otras dependencias. En algunos casos, los datos difieren.
Algunos títulos referidos con diferenciación de género (Unidad de Admisión,
Tabla 5), aparecen en MG en la información aportada por algunas facultades,
escuelas o departamentos
64
. Se muestran algunos ejemplos en la Tabla 6.
5.3.1.-MG y ES en textos promocionales de carreras (UEL2)
Se localizaron usos de MG, alternados o no con ES, en un total de 41 sintagmas
referentes al campo semántico PACU.
De acuerdo con el registro de la Tabla 7, destaca el predominio en el uso de ES,
principalmente, en las subcategorías específicas. Son diversos, pero, en esa
orientación, pueden mencionarse Abogado(a) Ingeniero(a) Civil en…, Profesor(a)
(es), Enfermero(a) y Químico(a)(s) Farmacéutico(a)(s).Veamos algunos ejemplos
concretos: “El(la) abogado(a) de la UEL2 poseerá sólidos conocimientos…”;
“…capacita a este(a) ingeniero(a) a ejercer en empresas de consultoría…”
(Ingeniería Civil en Industria); “…apuntando al desarrollo integral de profesores
y profesoras…” (Pedagogía en Educación General Básica); “La Escuela de
Enfermería contribuye a la sociedad con enfermeros y enfermeras integrales…”,
“El(a) profesional Químico(a) Farmacéutico(a) es capaz de desempeñarse…”. Eso
implica que el predominio del MG y su alternancia con ES pasan a un segundo
plano.
En cuanto a profesiones que se enuncian con lexías complejas, así como hay
casos en que se mantiene la diferenciación en el enunciado completo (Ingeniero/a
Civil Biomédico/a), se localizaron otros en los que esta solo se indica en el primer
componente de la lexía (Ingeniero/a Estadístico, Entrenador/a Deportivo).
También aparecen ejemplos en que sí se refleja la diferenciación a través de
todo el sintagma (“El(la) Tecnólogo(a) en Administración de Personal es un(a)
profesional…”; “Estos(as) profesionales se desempeñan principalmente como:
administrador(a) de redes… jefe(a) de proyectos, supervisor(a) de operaciones…
supervisor(a) de instalaciones…”, Tecnología en Telecomunicaciones).
64
Datos contrastados hasta el 30 de junio de 2020.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-164-
Tabla 5
Títulos otorgados por la UEL2
Títulos/grados
en MG
Títulos/grados
diferenciales
Títulos/grados
diferenciales
incompletos
Títulos de género
común
Bachiller en…
Ingeniero de
Ejecución en
Climatización,
Médico
Cirujano,
Tecnólogo en
Mantenimiento
Industrial.
Abogado(a),
Administrador(a)
Público(a),
Arquitecto(a),
Bachiller(a) (grado),
Bioquímico(a),
Diseñador (a) en
Comunicación
Visual,
Enfermero(a),
Ingeniero(a) Civil
Biomédico(a),
Ingeniero(a) Civil
en….65, Ingeniero(a)
Comercial,
Ingeniero(a) de
Ejecución en…,
Kinesiólogo(a),
Licenciado(a)
en…(grado),
Matrona o Matrón,
Profesor(a) de
Estado en…,
Psicólogo(a),
Químico(a),
Químico(a)
Farmacéutico(a),
Tecnólogo(a) en…,
Traductor(a).
Contador(a)
Público y Auditor,
Entrenador(a)
Deportivo,
Ingeniero(a) Civil
Mecatrónico,
Ingeniero(a)
Estadístico,
Ingeniero(a)
Físico,
Ingeniero(a)
Matemático,
Técnico(a)
Universitario en
Análisis Químico
y Físico.
Analista en
Computación
Científica,
Analista en
Políticas y
Asuntos
Internacionales,
Periodista,
Publicista,
Terapeuta.
Fuente: elaboración propia.
Los recursos utilizados para precisar opciones diferenciales son el
desdoblamiento con determinantes o sustantivos ((“…las y los estudiantes…”;
“…investigadores e investigadoras…” (Lic. en Historia); la barra oblicua (“Serás
65
El título de Ingeniero en… se ofrece en 9 menciones; igual que Ingeniero de… (9), Profesor
de… (9) y Tecnólogo en… (8).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-165-
un/a profesional…” (Ing. Civil en Minas); los paréntesis (“El(la) profesional de
nuestra Universidad…” (Terapia Ocupacional) y la combinación de recursos
diferentes, como coordinación de determinantes + barra oblicua (“…las y los
productoras/es y trabajadores vinculadas/os al sector…”, Ingeniería en
Agronegocios). Ocurren a veces extrañas combinaciones difíciles de explicar
desde el punto de vista sintáctico, como “El médico egresado(a) de la UEL2…”, en
el que habría discordancia entre el referente principal (en MG, médico) y el
complemento adjunto, con diferenciación (egresado(a)). Otro ejemplo similar a
este, pero a la inversa, es “El(la) Entrenador Deportivo planifica, dirige y
evalúa…”, referente en MG, complemento adjunto con ES. A veces, se hace uso
del epiceno (“…centrados en la persona…”) y, más escasamente, de un colectivo
(“…desafíos profesionales del profesorado…”).
Tabla 6
Diferencia entre datos sobre títulos de Unidad de Admisión y otras dependencias de la
UEL2. Ejemplos.
Unidad de Admisión (ES)
Facultad, Escuela o Departamento
(MG)
Bachiller (a) en Tecnología (Construc.).
Tecnólogo(a) en Construcciones
Bioquímico (a)
Ingeniero(a) de Alimentos
Ingeniero(a) Físico
Químico(a) Farmacéutico(a)
Profesor(a) de Estado
Psicólogo(a)
Bachiller en Tecnología (Facultad)
Tecnólogo en Construcciones
(Facultad)
Bioquímico (Facultad)
Ingeniero de Alimentos
(Departamento)
Ingeniero Físico (Departamento)
Químico Farmacéutico (Facultad)
Profesor de Estado (Departamento)
Psicólogo (Escuela)
Fuente: elaboración propia.
Tabla 7
Usos localizados de subcategorías de MG y ES (web UEL2)
Categorías
Subcategorías
Recursos para ES
Predominio de MG
Generales: académico(a)(s), doctor(es).
Específicas: Contador(es) público(s) y
auditor(s), traductor(es).
Desdoblamiento
Paréntesis
Desdoblamiento
(determinantes +
barra oblicua)
Epicenos

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-166-
Predominio de ES
Alternancia MG |
ES
Generales: científico(a)(s),
egresado(a)(s), profesional(es).
Específicas: abogado(a)(s),
administrador(a)(es), arquitecto(a)(s),
enfermero(a), químico(a)(s)
farmacéutico(a)(s), bioquímico(a),
entrenador(a)(es) deportivo(a)(s),
ingeniero(a)(s) civil (es) biomédico(a) (s),
ingeniero(a) estadístico, licenciado(a)(s),
matrona(ón)(s), psicólogo(a)(s), técnico
(a)(s) universitario(a)(s), tecnólogo(a)(s),
profesor(a)(es).
Generales: estudiante(s),
investigador(a)(es).
Específicas: auditor(a)(es),
ingeniero(a)(s) (civil) (en…).
Colectivos.
Fuente: elaboración propia.
Resumiendo, en la información sobre las carreras de la UEL2, se detectan
diferencias en el uso del lenguaje de género, tanto en las opciones utilizadas en
la titulación de quienes egresan, como en el discurso promocional de las
carreras a través de la web. No obstante, en la información de la web el uso de
ES supera al del MG, lo que no implica que este último no esté presente en
diversos casos.
5.4.-Títulos UPC2
Como se puede ver en la Tabla 8, buena parte de los títulos de la UPC2 se
ofrecen con diferencia de género (masculino/femenino), mas no la totalidad.
Cuatro de ellos se otorgan en MG (Bachiller, Estadístico, Ingeniero Acuicultor e
Ingeniero Pesquero). En cuanto a especialistas en determinadas disciplinas, no
otorga títulos de Biólogo/a, Matemático/a, Músico/a, Filósofo/a, Físico/a, Historiador/a
ni de Teólogo/a, en cuyos casos prefieren denominaciones de Licenciado/a en…,
Profesor/a de… o Bachiller en (solo en MG); pero sí de Bioquímico/a, Geógrafo/a,
Oceanógrafo/a y Kinesiólogo/a. Respecto de los grados, es persistente en el
título de Licenciado/a en… Para la Licenciatura en Ciencias Religiosas y Estudios
Pastorales, no aparecen especificados ni grado ni título. Se enuncia nada más la
carrera como tal.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-167-
5.4.1.-MG y ES en textos promocionales de carreras de la
UPC2
Entre subcategorías generales y específicas, ubicamos 35 (Tabla 9). En cuanto a
las referencias generales al MG, la mayor incidencia recae en alumno(s),
párvulo(s), postulante(s) y profesional(es). He aquí algunos ejemplos concretos:
“…aprendizaje en sus alumnos…” (Pedagogía en Filosofía); “…bienestar del
párvulo…” (Educación Parvularia); “Si el postulante…” (múltiples carreras); “…el
profesional se desempeña…” (Ingeniería de Ejecución en Bioprocesos).
No obstante, a excepción de académico(a)(s), es significativo el uso de ES en
todas las subcategorías, especialmente en casos como egresado(a)(s), estudiante(s),
graduado(a)(s) y, de nuevo, profesional(es) (“Nuestros/as egresados/as…”,
Geógrafo; “…será un/a profesional formado/a…”, Contador Auditor; “…todas y
todos los estudiantes…”, Pedagogía en Educación Especial; “...otros/as
profesionales…”, Pedagogía en Matemáticas). Hay que hacer mención particular
de ‘Bachiller’, que aparece con género común (“El/la bachiller en Ciencias…”. En
ningún caso se da la oposición bachiller/a.
Tabla 8
Títulos otorgados por la UPC2
Títulos en MG
Títulos/grados diferenciales
Títulos de género
común
Bachiller en
Ciencias (grado),
Bachiller Canónico
en Teología (grado),
Estadístico,
Ingeniero
Acuicultor,
Ingeniero Pesquero.
Abogado/a, Arquitecto/a,
Bioquímico/a, Contador/a
Auditor/a, Diseñador/a,
Educador/a de…, Geógrafo/a,
Ingeniero/a Agrónomo/a,
Ingeniero/a Estadístico/a,
Ingeniero/a…, Ingeniero/a Civil
Bioquímico/a, Ingeniero/a
(Civil) Eléctrico/a, Ingeniero/a
Civil Electrónico/a, Ingeniero/a
Constructor/a, Ingeniero/a Civil
Mecánico/a, Ingeniero/a Civil
Químico/a, Ingeniero/a de
(en)…66, Kinesiólogo/a,
Licenciado/a en…(grado)…,
Intérprete Inglés
Español, Intérprete
Musical, Periodista.
66
Incluye 23 ingenierías en diferentes especialidades. Igual con Licenciado… (9 especialidades)
y Profesor de… (12).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-168-
Oceanógrafo/a, Profesor/a de…,
Psicólogo/a, Químico/a
Industrial, Tecnólogo/a
Médico/a, Trabajador/a Social,
Traductor/a Inglés Español.
Fuente: elaboración propia.
Respecto de las subcategorías ‘específicas’, hay un predominio notable del uso
de ES. No obstante, destacan tres en las que se hacen presentes ambas
alternativas, Licenciado(a)(s), Profesor(a)(es) e Ingeniero(a)(s), siendo el más
resaltante este último. Debemos recordar que dos carreras de ingeniería de esa
universidad todavía no hacen la diferencia de género en el título (Ingeniería en
Acuicultura e Ingeniería Pesquera, ver Tabla 8). Dicho criterio se mantiene en las
reseñas de ambas. Además, el uso de ingeniero(s) como MG también aparece en
otras (“El campo de acción del Ingeniero Civil Bioquímico…”; “El campo
ocupacional actual del Ingeniero de Ejecución en Bioprocesos…”; “Las áreas más
comunes para un ingeniero de Minas…”).
Entre los recursos para hacer uso de las ES, la UPC2 muestra relativa
uniformidad en la utilización de la barra (“El/la Ingeniero/a Civil Bioquímico/a es
un/a ingeniero/a de procesos…”; “…formación valórica como la de los/las
estudiantes…”); otras veces, las menos, acude al desdoblamiento de
determinantes (“… desarrollo integral de las y los estudiantes…”; “…el
aprendizaje de todos y todas sus estudiantes…”), de sustantivos (“…alumnos y
alumnas de educación básica…”) o al uso de algunos epicenos o colectivos,
como ‘persona’ y ‘ciudadanía’ (“…para proteger la salud de las personas.…”;
“…formación para una ciudadanía responsable…”).
Tabla 9
Usos localizados de subcategorías de MG y ES (web UPC2)
Categorías
Subcategorías
Recursos para
ES
Predominio de
MG
Predominio de
Generales: académico(s), postulante(s).
Específicas: Contador(es) Auditor(s),
Estadístico(s).
Generales: egresado(a)(s), especialista(s),
estudiante(s), graduado(a)(s), investigador(es),
Barra
Desdoblamiento
Epicenos
Colectivos

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-169-
ES
Alternancia
MG | ES
profesional(es).
Específicas: Arquitecto(a)(s),
Bioquímico(a)(s), Geógrafo(a)(s),
Ingeniero(a)(s) (Civil) Químico(a)(s),
Bachiller(a)(es), ingeniero(a)(s) (Civil)
Eléctrico(a)(s), Ingeniero(a)(s) (Civil)
Mecánico(a)(s), Ingeniero(a)(s)
Estadístico(a)(s), Químico(a)(s), Educador(a)
(es), Ingeniero(a) Constructor(a)(es),
Ingeniero(a)(s) Agrónomo(a)(s),
Ingeniero(a)(s) (Civil) Electrónico(a)(s),
Kinesiólogo(a)(s), Oceanógrafo(a)(s),
Tecnólogo(a)(s) Médico(a)(s), Licenciado(a)(s),
Periodista(s), Profesor(a)(es), Psicólogo(a)(s).
Generales: alumno(a)(s), aprendiz(ces),
titulado(a)(s).
Específicas: Ingeniero/a (Civil) (de…) (en…),
Ingeniero(a) Civil Bioquímico(a)(s).
Fuente: elaboración propia.
En suma, la UPC2 es bastante consecuente en la utilización de opciones que
buscan sustituir el MG, tanto en las titulaciones como en el discurso
promocional de sus carreras, sin que ello implique que no se acuda a dicho
recurso gramatical (el MG) en algunas ocasiones. Igual que el resto de las
instituciones, al momento de acudir a opciones de reemplazo se vale de varios
recursos morfosintagmáticos para hacerlo (barra, desdoblamiento, epicenos y
colectivos).
6.-Discusión
Confrontaremos seguidamente la relación entre las titulaciones y el conjunto de
datos localizados en las páginas web de las cuatro universidades.
Cuando comienzan a desarrollarse con más fuerza las propuestas para atenuar
el carácter excluyente, androcéntrico y sexista asociado por algunas autoras con
el MG (Bengoechea, 2015; Márquez, 2013; Márquez Guerrero, 2016, Martín,

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-170-
2019), y, además, empiezan a percibirse socialmente los cambios de rol de la
mujer en la sociedad, aquel comienza a compartir el espacio discursivo y a
convivir con diversas estrategias alternativas (Barrera Linares y Sánchez Lara,
2021). Estas van desde la oposición léxica (psicólogo/psicóloga) y el
desdoblamiento de determinantes o de sustantivos, cuando no de ambos (las y
los estudiantes, los ingenieros y las ingenieras, los y las psicólogos y psicólogas), hasta
las posibilidades de intervención morfológica (con inserción de la @, la ‘x’, el
asterisco y la ‘e’, entre otros, alumn@s, científicxs, postulant*s, arquitectes, etc.),
pasando por opciones morfosintagmáticas (las y los técnicos/as) o de otra
naturaleza, como colectivos (profesorado, alumnado), epicenos (personas),
metonimia (la dirección), etc.
De allí que permanezca abierta la confrontación sobre el carácter inclusivo, o
no, del MG. Se ha incrementado el debate entre lo que sugieren quienes han
formalizado reclamos sobre su carácter verdaderamente inclusivo (v.
Bengoechea, 2015; López y otros, 2020; Márquez, 2013; Martín, 2019) y algunos
argumentos de instituciones que abogan por la unidad sistémica de la lengua;
por ejemplo, las academias (v. Academia Chilena de la Lengua, 2020; Bosque,
2012; RAE y ASALE, 2018; RAE, 2020). De parte de estas últimas, se defiende la
inexpugnabilidad del sistema lingüístico (Grijelmo, 2019; RAE, 2020) y la muy
lenta mutabilidad diacrónica del subsistema morfológico (v. Grijelmo, 2019) o
su cristalización (Soto Vergara, 2020). Se alude además a la justificación
histórica del MG y a la poca pertinencia o dudosa eficacia y riesgos
comunicacionales implícitos en algunas ES (Escandell, 2019, González, 2020,
RAE, 2020) Hay, por supuesto, otras instituciones que, sin participar
directamente de la discusión, y a veces sin explicitarlo, se suman a uno u otro
criterio. Estas últimas entrarían en lo que la RAE (2020:48) refiere como “otras
voces autorizadas”. A juzgar por lo que aquí hemos analizado, la institución
más cercana al criterio academicista es, por ejemplo, la UPC1, al menos en
cuanto a su política de titulación. Respecto de esa misma categoría, el resto
opta, de manera parcial o general, por la alternativa diferenciadora.
Cada universidad ha venido incorporando en su página web algunas variantes
sustitutivas del MG, sin que exista un criterio único para ello, ni siquiera
intrainstitucionalmente. La más cercana a la uniformidad es la UPC2. Unas
más, otras menos, e independientemente de sus políticas de titulación, las
cuatro han incorporado fórmulas alternativas al MG en los textos con los que
promocionan sus carreras por Internet.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-171-
La situación actual de este proceso implicaría llegar a un consenso social,
político, lingüístico y gramatical (Gómez Delgado, s.f.). Si de parte de quienes
argumentan a favor del MG se ha reconocido que, en determinados contextos,
este adquiere discursivamente implicaciones sexistas, androcéntricas y
encubridoras de lo femenino (González, 2020; Meneses, 2020; Mendívil Giro,
2019; RAE, 2020), ¿qué alternativa(s) sería(n) la(s) más conveniente(s) para que
la diversidad de usos se equilibre y se adopten los recursos adecuados desde el
punto de vista comunicacional?
En el corpus que hemos estudiado, llama la atención la escasa o nula referencia
a algunas profesiones, ocupaciones, títulos o grados en femenino (bachillera
67
,
matemática), como sí ocurre con otras, aunque también son escasas (física, médica,
química). Además, los datos revelan que, más allá de que se acuda a algunas ES,
la información de las páginas web no registra alusiones directas y aisladas a
voces como investigadora(s), centífica(s), titulada(s), abogada(s), arquitecta(s),
entrenadora(s), médica(s), ingeniera(s). Si en algunos casos se acude a recursos
inclusivos, usualmente se hace a través de sintagmas precedidos siempre por el
masculino (científico(a), titulado/a, del/de la arquitecto(a), el médico(a) cirujano(a),
el/la ingeniero/a, etc.)). Ocurre, sí, con otros casos, posiblemente motivados por la
prevalencia de las mujeres en algunas profesiones o por la “valoración”
colectiva de dichos oficios (enfermera, profesora, matrona).
Lo que pudiera explicar la ausencia de algunos sustantivos solo en femenino es
el peso social y el prestigio de la tradición masculina en algunas profesiones
(Márquez, 2013, Martín, 2019). Como única excepción, hemos detectado una
sola vez Bachiller(a) (Tecnología en Construcciones, UEL2), en tanto la UPC2 se
vale del sintagma el/la bachiller (género común). Mendívil Giro (2019) y la RAE
(2020) explican este fenómeno de aparente resistencia o bloqueo como un
proceso de asimilación, desde un sustantivo unisexo a la diferenciación
explícita, como se ve en la Tabla 10.
67
Con el femenino bachillera hay que considerar diversos aspectos relacionados con los traspiés
de su significado en la historia de la lengua. Aunque es de vieja data en español (aparece en el
diccionario académico desde 1869), históricamente parece marcada por el tono despectivo que
mantuvo desde el comienzo: “la mujer que habla mucho, o sin concierto ni oportunidad”. El
mayor prestigio ha recaído sobre el masculino bachiller, cuya primera aparición lexicográfica es
de 1726. Ya en la edición de 1770 se hace referencia a “La persona que ha recibido el primer
grado en una de las facultades mayores” (ver NTLLE, en línea).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-172-
Tabla 10
Fases de la conversión de un sustantivo masculino a diferencial
Fase1/sustantivo
unisexo
Fase 2/
desinencia
común
Fase 3 / desinencia
diferencial
bachiller
matemático
físico
el/la bachiller
el/la matemático
el/ la físico
bachiller/bachillera
matemático / matemática
físico / física
Fuente: adaptación RAE (2020, p.40), ejemplos tomados del corpus.
Varios términos relacionados con la situación estarían en distintas fases del
proceso, pero, en el caso de algunos como enfermera y matrona, (o modista y
azafata, v. Mendívil Giro, 2019), se obviaría el paso de la fase 2, debido a que el
femenino “carece del valor común” (RAE, 2020, p.40), por tratarse de
ocupaciones inicialmente desempeñadas principalmente o solo por mujeres. Sin
embargo, en relación con nuestros datos, hay casos en que, al menos para las
titulaciones, el proceso pareciera no haber funcionado de ese modo; para la
UPC1por ejemplo, Educadora de Párvulos sigue siendo referida como Educador de
Párvulos (vid supra Tabla 3). Además, llama la atención la resistencia general a
otorgar título de bachillera (v. nota 17).
Hay quienes argumentan que la negativa a feminizar algunos títulos otorgados
a damas contribuiría a preservar la existencia de un lenguaje sexista y
excluyente (Cabeza Pereiro y Rodríguez Barcia, 2018; López y otros, 2020).
También podría argüirse otra motivación, relacionada con el valor social de lo
masculino. Por eso, algunas designaciones parecieran estancadas en la segunda
fase (la médico, la bachiller, la físico, la matemático, la psicólogo, etc.). Quizás esto
incida en que algunas instituciones prefieran la opción de todas las titulaciones
en MG (la UPC1, por ejemplo), o en que otras, como la UEL2 y la UPC2, lo
hagan con la diferenciación genérica en unos casos (Químico/Química, Ingeniero
Agrónomo/ Ingeniera Agrónoma), pero no en otros (Médico Cirujano, Ingeniero
Pesquero, respectivamente). La opción más ambigua sería la diferenciación
incompleta (Ingeniero(a) Estadístico, Técnico(a) Universitario, UEL2), porque oscila
entre ambas posibilidades.
Hechos como el último que mencionamos en el párrafo anterior podrían
generar disonancia gramatical en el enunciado del diploma (*Ingeniera
Estadístico, *Técnica Universitario), algo similar a lo que ocurriría si intentamos
actualizar en masculino o femenino sintagmas como “La enfermera(o) es un

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-173-
profesional…” (UPC1, *La enfermero es un profesional…); “…nuestras matronas y
matrones…” (UEL2, *Nuestras matrones…); “El/la Ingeniero/a en Alimentos…es
un profesional…” (UEL1, *La ingeniero en Alimentos es un profesional…); “El/la
profesor/a…titulado/a… es un profesional…” (UPC2, *La profesora titulada es un
profesional…).
Tapia-Arismendi y Romani (2012), reportan algo relacionado con el mismo
fenómeno referido antes: inadecuación en la relación encontrada en certificados
y otros documentos de la Universidad Autónoma del Estado de México entre
los títulos otorgados (todos de acuerdo con el género de quien egresa, Biólogo,
Bióloga) y “…el nombre del programa educativo cursado, cuando este coincide
con el término gramaticalmente masculino del profesional…” (Biólogo, v. Tapia-
Arismendi y Romani, 2012, p. 80). Además, según las autoras, a veces se
establece diferencia de género (Médico o Médica; Químico o Química), pero no
siempre (Ingeniero Agrónomo, Químico Farmacéutico, Biólogo y Técnicos Superiores
en Turismo o Trabajo Social, Enfermero General).
Hay que decir que la UPC1 es consecuente en casi toda su titulación en MG,
salvo en los casos de Enfermera(o) y Matrona(ón), con el añadido de la
precedencia del femenino, motivada tal vez por la preponderancia histórica de
la mujer en tales profesiones. No obstante, si acudimos a las escuelas, a veces la
información de la UPC1 es distinta; en algunas de ellas, la oferta del título es
diferencial (Actriz/Actor, Licenciado(a), Antropólogo(a), Arqueólogo(a)).
Por su parte, la UPC2 rompe en tres carreras el criterio de uniformidad en su
tendencia a titular diferencialmente (Estadístico, Ingeniero Acuicultor, Ingeniero
Pesquero). A juzgar por los datos de nuestro corpus, la institución más difusa en
cuanto a una sola orientación es la UEL2. Aparte de que pareciera carecer de un
criterio institucional homogéneo, hay mucha diferencia entre lo indicado por la
Unidad de Admisión y lo que se explicita en algunas facultades o
departamentos (cf. Tablas 6 y7). Si la hubiera, la intención igualitaria no queda
clara.
Posiblemente la negativa de feminización de algunos o todos los grados y/o
títulos no dependa solo de decisiones institucionales, sino también de la
autonomía de algunas dependencias (facultades, escuelas, departamentos), o de
la incidencia comunicacional (subyacente) en las futuras recipiendarias, su
actitud frente a la promoción de algunas carreras. Si se asume
(subyacentemente) que el título “masculinizado” implica prestigio, poder,
convicción o cualquier otro beneficio implícito, establecer la diferencia genérica

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-174-
en él podría más bien derivar en una percepción negativa de parte de las
mujeres que intenten estudiar en algunas carreras específicas (Medicina,
Arquitectura, Ingeniería, Psicología). Otra motivación de esto podría ser, por
ejemplo, la mejor valoración en el mundo laboral de un título en masculino
(Escandell, 2019). Además, y aunque no sea evidente, podría relacionarse con el
programa institucional de marketing. De acuerdo con una tradición en la que ha
reinado el masculino, la institución corre el riesgo de que la “venta” de su
marca con algunos títulos en femenino aleje a potenciales interesadas. De esa
manera, a partir de motivaciones externas, la política incluyente pasa a segundo
nivel.
A todo lo dicho antes se agrega el hecho de que algunas ES no siempre
funcionan igual en la lengua escrita que en la oralidad (Guerrero, 2019).
Aunque en verdad tienen un matiz de “ultrasexismo” (Márquez, 2013, p. 139),
expresiones como Las y los psicólogas/os egresadas/os de esta carrera estarán
habilitadas/os para ejercer como asesoras y asesores podrían ser leídas sin
mayores inconvenientes, más allá de alguna perturbación relativa a los hábitos
y a un más demandante proceso de atención, si se quiere, superables con cierto
esfuerzo, pero es obvio que no puede decirse lo mismo de su pertinencia en la
oralidad. Por otra parte, no son pocas las veces que se perciben equivocaciones
en quienes intentan utilizarlas (González, 2020) y cierta disonancia cognitiva en
quien las debe procesar. “Incorrecciones, anacolutos y discordancias” los llama
Escandell (2019, p. 11). Es probable que esto haya incidido en que,
proporcionalmente, el uso y la aceptación de ES siga siendo menor que el del
MG en dos universidades (UEL1 y UPC1, vid supra Tabla 10), situación similar
a la reportada por Becker, (2019), al referirse al uso general de ES en España.
Posiblemente, existan casos en los que bastaría aludir a ambos referentes solo al
inicio; en tal situación habrá que aceptar la convivencia de las ES con el MG; es
decir, haciendo la doble referencia una sola vez, al inicio (Las y los ingenieras/os
egresados de esta carrera estarán habilitados para diferentes funciones). Como
también señala Márquez (2013, p. 138), no se trata de eliminar el uso del MG,
sino de evitar su utilización abusiva, excesiva. Aparte de esta posibilidad, hay
otras opciones de ES que pudieran combinarse con el MG.
Todo lo expresado en este trabajo podría incluso ser objeto de ampliación,
debido a que, aun en situaciones de igualación en las que se deje clara la
diferencia de género en el título o en las referencias (totales o parciales) a

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-175-
quienes participan en la comunidad académica, sigue quedando por fuera la
posibilidad de considerar otras opciones no binarias (v. López, 2019; López y
otros, 2020). Sería esta otra tarea pendiente de resolución, si realmente se quiere
ampliar la apuesta por la igualdad y evitar la marginación de algún grupo.
7.-Conclusiones
En la investigación aquí reportada, se han estudiado y analizado los sitios web
de cuatro universidades chilenas, dos estatales públicas (UEL1 y UEL2) y dos
católicas privadas (UPC1 y UPC2). Los hallazgos y las reflexiones se basan en la
información encontrada hasta la fecha final de recolección de datos (junio de
2020). Hemos circunscrito el análisis de contenidos a la relación entre lenguaje
inclusivo de género y el modo como cada una de ellas utiliza o no este recurso
en las titulaciones que ofrece, para demostrar que la inclinación discursiva hacia
el MG podría derivar en tácitas políticas institucionales excluyentes de lo
femenino, no necesariamente intencionales. Con esa misma orientación,
también se han relacionado las políticas para titular con el uso que hacen de
estrategias sustitutivas o del masculino genérico en la parte promocional de las
carreras (descripción, perfil de egreso, campo laboral, etc.). Se sintetizan abajo
las conclusiones y reflexiones generadas después del análisis.
Sea total o parcialmente, las dos universidades estatales (UEL1 y UEL2) y una
privada (UPC2) ofrecen a sus egresados/as títulos en los que se hace distinción
de género (Abogado/a, Administrador/a Público/a). Las dos últimas se salen de
dicha política diferencial en tres casos (Bachiller, Ingeniero de Ejecución en
Climatización, Médico Cirujano, Tecnólogo en Mantenimiento Industrial, la UEL2;
Bachiller, Estadístico, Ingeniero Acuicultor, Ingeniero Pesquero, la UPC2). La UEL2
aparece como la más inestable respecto de esto. Oferta algunos en los que marca la
diferencia (Kinesiólogo/a), en otros lo hace de modo incompleto (Ingeniera/a Físico)
y, en los menos, solo en MG (Ingeniero de Ejecución en Climatización). Además,
los datos de la Unidad de Admisión de dicha universidad no siempre coinciden
con los de algunas de sus facultades y departamentos.
La UPC1 es coherente en sus titulaciones en MG, salvo los casos de Enfermera(o
y Matrona(ón), y también en que a veces la marca diferencial para determinados
títulos no es igual si se busca el mismo dato en algunas escuelas. En tales casos,
la intención identitaria hacia las mujeres se vuelve confusa, por cuanto alternas
formas excluyentes con otras inclusivas. Ello genera dudas acerca de si

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-176-
realmente se trata de una estrategia institucional o de la intención de quienes
tienen a su cargo la coordinación y/o redacción de los textos de la web.
Ninguna de las cuatro universidades se abstiene del uso de formas sustitutivas
del MG en los textos promocionales de carreras; la que menos lo hace es la
UPC1. Eso la muestra como más conservadora en cuanto a este aspecto y,
además, como la que ofrece un criterio general más uniforme en el uso del MG,
directa o indirectamente alineada con la posición de la RAE (2020).
Las estrategias grafemáticas y sintácticas más utilizadas por las cuatro
instituciones para marcar la diferenciación de género son el desdoblamiento
(con determinantes o sustantivos: las y los profesionales, todas y todos los
estudiantes, los profesores y profesoras), la barra oblicua (nuestros/as ingenieros/as
civiles), y los paréntesis (El(la) psicólogo(a)). En menor medida, a veces se acude a
otros recursos léxicos, con epicenos o colectivos (la(s) persona(s), la ciudadanía,
el profesorado).
68
Las diferencias encontradas en la información acerca de las carreras están lejos
de mostrar un mismo patrón para la sustitución del MG y su alternancia
discursiva con otras posibilidades, ni siquiera dentro de una misma institución.
Tal discrepancia no es necesariamente atribuible a desaciertos, errores o
inconsistencias en la redacción. Se explica por cuanto, como señalan Barrera
Linares y Sánchez Lara (2021), en ello están conviviendo dos corrientes
discursivas. Una instaurada en la competencia gramatical y otra que, en pro de
la visibilidad de la mujer en el discurso, busca suplir el encubrimiento a veces
implícito en la regla del MG. Esto no es propio nada más de los textos
administrativos universitarios; se trata de una situación general, en todos los
niveles de la sociedad actual.
Las instituciones educativas podrían propiciar desde su seno iniciativas para el
uso de ES que a futuro subsanen el problema de que cada cual haga lo suyo, sin
conectarse con otras. No será una tarea fácil, porque cada universidad tiene su
propia dinámica. Quizá el paso inicial sea que, si está entre sus políticas asumir
la inclusión discursiva y acogerse, a través del lenguaje de género, a una
orientación identitaria de quienes participan en su comunidad, lo haga
mediante un sistema normado, coherente y orgánico, con una guía que paute
68
En relación con el uso de epicenos, llama la atención que la página de la UPC2 se acuda varias
veces a la lexía tautológica ‘persona humana’ (“realización de la persona humana”).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-177-
cuáles son las ES más efectivas y menos conflictivas desde el punto de vista
comunicacional, y sin que ello implique sacrificar el uso del MG.
Al considerar que las universidades son propulsoras de modelamiento social,
político y cultural, que pueden igualmente ser guías de los usos lingüísticos y
que sus propuestas curriculares implican determinadas cosmovisiones, habrá
que esperar que esta situación se equilibre, se decante el proceso y se llegue a
unos patrones homogéneos, similares en todas las comunidades académicas.
Esto implica que desde la academia no debería seguir asumiéndose que la
discusión del lenguaje inclusivo es un problema externo que no nos concierne.
Como se ha visto, la convivencia del MG y las ES es un hecho patente e
inevitable.
Lo expresado arriba tiene que ver además con un asunto referente a la
identidad, la equidad, la inclusión y la memoria cultural. Si bien es cierto que se
trata de un asunto más discursivo que de sistema lingüístico, no debe olvidarse
que, quiérase o no, la realidad lingüística puede contribuir con la exclusión y, si
excluye, invisibiliza, oculta. Nos ubicamos en una u otra orientación, de
acuerdo con la vía que elijamos. Como organización social de alta relevancia en
las sociedades actuales, la universidad es un faro que crea patrones a seguir y
con ello preserva “verdades” o contribuye a revelar lo inadecuado que pueda
existir detrás de ellas. Sus orientaciones políticas, ideológicas y lingüísticas
contribuyen a preservar la memoria cultural y a mantener un establishment o,
en caso contrario, actuar a contracorriente de ciertas inequidades e intentar
equiparar el tratamiento identitario hacia todos sus grupos sociales. La
necesidad de acudir a formas lingüísticas incluyentes ya no es un asunto
exclusivo de determinados movimientos u organizaciones políticas; atañe a
toda la sociedad y, desde la academia, es necesario ubicarse en un punto que, en
cuanto al lenguaje, tome en cuenta y estudie esto de modo abierto,
desprejuiciado.
Si causa ambigüedad o implica interpretaciones erradas en algunos contextos,
el MG puede ser sustituido por alternativas que no perjudiquen la
comunicación ni causen repeticiones innecesarias. También hay que dejar claro
que una norma gramatical no debería ser responsable de algunos desajustes
discursivos.
No se trata de aspirar a la erradicación total del llamado masculino genérico,
porque se sabe que no será sencillo intervenir un sistema lingüístico arraigado

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-178-
en la competencia gramatical de más 591 millones de usuarios nativos ( 7.5 % de
la población mundial, v. Instituto Cervantes, 2021) y que, adicionalmente,
algunas veces el uso de aquel es necesario y muy pertinente (Luis y Lucía son
profesores, v. Escandell, 2019)
69
. Sin embargo, hay alternativas de reemplazo
que muy bien pueden convivir con dicha opción, sin perjuicio comunicacional
(v. Guerrero, 2019; Márquez, 2013; Martín, 2019). Se sabe que, más allá del
inventario léxico, el sistema de la lengua no puede modificarse de un día para
otro, ni de acuerdo con el arbitrio de un grupo de hablantes. No obstante,
tampoco debe considerársele una estructura atávica, infranqueable ni fosilizada.
Tampoco puede olvidarse que el MG no solo sirve para aludir a personas;
puede señalar referentes inanimados.
Posiblemente, la convivencia del MG con algunas ES implique la necesidad de
un proceso de alfabetización que, desde la escuela, enseñe que hay maneras de
atenuar las inequidades discursivas, muchas de ellas implícitas en el MG; un
mecanismo de concientización que, sin perjuicio de la eficacia comunicativa,
muestre lo que a veces este no deja percibir de manera nítida y despierte interés
en cada hablante por una actuación lingüística que contribuya con la
instauración de una nueva memoria social y una identidad grupal verdadera y
nítidamente inclusivas. También para ello habrá de considerarse qué recursos
sustitutivos son eficaces en la escritura y/o en la oralidad. Habría que buscar un
equilibrio entre el principio de la economía y el de la eficacia.
Un asunto final para considerar en futuras investigaciones e indagatorias es
que, suponiendo que todas las universidades y otras organizaciones lleguen en
algún momento a establecer la diferencia genérica en sus títulos y en su
discurso institucional, podría surgir un nuevo requerimiento relacionado con la
dicotomía masculino/femenino. Debido a la existencia de opciones no binarias,
este binomio habrá de ser ampliado o reajustado. Ello significaría valerse de
otros recursos que, para el caso de las personas, incluya todas las variantes. Sin
olvidar la existencia de otras posibles inequidades también inherentes al
lenguaje; por ejemplo, aquellas referentes a otros sistemas comunicativos
también humanos, como las lenguas de señas o el sistema braille, para no
mencionar las relacionadas con otras discapacidades físicas.
69
“Anularlo en el uso implicaría borrar una casilla de enorme utilidad en el sistema de la
lengua”. (RAE, 2020: 56).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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CAPÍTULO VIII
Historia del arte, cultura digital y educación.
Del discurso al recurso (y vuelta)
70
Jesús Ángel Sánchez Rivera
Universidad Complutense de Madrid, España
La belleza acontece donde las cosas están vueltas unas a otras y
entablan relaciones. La belleza narra. Al igual que la verdad, es un
acontecimiento narrativo (…).
El “internet de las cosas”, que las conecta mutuamente, no es narrativo.
La comunicación como intercambio de informaciones no narra nada. Se
limita a contar. (…) Hoy, la adición desplaza a la narración. Las
relaciones narrativas dejan paso a conexiones informativas.
(Han, 2018 a, pp. 102-103).
1.-Historia del Arte y cultura digital: ¿hacia la disolución del
discurso?
Es un hecho irrebatible que, cada vez más, la llamada cultura digital viene
estrechando sus vínculos con las diversas disciplinas que integran el conjunto
de las Humanidades y las Ciencias Sociales, entre ellas la Historia del Arte. En
el tiempo de la hiperculturalidad (Han, 2018b), el conocimiento científico y la
cultura de masas tienden a relacionarse e, incluso, a hibridarse, en una suerte de
mélange hiperconectada a través de los nuevos medios digitales. Asimismo, es
incuestionable que la actual digitalización ha permitido importantes avances en
el estudio, la investigación, la conservación y la divulgación de todo lo que
concierne a los fenómenos artísticos, y, del mismo modo, ha influido
decisivamente en la enseñanza/aprendizaje de la referida disciplina.
70
Proyecto I + D + i competitivo denominado “Competencias digitales, procesos de aprendizaje
y toma de conciencia sobre el patrimonio cultural: educación de calidad para ciudades y
comunidades sostenibles” (ref. PID2020-115288RB-I00), del Ministerio de Ciencia e Innovación.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-186-
Por otro lado, resulta insoslayable el extraordinario protagonismo de la imagen
en nuestra época. Las sociedades actuales, hiperglobalizadas e hipermediatizadas,
se caracterizan por lo que se ha dado en llamar “giro icónico” (ikonische wende) –
según G. Boehm-. Algo antes, Mitchell emplearía la fórmula “giro pictorial”
(pictorial turn) –deudora del “giro lingüístico” de R. Rorty-, defendiendo que no
es un fenómeno exclusivo del presente, si bien en cada contexto histórico ha
emergido de una manera particular. Para este autor, “la imagen (y no sólo las
imágenes visuales sino también las metáforas verbales) se ha convertido en un
tema de especial urgencia en nuestro tiempo” (Mitchell, 2019, p.25). De este
modo
las teorías de las imágenes y de la cultura visual se han hecho cargo, en
décadas recientes, de un conjunto de problemas mucho más general,
yendo de las preocupaciones específicas de la historia del arte a un
«campo expandido» que incluye la psicología y la neurociencia, la
epistemología, la ética, la estética y las teorías de los medios y de la
política, hacia lo que únicamente puede describirse como «metafísica de
la imagen» (Mitchell, 2019, p.26).
La conectividad, la movilidad, la instantaneidad y la superabundancia de las
imágenes que ha permitido la digitalización están generando, a su vez,
importantes transformaciones en nuestros modos de percibir e interpretar
aquellas. Los nuevos medios ofrecen una fluencia continua de imágenes que
desfilan ante nuestros ojos como visiones espectrales que, en muchas ocasiones,
son consumidas y desechadas de forma compulsiva. En este sentido, la
importancia otorgada al recurso (digital, virtual) parece que tiende a oscurecer
o a eliminar la atención prestada al discurso –enunciado o subyacente- asociado
a aquéllas, al menos en un amplio sector de quienes consumen imágenes dentro
de la referida cultura visual. Los discursos tienden a abreviarse, a simplificarse,
dirigidos a públicos/consumidores cada vez más segmentados en virtud del Big
Data. La imagen proporciona un recurso muy oportuno para su consumo
directo y rápido, aun cuando su carga connotativa pudiera ser, potencialmente,
más profunda. Según explica Martínez-Luna (2019), “las imágenes digitales se
encuentran entrelazadas con la confluencia entre economía y producción de
subjetividad que caracteriza a las sociedades capitalistas contemporáneas”
(p.14).
Y este no parece un fenómeno exclusivo de la llamada cultura visual. En la
llamada cultura letrada sucede algo similar. Como bien apunta López-Andrada
(2020), “Las prácticas letradas contemporáneas se inscriben en el consumo

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-187-
acelerado y mediatizado que se ha desplazado del papel a la pantalla” (p.16).
Además, según se ha explicado, se observa una primacía de la imagen sobre el
texto, al menos en la praxis perceptiva cotidiana; por ejemplo, cada vez más, en
las Redes Sociales el texto tiende a ser percibido –y presentado- como un
complemento de la imagen (fig. 1).
Si nos centramos en las llamadas artes visuales, podría afirmarse que las que
tradicionalmente han disfrutado de mayor fortuna también han alcanzado
cierto protagonismo en el universo digital: Arquitectura, Escultura y Pintura.
Además de sus valores estéticos, las obras artísticas –especialmente las que
configuran el canon discursivo de la Historia del Arte- proporcionan un vínculo
con el pasado sumamente atractivo, pues suelen ser más o menos reconocibles
por el gran público; su dimensión patrimonial abre el terreno de la construcción
identitaria y posibilita la crítica cultural. Pero, al mismo tiempo, se produce la
paradoja de que la imagen digital se halla “menos comprometida con la
remisión al pasado como huella que con la apertura de un presente de
posibilidades y simultaneidades interconectadas en tiempo real”; esta
digitalización de las imágenes debilita “su función representativa en favor de la
potenciación de la performativa” (Martínez-Luna, 2019, p.14-15).
Por otro lado, se ha de recordar que la relación entre la imagen y la palabra es
uno de los aspectos centrales de la Historia del Arte. Afecta a su esencia, a su
propia epistemología. Desde el ámbito de la filosofía muchos se han ocupado
de este rocoso asunto, siendo las corrientes surgidas en el siglo XX
(estructuralismo, semiología; postestructuralismo) las últimas oleadas que se
han batido fuertemente en él.
Dentro de los llamados Estudios Visuales –campo que desborda los límites de la
Historia del Arte tradicional-, una de las corrientes actuales aboga por una
nueva consideración del objeto visual (ontología), subrayando su condición
física y los medios que emplean. Entre los teóricos que se adscriben a este
movimiento, ahora nos interesa recordar las reflexiones de W. J. T. Mitchell en
un ensayo cuyo título original resulta muy esclarecedor: What do pictures want?
The lives and loves of images. Este autor defiende que
La visión es tan importante como el lenguaje a la hora de mediar las
relaciones sociales y no es reducible al lenguaje, al “signo” o al discurso.
Las imágenes quieren derechos igualitarios con el lenguaje, no ser
convertidas en lenguaje. No quieren ni ser niveladas en una “historia de
las imágenes” ni ser elevadas a una “historia del arte”, sino ser vistas

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-188-
como individuos complejos ocupando múltiples posiciones e
identidades de sujeto (Mitchell, 2017, p.74)
Abundando en esta idea, Moxey (2015, p.132) afirma que “aunque la labor de
traducción es fundamental –ante el imperativo de encontrar una lógica a lo que
vemos-, a menudo no hace justicia al potencial infinito de la experiencia visual”.
De este modo, “al dotar de significado a las imágenes mediante el lenguaje, éste
restringe necesariamente su potencial para crear otros significados”. En la
misma línea, entre los intelectuales franceses destaca la voz de Didi-Huberman,
quien concibe una Historia del Arte fenomenológica en la que las obras actúan
como agentes en quienes las contemplan.
Sin embargo, para el asunto abordado en estas páginas, es conveniente conocer
la reflexión de Mitchell, pues viene a interesarse también por las conexiones que
establecen imágenes y palabras:
No estoy diciendo que una imagen es sólo un texto o viceversa. Hay
profundas y fundamentales diferencias entre las artes visuales y las
verbales. Pero también hay zonas ineludibles de transacción entre ellas,
especialmente cuando se convierten en cuestiones como “la vida de la
imagen” o el “deseo de la imagen” (Mitchell, 2017, p.81).
De hecho, Mitchell (2009) postula que no existen medios puramente visuales,
sino que los medios son mixtos, nacidos de una hibridación perceptiva
múltiple. Siguiendo con este planteamiento, el autor recurre al concepto de
imagentexto para hallar “el punto de convergencia de la semiótica –teoría de los
signos- y la estética –teoría de los sentidos-” (Mitchell, 2019, p.53).
Al preguntarse sobre la ontología de la imagen, disciplinas como la Historia del
Arte se hallan ante la paradójica labor de abordar su objeto de estudio mediante
el lenguaje. Aunque esta estudie las obras artísticas pretéritas, frecuentemente
reducidas a imágenes, sus discursos se construyen a través de la palabra (escrita
u oral). Señala Martínez-Luna (2019) que
es el discurso sobre las imágenes articulado desde la historia del arte
tradicional el que quizás mejor muestra que, para su articulación
positiva, las imágenes deben fungir como ilustraciones y confirmaciones
de los argumentos que se ponen en juego (p.30-31).
El ensayo Devant l`image de Didi-Huberman, publicado originalmente en 1990,
venía a cuestionar los fines últimos de la Historia del Arte, disciplina
conformada y dirigida hacia un proyecto de conocimiento, “más que como un

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-189-
tema de disputas académicas”. La tarea del historiador –y, en cierto modo, del
docente- sería “mirar lo que queda (visible) convocando lo que ha desaparecido
(…) escrutando las huellas visuales de esta desaparición, lo que llamamos de
otra manera (…): sus síntomas” (Didi-Huberman, 2010, p.69). Es en ese punto
donde interviene el lenguaje verbal, como una manera de registrar e interpretar
esa sintomatología, elaborando un diagnóstico
71
–léase discurso- con el que hacer
comprensible lo visible y lo invisible de la obra artística.
Cabe plantearse si, en lo que respecta a la Historia del Arte y, sobre todo, a su
dimensión educativa, nos hallamos sumidos en una progresiva disolución de
los discursos frente a la poderosa hipnosis ejercida por los recursos (flujo
continuo de imágenes en medios digitales). Y, en caso afirmativo, qué se podría
hacer para revertir esta tendencia en aras de un proyecto de conocimiento en el
que la Educación adquiera un papel fundamental.
Fig. 1. Captura de pantalla de M[ART]A @Borrominesca en Twitter, con un tuit sobre la catedral de
Zamora. Tomado de:
https://twitter.com/Borrominesca/status/1199245805351251968
71
Aunque Didi-Huberman emplea el término síntoma fuera de cualquier connotación clínica,
hemos querido prolongar su imagen, con cierta ironía, usando otros términos (sintomatología,
diagnóstico) del mismo campo semántico.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-190-
2.-La educación, último propósito para una Historia del Arte
crítica y transformadora
Docentes y discentes participan de una cultura digital que parece expandirse en
progresión geométrica, y cuyas derivas solo podemos vislumbrar. En un
mundo hiperconectado, la hipercultura ha venido a erigirse como una faceta
más de lo que se ha dado en llamar Capitalismo cognitivo. En este universo on-
line, multitud de plataformas, webs, blogs, Redes Sociales, apps… componen
una trama multiforme de canales en expansión cargados de contenidos. Como
venimos apuntando, en el tiempo de la “Modernidad líquida” (Z. Bauman),
parece como si los discursos de la Historia del Arte tendieran a diluirse en el
flujo continuo de imágenes que ofrecen, ad infinitum, los dispositivos
electrónicos digitales.
A nuestro modo de ver, no se trata de tomar partido por uno de los dos grupos
que definiera U. Eco (2011b) como apocalípticos o integrados. Las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) o, si se prefiere, las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) proporcionan recursos de gran valor, y
su uso en el ámbito educativo resulta ya ineludible. Se trata de aprender a
conjugar las inmensas posibilidades que brindan estas tecnologías con un uso
responsable, reflexivo y crítico de las mismas. Y, en el horizonte, aspirar a una
educación de ciudadanos más libres y comprometidos. Recordemos las palabras
proféticas de Eco (2011b), cuando afirmaba que “se ha establecido en la historia
contemporánea una civilización mass media, de la cual se discutirán los sistemas
de valores y respecto a la cual se elaborarán nuevos modelos éticopedagógicos”
(p.59). En la era del Capitalismo cognitivo, es probable que se tenga que recurrir a
nuevos modelos colaborativos de la llamada educomunicación digital, para lograr
una educación realmente emancipadora y transformadora (Hergueta y Marfil,
2018).
La competencia digital que se exige en la actualidad a docentes y estudiantes es
ya un aspecto incuestionable para cualquier actividad formativa. Sin embargo,
no debería primarse –como a veces sucede en la práctica- en detrimento de
otros aspectos sumamente importantes que proporciona el estudio de las
Ciencias Sociales y Humanas. Los fundamentos disciplinares de cada una de las
materias debieran guiar el enfoque didáctico planteado, aun cuando los
recursos tecnológicos coadyuven a los fines educativos de las mismas. En este

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-191-
sentido, suscribimos las recientes palabras de López-Andrada (2020), a
propósito del asunto que nos afecta:
El desarrollo de una pedagogía de la multialfabetización orientada a que
los docentes e investigadores incluyan y valoren la enseñanza de
imágenes y textos visuales en los programas educativos será
fundamental en los contextos formativos contemporáneos (p.22).
Consideramos que en la educación se hace necesaria una renovación del ideal
ilustrado, y “el cultivo y cultura de la palabra” constituyen un elemento nuclear
de los fines educativos, tal y como defiende Lledó (2017, p.139-157). Del mismo
modo, creemos que es urgente educar con mayor determinación en una cultura
de las imágenes asentada en principios de aquel ideal. A nuestro entender, el
papel de la Historia del Arte en este punto, el de la convergencia de la imagen
(artística) y la palabra, resulta capital. Palabras e imágenes conviven y se
entrelazan, conformando hilos, tejiendo discursos. De esta convivencia en la
casa del Arte, los docentes han de extraer las aportaciones y valores educativos
propios de la disciplina, tanto los que tradicionalmente han encontrado mayor
fortuna en las aulas (enseñanza de conceptos espacio-temporales, por su
naturaleza, o de valores estéticos), como otros de mayor actualidad (las obras
artísticas consideradas objetos privilegiados del patrimonio cultural o recursos
para la educación ciudadana) e, incluso, los menos explorados desde la
didáctica de las Ciencias Sociales (desarrollo de la creatividad).
Para la etapa de Primaria y Secundaria del sistema educativo español, por
ejemplo, la Historia del Arte se halla integrada en el área de Ciencias Sociales,
aun cuando tenga presencia también –como resulta lógico- en el área de
Humanidades. De este modo, los planteamientos didácticos de la materia, como
sucede con la Geografía o la Historia, especialmente se han dirigido en las
últimas décadas al logro de lo que algunos autores han denominado
“pensamiento social” (Pagès, 1998; Santisteban, 2011); lo que otros entienden,
de una forma más enfática y participativa, como la educación para una
ciudadanía crítica (critical citizenship), siguiendo las líneas trazadas por G.
Debord y por P. Freire (Ross, 2013), y continuadas por H. A. Giroux. Pero esta
es, a nuestro juicio, solo una de las facetas principales que ofrece la Historia del
Arte. Abundando en esta idea, consideramos que los valores educativos de la
referida disciplina podrían sustentarse, fundamentalmente, sobre cinco pilares:

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-192-
 Historia. En tanto que disciplina de carácter histórico, a través de ella se
pueden enseñar conceptos temporales –también espaciales-, tales como
las nociones de cambio y permanencia o sincronía y diacronía, así como
conceptos como la multicausalidad, la identidad y alteridad, etc.
 Estética. La teoría y filosofía del Arte a través de la Historia, la belleza y
otras cuestiones ligadas a ella, como el gusto, es otra dimensión esencial.
Asimismo, la observación analítica y crítica de los aspectos formales y no
formales de las obras artísticas.
 Creatividad. Esta facultad humana, a la que están asociadas diversas
capacidades cognitivas (percepción, memoria, razonamiento o atención),
se puede potenciar a través su conocimiento. El estudio de los procesos
creativos, el paso de las ideas a los objetos finales, proporciona modelos
sumamente interesantes para la enseñanza.
 Patrimonio. La dimensión patrimonial de las obras artísticas revela su
valor como legado o herencia a través del tiempo, fruto de la selección y
decantación cultural. Contribuye a la conformación de las identidades
individuales y colectivas, siendo una puerta de acceso a su conocimiento.
 Ciudadanía. El Arte también sirve para estudiar las relaciones entre el
individuo y la sociedad a lo largo del tiempo. Es indudable el papel
transformador que algunas obras artísticas han desempeñado o pueden
desempeñar en un momento dado, y, en este punto, nuestra materia se
vincula a la llamada Educación para la ciudadanía.
“El mundo occidental está colmado de medios pero desertizado de fines”
(Verdú, 2003, p.81). Esta cita viene a condensar, de manera lúcida, la sensación
que a veces nos asalta tras una navegación errática por el mare mágnum de la
cultura digital. Un universo que parece colmarlo todo a través de hipnóticos
simulacros que nos fascinan desde las pantallas. Pero, frente a este triunfo del
Capitalismo cognitivo, insistimos en una idea: el fin último de la enseñanza de la
Historia del Arte, y de cualquier otra materia del conocimiento, debiera de ser
la educación plena, enkyklos paideía, entendida, sobre todo, como una crítica
permanente al lenguaje. En relación con las imágenes, el “lenguaje que somos”
se presenta como ese “espejo móvil” esencial para ser captador y asimilador de las
mismas, estimulando y enriqueciendo las experiencias visuales que el Arte
ofrece (Lledó, 2017, p.139-157; Lledó, 2019, p.69-78).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-193-
3.-Didáctica digital de la Historia del Arte en tiempos de crisis:
problemas y oportunidades
La actual situación sobrevenida por la crisis de la COVID-19 ha acelerado y ha
extendido la inmersión en la llamada cibercultura a escala planetaria. Ahora,
más que nunca, “El mundo es una especie de «hipertexto windowing»”. Las
ventanas son accesos al universo hipertextual. La experiencia del mundo se
basa en el “paso a través de la ventana” (Han, 2018b, p.67). Este nuevo modo de
acercarse al arte, al patrimonio artístico, ha afectado radicalmente a la
percepción del sujeto-espectador y del público, como ya intuyera Benjamin
(2017).
Lo bello natural se contrapone a lo bello digital. En lo bello digital, la
negatividad de lo distinto se ha eliminado por completo. Por eso es
totalmente pulido y liso. (…) Su signo es la complacencia sin
negatividad” (Han, 2018a, p.41).
La desfactización y desmaterialización de las obras artísticas por medio de sus
remedos digitales han llevado, irremisiblemente, a la pérdida de su aura.
Este fenómeno contemporáneo ha puesto de relieve, una vez más, las
numerosas problemáticas que afectan a la propia naturaleza de las imágenes
(artísticas), a su percepción, a sus funciones y a los usos que de ellas hacemos,
aspectos que, en consecuencia, también afectan a la proyección didáctica de la
Historia del Arte. Por otra parte, no hay que olvidar los conceptos de inclusión y
personalización, insoslayables en la educación patrimonial del presente y del
futuro (Sánchez-Rivera, 2017). En este punto, se ha de tener en cuenta la brecha
que puede existir para quienes encuentren problemas de acceso a la cultura
digital.
Sin embargo, una parte de la ingente cantidad de productos generada por y en
la cibercultura resulta susceptible de ser empleada como un repositorio de
recursos potencialmente educativos en lo que se refiere al patrimonio histórico-
artístico, además de convertirse, ineludiblemente, en un objeto de estudio en sí
mismo. Sin un afán totalizador, se han seleccionado ciertas noticias aparecidas
en la prensa digital española y algunos recursos que han circulado en las Redes
Sociales durante este último año de pandemia, en especial durante los primeros
40 días de confinamiento; entendemos que son exponentes representativos de la
presencia y recepción del patrimonio histórico-artístico dentro de la llamada

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-194-
cultura digital, productos del “éxtasis de la comunicación” (Baudrillard et al.,
2008) en un contexto determinado por el temor y la incertidumbre. Un análisis
somero nos llevará a una serie de consideraciones, reflexiones y apuntes sobre
los potenciales usos (y abusos) de estos medios y recursos digitales en la
Didáctica de la Historia del Arte y en la Educación patrimonial, especialmente
referidos a España (Sánchez-Rivera, 2020b).
3.1.-Identidades en red y enredos de la realidad
Las obras artísticas del pasado mantienen una relación particular con los
procesos de construcción identitaria, especialmente en su dimensión como
patrimonio cultural reconocido –y reconocible- por el gran público. Sin duda, se
puede afirmar que el patrimonio histórico-artístico contribuye a conformar el
imaginario de nuestras identidades, tanto individuales como colectivas. Como
ya se ha explicado, el protagonismo de las artes visuales es incuestionable, en
especial en lo que concierne a su dimensión patrimonial. Y en el universo
digital se crea una trama virtualmente infinita de identidades hiperconectadas.
Sin embargo, tras el brillo eléctrico de las pantallas, las imágenes artísticas
muchas veces quedan reducidas a meras imágenes-productos, cuyo vertiginoso
consumo de usar y olvidar, sometido a la lógica del Capitalismo cognitivo, anula
aquellos valores intrínsecos más nobles de su naturaleza patrimonial. La
repercusión de este fenómeno en el ámbito de la Historia del Arte y de su
didáctica, como en otras áreas del conocimiento, resulta insoslayable.
El confinamiento en España coincidió con el recuerdo del incendio, el 15 de
abril de 2019, de la catedral de Notre Dame de París, auténtico icono
patrimonial de los franceses; pero también, en el sentido más tradicional e
institucionalizado del término, icono de la cultura occidental (y, en este punto,
cabría una reflexión acerca del concepto de identidad y de alteridad). Las
noticias se redactaron al calor de la actualidad, señalando que su reconstrucción
habría de esperar a causa de la crisis derivada de la pandemia
72
. Es uno más de
los bienes histórico-artísticos que sufrirán sus consecuencias.
Por otra parte, numerosos responsables y profesionales del ámbito de la cultura
han manifestado su preocupación ante la crisis a la que se verá abocado este
72
Por ejemplo, El País (15 de abril de 2020). Recuperado de: https://elpais.com/cultura/2020-04-
14/notre-dame-puede-esperar-a-ser-curada.html

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-195-
sector, así como su descontento con la gestión del Gobierno español
73
. A los
museos, instituciones patrimoniales por excelencia, se unen los diversos
conjuntos monumentales, urbanos o las diversas manifestaciones de nuestro
patrimonio inmaterial que pueden ver peligrar su supervivencia. Por citar un
ejemplo, la Alhambra, declarada Patrimonio de la Humanidad en 1984 y uno de
los conjuntos monumentales más visitados de nuestro país (2.766.887 visitantes
en 2018), ha visto muy mermada la afluencia de turistas, y las previsiones para
la economía local no son nada halagüeñas. Ante la situación, la Consejería de
Cultura y Patrimonio histórico de la Junta de Andalucía lanzó una campaña en
redes, invitando a los usuarios a compartir fotos o vídeos en los diferentes
monumentos y sitios andaluces, coincidiendo con la conmemoración del Día
Internacional de los Monumentos y Sitios, el 18 de abril
74
.
La investigación, conservación y divulgación de los diversos bienes
patrimoniales (materiales o inmateriales) se están viendo muy afectadas, y, con
ello, la economía de miles de personas cuyos trabajos dependen, directa o
indirectamente, de aquellos.
3.2. Miradas poéticas a través del patrimonio
Con la pandemia han proliferado las fotografías y vídeos de ciudades desiertas,
especialmente de sus espacios más reconocibles y admirados: los centros
históricos. Fotógrafos profesionales y operadores de drones han tenido la
oportunidad de captar imágenes sorprendentes –y quizá irrepetibles-,
ofreciendo puntos de vista insólitos. Grandes espacios monumentales europeos,
como París
75
, Roma
76
o Venecia
77
, tuvieron por unas semanas un sueño extraño
73
El Ministerio de Cultura y Deporte lanzó tempranamente una campaña para fomentar el uso
de los recursos culturales existentes en Internet (#La CulturaEnTuCasa), aunque la iniciativa, no
muy desarrollada, resultó insuficiente ante la magnitud de la crisis generada por la pandemia.
Web oficial del Ministerio de Cultura y Deporte de España (18 de marzo de 2020). Recuperado
de: https://www.culturaydeporte.gob.es/actualidad/2020/03/laculturaencasa.html
74
Hashtag lanzado en Twitter por la Junta de Andalucía (#MonumentosYSitiosAND) (18 de abril
de 2020). Recuperado de:
https://twitter.com/hashtag/MonumentosYSitiosAND?src=hashtag_click&f=live
75
Air Style-Airbuzz (7 y 11 de abril 2020). Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=zI_rymP9Ovg
76
Dirty Seagulls (21-25 de abril de 2020). Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=oPnRtM4r3ug. A confrontar con Invidio (7-15 de abril
2020). Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=pTHIXUzVGu8
77
Andrea Rizzo (21 de marzo de 2020). Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=yg3hPU_t9vw. A confrontar con Gimkofilm (23 de abril de
2020). Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=N74LCRWNcQE

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-196-
y efímero; su patrimonio urbano y monumental parecía metamorfosearse en
una de esas representaciones urbanas ideales con larga tradición en la pintura –
desde las vistas del Renacimiento a las obras madrileñas de Antonio López-,
actualizadas contemporáneamente a través de la fotografía y el cine. Nos han
permitido contemplarlos con una mirada renovada, en ocasiones proyectando
visiones poéticas de estos lugares de memoria o palimpsestos de la historia, que
resultan claves en la conformación de nuestras identidades. Asimismo, a través
de aquéllas se ha puesto de manifiesto el papel del arte en la construcción de
nuestra mirada, algo que ya apuntase Panofsky (2018), en su estudio sobre la
perspectiva.
Aproximaciones diversas al patrimonio artístico, quizá más subjetivas y con un
discurso concreto, fueron realizadas por escritores, intelectuales y profesionales
del ámbito de la cultura. El reportaje ideado por el periodista Carlos del Amor
para Televisión Española, “Como personajes de un cuadro de Hopper”, contó
con una amplia difusión en Redes Sociales, como Twitter o WhatsApp
78
.
Planteaba una mirada reflexiva de la situación de confinamiento a través de la
obra de Edward Hopper, incluyendo fragmentos grabados de la recreación de
Sol de la mañana (1952; Columbus Museum of Art, Columbus, Ohio) realizada,
como un tableau vivant, por el fotógrafo Ed Lachman para el Museo Thyssen-
Bornemisza (Madrid) en 2012. Las pinturas del artista norteamericano destilan
una inquietante soledad, el aislamiento de su creador se proyecta en ellas y, a su
vez, se apelan a nuestros sentimientos más profundos como espectadores;
durante el encierro, y en el tiempo que habrá de venir, acaso estas obras
adquieren una nueva dimensión, más urgente y reveladora.
Se podría recordar también el proyecto de David Bokeh “El ARTE en tiempos
de pandemia", basado en la intervención digital de obras de arte eliminando a
sus personajes de la escena
79
. Hay que advertir que, en el ámbito español, esta
iniciativa ya había sido explorada años atrás por el fotógrafo José Manuel
Ballester, Premio Nacional de Fotografía 2010, quien había despojado de sus
personajes el tríptico de El Jardín de las Delicias o Las meninas (1490-1500 y 1656,
respectivamente; Museo Nacional del Prado), entre otras pinturas. El éxito de
estas imágenes retocadas digitalmente durante el confinamiento nos habla de la
78
Carlos del Amor para el Telediario de TVE (18 de marzo de 2020). Recuperado de:
https://twitter.com/cdelamor_/status/1240390551511457795
79
David Bokeh (16 de febrero de 2021). Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=5YE0EnQls6M&feature=youtu.be. En Twitter:
@davidbokeh. En la web personal: https://davidbokeh.com/pandemiarte

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-197-
sensación de extrañamiento que vivimos durante este tiempo, y de nuestros
modos de proyectarla en los entornos digitales
80
.
Las interpretaciones o versiones actuales de grandes obras artísticas del pasado,
consagradas como referentes de nuestro patrimonio, retocadas o recreadas
digitalmente, resultan muy sintomáticas de ciertas miradas que, desde la
contemporaneidad, pretendemos mantener sobre estas creaciones mitificadas.
En este sentido, muchas de estas versiones, multiplicadas y aplaudidas en los
medios digitales, son buena muestra de la banalización de aquellas obras,
aflorando en ocasiones un gusto kitsch; la exploración de nuestra imagen a
través del cuerpo, a veces impregnada de un narcisismo característico, es uno
de los aspectos que las sociedades contemporáneas proyectan en aquéllas (fig.
2). Creemos que estas derivas de la cultura digital, que bien pudieran provocar
prejuicios refractarios, suponen una oportunidad para indagar en el papel de
las imágenes, de sus creadores y del sujeto-espectador, observándolas y
analizándolas con un sentido crítico.
80
Noticia de Europa Press (23 de marzo de 2020). Recuperado de:
https://www.europapress.es/desconecta/lifestyle/noticia-meninas-velazquez-personajes-otras-
obras-arte-hacen-cuarentena-desaparecen-cuadros-20200323133356.html

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-198-
Fig. 2. El David de Miguel Ángel, 1504 (Galleria dell`Accademia, Florencia), e imagen retocada
digitalmente de la obra. Tomado de: https://www.pinterest.es/pin/322781498270126495/
3.3.-Imágenes espectrales
En el otro extremo de la presencia mediática de obras artísticas estaría el uso de
ciertas imágenes con un sentido lúdico, humorístico o de entretenimiento. Los
memes que utilizan obras reconocibles del patrimonio artístico han proliferado
hasta la saciedad: la Creación de Adán de la Capilla Sixtina con guantes o gel
desinfectante, la Gioconda con mascarilla, rodeada de rollos de papel higiénico o
en su transformación a lo largo de las semanas de confinamiento… (fig. 3). Está
en la naturaleza de estas unidades mínimas de comunicación cultural el
expandirse, mediante su reenvío masivo, de forma repetitiva y acrítica,
viralizarse en términos actuales. No son más que productos de esa cultura
digital, que ya estaban muy presentes, con derivaciones más o menos

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-199-
afortunadas (por ejemplo, el Hematocrítico de Arte). El fenómeno ha
contagiado también al arte urbano –el virus lo ha colonizado todo en la era de la
hipercomunicación-, multiplicándose los murales pintados con alusiones a la
epidemia
81
. Del mismo modo, han abundado recopilaciones de imágenes
artísticas a propósito de esta coyuntura: besos y abrazos célebres en las
representaciones pictóricas o escultóricas –en ausencia de los reales- o escenas
de la peste y otras enfermedades contagiosas a lo largo de la Historia del Arte,
por ejemplo.
Otra forma de entretenimiento casero, en este caso más participativo, han sido
diversas iniciativas para representar, a modo de tableau vivant inmortalizado en
las redes, obras artísticas (pinturas, esculturas, estampas…). El ingenio de
algunas de ellas, haciendo uso de los enseres domésticos, es muy notable. Al
parecer, la primera iniciativa tuvo lugar en Holanda desde la cuenta de
Instagram de Anneloes Officier (#tussenkunsquarentine)
82
, como un reto más de
los que tanto éxito mediático han alcanzado; convertido en un reto viral –en
plena crisis viral-, se habría reproducido por prestigiosas instituciones del
mundo del arte, como el J. Paul Getty Museum de Los Ángeles
(#GettyMuseumChallenge), particulares (@covidclassics, @quedARTE.en.casa) e
incluso en el ámbito escolar, fenómeno que viene a demostrar, una vez más, la
permeabilidad natural de las Redes Sociales en el campo educativo.
Una derivada más tecnológica aún, pero de nula creatividad o interactividad
para los participantes, es el software desarrollado por un artista de inteligencia
artificial llamado Ai Gahaku, quien dio a conocer su app durante la pandemia
83
;
en la portada de su página web promete –con un burdo ardid comercial- que
“generates a masterpiece from your photo”
84
. No obstante, hay que recordar algunos
precedentes, como Art Selfie de Google –para buscar parecidos con retratos
pictóricos- o FaceApp –similar al caso aludido-, que ya eran populares un año o
dos antes.
81
Europapress (6 de abril de 2020). Recuperado de:
https://www.europapress.es/desconecta/curiosity/noticia-arte-callejero-refleja-impacto-nuevo-
coronavirus-ciudades-todo-mundo-20200406124501.html
82
Hashtag lanzado en Instagram por Anneloes Officier (#tussenkunsquarentine) (12 de marzo de
2020). Recuperado de: https://www.instagram.com/p/B965NDyA_xj/?utm_source=ig_embed
83
ABC (8 de abril de 2020). Recuperado de: https://www.abc.es/cultura/arte/abci-convierte-cara-
retrato-renancentista-gracias-inteligencia-artificial-202004081254_noticia.html
84
Web de Ai Gahaku (8 de abril de 2020). Recuperado de: https://ai-art.tokyo/en/#/

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-200-
Fig. 3. Meme realizado en marzo de 2020, durante la pandemia de la COVID-19, sobre una pintura de
Bartolomé Esteban Murillo, Muchachas en la ventana –Las gallegas-, c. 1655-1660 (National Gallery of
Art, Washington). Tomado de: https://www.pinterest.es/pin/864409722220564684/
3.4.-Educación reglada: curriculum y praxis docente
La presencia de la Historia del Arte en la educación reglada obligatoria viene
siendo objeto de reflexión desde hace décadas, como ocurre con otras
disciplinas de Humanidades y de Ciencias Sociales. En España, la Historia del
Arte tiene escasa presencia en los diferentes currículos de la educación
obligatoria, y más aún en la praxis docente, quedando ensombrecida por la
Geografía y la Historia. Esto es especialmente llamativo en la Educación
Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria. Para el caso del Bachillerato
español, del que nos hemos ocupado recientemente, se plantea una renovación
curricular que nunca llega (Sánchez-Rivera, en prensa).

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-201-
Por ejemplo, en el Bachillerato (2º curso de la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales), la asignatura de Historia del Arte es de carácter optativo, y
es la única ocasión en que aparece así, de manera independiente, en la
educación obligatoria. Ofrece temarios extensísimos, inabarcables en la práctica,
en una hipertrofia de contenidos que favorece planteamientos discursivos y
metodológicos tradicionales; los docentes se esfuerzan por completar las
programaciones en un tiempo escaso, reduciendo muchas veces las
explicaciones y tareas a la mera repetición memorística de contextos histórico-
artísticos y a la clasificación encorsetada de obras. En este punto, acaso la
inmediatez y velocidad en el uso de las imágenes digitales, que prevalecen
sobre un cuidado reposado del lenguaje, pueda empeorar los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
Las asignaturas de Fundamentos del Arte I y Fundamentos del Arte II (1º y 2º
de Bachillerato de Artes, respectivamente), presentan un mayor desarrollo
temático, aunque una distribución más atinada, en dos cursos. A priori, ello
permite una mayor profundización en la materia y una mejor asimilación de sus
contenidos y competencias. Su enfoque es más práctico y, quizá, mejor
conectado con otras asignaturas de la etapa (Cultura audiovisual I y Cultura
audiovisual II), dada la modalidad en que se incardina. No obstante, la
problemática cotidiana a la hora de acometer su enseñanza y aprendizaje
muestra obstáculos similares: la relación conflictiva entre imagen y palabra
(problemas perceptivos, subjetividad interpretativa, brecha cultural, obsesión
taxonómica, problemas lingüísticos), la relación entre el Arte y la cultura digital
(saturación icónica, desfactización y desmaterialización de las obras,
banalización y consumo irreflexivo), etc.
Precisamente, en plena pandemia, el Gobierno de España promulgó una nueva
ley educativa, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Aún está por ver
cómo cristalizan curricularmente todas estas cuestiones en ella, aunque no
parece que se vayan a introducir cambios de entidad para la materia que nos
ocupa.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-202-
3.5.-Educación no reglada: museos y otros contextos
Los museos de arte, esas instituciones sacralizadas de la cultura, custodios y
generadores del patrimonio vernáculo y universal, en las últimas décadas se
han movido entre la tradición de su propio legado histórico –en especial los
más vetustos- y la vertiginosa renovación que ha traído la llamada sociedad del
conocimiento. “Sobre las ruinas del museo”, que diría D. Crimp (Baudrillard et
al., 2008, p.75-91), se están construyendo nuevos espacios, físicos y virtuales,
discursivos y mediáticos.
Ante su cierre temporal y el descenso en el número de visitantes a causa de la
crisis sanitaria, buena parte de los museos han organizado numerosas
iniciativas para dar a conocer y profundizar en sus colecciones, o difundir las
exposiciones temporales aplazadas o anuladas, incrementando las actividades
online en Redes Sociales y otros canales digitales (fig. 4). Vídeos explicativos de
ciertas piezas, visitas virtuales en streaming, podcasts radiofónicos, programas de
divulgación, MOOCs, materiales didácticos para niños y jóvenes, concursos,
etc., han engrosado sus medios digitales, ya de por sí bien nutridos en la última
década. En el panorama español, por ejemplo, el Museo Nacional del Prado ha
participado diariamente en Twitter desde el 12 de marzo con el hashtag #Prado
Contigo
85
, entre otras iniciativas. Siguiendo esta corriente, el museo Thyssen
Bornemisza dio un paso más allá en su presencia en Redes Sociales,
incorporándose a Tik Tok en octubre de 2020
86
. No obstante, también hay que
reseñar la inactividad o el déficit de proyección en canales digitales de otras
instituciones museísticas; acaso por ser de menor entidad o contar con menos
recursos, su escasa relevancia mediática evidencia una situación anterior a la
pandemia. Sin duda, esta carencia afecta negativamente a su capacidad como
agentes patrimonializadores, quedando sus obras eclipsadas por otras con mayor
brillo mediático.
Los directores de los principales museos españoles han expresado sus
preocupaciones (cómo se organizará la reapertura, cuáles serán los nuevos
modelos de gestión para su pervivencia); también han hablado de la función de
estas instituciones (el arte como espejo identitario de la sociedad, su papel
85
Museo Nacional del Prado en Twitter, #Prado Contigo. Recuperado de:
https://twitter.com/hashtag/PradoContigo?src=hashtag_click
86
Diario 20 Minutos (29 de octubre de 2020). Recuperado de:
https://www.20minutos.es/noticia/4436064/0/el-museo-thyssen-bornemisza-da-un-paso-mas-en-
las-redes-sociales-y-se-estrena-en-tiktok/

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-203-
educador, su importancia económica). Todos mencionan el protagonismo que la
tecnología ha cobrado al servicio de la difusión de sus colecciones y de su
propia imagen institucional
87
. Pero el regreso al encuentro físico con las obras
que atesoran será –está siendo- decisivo para su devenir futuro. A propósito de
este asunto, resulta recomendable el artículo de opinión “Volver al Prado”, de
la profesora E. de Diego, en el que se reivindica el valor patrimonial de los
museos, frente al valor meramente turístico o mediático
88
.
Resulta sintomático, dentro de esta corriente, la organización en el ámbito
español del I Congreso de Museos y Estrategias Digitales (CIMED), que tendrá
lugar en Valencia entre el 25 y el 26 de marzo de 2021
89
. Según pone de relieve
el texto de presentación del evento, en la última década hemos asistido a un
desarrollo creciente del uso de las TIC en el contexto museístico. La aceleración
a la que se ha visto sometido el proceso ha puesto en evidencia que existen
importantes carencias técnicas, formativas y de inserción en la digitalización del
sector cultural. (…)
Se hace urgente reaccionar, idear y diseñar planes a corto, medio y largo plazo,
que permitan afrontar un futuro incierto con ciertas garantías de
funcionamiento y eficacia, puesto que, en el contexto actual, las estrategias
digitales van a ser clave para la propia supervivencia de las instituciones y para
que mantengan su relevancia.
Aunque no pertenezca stricto sensu al ámbito institucional que venimos
comentando, también mencionaremos la aparición del Covid Art Museum
(CAM)
90
, fenómeno específico que aúna el concepto de museo virtual
colaborativo con las creaciones realizadas durante la pandemia –más o menos
afortunadas, más o menos banales. Su presencia permite, de nuevo, interesantes
reflexiones acerca del poder de las imágenes y su uso en las Redes Sociales del
universo digital.
La incorporación de numerosos proyectos y recursos de la educación no reglada
a la educación reglada de todas las etapas se presenta como un campo
87
Ars Magazine (21 de abril de 2020). Recuperado de: https://arsmagazine.com/los-retos-de-los-
museos-en-el-siglo-xxi-segun-sus-directores/
88
De Diego, E. (17 de abril de 2020). Volver al Prado. El País. Recuperado de:
https://elpais.com/cultura/2020-04-17/volver-al-prado.html
89
Web oficial del I CIMED (19/01/2021). Recuperado de:
https://remed.webs.upv.es/congreso/#presentacion
90
The Covid Art Museum (iniciativa de los publicistas Irene Llorca, Emma Calvo y José
Guerrero). Recuperado de: https://www.instagram.com/covidartmuseum/?hl=es

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-204-
extraordinariamente abonado. Así, infinidad de recursos o herramientas
digitales empleados, en origen, con otros fines o en otros contextos educativos
pueden resultar muy útiles para nuestra materia (Cambil y Romero, 2016, p.
274-275). Cabe citar, por su expansión actual, el ejemplo de las Redes Sociales.
Como fenómeno relativamente reciente en el ámbito español, ahora se empieza
a hablar de influencers de la Historia del Arte
91
. Prueba de su éxito es que
algunos, incluso, han dado el salto a la televisión, y, así, Miguel Ángel Cajigal-
El Barroquista (@elbarroquista en Twitter, también presente en You Tube e
Instagram) o Sara Rubayo-La Gata Verde (@sararubayo en Twitter, también en
You Tube e Instagram) participan como colaboradores de “El condensador de
fluzo”, programa de La 2 de RTVE que comenzó a emitirse el 7 de enero del
presente año
92
.
Fig. 4. Cuenta de Instagram de las Gallerie degli Uffizi, con un detalle del Tríptico Portinari, c. 1475, de
Hugo van der Goes y breve comentario de la obra. Tomado de:
https://www.instagram.com/p/CJIwoc-LRkr/
3.6.-Regreso al discurso, oportunidad para el diálogo
Creemos que la actual coyuntura ofrece una ocasión propicia para reflexionar,
redefinir y conceptualizar nuevas estrategias didácticas para la enseñanza de la
Historia del Arte y de su dimensión patrimonial, y, sobre todo, la inserción de
dichas estrategias en los nuevos modelos ético-pedagógicos surgidos en una
91
Casualmente, “influir” o “influencia” son términos recurrentes, y de los que se suele abusar,
en esta disciplina.
92
Web oficial de RTVE (2 de febrero de 2021). Recuperado de:
https://www.rtve.es/rtve/20201223/2-enciende-condensador-fluzo-7-enero/2061000.shtml

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-205-
civilización de mass media (Eco, 2011b, p.59). “La actividad lúdica de descubrir
significados a las cosas, más que el ejercicio fácil de una filología del pasado,
implica una invención (no redescubrimiento) de nuevos códigos” (Eco, 2011 a, p. 354).
La crisis puede propiciar un avance en la educación patrimonial de las obras
artísticas a través de la tecnología, siguiendo la corriente que en la última
década ha irrumpido en el ámbito español. En el tiempo de la hiperculturalidad,
es necesario volver sobre el concepto de educación patrimonial, que parece
destinado a una suerte de hiperdisciplinariedad que la convierta en espacio
común de las Ciencias Sociales y las Humanidades. De acuerdo con Fontal
(2008), consideramos que el patrimonio “hace referencia no a bienes concretos,
sino a las relaciones de pertenencia, propiedad e identidad que se generan entre
determinados bienes y personas” (p.79). Así, como defiende esta investigadora,
nos decantamos por la perspectiva humanista y el enfoque relacional en la
educación patrimonial (Fontal, 2013).
Una de las claves para la enseñanza de las obras artísticas ha de ser, a nuestro
juicio, conjugar la imagen y la palabra a través de una mirada crítica. En este
sentido, consideramos plenamente vigentes las ideas conclusivas de U. Eco en
Apocalípticos e integrados (Eco, 2011 b, p.400-401), y así lo venimos defendiendo
en algunos trabajos (Sánchez-Rivera, en prensa). En la misma línea, Lledó (2017)
afirma que:
En el mundo de la visualidad, en la inundación de las imágenes, es más
necesario que nunca el cuidado del lenguaje, el cuidado de la
interpretación; de lo que hacemos con ese lenguaje para que pueda ser
captador y asimilador de imágenes que lo enriquezcan y lo estimulen y
para que, sobre todo, pueda rechazar ese dominio de esperpentos que
nos acosa (p.157).
A propósito de este asunto, también resultan esclarecedoras las reflexiones de
Hermsen (2019):
Quien se propone describir o representar algo visualmente, choca de
forma inevitable con los límites del lenguaje y la imagen, las
herramientas de las que dispone para «captar» las cosas que, por
definición, son mudables e inaprehensibles. Y esa constatación también
alimenta la melancolía, porque tomamos conciencias de que nunca
podremos asir el carácter único y específico del mar que se extiende ante
nosotros (…).
Los escritores y artistas exploran los límites entre lo decible y lo
indecible. Pero, para poder escribir, tienen que someterse

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-206-
necesariamente a la ordenación simbólica del lenguaje. Dicho de otra
forma, aunque lo indecible constituye el motivo para hablar, en el
momento en que empezamos a hablar entramos en el terreno de lo
decible. El acto de escribir o de crear siempre tendrá lugar en el campo
de tensión existente entre lo decible y lo indecible, lo presente y lo
ausente, lo posible o lo imposible, de modo que lo que se ha expresado o
representado siempre podrá ampliarse o enriquecerse con «aquello» que
falta por expresar o representar (p.61-62).
Por otra parte, el acercamiento a las imágenes urbanas durante la crisis sanitaria
–y su contraste con la situación habitual- supone una oportunidad para
reflexionar sobre fenómenos como la masificación turística, los procesos de
gentrificación o la relación entre personas y espacios patrimonializados. Tal vez
sea el tiempo de repensar la vida de ciudades como Venecia, paradigma de la
ciudad histórica, porque, “se Venezia muore –advierte Settis (2014)-, morrà l`idea
stessa di città, la forma della città come aperto e vario spazio di vita sociale, come
creazione di civiltà, come impegno e promesa di democrazia” (p.154). Al terminar la
crisis, las ciudades se enfrentarán a nuevos desafíos –y a viejos problemas-, y el
concepto de ciudades educadoras –que no adoctrinadoras- parece que debiera
adquirir mayor protagonismo en el ámbito educativo. Asimismo, desde un
plano más introspectivo –reverso indisoluble de la dimensión social de la
ciudad-, la experiencia de la soledad desde el aislamiento hiperconectado de la
cultura digital resulta propicia para el conocimiento personal y de los otros; las
imágenes de los centros históricos desiertos, con sus celebrities monumentales
despojadas del público in situ, refuerzan esa idea, convertidas en metáforas
posmodernas. Como expresa Laing (2017) en su obra sobre Nueva York,
“Estamos juntos en esta acumulación de cicatrices, en este mundo de objetos, en
este refugio físico y temporal que con frecuencia se parece al infierno. Lo
importante es la bondad; lo importante es la solidaridad.” (p.248).
La identificación personal con las obras artísticas, bien a través de la
contemplación reflexiva o de la imaginación narrativa, bien por medio de
actividades más dinámicas y manipulativas como el role playing, parece una
estrategia eficaz para motivar al público en los procesos de
enseñanza/aprendizaje. Además, se podría ligar con los procesos creativos de
artistas contemporáneos, como Bill Viola o Robert Wilson –quien durante la
cuarentena abrió al público una sala virtual con sus “vídeo retratos” -, que
utilizan referentes iconográficos y estéticos del pasado (célebres pinturas de
Caravaggio, David, Ingres, Hopper…), resignificándolos a través del vídeo-arte.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-207-
El acceso a millones de obras artísticas en formato digital permite, por otro lado,
crear una suerte de Museo Imaginario personal o compartido, individual o
colectivo, trasunto contemporáneo del ensayo que elaborase, con otros medios,
A. Malraux entre 1935 y 1965. Retomando la idea del intelectual francés, podría
concebirse un Museo Imaginario –en realidad, múltiples museos- como una
interrogación, en el que “el fluir de las imágenes y de (la) mirada sobre ellas
hecha texto” facilite una relectura –múltiples relecturas- del pasado artístico
(Malraux, 2017, p.7-16). Frente a estos museos puramente subjetivos, existentes
solo en nuestros dispositivos electrónicos digitales, están los espacios físicos y
las obras que albergan, cada vez con mayor proyección en la cibercultura. Y
cada vez más, estas instituciones están sometidas a la opinión ciudadana –
también al mercado turístico-, replanteándose discursos más o menos
tradicionales y montajes expositivos más o menos obsoletos. En una línea más
crítica y comprometida, se concibe el museo como “un espacio no solo para la
convocatoria social, sino también para la generación de nuevos modos de
habitar políticamente el mundo, de propiciar relaciones solidarias capaces de
mantener con dignidad nuestras vidas” (Sola-Pizarro, 2019, p.7).
Todos estos recursos digitales, qué duda cabe, posibilitan abordar diferentes
cuestiones artísticas con gran libertad desde la educación formal y no formal,
siempre que existan propuestas coherentes y bien articuladas, cimentadas en el
pensamiento reflexivo y crítico (fig. 5). En oposición al consumo compulsivo,
bulímico, de imágenes, abogamos por una degustación pausada que nos
permita ir conformando una mirada crítica y profunda en relación con las artes
visuales.
El retorno actualizado a discursos coherentes, reflexivos y críticos en torno a la
Historia del Arte –frente al enfoque hipertrófico en los recursos digitales-,
ofrece una oportunidad para el encuentro entre las imágenes y las palabras.
Una oportunidad, en definitiva, para un enfoque dialogístico más pausado, rico
y profundo.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-208-
Fig. 5. Breve comentario de la Dra. Mª. Teresa Cruz Yábar sobre La fábula de Aracne, 1651-1655, de
Diego Velázquez (Museo Nacional del Prado), perteneciente al Proyecto de Innovación Docente de la
Universidad Complutense de Madrid denominado «CiTiEs (Ciudades: Tiempo + Espacio)». Educación
patrimonial para Madrid: diseño e implementación de itinerarios didácticos en torno a su cultura
urbana; realizado para la “XX Semana de la Ciencia y la Innovación” de la Comunidad de Madrid (2-15
de noviembre de 2020). Tomado de:
https://www.youtube.com/watch?v=bj9tbPBL470
4.-Conclusiones
Desde la incertidumbre del presente, parece que la pandemia potenciará nuevas
formas de relación social, aunque no sabemos aún en qué medida o durante
cuánto tiempo. Sin duda, esta coyuntura también tendrá –tiene ya- un impacto
en el ámbito cultural y en su dimensión educativa. En lo que nos concierne
ahora, llegará el momento de recopilar, analizar e interpretar la ingente
cantidad de datos generados sobre nuestras formas de acercarnos al Arte, al
patrimonio artístico, a través de la cultura digital durante las semanas de la
crisis, observando tendencias, reflexionando y diseñando posibles iniciativas
educativas. Pero, por encima del Big Data en el tiempo del capitalismo cognitivo,
creemos que se ha de perseguir el conocimiento –en su sentido más noble-, y su
búsqueda a través de la educación. En el tiempo de la posverdad, se hace
necesario trascender el mare mágnum de la información para hallar el saber, la

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-209-
verdad. Frente a la “racionalización tecnocrática” propia de la Posmodernidad
defendemos una “razón emancipadora” (Lyon, 2009, p.86-87), que no será la del
pasado, sino una renovada, acaso esa “nueva ilustración radical” propugnada
por Garcés (2017). En este sentido, hallamos el engarce de este planteamiento
filosófico con el enfoque humanista para la educación patrimonial, que
probablemente tenga que acudir a modelos colaborativos en la llamada
educomunicación digital (Hergueta y Marfil, 2018).
El flujo simultáneo de múltiples corrientes se percibe en esta hiperculturalidad.
La banalización, el entretenimiento pueril, la irreflexión o el consumismo se
hibridan, en una mélange digital hiperconectada, con la colaboración, la
solidaridad, la experimentación o la versatilidad. Son múltiples las reflexiones y
conceptualizaciones sobre la potencialidad educativa en torno a lo artístico que
todas estas corrientes arrastran, fluyendo en ese inconmensurable océano que
denominamos cultura digital. Según hemos defendido en otras ocasiones, los
educadores debiéramos enseñar a navegar, incluso contracorriente, en sus
aguas procelosas (Sánchez-Rivera, 2013). Desde la “resistencia íntima” que tal
vez hemos ejercido durante el confinamiento en nuestros hogares quizá se
pueda establecer un punto de partida para volver a tejer la trama de relaciones
con el prójimo, con el mundo (Esquirol, 2017). Y, en esta tarea, el Arte puede
facilitar que tracemos esas cotidianas singladuras, esos hilos que nos unen al
mundo y al prójimo, para navegar con menos miedo y más libertad.
Consideramos que los planteamientos didácticos que se hagan para la
enseñanza de la Historia del Arte debieran recuperar la importancia del
discurso escrito y oral. Creemos muy oportuno reivindicar el análisis pausado,
reflexivo y crítico ante la contemplación de las obras de arte, en especial cuando
dicha contemplación esté mediatizada por los canales digitales
contemporáneos, que, en cierto modo, favorecen la inmediatez, la irreflexión y
la superficialidad. En una suerte de efecto boomerang, se hace necesario el
regresar urgentemente a la narración, al discurso bien hilado en torno a estas
creaciones artísticas, aprovechando todas las oportunidades que nos brindan las
nuevas tecnologías (TIC y TAC), en un retorno modernizado de los
fundamentos didácticos que sustenten la teoría y la práctica de aquella materia.
Sólo de esta manera se podrá alcanzar el noble propósito de una educación
libre, emancipadora y transformadora a través del rico legado del Arte en la
Historia, que nos ofrecen las experiencias visuales –aunque sean mediatizadas-
y que las palabras nos revelan.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-210-
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Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
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Sobre los autores

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-216-
Enrique Ortiz Aguirre. Pertenece al Cuerpo de Catedráticos en la especialidad
de Lengua Castellana y Literatura (Educación Secundaria y Bachillerato), es
Doctor de Lengua española y sus Literaturas por la Universidad Complutense
de Madrid, en España (con la calificación de Sobresaliente cum laude por
unanimidad), ha obtenido el D.E.A. en Literatura hispanoamericana y es
Profesor Asociado en la misma Universidad (Facultad de Educación), donde
imparte asignaturas relacionadas con la Didáctica de la Lengua y de la
Literatura, además de ser funcionario de carrera y jefe de Departamento en un
IES de la Comunidad de Madrid. Ha participado y organizado Congresos y
Seminarios Internacionales en distintas Universidades y Entidades Culturales
(UAM, UCM, Universidad de Castilla La Mancha, Universidad de
Extremadura, Universidad de Sevilla, Universidad de Salamanca, Universidad
de Córdoba, Universitat de Lleida, Universidad de Zaragoza, Universidad de
Valladolid, Universidad de Granada, Universidad de Almería, Universidad de
Valencia, Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Universidade do Minho,
Universidade de Lisboa, Universidad de San Buenaventura- Cali, Ciudad de la
Cultura de Santiago de Compostela, Asociación Cervantina, Museo del Prado,
Biblioteca Regional de Madrid, CSIC, Casa de José de Zorrilla) y ha publicado
ediciones críticas, artículos (sobre Juan Ramón Jiménez, Darío, Manuel Reina,
Cervantes o Federico García Lorca y la Literatura comparada) y monografías
(Literatura hispanoamericana, Literatura Universal y comparada, Lengua
española). Su ámbito de investigación se enmarca en la Literatura finisecular
española, en la Literatura comparada, en las relaciones entre Literatura y
erotismo, entre Literatura y Cine, y en la Didáctica de la Lengua, de la
Literatura y de la escritura. Participa en Grupos de Investigación universitarios
(Didactext) y es socio de la Asociación de Profesores de Español Francisco de
Quevedo (forma parte de la Junta Directiva, es el Vicepresidente de la
Asociación, y del consejo editorial de su revista: Letra 15), de la Sociedad
Española de Literatura General y Comparada (SELGYC), y es miembro activo
de REDIPE. Ha obtenido el Premio del Museo del Prado en el Programa del
Cine y su dimensión educativa con su Propuesta Didáctica, y el I Premio del
Trabajo Fin de Máster, al mejor director académico, organizado por el Ilustre
Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de Madrid; además, ha sido
Comisario de Exposición de escritores tanto en la Biblioteca Regional de Madrid
(Subdirección General del Libro) como en la Casa Cultural Rafael Morales
(Biblioteca José Hierro y Ayuntamiento de Talavera de la Reina).
Concepción López-Andrada. Investigadora en el Centro de Estudios
Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) y directora del Observatorio
sobre Educación Lectora, Nuevas Ciudadanías y Educación Lectora “Emilia
Ferreiro”, dependiente del CELEI. Coordina el proyecto editorial “Encrucijadas
lectoras”. Investigadora vinculada a varios proyectos de investigación en el
ámbito de las tecnologías educativa, docente de asignaturas en el grado de

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-217-
educación infantil, primaria y educación social (UEX) y profesora de educación
secundaria en la especialidad lengua y literatura. Forma parte del grupo de
investigación Health, Economy, Motricity and Education (HEME) de la
Universidad de Extremadura (UEX).
José Manuel Marchena Giménez. Licenciado y Doctor en Historia por la
Universidad Complutense de Madrid, trabaja como profesor de Historia,
Geografía e Historia del Arte en enseñanza secundaria y bachillerato desde
1998. En el año 2006 aprobó la oposición de acceso al cuerpo de profesores de
enseñanza secundaria y ha trabajado desde entonces en varios centros públicos.
En la actualidad es Jefe del Departamento de Geografía e Historia en el IES
Infanta Elena de Galapagar y coordinador de los Trabajos de Investigación en el
mismo centro, así como profesor asociado de la Universidad Complutense de
Madrid desde el año 2014. Se ha especializado en los estudios sobre la vida en el
mar durante los siglos XVI y XVII y en la materia de Fundamentos y Didáctica
de las Ciencias Sociales. Sus principales publicaciones son: La vida y los hombres
de las galeras de España (siglos XVI-XVII); La marina de guerra de los austrias. Una
aproximación bibliográfica; Así vivían (y fallecían) los tripulantes a bordo de las
naves de Magallanes-Elcano; Imaginemos un día en la expedición; La vida en
las galeras; El mantenimiento y logística de los buques; Juan Bautista de
Orendain Azpilcueta y las redes de poder en el primer tercio del siglo XVIII; La
superstición y las palabras supersticiosas en la España del siglo XVI. Además,
cuenta con ponencias como "La galera y los barcos del Mediterráneo en las
fuentes", en Seminario complutense de Historia militar; "La vida cotidiana en tierra
y mar durante el siglo XVI", en Tras el centenario de Cervantes: Contextos, visiones
y tramoyas. VII Semana Complutense de las Letras. Vinculado al I+D de la UAM.
Ha realizado numerosos cursos de formación, entre los que destacan La
biografía: una corriente historiográfica reavivada (UNED); Educación y sistemas
educativos en la Antigüedad (UNED); Aportaciones del cine y la publicidad para el
desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos (CEFIRE); Organización y
catalogación de los fondos bibliográficos para secundaria en un centro de personas
adultas (Grupo de Trabajo); La Pizarra digital interactiva (GT); Proyecto de trabajos
de investigación (GT); Integra eTwinning. Actualmente se encuentra dentro del
Proyecto CiTiEs (Ciudades: Tiempo + Espacio). Diseño e implementación de materiales
didácticos para la enseñanza virtual del Patrimonio cultural de Madrid a través de la
flipped classroom.
Ricardo Sánchez Lara. Chileno. Profesor de Lengua y Literatura (UCSH, Chile),
Licenciado en Educación (UCSH, Chile), Magíster en Educación (UCSH, Chile)
y Doctor © en Educación (UMCE, Chile). Se desempeña como académico e
investigador en la Universidad Católica Silva Henríquez (Chile). Sus trabajos
giran en torno a la Didáctica de Lengua y Literatura y la Justicia Educativa,
destacando, entre su producción reciente, múltiples publicaciones de difusión

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-218-
científica, participaciones en encuentros de divulgación académica y trabajos en
el campo literario.
Emilio Peral Vega. Catedrático en el departamento de Literaturas Hispánicas
y Bibliografía de la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido investigador
Principal de varios proyectos I+D y es director del grupo de investigación
«Literatura y cultura de la Guerra Civil». Ha sido también Asesor del
Vicerrectorado de Política Científica, Investigación y Doctorado de la UCM
(2015-2017) y Director de la Escuela de Doctorado de la UCM (2017-2019). Es
autor de más de una treintena de libros, entre monografías, ediciones críticas y
volúmenes coordinados. Entre las primeras, Formas del teatro breve español en
el siglo XX (1892-1939); De un teatro en silencio: la pantomima en España de
1890 a 1939; Retablos de agitación política. Nuevas aproximaciones al teatro
de la Guerra Civil española;, Pierrot / Lorca: White Carnival of Black Desire, y
«La verdad ignorada». Homoerotismo masculino y literatura en España
(1890-1936). Entre las ediciones críticas destacan la Obra poética completa, de
Enrique Gil y Carrasco; El Señor de Pigmalión, de Jacinto Grau; Teatro de la
Guerra Civil. El bando republicano y Teatro de la Guerra Civil. El bando
nacional; Hamelin. La tortuga de Darwin, de Juan Mayorga, y Comedia sin
título, de Federico García Lorca. Ha coordinado diversos volúmenes colectivos
y es autor de más de un centenar de artículos de investigación y capítulos de
libros en torno a diversos aspectos de la obra teatral de autores como Jacinto
Benavente, Federico García Lorca, Eduardo Blanco-Amor o Luis Cernuda, así
como de variados asuntos en torno a la perviviencia de la tradición dramática
siglodorista y la dramaturgia actual en España. Ha realizado estancias e
impartido cursos y conferencias en las principales universidades nacionales y
extranjeras. Ha sido comisario de cinco exposiciones. Miembro del comité
científico y de redacción de varias revistas indexadas nacionales e
internacionales, ha dirigido 8 congresos internacionales y ha sido miembro del
Comité de Honor del Año Lorca 2019.
Veronica Bernardini. Licenciada en Lenguas y Literaturas Extranjeras, MUI en
Artes y Humanidades por la Universidad de Extremadura, en 2019 Veronica
Bernardini consiguió el Doctorado en Estudios Literarios Lingüísticos y
Comparado, por la Universidad Orientale de Nápoles, con una tesis titulada
Concha Alós: una voz desde el olvido. Es profesora de lengua y literatura
española en Italia.
César De Miguel Santos. Licenciado en Filología Hispánica en la Universidad
Complutense de Madrid en 1994, y obtuvo un Máster en Pedagogía por la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en 2007. Fue
colaborador en el Departamento de Filología Española IV de la Universidad
Complutense, donde tuvo la oportunidad de participar en varios congresos. Ha
ejercido como profesor de Lengua Española y Literatura en la sección bilingüe

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-219-
de un Instituto de Educación Secundaria en Nitra (Eslovaquia), durante diez
años desde 2001, a través de un programa de colaboración entre los Ministerios
de Educación español y eslovaco. Durante el curso académico 2004/05 fue
profesor invitado en la Universidad de Filipinas Diliman (UPD), en Quezon
City (Metro Manila), actividad que compaginó con la docencia del español en el
Instituto Cervantes de Manila. De regreso a Eslovaquia, creó una empresa de
enseñanza de idiomas, traducción e interpretación (inlingua Nitra), de la que ha
sido su director hasta 2019, cuando pasó a ser asesor externo. Ese mismo año se
incorporó a la Universidad de Constantino el Filósofo de Nitra (UKF), donde
desarrolla actualmente su labor docente e investigadora. Es miembro de la
Asociación Europea de Profesores de Español (AEPE), ha participado en
diversos congresos y tiene publicados varios libros y artículos relacionados con
la enseñanza del español, la didáctica de la comprensión lectora y la literatura
hispánica.
Matías Eduardo Herrera Zurita. Profesor de Castellano y licenciado en
educación de la Universidad Católica Silva Henríquez. Profesional enfocado en
las áreas relacionadas con la comprensión lectora y el desarrollo de la redacción.
Sus intereses se basan en los procesos acompañamiento en base a determinadas
competencias del análisis crítico y su respectiva evaluación, junto a los estudios
de la neurociencia sobre la motivación y el aprendizaje. Actualmente se
encuentra trabajando en el Liceo Rosa Elvira Matte. Coautor de la tesis de grado
“La educación en las Letras de la mujer obrera y anarquista: análisis del
discurso educativo de los periódicos La Alborada (1905) y La Palanca (1908)”
del año 2019.
Daniela Isabel Palominos Aguilar. Profesora de castellano y licenciada en
educación de la universidad católica silva Henríquez. Profesional enfocada en
promover la enseñanza del español como segunda lengua e investigación de
prensa anarquista y su relación con el territorio en el cual se gesta, patrimonio
urbano y rescate de espacios arqueológicos en puente alto. Actualmente se
encuentra desempeñando funciones pedagógicas en el establecimiento
educacional maría medianera en la comuna de san bernardo. Coautora de la
tesis de grado “La educación en las Letras de la mujer obrera y anarquista:
análisis del discurso educativo de los periódicos La Alborada (1905) y La
Palanca (1908)” del año 2019.
Marina de los Ángeles Alvarado Cornejo. Doctora en Literatura. Profesora de
Castellano y licenciada en educación de la Universidad de Santiago de Chile.
Académica de la Universidad Católica Silva Henríquez. Autora de los libros
Revistas Culturales Chilenas de 1900 a 1920: Legitimadoras del campo literario
nacional (Santiago: Editorial Cuarto Propio, 2016); Revistas culturales chilenas del
siglo XIX (1842-1894): historia de un proceso discontinuo (Santiago: Ediciones
UCSH, 2015) y Teresa Wilms Montt. Estrategias textuales y conflicto de época

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente
-220-
(Santiago: Editorial Cuarto Propio, 2015). Autora además de uno de los
capítulos del libro Tiempos Fundacionales. Nación, identidades y prácticas
discursivas en las letras latinoamericanas (Santiago: RIL editores 2015), con el
trabajo titulado: “Entre las letras y la política: revistas culturales chilenas del
año 1842”. Los últimos artículos publicados por la autora en revistas de la
especialidad son: “La sección folletín de la prensa chilena de mediados de siglo
XIX: espacio privilegiado para la crónica” (Revista Estudios sobre el Mensaje
Periodístico, 2019); “Almanaque de La Mujer para el año 1899: construcción de un
nuevo relato para las lectoras modernas” (Revista Historia y Sociedad, 2019); “Del
Almanaque Divertido (1879) a Zig-Zag (1905): Vínculos, continuidades y
orígenes del magazín” (Revista Iberoamericana, 2019). Ha dirigido los proyectos
de investigación financiados con fondos estatales (FONDECYT): “La sección
folletín de la prensa en Chile (1842-1900): inclusión, difusión y transformación
de una sección que fue mucho más que novelas por entrega” y “Almanaques
seculares chilenos (1850- 1930): el origen desconocido del magazín en Chile”.
Actualmente se encuentra preparando junto a los académicos Claudio Véliz y
Marcelo Sanhueza el libro: Cultura literaria e intelectual en América Latina del siglo
XIX: problemas y tendencias actuales.
Luis Barrera Linares. Doctor en Letras de la Universidad Simón Bolívar
(Caracas) y Magíster en Lingüística Aplicada (Essex University, Inglaterra).
Numerario de la Academia Venezolana de la Lengua, AVL y miembro
correspondiente de la Real Academia Española, RAE. Integrante del equipo de
Prácticas Lectoras y Escritura Académica (PLEAc-CITSE), de la Universidad
Católica Silva Henríquez, UCSH, Santiago, Chile.
Jesús Ángel Sánchez Rivera. Doctor en Historia del Arte por la Universidad
Complutense de Madrid (2011). Ha sido Becario de Formación de Profesorado
Universitario (FPU) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Personal
Investigador en Formación, Profesor Titular interino y Profesor Ayudante
Doctor de la UCM. Ha realizado estancias de investigación en la Università
degli Studi di Roma “La Sapienza”, la Universidad de Granada, la Universidad
de Málaga y la Universidad de Zaragoza. Participa periódicamente en eventos
científicos nacionales e internacionales sobre Historia del Arte, Creatividad,
Patrimonio cultural y Educación. Es autor de diversos libros, capítulos de libro
y artículos científicos relativos a estas temáticas. Asimismo, ha realizado otras
actividades y publicaciones destinadas a la docencia y la divulgación.

Esta obra forma parte del Sello Editorial Lecturas de la Producción de
otros mundos de Ediciones CELEI.
Concebida como una estrategia de difusión del conocimiento y la
reflexión práctica sobre los desafíos que enfrenta la educación de la
multiplicidad de diferencias en el contexto de la Justicia Educativa.
La presente obra se editó por primera vez en enero de 2022, en los
talleres de Ediciones CELEI. En su composición se utilizó Candara, a
través del programa Adobe Systems.

Escrituras, memorias e identidades. Diálogos del presente, propone una
aproximación a los debates sobre escritura, procesos de memoria y
construcción de identidades en los escenarios educativos del presente.
Desde el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva
(CELEI) se ha indagado durante los últimos años en torno a la perspectiva
relacional de las políticas de la inclusión, consolidando un enfoque
analítico flexible y que discute acerca del conjunto de operaciones
performativas de los diversos formatos del poder. Este análisis comprende,
pues, las formas de opresión, dominación, exclusión, sexismo,
discriminación silenciada y/o violencia estructural. Una práctica analítica
fértil consistirá en demostrar los componentes de dominación política que
tienen lugar en el interior de los ejes constructivos de las políticas públicas.
Se evidencia cómo el presente es un momento de transición, de cambios
sociopolíticos, en el que lo nacional y lo posnacional disputan en campos
institucionales como la escuela, la cual precisa renovar su propia
legitimidad. Este volumen presenta la escritura, la memoria y la identidad
como una tríada indisociable, que dibuja una perfecta identificación entre
sus elementos. Escritura, memoria e identidad constituyen los fundamentos
de la construcción del sujeto en sus vínculos retroalimentadores del
descubrimiento e interactuación con el otro, en oposición frontal a las
prácticas educativas homogeneizadoras, que promueven la abyección del
sujeto mediante la imposición y la réplica de las estructuras del poder. Por
ello, fomentar indagaciones exploratorias en los fundamentos
constructores del sujeto supone apostar por la educación liberadora y
edificadora, por la naturaleza poliédrica del ser humano sin escamotear su
pragmática de acción transformadora, su necesaria dimensión política
desde la asunción activa de la multiplicidad de singularidades.
EDICIONES CELEI
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)
Primer centro de investigación creado en ALAC y en Chile, dedicado al estudio teórico y metodológico de la
Educación Inclusiva. Articula su actividad desde una perspectiva inter, post y para-disciplinar.