Content uploaded by Eeva-Liisa Nyqvist
Author content
All content in this area was uploaded by Eeva-Liisa Nyqvist on Jan 12, 2022
Content may be subject to copyright.
MILLI MÁLA
40
Þórhildur Oddsdóttir, Brynhildur Anna Ragnarsdóttir,
Vár í Ólavsstovu, Eeva-Liisa Nyqvist og
Bergþóra Kristjánsdóttir
Islands Universitet
Når klodserne falder på plads
Ordforråd ved tekstlæsning – elevernes
reaktioner
1. Indledning
Traditionelt er sproglærere normalt henvist til læremidler, der
tager sigte på en bestemt aldersgruppe eller sjældnere et
kompetenceniveau. Disse omstændigheder vækker spørgsmål om,
hvilke sproglige fokusser og indholdsmæssige kriterier der bliver
lagt til grund for valget af læremidlernes tekster, hvad angår
sprogligt og kulturelt fokus og indhold.
Hvordan kan lærere vide, at en tekst, de forelægger for deres
elever, er af en sværhedsgrad, der passer til elevernes kompetenceniveau
ved indlæring af et andet- eller fremmedsprog?
Sprogtilegnelse foregår ved, at mennesker forsøger at forstå en
besked eller modtage forståelige input på et lidt højere niveau end
det nuværende – og benytte sig af kontekst eller andre lingvistiske
oplysninger som hjælp. Denne hypotese rækker ikke langt,
medmindre det er muligt at kortlægge elevens „nuværende“ niveau
(Krashen 1982, 21. Vygotsky 1978).
Formålet med undersøgelsen, der danner baggrund for denne
artikel, er at undersøge, hvorvidt det er muligt at fastslå et niveau
for læremidler, der bruges i sprogundervisningen i den obligatoriske
undervisning. Nærmere betegnet, at undersøge, hvorvidt og i
hvilken grad Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog
(CEFR) og teksters sværhedsgrader målt med lixtal kan være
MILLI MÁLA
41
retvisende i forhold til læremidlers egnethed til undervisning i
henholdsvis dansk/svensk som L2 i Vestnorden, Danmark og
Finland.
Så vidt vides er der ikke hidtil foretaget nogen undersøgelse af
denne art med læremidler brugt til formel L2-sprogundervisning
med fokus på dansk i Island, på Færøerne og i Grønland og svensk
i det finsksprogede Finland, samt dansk for unge asylsøgere med
dansk som andetsprog.
Undersøgelsen blev gennemført i november–december 2018 og
er en af flere undersøgelser forbundet med holdninger og
kompetencer i andet- eller fremmedsprogstilegnelse. Her kan
henvises til en undersøgelse fra 2016, hvor holdninger til dansk og
danskfaget har vist, at unge i grundskolens afgangsklasser i
Vestnorden generelt er positivt indstillet over for dansk/nordiske
sprog som obligatoriske skolefag (Brynhildur A. Ragnarsdóttir et
al. 2016).
Denne undersøgelse bestod i, at den samme skriftlige tekst blev
forelagt i deltagerlandene, på dansk i Vestnorden og Danmark og i
svensk oversættelse i Finland. Informanterne skulle evaluere deres
forståelse af tekstens ordforråd. En skriftlig tekst er som regel nem
at håndtere, og hver enkelt informant kan udføre arbejdet i eget
tempo.
Det må understreges, at formålet med at forelægge teksten for
elever ikke var at undersøge den enkeltes informants score, men at
studere informanterne som grupper i kommunikation med teksten.
Den primære hensigt var at vurdere, hvilket ståsted teksten i
samspil med informanterne danner på CEFR1 i denne sammenhæng
dvs. tekstens spændvidde fra niveauer A1–B1. Selve undersøgelsen,
som skulle være enkel i form og enkel at udføre, voksede i omfang
og rejste uventede spørgsmål, da det kom til bearbejdningen,
hvilket gav en del stof til eftertanke.
Forskergruppen, der blev dannet omkring en Nordplusstøtte,
består af universitetsfolk fra fire lande Finland, Færøerne, Island og
Danmark. Desuden har gruppen kontakter i Grønland med på side-
linjen. Hovedformålet med projektet er at kortlægge undervisnings-
1 Den Fælles Europæiske Referenceramme for sprog. 2008.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
42
materialer til henholdsvis dansk/svensk i deltagerlandene. Det før-
ste mål er at finde et fælles udgangspunkt for at afgøre, om det er
muligt at fastslå, hvilken sværhedgrad af tekster der passer til ele-
vers læsekompetencer i henholdsvis 9./10. klasse med netop den
sproglige fællesnævner der er i fokus.
Artiklen indeholder et afsnit med præsentation af undersøgelsen.
I afsnit to redegøres for den sociolingvistiske baggrund. Afsnit tre
handler om den teoretiske ramme, hvorefter forskningsmetoderne
kommer i afsnit fire. Resultaterne bliver præsenteret i afsnit fem,
hvorefter konklusion og perspektivering af undersøgelsen kommer
i afsnit seks, og endelig den afsluttende diskussion i afsnit syv.
2. Den sociolingvistiske baggrund for dansk- og
svenskundervisningen
2.1 Den nordiske dimension – undersøgelsens baggrund.
Helt fra begyndelsen af 60’erne, har de nordiske lande arbejdet
sammen på mange områder, og dette samarbejde er blevet tættere i
løbet af årene. Der er oprettet konventioner om ønsket om, at alle i
Norden skal kunne gøre sig forståelige i en sådan grad, at de kan
færdes i landene som turister, søge uddannelse eller arbejde i
længere eller kortere tid – eller som det bliver formuleret i
konventionen:
Sprogsamarbejdet [mellem de nordiske lande] reguleres primært af fire
forskellige aftaler: Helsingforsaftalen, kulturaftalen og sprogdeklaratio-
nen samt sprogkonventionen.
De sprogpolitiske områder som [sprog]deklarationen fokuserer på er:
undervisning i skandinaviske sprog som nabosprog og fremmedsprog, […].
Der tales om den primære og den sekundære tilgang til det
nordiske sprogfællesskab (Dahlsted 1975 og Theilgaard Brink 2016).
Nærmere betegnet kan man sige, at de skandinaviske sprog
udgør det primære sprogfællesskab, da man ikke skal lære et nyt
sprog (andet- eller fremmedsprog) i den traditionelle forstand for at
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
43
blive kommunikativ med mennesker fra de to andre skandinaviske
lande. Finner, færinger, grønlændere, islændinge og tilflyttere i
Danmark hører derimod til det sekundære sprogfællesskab og skal
først lære et af de skandinaviske sprog som fremmedsprog for så at
kunne kommunikere med mennesker fra de to andre.
I de fem lande, Danmark, Færøerne, Grønland, Island og
Finland, er dansk eller svensk af kulturelle og historiske årsager en
del af skolernes fagrække, og for dem gælder det, at kundskaber i
og forståelse af et af de skandinaviske sprog kan være nøglen til de
to andre. De nordiske landes samarbejde er på mange områder
politisk, kulturelt og samfundsmæssigt foruden, at de optræder
som en helhed udadtil mod andre dele af verden.2 Det er derfor af
stor betydning for de mindre sprogsamfund at tilhøre det sekundære
sprogfællesskab.
De fælles nordiske mål er implementeret i de nordiske landes
grundskolelæseplaner. Men det kan være lidt forskelligt, hvor stor
vægt de forskellige lande eller deres skolesystemer tillægger disse
mål.
2.2 Dansk- og svenskundervisningens kontekst
Der er årelange historiske traditioner for at undervise i dansk på
Færøerne, i Grønland og Island samt svensk i Finland.
Undervisningen kan karakteriseres inden for rammerne af, hvad der
i sprogpædagogikken kaldes undervisning i henholdsvis fremmed-
og andetsprog, hvilket genspejles i antal timer og år, eleverne får
tildelt til tilegnelsen af henholdsvis dansk/svensk.
Lande Alder Antal år Antal klokketimer
Finland/sprogbad 15 11–12 år Ca. 50 % af al undervisning.
Finland/traditionel 15 3 år 228
Færøerne 15 7 år 810
Grønland 15 10 år 1575
Island 15 4 år 524
Danmark 18–22 1–2 år Varierer, maks. to år
Figur 1: Oversigt over elevernes baggrund i L2, forudsætninger og kontekst.
2 Nordisk samarbejde (norden.org)
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
44
Figur 1 viser, hvor forskellige vilkår eleverne udsættes for i deres
skoledansk/-svensk. En lille del af de finske elever får gennemsnitligt
både direkte og indirekte undervisning i svensk i halvdelen af deres
skoledag i 11–12 år mens det store flertal har svenskundervisning
på skemaet i 3 år. På Færøerne er dansk et obligatorisk fag i 7 år, i
Grønland 10 år og i Island i 4 år. Hvor der er angivet antal
klokketimer til undervisningen, er det grønlændere der får flest
timer, næsten dobbelt så mange som færingerne og tre gange så
mange som islændingene. Yderligere modtager grønlandske elever
i visse tilfælde undervisning på dansk i andre fag.
I Finland er finsk og svensk officielle sprog, og „det andra
inhemska språket“ er et obligatorisk fag på alle skoletrin
(Gymnasielagen 629/1998; Lagen om grundläggande utbildning
628/1998). De skal opnå grundlæggende færdigheder med
hovedvægt på mundtlige færdigheder.
Læremidlerne omfatter temaer i unges daglige liv og nærmiljø.
Eleverne skal blive bekendt med kulturen i det svensksprogede
Finland, Sverige og det øvrige Norden. Det som defineres som
kompetenceniveau A2+ ifølge CEFR svarer i Finland til niveau
A.2.1 i læse- og lytteforståelse og A.1.3 i skriftlig og mundtlig
produktion (Utbildningsstyrelsen 2014). Størstedelen af finske
elever får traditionel undervisning i svensk, mens et lille mindretal
får undervisning efter en såkaldt sprogbadsmetode.
Sprogbad er en didaktisk metode i sprogundervisning. Cirka 1
% af de finsksprogede grundskolelever begynder med svensk i
børnehaven og deltager i et fuldstændigt sprogbad fra 4–5 årsalderen
(herefter: Sprogbad) (Bergroth 2015) og tilegner sig svensk gennem
daglige aktiviteter, hvor de voksne udelukkende taler svensk med
børnene. De voksne forstår dog børnenes L1. Børnene begynder at
tale svensk efter nogle måneder (Savijärvi 2013). I skolen går
sprogbadet ud på mere bevidst sprogindlæring og fokus, mens
hovedvægten fortsat lægges på at anvende sproget i almindelig
kommunikation. Finsk får gradvist en større vægt i grundskolen og
i 7.–9. klasse får eleverne lige megen undervisning på svensk og på
finsk (Bergroth & Björklund 2013). Sprogbad i Finland giver ofte
gode resultater, ca. B2 på CEFR-skalaen i sprogbadssproget
(Bergroth 2015; Lyster 2007).
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
45
På Færøerne er fagbeskrivelsen for dansk kategoriseret som
første fremmedsprog. Dansk bliver skolefag i tredje klasse (9 år) og
er valgfrit i tiende (16 år). De faglige krav i fagbeskrivelsen er stort
set de samme som i modersmålsfaget, hvilket indikerer, at dansk på
papiret har status som andetsprog i den færøske grundskole
(Ólavsstovu 2004).
Dansk er udbredt i det færøske samfund, og dansk har ifølge
hjemmestyreloven jævnbyrdig status med færøsk (Heimastýrislógin
1948, §11). Historisk har dansk været og er stadig i rimelig høj
grad færingernes port til både videreuddannelse og kulturmøde
med resten af verden. Samtidig har dansk været portalen til det
øvrige skandinaviske sprog- og kulturfællesskab, hvilket eksplicit
kommer til udtryk i fagbeskrivelsen for dansk, hvor der bl.a. står:
[…] det danske sprog kan være vejen til en større nordisk sammenhæng
[…] det at kunne formulere sig mundtligt på dansk giver eleverne
endvidere mulighed for at tage aktiv del i nordisk kommunikation.
Færøerne og Grønland tilhører som bekendt det danske
rigsfællesskab. Når det gælder L1, henholdsvis færøsk og grønlandsk
er forholdene vidt forskellige, idet færøsk tilhører den vestnordiske
sprogfamilie og er beslægtet med de skandinaviske sprog – og
islandsk. Grønlandsk, derimod, tilhører den eskaleutiske
sprogstamme.
I Grønland er grønlandsk det officielle sprog. I hjemmestyreloven
var grønlandsk fastlagt som hovedsprog, mens det i selvstyreloven
er officielt sprog (Lov om Grønlands Selvstyre 2009). For størstedelen
af eleverne vil dansk være første fremmedsprog fra første klasse. I
læseplanen for dansk står:
[…] eleverne tilegner sig viden og færdigheder, så de kan forstå talt og
skrevet dansk samt udtrykke sig mundtligt og skriftligt i alle relevante
sammenhænge i og uden for skolen. Dansk bliver systematisk inddraget
som undervisningssprog og fungerer som redskab og middel til
informationssøgning i andre fag og fagområder. Tilegnelsen af dansk kan
foregå i alle skolefag. Undervisningen i dansk på tværs af fag betyder, at
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
46
der undervises på dansk i andre fag og ikke kun i selvstændige sprogtimer
(Læreplan for dansk. Formål og introduktion 2004).
Grønlandsk er som finsk et sprog der ligger de skandinaviske sprog
fjernt og tilhører andre sprogstammer end den indoeuropæiske.
Tingene er dog lidt mere indviklede end som så.
Østgrønlændere taler deres eget sprog, tunumiusut, der er forskelligt nok
fra vestgrønlandsk til at kunne kategoriseres som et selvstændigt sprog.
Ifølge lærere fra Østgrønland forstår østgrønlandske børn ikke
vestgrønlandsk tale, når de sidder i skole for første gang. Alle læremidler
er skrevet på vestgrønlandsk. (Utanríkisráðuneytið 2020, 203) [Ad hoc
oversættelse].
I Island er dansk og engelsk obligatoriske sprogfag i de islandske
grundskoler. I Island er dansk defineret som andet fremmedsprog
fra 7. klasse. Formålet er at åbne op for elevernes muligheder for at
deltage i det nordiske samfund gennem uddannelse, kultursamarbejde
eller deltagelse på det nordiske arbejdsmarked. Ifølge den centrale
læseplan er der afsat en fælles pulje timer til fremmedsprog i
grundskolen, det vil sige engelsk og dansk. Det er op til hver enkelt
skole at fordele timerne mellem de to sprog. Generelt prioriteres
engelsk højere end dansk, og fordelingen af timer er gennemsnitlig
ca. 60 / 40 (Þórhildur Oddsdóttir 2019, 92). Trods denne skæve
timefordeling og det faktum, at engelsk er et aktivt sprog i den
islandske hverdag, og dansk næsten ikke er synligt i det islandske
samfund, sættes der de samme kompetencerammer for begge sprog.
Ifølge læseplanen forventes det, at eleverne har opnået kundskaber
på 3. trin, dvs. niveau A2–A2+ på CEFR-skalaen, når de går ud af
grundskolen (Aðalnámskrá grunnskóla/Den nationale læseplan
2011/2013. 2013).
Dansk er modersmål for flertallet i Danmark, men alle tilflyttere
(børn, unge og voksne), der får en permanent opholdstilladelse i
Danmark, har ret til undervisning i dansk som andetsprog. I
folkeskolen har de ret til undervisning, der som regel foregår i en
modtagelsesklasse, hvor de får undervisning i højst 2 år. For unge,
der flytter til Danmark, kan undervisningen organiseres forskelligt:
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
47
i folkeskolen op til 18 år; på en ungdomsskole eller som informanterne
i denne undersøgelse på en sprogskole. Nogle unge tilflyttere på
sprogskoler har undervisning sammen med voksne, mens andre,
som i denne undersøgelse, får undervisning i særskilte
ungdomsklasser. Danskuddannelsen på sprogskoler er organiseret i
tre forskellige danskuddannelser: DU1; DU2 og DU3. De unge i
undersøgelsen gik på DU23, der er beregnet for nyankomne, der i
hjemlandet har lært at læse og skrive på modersmålet. Hvert trin i
danskuddannelserne har 6 moduler. De unge i undersøgelsen gik på
modul 2, som leder frem til A1 på CEFR-skalaen (LBK nr. 2018 af
11.12.2020).
Foreliggende undersøgelser (Skjold Frøshaug og Stende 2021;
Theilgaard Brink 2016; Delsing og Åkeson 2005) gav forskergruppen
anledning til at antage, at de færøske informanter ville være dem,
der forstod flest ord fra teksten, at islændinge og finner med dansk/
svensk som fremmedsprog måske ville være på niveau med hinanden,
og at der blandt grønlænderne ville være en stor bredde. Det nye
var at fokusere på sprogbadselever som en speciel gruppe tillige
med de nyankomne tilflyttere i Danmark.
2.3 Informanterne
Det blev besluttet at fokusere på elever i grundskolens afgangsklasse
i Vestnorden og Finland det år de fylder 15 år, dvs. ved overgangen
fra grundskole til ungdomsuddannelserne, når de er ved at afslutte
en vigtig periode i deres skolegang og står ved en korsvej i deres liv.
De danske informanter tilhører ikke de formelle danske skolesystem,
men får undervisning på specielle sprogkurser.
Valg af informanter var aldrig tænkt som et repræsentativt
udsnit af hele årgangen. Hensigten var udelukkende at få et billede
af elevernes interaktion med tekstens ordforråd.4
3 Danskuddannelse 2 er tilrettelagt for kursister, som har en kort skole- og uddannelsesbaggrund
fra hjemlandet. Målet for undervisningen er at forstå, tale og læse dansk med henblik på at kunne
klare sig på det danske arbejdsmarked, i efterfølgende arbejdsmarkedsuddannelse og som borger i
det danske samfund. https://uim.dk/arbejdsomrader/danskundervisning-og-prover-for-udlaend-
inge/danskuddannelse/danskuddannelse-1-2-og-3
4 Etnisk baggrund (minoriteter) eller L1 har ingen betydning i denne sammenhæng. Og ligeledes kan
det understreges at en etnisk homogen elevgruppe efterhånden ikke mere er noget, man kan regne
med i nogen som helst klasse i noget som helst land.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
48
Valget af informanter byggede på to forskellige kriterier: Dels
kom de fra skoler, der var nemme at komme til, og dels fra skoler,
der kunne udvise et udvalg eller forskelle. Resultatet blev to store
klasser fra to store skoler i Reykjavík; en klasse i Tórshavn, en i
Klaksvík; en sprogbadsklasse og en traditionel klasse i Helsinki; en
lille gruppe i Nuuk og en klasse i Tasiilaq (henholdsvis i Vest- og
Østgrønland), samt en gruppe unge tilflyttere i Danmark.
Lande Antal
informanter
Alder Andet relevant
Finland/sprogbad 17 15
Lærerne taler begge sprog, finsk og
svensk, men hver enkelt lærer taler
konsekvent kun det ene sprog.
Finland/traditio-
nel
30 15 Lærerne taler svensk som fremmedsprog.
Færøerne 96 15 33 fra Klaksvík og 63 fra Tórshavn.
Grønland 34 15
11 fra Vestkysten og 23 fra Grønlands
østkyst.
Ikke alle lærere behersker både
grønlandsk og dansk.
Island 81 15 Ikke alle lærere har dansk som linjefag.
Danmark 11 18–22 Tilflyttere på en danskuddannelse.
Begyndere i dansk.
I alt 269
Figur 2. Beskrivelse af informanternes baggrund.
Som figur 2 viser, er informantgrupperne forskellige i størrelse. I alt
var der 269 deltagere, hvoraf færinger udgjorde den største gruppe.
Egentlig er gruppens størrelse repræsentativ i forhold til årgangens
størrelse, eller ca. 19 %.
I alt var der 258 informanter i den obligatoriske undervisning
og 11 på et andetsprogshold for voksne i Danmark. Informanternes
baggrund i L2 som andet- og fremmedsprog er vidt forskellig, både
hvad angår antal år og timer, samt ligheden mellem modersmål og
andet-/fremmedsproget.
Undersøgelsen blev foretaget i skoleårets første halvdel, dvs. i
tidsrummet november-december 2018. Informanterne blev hentet
blandt elever i henholdsvis 9./10. klasse, dvs. grundskolens
afgangsklasser i de respektive lande, samt den danske gruppe af unge.
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
49
Undersøgelsen er bygget op om en læsetekst, som eleverne
præsenteres for. De skal så markere kendskab til ordene i teksten. I
undersøgelsen gås der ud fra Europarammens kompetencebeskivelser
og lixtal. Europarammens kompetencebeskrivelser indeholder
bestemte genrer, som indlæringen kan gå ud fra. Lixtal gengiver
både ordforrådets inbyrdes frekvens, sætningernes længde og
forekomsten af svære ord.
3. Teoretisk baggrund
3.1 CEFR som reference
Den Europæiske referenceramme for sprog (CEFR) indeholder en
beskrivelse af kriterier for kompetenceniveauer, som bl.a. anvendes
ved vurdering, selvevaluering og anerkendelse af sprogkvalifikationer
på tværs af de europæiske lande.
Kompetenceniveauer i sprogindlæring defineres på seks
forskellige trin; A1–C2 fordelt på tre stadier: begynderstadiet A1–
A2; selvstændig sprogbruger B1–B2 og avanceret niveau C1–C2.
Leksikalsk kompetence involverer ordforrådets bredde, dvs.
antallet af ord, eleven kender, og dybden eller kvaliteten af den
viden, eleven har om hvert enkelt ord. Den leksikalske kompetence
er kompleks, og det kræver derfor mange møder med det samme
ord i mange kontekster, at det bliver husket og kan bruges uden
besvær (P. Nation 2013, B. Henriksen 2018). Den viden, enkelte
elever behersker, inddeler Nation i tre kategorier: ordets form
(dets stavemåde og udtale); ordets indhold (dets betydning og
associationer); ordets brug (dets grammatiske brug, faste
ordforbindelser og brugsrestriktioner).
Undersøgelser af forholdet mellem ordforråd og læseforståelse
viser, at elever skal forstå op til 98 % af ordene i en tekst for at
opnå en tilfredsstillende forståelse af teksten (Stæhr 2019, 172).
Eleverne kan i mange tilfælde slutte sig til de 2 % ord, der endnu
ikke tilhører deres ordforråd, ud fra konteksten.
Referencerammen vejleder om visse teksttyper og genrer, som
sproglørnere på hvert kompetencetrin forventes at være bekendt med.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
50
Her vises et eksempel på, hvad en elev på henholdsvis
kompetenceniveau A2 og B1 kan forventes at have opnået, når det
kommer til læseforståelse. Det gælder i høj grad det ordforråd,
eleven har i sin receptive bagage, ordforråd der dækker dagligdags
aktiviteter og den personlige sfære.
A2 Læseforståelse B1
Jeg kan læse meget korte, enkle
tekster.
Jeg kan finde bestemte almindelige
oplysninger i enkle
hverdagstekster såsom reklamer,
programmer, spisekort og
fartplaner, og jeg kan forstå korte,
enkle personlige breve.
Jeg kan forstå tekster, der
hovedsageligt er skrevet i et
hyppigt forekommende
hverdagssprog eller i et
arbejdsrelateret sprog.
Jeg kan forstå beskrivelser
af begivenheder, følelser og
ønsker i personlige breve.
Figur 3. CEFR kompetencebeskrivelser for læseforståelse på niveau A2 og B1. Den
fælles europæiske referenceramme5. Udhævning er forfatternes.
Elever på niveau A2 forventes at kunne finde bestemte almindelige
oplysninger i enkle hverdagstekster såsom reklamer, programmer,
spisekort og fartplaner, og enkle personlige meddelelser. Niveau B1
lægger op til, at sprogbrugeren kan læse og arbejde med tekster,
der hovedsageligt er skrevet i et hyppigt forekommende
hverdagssprog og i et arbejdsrelateret sprog. Det kan dreje sig om
skolen, faget, beskrivelser af begivenheder, følelser og ønsker i
personlige meddelelser. Niveau A2+ beskriver overgangen mellem
de to trin, hvor der er klare spor af B1-kompetence.6
3.2 Lixtal
For at kunne analysere teksten kvantitativt fx med henblik på antal
ordformer og frekvens blev Lixräknaren7 brugt til at få oplistet
tekstens ordformer8, ordformernes indbyrdes frekvens og antal ord
5 https://uim.dk/publikationer/den-faelles-europaeiske-referenceramme-for-sprog-laering-underv-
isning-og-evaluering
6 I den islandske læseplan kaldes A2+ for 3. trin og i den finske, niveau A.2.1 i receptive færdig-
heder og A.1.3 i produktive.
7 www.lix.se
8 Jf. figur 5: En tekst består af et bestemt antal ord. Nogle af ordene forekommer ofte, har den
samme ordform og tælles derfor som én type ord. Tekstens ordformer er derfor ikke lige så mange
som det samlede antal ord.
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
51
i hele teksten. Selv om et lixtal ikke er en videnskabeligt kvalificeret
målestok, giver det et fingerpeg om hvor let/svært læselig en tekst
er. Formlen bag et lixtal er gennemsnittet af antal ord pr. sætning,
andel lange ord (mere end seks bogstaver). Teksten har lix 35 i den
danske version og lix 38 i den svenske.
3.3 Genrer – fremstillingsformer
En læser er ikke altid bevidst om de træk, der kendetegner en
teksttype eller en genre. Teksttyper og genrer sætter rammer for,
hvad der er tilladt, og hvad der bør undgås i skrift og tale i en
bestemt kontekst til enhver tid, så den tjener det kommunikative
formål, situationen kræver.
Til daglig kommunikation anvender man mere eller mindre
ubevidst flere forskellige genrer, alt efter mål og situation.
Forskellige genrer har forskellige strukturer og sprogføring, der
bidrager til forståelse af de tekster, man læser eller hører. Man
begynder med de enkle fortællende og genfortællende genrer. De mest
anvendte genrer i skolesammenhæng er de fortællende, narrativer,
forklarende og instruerende, hvor funktionen er at forklare, hvordan
noget skal eller er blevet udført (Hedeboe 2009, 1–6; Frimann
2004).
Hver genre har et bestemt formål og har en genkendelig
struktur, som støtter formålet. Fortællingens og narrativens
kendetegn er et kronologisk forløb i præteritum, gerne fortalt i 1.
eller 3. person og formålet er, at fortælle andre om noget, man selv
eller andre har oplevet, samt knytte vurderinger til, fx hvad der var
sjovt eller kedeligt, sørgeligt eller underligt. En rapport kendetegnes
fx ved, at der beskrives almene situationer, ved forekomst af lange
nominale grupper, at den gerne er i nutid, og der ofte bruges
formelt og evaluerende sprog (Johansson, Ring 2012, 102 og 183).
Disse teksttyper af hverdagsagtig og personlig natur burde
ifølge CEFR’s kompetencebeskrivelser (jf. fig. 3) udgøre
udgangspunktet for valg af tekster til sproglørnere på niveau A2+.
At kunne læse disse tekster er et vigtigt grundlag for, at man senere
kan arbejde med tekster med teknisk og abstrakt indhold.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
52
3.4 Frekvensmålinger
Ifølge CEFR (2001, 149–150) er udviklingen af elevens lingvistiske
kompetence et centralt, uundværligt fundament i sprogindlæringen.
Det indbefatter ordforrådets størrelse (antal ord og faste udtryk),
omfang (domæner, temaer) og kontrol som er vigtige parametre i
sprogtilegnelsen.
Flere undersøgelser viser, at størrelsen af sproglørneres ordforråd
er en forudsætning for, at de kan begå sig i forskellige kommunikative
situationer (Stæhr 2019, 172f). Jakobsen (2018) opererer med fem
forskellige ordforrådskategorier: det højfrekvente ordforråd; det
mellemfrekvente ordforråd; det lavfrekvente ordforråd; akademisk
ordforråd; teknisk ordforråd. De to sidste typer bliver der ikke
arbejdet med i denne artikel. Det højfrekvente ordforråd rummer
de mest hyppige 2000 ord i sproget, som anses for at være det
ordforråd, der både produktivt og receptivt arbejdes med på niveau
A2–A2+.
Det er en almindelig antagelse, at det er nødvendigt at kunne
mindst 3.000 ord for at kunne deltage i de forskellige kommunikative
situationer, som karakteriserer en selvstændig sprogbruger i
hverdagslivet (Stæhr 2019, 175). I Legoteksten, der udgør vores
undersøgelsens tekstlige input, gælder, at der udover de 2000
højfrekvente ordforrådstyper er brug for 1000 ord fra det
mellemfrekvente ordforråd.
Til det formål kunne den danske frekvensliste, De mest frekvente
10.000 lemmaer i dansk (2016) anvendes som reference til at vurdere,
hvorvidt tekstens ordforråds falder indenfor de første 2000 ord, (jf. s.
11).
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
53
3.5 Teksten, der blev valgt som undersøgelsens objekt
Første halvdel Sidste halvdel
Voksne leger også med Legoklodser
Legoklodsen er dansk og kendt i hele verden som
et genialt legetøj, også for voksne. Der findes
Legonetværk og -foreninger over det meste af
verden. Det internationale forum for voksne
Legoentusiaster har registreret brugere fra
femoghalvfjerds forskellige lande. Den største
danske Legoforening hedder Byggepladen. Her
mødes Legofans fra hele Danmark enten på
internettet eller til klubmøder. De cirka fem
hundrede medlemmer af foreningen lægger for
eksempel fotos af deres Legomodeller ud på
nettet, hvor man så kan stemme om, hvilke der
er de flotteste. Særligt dygtige og aktive voksne
Legoentusiaster kan blive udnævnt til
Legoambassadør hvilket blandt andet betyder, at
man bliver inviteret til at diskutere og evaluere
Legoprodukter med ansatte på Legokoncernen.
Aktuelt findes der Legoambassadører i tredive
lande.
133 ord
Et rigtigt Legohus
Ingen har dog gjort så meget ud af byggeriet
med Legoklodser som englænderen James May.
Han lejede en mark af en vinbonde og byggede
et Legohus i fuld størrelse. Til at bygge huset
havde han hundrede hjælpere, som alt i alt
brugte 3,3 millioner Legoklodser. Klodserne
blev doneret af Legokoncernen. Huset var
forsynet med både toilet og varmt vand, og i
soveværelset stod der en seng bygget af
Legoklodser. Den var nu ikke særlig komfortabel
at sove i. Men så fik manden et problem. Han
kunne ikke komme af med huset. Ejeren af
vinmarken ville ikke have det stående mere, og
den britiske Legolandpark sagde nej tak til at få
huset gratis. Det var for dyrt at flytte. Han måtte
heller ikke sælge klodserne, da han jo havde fået
dem gratis af Lego. Det endte med, at Legohuset
blev revet ned. Men James May fik vist, at det er
muligt at bygge hvad som helst af Legoklodser.
162 ord
Figur 4a. Legoteksten (Bent Faurby, Fakta & fiktion), i alt 295 ord.
Första halvan Sista halvan
Även vuxna leker med legoklossar
Legoklossarna är danska och kända i hela världen
som en genialisk leksak, också för vuxna. Det
finns lego-nätverk och föreningar i de flesta
länder i världen. Det internationella forumet för
vuxna Lego-entusiaster har registrerade
användare i sjuttiofem olika länder. Den största
danska Lego-föreningen heter Byggepladen. Där
träffas lego-fansen från hela Danmark antingen
på Internet eller på klubbmöten. Föreningens
cirka femhundra medlemmar lägger upp till
exempel foton på sina Lego-modeller på nätet,
där man kan rösta vilken som är den finaste.
Synnerligen duktiga och aktiva vuxna Lego-
entusiaster kan utnämnas till Lego-ambassadörer,
vilket betyder bland annat att de blir inbjudna
till att diskutera och utvärdera Lego-produkter
med de anställda på Lego-koncernen. Nuförtiden
finns det Lego-ambassadörer i trettio länder.
121 ord
Ett riktigt lego-hus
Ingen har dock byggt så mycket med legoklossar
som engelsmannen James May. Han hyrde mark
av en vinodlare och byggde ett Lego-hus i full
storlek. Till att bygga huset hade han hundra
hjälpare som allt i allt använde 3,3 miljoner
legoklossar. Lego-koncernen donerade
legoklossarna. Huset hade både wc och varmt
vatten och i sovrummet fanns en säng som var
byggd av legoklossar. Den var nog inte särskilt
bekväm att sova i. Men sedan fick mannen ett
problem. Han kunde inte bli av med huset.
Ägaren av marken ville inte ha det kvar och den
brittiska legolandparken sade nej tack till att få
huset gratis. Det var för dyrt att flytta. Han fick
inte heller sälja klossarna, då han ju hade fått
dem gratis av Lego. Det slutade med att Lego-
huset revs ner. Men James May fick bevisa att det
är möjligt att bygga vad som helst av legoklossar.
151 ord
Figur 4b. Legoteksten (Bent Faurby, Fakta & fiktion, den svenske version), i alt 272 ord.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
54
4. Analysen
I følgende afsnit bliver teksten beskrevet i lyset af undersøgelsens
teoretiske baggrund, dvs. hvordan metoderne beskrevet i kapitel 3
fremhæver tekstens struktur, syntaks og ordforråd.
4.1 Lixräknaren og Legoteksten
Lixräknaren viser at tekstens profil og karakteristik ikke er helt ens
i den danske og den svenske version, jf. figur 5. Den viser, hvor
mange ordformer9 der forekommer i en valgt tekst og deres
indbyrdes frekvens, hvilket viser, hvor ofte hvert ord forekommer i
en bestemt tekst. Den danske tekst er den originale tekst, og den
svenske er oversat af SPRoK-gruppens medlemmer.
Dansk version af teksten udgør Svensk version af teksten udgør
172 ordformer
292 ord i alt
45 ord forekommer mere end én gang
247 ord forekommer kun én gang
lixtal 35 teksten som helhed
161 ordformer
269 ord i alt
39 ord forekommer mere end én gang
230 ord forekommer kun én gang
lixtal 38 teksten som helhed
Figur 5. Karakteristik af Legoteksten
Teksten til testen (fig. 4a og 4b) blev valgt ud fra tekstens samlede
lixtal (Björnsson, u.å.), hvilket gav et falsk billede af tekstens reelle
sværhedsgrad. Teksten er sammensat af to afsnit med to forskellige
lixtal. Teksten som helhed har et lixtal på 35 (38 på svensk), der
svarer til tabloidavisers læsbarhed. Tekstens første halvdel har
karakter af en faktatekst, og tekstens anden del er skrevet i en
beretningsgenre, som gør den del af teksten mere forståelig for
læseren. Det første afsnit har et lixtal på 47, der svarer til en
mellemsvær tekst. Den tilsvarende svenske tekst har et lixtal på 51,
der svarer til en svær tekst, som fx ses i officielle skrivelser.
Teksternes sidste afsnit i både den danske og den svenske tekst har
et betydeligt lavere lixtal, på 27/28, der svarer til meget letlæst
tekst.
9 Jf. s. 7
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
55
Sprog Hele teksten Første halvdel Sidste halvdel
Dansk
Lix 35 Lix 47 Lix 27
svarer til letlæst
skønlitteratur og
populære ugeblade
svarer til en middelsvær
normal avistekst
svarer til meget letlæste
tekster, børnebøger
Svensk
Lix 38 Lix 51 Lix 28
svarer til tabloidavisers
læsbarhed
har karakter af faktatekst er forfattet i en beretnings-
genre, som er let forståelig
for læseren
Figur 6. Oversigt over Legotekstens læsbarhed
Informanternes reaktion på teksten fremhævede aspekter i teksten,
der åbenbart var problematiske for andre end færinger og
sprogbadselever i Finland, dvs. to forskellige genrer, syntaks og
ordforråd.
Legoteksten består af to afsnit af vidt forskellig sværhedsgrad,
hvilket forskergruppen først blev opmærksom på under
bearbejdningen af informanternes selvevaluering. Tekstens første
del har karakter af en beskrivende rapport (Johansson og Ring
2012, 183), hvor fænomenet legoklods bliver beskrevet i præsens, de
voksne brugere, deres internationale organisation og aktiviteter,
følger rapport-modellen. Den sidste paragraf derimod, er af en
narrativ art (Johansson og Ring 2012, 102). Den har et kronologisk
forløb og fortælles i præteritum. Den indeholder alle narrativens
elementer, som plot, iscenesættelse, karakterer, konflikt og løsning.
Legotekstens første afsnit har mange og komplekse
subjektskonstruktioner, fx Det internationale forum for voksne Lego-
entusiaster (dansk), Föreningens cirka femhundra medlemmar (svensk).
Det betyder at verbet først kommer langt inde i sætningen (Rose
2011). Tekstens sidste del, derimod, er en fortælling (jf. s. 8–9)
hvor subjektkonstruktionerne er enkle, fx ingen, han, huset og
verbet/aktionen kommer tidligt i sætningen. Skemaet her nedenfor
viser klart hvor stor forskellen kan være.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
56
FORFELT (F)
HELSÆTNINGS-
SKEMA
CENTRALFELT SLUTFELT
verbal
(v) subjekt
(n) adverbial
(a) verbal
(V) nominal
(N) adverbial (A)
Det internationale
forum for voksne
Lego entusiaster
har registre-
ret
brugere fra
femoghalvfjerds
forskellige lande
De cirka fem hund-
rede medlemmer af
foreningen
lægger for
eksempel
fotos af deres Lego
modeller ud på
nettet hvor man
så kan stemme
om hvilke der er
de flotteste
Men så fik manden et
problem
Han kunne ikke komme af med huset
Det var for dyrt at flytte
Figur 7. Eksempler på Legotekstens forskellige subjektkonstruktioner (ifølge
Diderichsens sætningsskema, 1946).
De to første linjer i figur 7, viser eksempler på komplekse
subjektkonstruktioner fra tekstens første halvdel, mens de tre sidste
linjer viser eksempler på enkle subjektkonstruktioner fra tekstens
sidste halvdel.
Tekstens ordforråd viser sig at være endnu en tærskel,
informanterne møder. Den danske tekst blev analyseret af Anne
Sofie Jakobsen10 2019, ud fra lemmaernes11 frekvensmarkering i
forhold til Den danske frekvensliste (2016). Analysen viser hvor stor
del af tekstens ordforråd tilhører de 2000 mest hyppige ord i dansk
sprog12 i forhold til de mindre frekvente.
Analysens vigtigste resultater er, at:
• 75 % af ordforrådet i Legoteksten er blandt de 1000 mest
hyppige ord i dansk.
• 7 % af ordforrådet i teksten tilhører de næste 1000 (1001
– 2000) mest hyppige ord i dansk.
• 82 % af ordene i den danske version af Legotekstens
ordforråd tilhører altså de 2000 mest frekvente ord.
10 Jakobsen, A.S. (2019). E-post til Þórhildur Oddsdóttir, frekvensanalyse af Legoteksten. 4. april
2019.
11 Her bliver „lemma” brugt i betydningen „ord“. Lemma svarer til opslagsord og alle dens bøjnings-
former. Mange ordformer kan derfor tilhøre et lemma. De 172 ordformer i den danske tekst udgør
149 lemmaer.
12 Desværre har vi ikke adgang til den svenske frekvensliste.
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
57
• 18 % af tekstens ordforråd er altså ikke blandt de 2000 mest
hyppige ord.
Blandt de sidste 18 % findes internationale ord fra tekstens første
halvdel, som næppe tilhører informanternes erfaringsverden. Selv
om informanternes passive sprogforståelse eventuelt omfatter nogle
af disse begreber på engelsk, er det muligt, at deres evne til transfer
fra engelsk til dansk svigter.
Figur 8. Legotekstens inddeling i frekvensgrupper.
Figur 8 viser, at langt de fleste af tekstens ord tilhører de
højfrekvente grupper, færre de mellemfrekvente og den sidste søjle
betegner lavfrekvente ord der hører til grupper uden for de 10.000
mest frekvente ord.
Ord som falder inden for de 2.000–10.000 er ord som ambassadør,
donere, englænder, enten, entusiast, evaluere, forsyne, forum, genial, hjælper
(sb.), komfortabel, Lego, legetøj, rive, soveværelse, toilet. Talord, skrevet i
bogstaver, står uden for i den danske frekvensordliste (bortset fra
tallene en/et, ti, hundrede, tusind og million). Det samme gælder
ordet klods der ikke får et frekvenstal. Ord i gruppe 11 er for det
meste sammensatte ord som legoforening, legohus, legolandpark,
klubmøde, soveværelse, vinbonde og vinmark. Sammensatte ord hvor alle
ordets forskellige dele (foruden lego) er inkluderet i de højfrekvente
grupper ≥ 2000 ord bliver muligvis gennemskuet af informanter,
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
58
der har styr på relevante strategier, som fx at splitte det sammensatte
ord ad og overveje betydningen af hver orddel for sig, og på den
måde måske blive klar over betydningen ved hjælp af konteksten.
For en trænet læser fremstår teksten som en helhed, ikke som
enkeltord. For en skoleelev på begynderstadiet i sin tilegnelse af et
fremmedsprog, er helhedsforståelsen ikke så ligetil, for interaktionen
med tekstens indhold bliver ofte forstyrret af enkelte ord og fraser,
som hun ikke forstår, og derfor kan hun have svært ved at komme
videre. Forskning har vist, at sproglørnere har brug for at kende op
mod 98 % af ordene i en tekst for at opnå en tilfredsstillende
læseforståelse af teksten (P. Nation 2001; Stæhr 2015).
4.2. Indsamling af empiri og bearbejdning af data
Teksten blev forelagt informanterne i en undervisningstime uden
forberedelse eller hjælp fra læreren. Informanterne blev bedt om at
markere med grønt de ord, de mente, de forstod, med rødt de ord,
de mente, de ikke forstod, og med gult de ord, som de var usikre
på. Denne metode bliver bl.a. brugt for at undersøge forståelse af
nabosprog (Henriksen 2018), men her bliver den anvendt for at se,
hvordan informanterne evaluerer deres forståelse af en A2+ tekst i
en andet- og fremmedsproglig kontekst. Testen genspejler et
punktnedslag, den indgår ikke i andre undervisningsrelaterede
aktiviteter og fremstår kun som en test i ordforståelse i henholdsvis
dansk/svensk i de involverede klasser. Besvarelserne beror endvidere
på informanternes egen vurdering af ordforståelse og er ikke en
evidensbaseret indikator for, hvorvidt informanterne reelt forstår de
aktuelle ord.
Informanternes svar er analyseret kvantitativt. Der optælles,
hvor mange ord hver informant har markeret med henholdsvis
grønt, gult og rødt. Informanternes score blev ordnet i rækkefølge
fra det højeste til det laveste antal grønmarkerede ord. Det
omvendte (fra det laveste til det højeste) gælder gule og røde
markeringer, jf. figur 10–16.
Teksten blev forelagt for eleverne, så forskergruppen kunne
opleve teksten gennem deres øjne og se, hvordan de spontant
reagerer på tekstens ordforråd. Informanternes reaktion på teksten
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
59
giver en ide om Informanternes selvevaluering af tekstens ordforråd
ud fra tre givne kriterier: forstår, forstår ikke, er ikke sikker.
I testforløbet blev der fokuseret på forståelse af enkeltord som
står i en kontekst, uanset om informanterne forstår teksten som
helhed. Man kan dog ikke se bort fra, at en vis forståelse af tekstens
indhold må være en forudsætning for, at læseren forstår dens
ordforråd. En bekendt kontekst fremmer forståelse af ord, men hvis
det modsatte er tilfældet, hæmmer det forståelsen.
Figur 9 viser hvordan de indsamlede data i første omgang blev
indtastet, lodret, ind i en Excel-fil: et ord i hvert felt. Hver
informant fik tildelt et nummer og tre spalter, en grøn, en rød og
en gul. Det resulterede i at den lodrette akse viste hver enkelt
informants respons på tekstens ordforråd ord for ord. Den vandrette
akse viste alle informanters angivne forståelse af hvert enkelt ord
som det forekom i teksten.
Ordformer
grønne
ord
gule ord
røde ord
Informant nr. 111222333444555
af 1 1 1 1 14+1+0=5
aktive 1 1 1 1 14+0+1=5
aktuelt 111111+1+3=5
alt 1 1 1 1 14+1+0=5
ambassadør 111 1 1 1+3+1=5
ambassadører 111112+2+1=5
andet 111112+2+1=5
ansatte 1111 1 1+1+3=5
at 1 1 1 1 14+1+0=5
både 1 1 1 1 14+1+0=6
betyder 111112+2+1=5
blandt 1 1 1112+1+2=5
blev 1 1 1 1 14+1+0=5
blive 1 1 1 1 1 5+0+0=5
bliver 1 1 1 1 1 5+0+0=5
britiske 11 1 113+1+1=5
11 0 5 13 3 0 11 2395 2 48 4
Figur 9. Eksempel på hvordan informanternes markeringer blev bearbejdet. Her er data
fra fem informanter og de første seksten ord i alfabetisk rækkefølge.
Ud fra informanternes markeringer, jf. figur 9, blev alle „grønne
tal“ samlet i en fil, de „gule“ i en anden fil og de „røde“ i den tredje.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
60
På den måde var det nemt at ordne tallene for hver farve i en
sekvens fra højest til lavest eller fra lavest til højest – for efterfølgende
at lave de diagrammer der vises i næste afsnit.
5. Resultater
Som forventet viste testen sig at være forholdsvis let for færinger og
sprogbadselever i Finland – men mere krævende for islændinge,
grønlændere og de finner der får traditionel undervisning, samt
tilflyttere i Danmark.
De finske sprogbadselever kender majoriteten af de svenske
ordformer. Det er næppe overraskende, da sprogbadselever i slutningen
af 9. klasse plejer at befinde sig på niveau B1, mens Legoteksten
defineres som niveau A2+. Det billede, der tegnes af ordforståelsen
blandt informanter i den traditionelle undervisning i Finland, minder
en del om de islandske og grønlandske. Det viser, at sprogene er
fremmedsprog i de tre lande, henholdsvis dansk/svensk.
De færøske besvarelser er stærkt præget af, at en stor del af
informanterne tydeligvis kender 98 % af tekstens ordforråd (P.
Nation 2001; Stæhr 2015), inklusive helheder og fraser, hvilket kan
skyldes, at mange af disse helheder lever i det færøske talesprog.
Det bør tages i betragtning, at strukturen omkring undervisning
af målsproget i de tre lande er forskellig fra både Færøerne og
sprogbadselever i Finland, jf. fig. 1. Grønlandske børn lærer dansk
helt fra 1. klasse, og sprogbadselever fra børnehaven, og i begge
lande indgår sprogene i flere fag end formel undervisning i dansk/
svensk. Finske elever har treårig traditionel undervisning i svensk,
islandske elever i dansk fire år og færinger syv-otte år. Desuden er
det meget forskelligt, hvor levende målsprogene er i de unges
nærmiljø.
Danmark
Deltagere i Danmark er unge tilflyttere med forskellige ikke-
nordiske modersmål, der fik danskundervisning i en ungdomsklasse
på en sprogskole. Inden testen havde de modtaget undervisning i
dansk som andetsprog i ca. 1 år. De unge fik forelagt den samme
tekst som grundskoleeleverne. Der var ikke de store udsving i deres
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
61
indbyrdes besvarelser. De fleste havde lige dele røde og grønne
markeringer, som forekom at blive lavet på må og få. De unge
informanter på sprogskolen mødte i Legoteksten en tekst, der ikke
matchede deres kompetenceniveau, hverken sprogligt eller kulturelt.
Antallet af ukendte ord var (for) stort. Ord er ikke noget uden
sammenhæng, og når konteksten ikke støtter forståelsen af ordene,
bliver resultatet af en undersøgelse af ordforståelse ringe. De unge
er målt med CEFR-skalaen på niveau A1, der foregiver følgende:
Kan forstå og anvende velkendte dagligdags udtryk og meget elementære
udtryk med henblik på tilfredsstillelse af konkrete behov. Kan præsentere
sig selv og andre og kan stille og besvare spørgsmål om personlige
detaljer, såsom hvor han/hun bor, folk han/hun kender, og ting som han/
hun er i besiddelse af. Kan indgå i en enkel samtale forudsat, at den anden
person taler langsomt og tydeligt og er indstillet på at hjælpe (Ministeriet
for flygtninge, Indvandrere og Integration 2008, 43).
Efterfølgende fik informanterne mulighed for at indgå i en samtale
om Legoteksten med en af forskerne. Her fik de succesoplevelser i
samtalen om Legoteksten, hvor de kunne drage nytte af at hjælpe
hinanden på deres tilgængelige sprog og deres produktive
talesprogsfærdigheder på dansk. De kunne fx inddrage deres erfaringer
med legetøj og forskellige lege. Deres møde med teksten er en social
udfordring, da de mangler baggrundsviden om tekstens indhold. De
kender muligvis selve legoklodsen, men slet ikke det kulturbundne
univers, som teksten tegner. Dette bekræfter, hvor vigtigt det er i
arbejdet med ordforråd at forberede elever på en tekst, de forventes at
skulle forstå, såvel som også at trække på det eller de sprog kursisterne
i forvejen kender. I undervisningen fokuseres der ofte udelukkende på
målsproget, uden at flersprogsdidaktik bliver anvendt. Den
sprogpædagogiske fremgangsmåde, der er blevet kaldt for
translanguaging, kan udvikle resursesyn hos elever og kursister, når
forskellige sprog inddrages legitimt i pædagogisk praksis (Holmen
og Thise 2019).
Følgende figur 10–16 viser informanternes reaktion på tekstens
ordforråd, hvilket understreger deres forskellige tilgang til teksten og
sætter tekstens sprog i fokus.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
62
Finland
I Finland er der to forskellige grupper af informanter. Forskellen
ligger i antal timer til undervisningen og didaktisk fokus. På den
ene side er der såkaldte sprogbadselever og på anden elever, som får
traditionel fremmedsprogsundervisning (figur 1). Sprogbadseleverne
angiver, at de forstår majoriteten af tekstens ordforråd. Forskellene
mellem de enkelte informanter er små: informanten med det
højeste antal grønne ordformer har forstået alle 161 (100 %), og
informanten med det laveste antal har forstået 146 (91 %) af
ordformerne. Som figur 9 viser er alternativerne „måske“ eller „nej“
meget sjældent blandt sprogbadsinformanter. Op til 13 informanter
har dog markeret flere ord med gult end med rødt, dvs. „måske“
forekommer oftere end „nej”.
Sprogbadselever forstår i gennemsnit 157 af tekstens 161
ordformer (dvs. knap 96 % af alle ordformer), og resultatet svarer
til svar fra de færøske informanter.
Sprogbadseleverne er mest usikre på ordet synnerligen („særlig“) som
13 af de 17 informanter har markeret med gult. Fire elever har
markeret det med grønt. Andre ord som volder vanskeligheder for
flere af informanterne, er genialisk („genial“), som otte informanter har
markeret med gult og seks informanter med rødt, og koncernen som
syv informanter markerede med grønt og fem med gult eller rødt.
Figur 10. Finland: De finsksprogede sprogbadselevers selvevaluering.
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
63
Resultaterne fra informanter, der får traditionel undervisning,
ser meget anderledes ud. De individuelle forskelle er store.
Informanter, som forstår flest ordformer, har markeret 146 (dvs. 91
%) af dem med grønt, mens informanten med det laveste antal
grønne ordformer har markeret 23 (dvs. 14 %) af dem med grønt.
I alt har 18 informanter (60 %) markeret flere ordformer med grønt
end med rødt. Fire af disse har yderligere markeret flere ord med
gult end med rødt. Fælles for dem er at have markeret over
hundrede ordformer med grønt. Derimod har 12 informanter
markeret flere ord med rødt end med grønt. Fælles for de sidstnævnte
elever er, at de højst har markeret 70 ordformer med grønt. Ingen
af informanterne har markeret flertallet af ordformerne med gult,
men der er flere i den traditionelle undervisning, der er usikre på
betydningen end blandt sprogbadseleverne.
Figur 11. Finland: Selvevaluering hos finsksprogede informanter i den traditionelle
undervisning.
Det er svært at finde mønstre i materialet fra den traditionelle
undervisning, på grund af den store bredde. Alle informanter mener
dog, at de genkender ordene: han, huset, internet, och og är. Derudover
har ingen af informanterne markeret ordene från og har med rødt.
Derimod har ingen af informanterne markeret ordene ägaren og
bekväm med grønt, og næsten alle har markeret ordene flesta,
nuförtiden og synnerligen med rødt.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
64
Færøerne
Kendetegnende for de færøske besvarelser er, at flertallet af
informanterne mener, at de forstår teksten fyldestgørende og har et
godt kendskab til dansk, hvilket eksplicit kommer til udtryk i et af
informanternes udsagn: „Jeg forstod teksten, men der var nogle ord, som
jeg på ingen måde forstod.“ (ad hoc oversættelse). Besvarelserne
indikerer, at det er sjældent, at informanterne ikke kender ordene
eller er i tvivl om ordenes betydning.
Figur 12. Klaksvík: De færøske informanters selvevaluering.
Figur 13. Tórshavn: De færøske informanters selvevaluering.
Ord som: invitere, diskutere, genialt, aktuelt og doneret virker som en
naturlig del af det færøske talesprog. Erhvervsorienterede ord og
fagord ser derimod ud til at volde de største problemer. Fagord har
den laveste forståelsesfrekvens, men det ser ikke ud til at forstyrre
helhedsforståelsen af teksten. Ordene „evaluerer“ og „ambassadør“
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
65
viser markant forskel mellem Tórshavn og Klaksvík. Det er ikke
muligt inden for undersøgelsens rammer at belyse denne forskel,
men disse ord kan knyttes til et administrationssprog, hvilket kan
tolkes som en kontekstuel forskel på administrationsdiskursen i
Tórshavn og fiskerierhvervsdiskursen i Klaksvík. Denne diskursive
forskel kan være relevant at medtage i overvejelserne til det
fremtidige arbejde med frembringelse og udarbejdelse af læremidler
til dansk/svensk. Selv om det ikke på nogen måde er muligt at
udlede nogen endegyldig slutning på dette spinkle grundlag, kan
det dog i pædagogisk henseende være en påmindelse om vigtigheden
af informanternes kendskab til og fortrolighed med det emne, som
ordforrådet er en del af, således at de via flere tilgange kan tilegne
sig et fremmedsprog (P. Nation 2001, 2–4). Det er ligeledes
relevant at understrege, at de færøske informanter i mange
henseender har en mangefacetteret ikke-skolediskursiv tilgang til
dansk, hvilket utvivlsomt er med til at styrke den samlede
tekstforståelse.
Grønland
Data blev indsamlet både fra Vest- og Østgrønland. Som figur 14
og 15 viser, bestod gruppen fra Vestgrønland af færre informanter
end den fra Østgrønland. Begge datasamlinger viser stor variation
blandt informanterne, og der fulgte ingen oplysninger om
dansksprogede elever blandt de vestgrønlandske. I modsætning til
besvarelserne fra Finland, Færøerne og Island er der få informanter
i Grønland der markerer ord med gul farve. Halvdelen af
informanterne fra Vestgrønland markerer forståelse af 160+
ordformer. Derimod er der knap en fjerdedel af informanterne fra
Østgrønland der har markeret 160+ ordformer med grønt, hvoraf
én har markeret alle ord med grønt. Der er få informanter, der
markerer færre end 50 ordformer med grønt, henholdsvis 18 % og
13 %. Det er dog vigtigt at bemærke at her tales der om meget få
informanter.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
66
Figur 14. Vestgrønland: De grønlandske informanters selvevaluering.
Figur 15. Østgrønland: De grønlandske informanters selvevaluering.
Grønlandsk og dansk tilhører vidt forskellige sprogfamilier. Disse
sprog ligger typologisk og strukturelt milevidt fra hinanden også
med hensyn til ordforråd, hvilket begrænser direkte transfer mellem
grønlandsk og dansk (Kaisa & et al. 2004, 19 og 113).
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
67
Island
De islandske informanter kommer alle fra store klasser i store
hovedstadsskoler, hvilket muligvis afspejler den kompetencebredde,
der kan forventes på landsbasis. Den islandske empiri understreger
en stor variation i informanternes ordforståelseskompetence og det
faktum, at dansk i ringe grad bruges aktivt i det islandske samfund.
Mulige årsager til denne ringe ordforståelse kan være, at tekstens
ordforråd ikke er en del af informanternes erfaringsverden, og at
informanterne ikke genkender de engelske udtryk med dansk
stavemåde og derfor ikke mestrer transfer fra engelsk.
Figur 16 viser en stor spændvidde i forståelse blandt
informanterne. En tredjedel (27) af informanterne har markeret
160+ ordformer med grønt, dog ingen alle 172 ord. 51 informanter
(63 %) forstår 100–159 ordformer. 9 (11 %) informanter
tilkendegiver forståelse af færre end 50 ord.
Figur 16. De islandske informanters selvevaluering.
Fremmedord med tillempet dansk stavemåde får tit rød
markering, hvilket kan tilskrives informanternes manglende evne
til transfer: invitere, diskutere, genialt, aktuelt, doneret, entusiaster,
evaluere. Erhvervsorienterede ord, fagord og semi-fagord, især i
tekstens første del, bliver gennemgående markeret med rødt:
ambassadør, ansatte, forening, koncernen, voksne. Ord som englænderen,
britiske, ejeren, dygtig, samt adverbier, adjektiver og pronominer
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
68
kunne næsten ingen forstå: særligt, hvilket, dog. I modsætning til de
færøske informanter, der kan gætte sig til mening ud fra konteksten,
kan forståelsen af enkeltord i faste flerordsforbindelser gå tabt hos
de islandske informanter. Når de ikke kan overskue konteksten,
mister de kontakten med de enkelte ord og markerer det hele med
rødt, hvilket betyder, at de markerer færre ord med grønt end de
faktisk forstår.
Det er påfaldende, at mange informanter, især i Island og
Grønland ikke ser ud til at være i besiddelse af strategier, der er
nyttige til at gennemskue sammensatte ord, fx vinbonde, legohus,
klubmøde.
Finland-
sprogbad
Finland -
traditionel
Færø-
erne
Grønland –
Vest og Øst
Island Frekvenstal
legoklodsen x x ≤10000
vinbonde x x ≤10000
entusiaster x x x x 9427
komfortabel/bekväm x x 6170
evaluere/utvärdere x x x 5633
doneret x x x 5162
forum x 4333
genialt/genialisk x x x x 4057
englænderen/engelsmannen x 3088
ambassadør/ambassadör x x x x 2169
udnævnt /utnämnd x x 1730
registreret x 1663
netværk x 1552
dygtig/duktig x x 1183
koncernen x x 1136
invitere/inbjuda x x 1025
aktuelt x x 1007
ejeren/ägaren x x 964
diskutere x 894
voksne/vuxna x x 727
britiske x x 633
foreninger/föreningar x x x 558
ansatte/anställda x x 317
hvilket x 360
særligt/synnerligen x x x x 256
medlemmer x x 244
dog/dock x x 123
Figur 17. Eksempler på ord, som informanterne havde svært ved at forstå. Svensk
frekvensliste er ikke tilgængelig.
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
69
Figur 17 viser oversigt over de ord informanterne oftest
markerede som røde. De er ordnet efter ordenes frekvenstal
(Jakobsen, 2018), hvor ti ud af de syvogtyve ord ikke er blandt de
2000 hyppigste ord. Informanterne har svært ved at forstå
sammensatte ord og fremmedord, og det ser ud til, at de måske ikke
har styr på strategier til transfer fra det ene sprog til det andet (jf.
englænderen, invitere, medlemmer, vinbonde), jf. figur 10–16.
6. Perspektivering
En tekst, som egner sig til denne undersøgelses formål, skulle være
skriftlig og skrevet i en genre som eleverne er fortrolige med.
Teksten skulle handle om et emne som tangerer elevernes
erfaringsverden, og hvor der spilles på en vis baggrundsviden.
Teksten skulle være tilpas lang, 250–300 ord, (Council of Europe
2011, 61) til at informanterne kunne gennemføre opgaven i løbet
af en undervisningstime (ca. 40–45 minutter), uden forberedelse
eller hjælpemidler. Teksten skulle overvejende bestå af ord, som
eleverne sandsynligvis ville kende, genkende eller kunne gætte sig
til betydningen af ud fra sammenhæng og kontekst. Tekstens
sværhedsgrad skulle svare til let læst skønlitteratur eller populært
ugeblad og holdt i hyppigt forekommende hverdagssprog med
lixtal ca. 30–35, samt falde ind under CEFR’s kompetenceniveau
A2+.
Det vigtigste var vel, at teksten kunne bruges til at overskue
spændvidden fra de mest kompetente til de mindst kompetente
besvarelser.
Teksten skulle ifølge vores kriterier være relateret til en defineret
sværhedsgrad som Den europæiske referenceramme for sprog (CEFR).
Referencerammen bliver anvendt som grundlag både for den
islandske og den finske læseplan, hvor A2+13 er det kompetenceniveau,
der henholdsvis refereres til i dansk og svensk i udskolingen. A2+
er et kompetenceniveau, der ifølge CEFR ligger på grænsen mellem
begynderniveauet (A1–A2) og niveauet for en selvstændig
sprogbruger (B1).
13 A2+ svarer til 3. trin i Island og A2.1 i Finland.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
MILLI MÁLA
70
Teksten, der blev valgt, er en tekst om et kulturelt bekendt
emne ud fra den opfattelse, at „alle kender Lego“, en
undervisningstekst for voksne sproglørnere udgivet af forlaget
Gyldendal i Bent Faurbys serie Fakta & fiktion. Valget af en tekst
om legoklodserne blev foretaget ud fra den antagelse, at børn og
unge i de nordiske lande har et forhåndskendskab til og erfaringer
med det kendte legetøj, hvilket ville lette den kognitive byrde, når
det kom til forståelse af tekstens ordforråd. Seriens tekster er fra
forlagets side markeret med CEFR-niveauer, og det gælder også
Legoteksten, som er markeret som A2+. Nærmere oplysninger om,
hvilke definitionskriterier der blev brugt på forlaget, er dog ikke
tilgængelige. Teksten er hentet fra forlaget Gyldendals hjemmeside,
hvor alle materialets titler er tilgængelige som lydfiler. Der blev
dog foretaget nogle hensigtsmæssige ændringer. De tal, der ikke
kunne undlades, blev skrevet med bogstaver (fx 30/tredive), og
proprier, der forekom gentagne gange, blev ændret til pronominer
(fx James May/han). Til brug i Finland blev teksten oversat til
svensk. Teksten i sin helhed består af 295 ord i den danske version
og 272 i den svenske. Den indeholder henholdsvis 172/161
forskellige ordformer14, hvoraf 73 %/74 % kun forekommer en
gang. De 172 ordformer i den danske tekst udgør 149 lemmaer15.
6.1 Kriterier for valg af tekst vs. resultater
Der blev opstillet kriterier for valget af tekst til ordforrådstesten for
at afgøre, om og i hvilken grad den opfylder disse kriterier, og
ligeledes overvejelser, over hvilke aspekter der ikke blev taget højde
for.
Ifølge CEFR´s kompetencebeskrivelser jf. fig. 7, skal en tekst på
niveau B1 „hovedsagelig være skrevet på et hyppigt forekommende
hverdagssprog eller i arbejdsrelateret sprog”. Der kan argumenteres
for at tekstens første del falder uden for dette kriterium, mens sidste
del falder inden for de kriterier beskrevet i A2. Det optimale er en
godt balanceret tekst.
14 I denne artikel bruges „ordform“ om ord som man møder løbende i en tekst.
15 Et lemma kan indeholde én og op til flere ordformer, fx ord i ental, flertal, med eller uden artikel,
nutid, datid, etc.
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
MILLI MÁLA
71
Det overvejende antal informanter i Færøerne og sprogbads-
Finland, samt en del i de andre grupper ser ud til at være fortrolige
med fakta/sagprosatekster. Kronologiske beretninger med
forholdsvis enkel syntaks er derimod noget, de fleste kender til, jf.
s. 5, CEFR (2018), Hedeboe (2009) og Frimann (2004).
Det ser ud til, at de fleste kender fænomenet Lego, men en del,
især tilflyttere fra andre kultur- og sprogområder, er slet ikke
fortrolige med det kulturbundne univers, teksten tegner. En vis
baggrundsviden er en forudsætning for forståelse af ordforråd og
tekst. Det kan virke paradoksalt at beskrive legetøj for børn som
emne for kognitivt og socialt ambitiøse aktiviteter for voksne.
Teksten indeholder henholdsvis 292 (da) / 269 (sv) ord i alt,
størrelser der rummes inden for den anbefalede længde på 200–300
ord. Tidsrammen, ifølge informanternes besvarelser, viste sig at
være tilstrækkelig. Næsten alle informanter fuldførte opgaven
inden for tidsgrænsen.
82 % af tekstens lemmaer falder inden for de 2000 mest hyppige
lemmaer (Jakobsen 2018). En del informanter genkender ikke
internationale ord, som udgør mellemfrekvente ord, og de
sammensatte ord, der slet ikke tilhører 10.000-ordlisten. En del
informanter markerer ikke enkeltord – men flerordsforbindelser.
Der er lang vej fra at kende et ord passivt til at kunne hente det fra
langtidshukommelsen og anvende det i den rigtige form og i
passende sammenhæng (Henriksen. B. 1995/1999).
Lixtal giver et fingerpeg om sværhedsgrad (Björnsson u.å.). Der
er uligevægt i teksten, den første del er den sværeste;
sætningskonstruktionen er mere kompliceret, ordforrådet
overskrider de unges erfaringsverden, og fortællemåden bærer præg
af sagprosa. Den sidste halvdel derimod overholder det narrative
mønster. Tekstens kontekst er delvist på et andet kulturelt- og
erfaringsmæssigt niveau, end informanterne har indsigt i. Ifølge
Nation, 2001 og Stæhr, 2015, har elever brug for at kende op til
95–98 % af tekstens ordforråd for at opnå en tilfredsstillende
læseforståelse af en tekst.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
MILLI MÁLA
72
Antal timer A1 A1–A2 A2 A2+–B1
Danmark 100 % 0 % 0 % 0 %
Finland sprogbad Ca. 50 % af al
undervisning
0 % 0 % 12 % 88 %
Finland traditionel 228 7 % 50 % 43 % 0 %
Færøerne 810 0 % 0 % 15 % 85 %
Grønland Vest 1575 18 % 27 % 55 % 0 %
Grønland Øst 1575 13 % 61 % 26 % 0 %
Island Ca. 534 11 % 20 % 63 % 6 %
Figur 18. Estimeret distribution af informanternes kompetenceniveauer ifølge CEFR,
baseret på testens resultater.
Figur 18 viser det antal timer informanterne får i målsproget i løbet
af deres grundskoletid, hvilket i høj grad harmonerer med
informanternes kompetenceniveau. Undersøgelsens resultater viser
en spændvidde over alle niveauer, fra A1 til B1. Den islandske
informantgruppe er den eneste der strækker sig over alle niveauer.
De finske sprogbadselever og den færøske gruppe ligger alle i de to
øverste niveauer. Den finske traditionelle gruppe og de grønlandske
informanter strækker sig over de tre laveste niveauer. På baggrund
af disse resultater kan det konstateres at Legoteksten er en brugbar
målestok for hele spændvidden med undtagelse af det øverste lag.
7. Diskussion
Globalisering og øget mobilitet ændrer i hidtil uset omfang
vilkårene for sprogundervisningen. Læremidler må derfor i høj grad
også tage højde for, at indholdet i inputtet gør eleverne fortrolige
med deres nærmiljø, målsprogets kultur, så de kan bevæge sig i den
øvrige verden med nysgerrighed og respekt. I nutidens komplekse
samfund kan man ikke gå ud fra, at alle deltagere har den samme
referenceramme, hverken sprogligt eller kulturelt.
Man bør dog tage i betragtning, at analyseret ordforståelse kun
er en vinkel af mange i sprogtilegnelse, men det giver et fingerpeg
om, hvad eleven receptivt er i stand til at præstere.
Erfaringerne fra Legoteksten og informanternes reaktion på
teksten kommer med i forskergruppens rygsæk til det forestående
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
MILLI MÁLA
73
arbejde med analyse af læremidler for henholdsvis 9./10. klasse i
deltagerlandene.
I Vestnorden, Finland og andetsprogs-Danmark bliver der
undervist i dansk/svensk som obligatorisk fremmed- eller
andetsprog. Forholdene omkring undervisningen er meget
forskellige. Det viser sig i det timeantal, der tildeles undervisningen,
hvor fremtrædende målsproget er i nærmiljøet, hvornår de unge
begynder at lære sproget, og hvor mange år der anvendes.
Denne artikel bygger på en undersøgelse med det formål at
undersøge, hvorvidt Den Fælles Europæiske Referenceramme for
Sprog (CEFR) og teksters sværhedsgrader målt med lixtal kan være
retvisende i forhold til læremidlers egnethed til undervisning i
henholdsvis dansk/svensk som L2 i Vestnorden, Danmark og
Finland. Der blev valgt en fælles tekst, der blev analyseret ud fra
lingvistiske kriterier og forelagt informanter i grundskolens
afgangsklasse i deltagerlandene til selvevaluering af deres
ordforrådsforståelse.
Undersøgelsen forstærkede den antagelse, at elevgrupperne er i
besiddelse af vidt forskellige kompetencer i målsproget. Den
sproglige kompetence er påfaldende størst blandt to grupper:
sprogbadselever i Finland og færøske elever. Et overvejende flertal
blandt disse elever ser ud til at have opnået kompetencer ud over
tekstens markering på A2+. De har vist, at deres læsefærdigheder
er på et højere niveau end A2+. Flertallet af de unge på Færøerne,
den lille population i Vestgrønland og sprogbadselever i Finland
kan anses for at være „selvstændige brugere“ af dansk/svensk på
niveau A2+/B1, mens der blandt informanter i Island, Grønland og
dem, der får traditionel undervisning i Finland, er meget variererende
sproglige kompetencer. Tekstens niveau passede derimod hverken
sprogligt eller kulturelt til den danske sprogskoles informanter.
Det er vigtigt at fremhæve, at der ikke er tale om en undersøgelse
af de enkelte informanters kompetencer, den udgør derimod et
punktnedslag i samspillet mellem informanter og tekst – dvs. deres
selvevaluering af tekstens ordforråd. Man kan stipulere, at
informanternes reaktion på teksten giver anledning til at mene, at
undersøgelsens resultater kan anvendes som kriterier for videre
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
MILLI MÁLA
74
analyse af læremidler. Den valgte metode må ses som velegnet til at
undersøge andre tekster med.
I Island, Grønland og den traditionelle undervisning i svensk i
Finland bør der i højere grad fokuseres på læremidler, hvor
ordforrådet hovedsagelig består af det højfrekvente ordforråd (≥
2000), men samtidig imødekommer et voksende behov for et input,
der kræver lidt større ordforråd (Vygotsky 1978).
Det kan være vildledende at bedømme en teksts læsbarhed ud
fra lixtal alene, jf. s. 8, for fakta- og avistekster er af en helt anden
karakter end en beretning. Måling af lixtal og frekvens giver ikke
et fyldestgørende billede af en teksts sværhedsgrad, men genrer der
beskrives i CEFR’s kompetencebeskrivelser A2–B1 er normalt
nemme at læse, hvis ordforrådets frekvens er høj (≥ 2000). I tillæg
til lix, udgør emne, genre og syntaks yderligere tre kriterier, som er
vigtige at have in mente, når tekster vælges til brug i undervisningen.
Genrer i kompetencebeskrivelse A2–B1 er hovedsagelig
beretninger, fortællinger og instruktioner, der gerne følger et
bestemt mønster, som eleverne godt kan lære at genkende og
tilegne sig, og som de formentlig også kender fra deres L1. Til hver
genre tilhører en bestemt form for syntaks, som kan fortælle om
tekstens kvalitet og nytteværdi i undervisningssammenhæng. På
begynderstadiet er den enkle sætning en tilstrækkelig stor
udfordring, men det er vigtigt, at eleven efterhånden modtager
input på et stadig højere niveau – og lærer at benytte sig af kontekst
eller andre lingvistiske oplysninger som hjælp (Vygotsky 1978;
Krashen 1982; B. Henriksen 2018).
Denne måde at bedømme sproglørneres forståelse af ordforråd
på, giver sandsynligvis et begrænset billede af, hvad de kan
præstere, men projektet har sat fokus på, hvor vigtigt det er, at der
foreligger klare kriterier for valg af en tekst i undervisningsøjemed.
Ved valg af undervisningstekst bør der sættes fokus på indhold, der
giver mening, og som eleven kan forholde sig til, der præsenterer
målsprogets kultur, kompetenceniveauets genrer og giver anledning
til at arbejde med sproglige elementer fra syntaks til enkelte ord og
ordforbindelser.
Undersøgelsen har fokuseret på de vinkler, som en teksts
sværhedsgrad og nytteværdi til sprog- og kulturformidling kan
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
MILLI MÁLA
75
bedømmes ud fra: kulturelt meningsbærende indhold, som tangerer
sproglørnerens erfaringsverden og baggrundsviden præsenteret i
genrer, der har sætningsstruktur og ordforråd, som er relevant for
hver elevs kompetenceniveau.
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
MILLI MÁLA
76
Útdráttur
Þegar allt smellur:
Orðaforði í lestri – viðbrögð nemenda
Námsgögn til tungumálakennslu eru oftast samin með ákveðinn
aldurshóp í huga, en sjaldnar miðað við ólíka hæfni innan nemenda-
hópsins. Þetta leiðir hugann að því hvaða viðmið áherslur liggja til
grundvallar vali texta sem ætlaðir eru til kennslu. Greinin fjallar
um þætti sem hafa ber í huga fyrir val á textum í tungumálanámi
nemenda á þrepi A2 – A2+ á Evrópurammanum, sem er sú hæfni
sem lögð er til grundvallar í námskrá fyrir dönsku/sænsku fyrir
nemendur á lokaári í grunnskóla á Íslandi og í Finnlandi. Það á
einnig við um dönskunám fyrir útlendinga í Danmörku. CEFR er
ekki notað sem formlegt viðmið í færeyskum og grænlenskum
námskrám. Rannsóknin beinist að því hvort texti sem merktur er
tilteknu þrepi Evrópurammans sé í samræmi við opinberar vænt-
ingar til nemenda og að því að meta á hvaða tíðnisviði orðaforða-
skilningur nemenda liggur. Framkvæmd rannsóknarinnar byggir á
sjálfsmati nemenda á orðaforða tiltekins texta, þar sem nemendur
merktu orð með mismunandi litum eftir því hvort þeir töldu sig
skilja orðin, skilja þau alls ekki eða voru í vafa um merkingu þeirra.
Textinn var lagður fyrir 269 nemendur á lokaári grunnskóla í
dönsku sem öðru og erlendu máli í vesturnorrænum grunnskólum,
sænsku í finnskumælandi skólum og dönsku fyrir unga innflytj-
endur á tungumálanámskeiðum í Danmörku (DU). Niðurstöður
voru greindar og túlkaðar út frá orðtíðnimælingum, lix-útreikn-
ingum, viðmiðum Evrópurammans, textategund (genre) og setn-
ingagerð (syntax). Lagt var mat á þyngdarstig textans með hliðsjón
af samsetningu orðaforða, setningagerð og hvort efni hans hefði
snertifleti við reynsluheim nemenda. Niðurstöður leiddu í ljós að
færeyskir nemendur og sá hluti finnskra nemenda sem hefur
sænskunám á leikskólaaldri hafa meiri hæfni til að bera en sem
markast af A2+. Íslenskir, grænlenskir og finnskir nemendur sem
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
MILLI MÁLA
77
fá hefðbundna tungumálakennslu sýna talsverða breidd innan
færniþrepa A1–A2+, en danski hópurinn er alfarið innan þreps A1.
Ljóst er að hæfni nemenda á lokaári í grunnskóla spannar vítt
hæfnisvið. Námsefni þarf að svara þessari breidd – frá því að vera
mjög einfalt upp í mjög krefjandi úrlausnarefni – en samtímis þarf
efnið að höfða til reynslu og vitsmunaþroska nemendanna.
Lykilorð: orðskilningur, læsileiki, setningagerð, Evrópuramminn,
hæfnistig, tungumálanám/-kennsla
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
MILLI MÁLA
78
Abstract
When the bricks fall into place:
Vocabulary when reading text – students’ reactions
Materials for language learning are usually prepared with a specific
age group in mind, but less often based on competences within the
student group. This recalls what linguistic and cultural emphases
underlie the choice of texts intended for teaching. The article dis-
cusses the factors to consider when choosing texts for language
learning at levels A2–A2 + in the CEFR, which is the competence
that is set as a criterion in the national curricula for Danish /
Swedish for final year students in lower secondary school in Iceland
and Finland. CEFR is not used as a formal benchmark in Faroese
and Greenlandic curricula. The main objective of the study was to
examine whether a text marked with a specific level of the CEFR is
in line with national curricula and to examine the range of students’
vocabulary understanding. Participants in the study were 269 stu-
dents in the final year of lower secondary school in Danish as a
second and foreign language in West Nordic schools, Swedish in
Finnish-speaking schools, and Danish for young asylum seekers in
Denmark. The research process is based on students’ self-assessment
of the vocabulary in a text, where students marked words with dif-
ferent colours depending on whether they thought they understood
the words, did not understand them at all or were in doubt about
their meaning. In addition, the level of the text was assessed by
regarding the frequency range of the vocabulary, sentence structure
and whether the content is relevant to the students’ experience. The
results show that Faroese and the Finnish students, who start stud-
ying Swedish in kindergarten, have skills at least one step above A2
+. Icelandic, Greenlandic and Finnish students, who receive tradi-
tional language instruction, show considerable distribution within
the A1–A2 + competence levels. The Danish group is entirely
within the A1 level. The competence of students in the final year of
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
MILLI MÁLA
79
compulsory school evidently covers a wide range of competence.
Learning materials need to address this diversity – from being very
simple to very challenging – but at the same time the material
needs to challenge the students, both in their experience and intel-
lectual development.
Keywords: word comprehension / text comprehension, syntax, CEFR,
competence level, language learning / teaching
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
MILLI MÁLA
80
Kildehenvisninger
Aðalnámskrá grunnskóla 2011/2013. 2013. Hentet fra https://vefir.mms.is/
namsmat/pdf/grunnskoli_greinanamskrar_netutgafa_2013.pdf.
Bergroth, M. 2015. Kotimaisten kielten kielikylpy. Vaasan yliopiston julkaisuja.
Selvityksiä ja raportteja 202. /10024/7226. Vasa. Hentet fra https://osuva.
uwasa.fi/handle/10024 /7226
Bergroth, M., & S. Björklund. 2013. „Kielikylpyohjelman tutkimustuloksia
Suomessa“. In H. Tainio, L. & Harju-Luukkainen (Ed.), Kaksikielinen koulu –
tulevaisuuden monikielinen Suomi/Tvåspråkig skola – ett flerspråkigt Finland
i framtiden, 91–114. (Kasvatusal). Suomen kasvatustieteellinen seura.
Björnsson, C.-H. [u.å.]. Lix räknare. Hentet fra http://www.lix.se/
Brynhildur Anna Ragnarsdóttir, Þórhildur Oddsdóttir, Bergþóra Kristjánsdóttir,
Sólveig Debess. 2016. Dansk som 1., 2., eller 3. sprog i Vestnordens grund-
skoler: Et studie af elevernes holdning til dansk/nordiske sprog som obligato-
riske skolefag og deres brugsværdi, samt lærernes vurdering af egne oplevelser
og udfordringer i undervisningen. Rapport over en Nordplus undersøgelse.
http://dansk-1-2-3.hi.is/wp-content/uploads/2014/12/Rapport-Dansk-1-2-3-
NPLA-2013-10040-copy-1-1.pdf
CEFR. 2001/2009/2018. Strasbourg. Hentet fra https://rm.coe.int/1680667a2d
Council of Europe. 2011. Manual for Language Test Development and Examining.
For use with the CEFR. Produced by ALTE on behalf of the Language Policy
Division. Council of Europe. 2011. https://rm.coe.int/manual-for-language-
test-development-and-examining-for-use-with-the-ce/1680667a2b
Dahlstedt, K. 1975. „Språksituationen i Norden.“ I: Grannspråk och minoritets-
språk i Norden. Nordisk Utredningsserie 32, 19–30.
Delsing, L-O. og K. L. Åkeson. 2005. Håller språket ihop i Norden?: En forsk-
ningsrapport om ungdomars förståelse av danska, svenska och norska. Nordic
Councilof Ministers, Nordic Council of Ministers Secretariat. http://norden.
diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A700762&dswid=-4755
Den danske frekvensliste. 2016. 10.000 mest frekvente lemmaer i dansk. https://
sprogteknologi.dk/dataset/10-000-mest-frekvente-lemmaer
Diderichsen, P. 1946. Elementær dansk grammatik. Gyldendalske Boghandel
Nordisk Forlag.
Faurby. B. 2018. Lego klodsen. I serien Fakta & fiktion. Gyldendal. Hentet, okto-
ber 2018, fra https://faktaogfiktion.ibog.gyldendal.dk/?id=137
Frimann. S. 2004. Kommunikation - tekst i kontekst. Tekstanalyse med
Systemisk Funktionel Lingvistik. Institut for kommunikation. Aalborg
Universitesforlag.
Gymnasielagen 629/1998. (1998). Hentet fra https://www.finlex.fi/sv/laki/
smur/1998/19980629
Hedeboe, Bodil. 2009. „Kan en eksplicit genrepædagogisk undervisning udvikle
elevers læse- og skrivefærdigheder?“ I tidsskriftet Viden om Læsning, nr. 6,
1–6.
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
MILLI MÁLA
81
Heimastýrislógin. 1948. Hentet 1. oktober, 2019, fra https://logting.elektron.fo/
logkjak/logir/1948.11.htm
Henriksen, B. 1995. Hvad vil det sige at kunne et ord? Ordforståelse og
ordbeherskelse. Sprogforum, 3. Hentet fra https://tidsskrift.dk/spr/article/
view/116380/164490
Henriksen, B. 1999. „Ordforråd og ordforrådsindlæring“. I: Holmen, Anne og
Karen Lund (red.). Studier i dansk som andetsprog, 71–106. København:
Akademisk Forlag
Henriksen, B. 2018. Fokus på ordforråd i alle sprogfag. Hentet fra Alinea BlivKlog,
https://www.blivklog.dk/fokus-pa-ordforrad-i-alle-sprogfag/
Henriksen, T. 2018. Norden i skolen. Hentet fra https://nordeniskolen.org/da/
aktivitetsforslag/trafiklysmetoden/
Holmen, A. & H. Thise. 2019. „Translanguaging.“ Sprogforum nr. 68, 13–21.
Jakobsen, A. S. 2018. Danish Academic Vocabulary. Four studies on the words of
academic written Danish. University of Copenhagen. København.
Jakobsen, A.S. 2019. E-post til Þórhildur Oddsdóttir, frekvensanalyse af
Legoteksten. 4. april 2019.
Johansson. B. & Sandell Ring. 2012. Låt språket bära – genrepedagogik i praktiken.
Hallgren & Fallgren Studie förlag AB – ett förtag inom Lantz International.
Kaisa, H., et al. 2004. Nordens sprog med rødder og fødder. (I. S. Sletten, Ed.).
København: Nordic Council of Ministers. https://doi.org/doi.org/10.6027/
Nord2004-010
Krashen, S. D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition.
Pergamon.
Læreplan for dansk. Formål og introduktion. 2004. Hentet november 25, 2019,
fra www.iserasuaat.gl
Lagen om grundläggande utbildning 628/1998. Hentet fra https://www.finlex.fi/
sv/laki/ajantasa/1998/19980628
LBK. 2020. Bekendtgørelse af lov om danskuddannelse til voksne udlændinge
m.fl. nr. 2018 af 11.12.
Lov om Grønlands Selvstyre, Pub. L. No. LOV nr 473 af 12/06/2009 (2009).
Lyster, R. 2007. Learning and teaching languages through content: A counterba-
lanced approach. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Ministeriet for flygtninge, Indvandrere og Integration. 2008. Den fælles Europæiske
Referenceramme for Sprog: Læring, undervisning og evaluering. København:
Ministeriet for flygtninge, Indvandrere og Integration. Hentet fra https://uim.
dk/publikationer/den-faelles-europaeiske-referenceramme-for-sprog
Nation, P. 2001. Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge Applied
Linguistics.
Nordisk samarbejde Hentet fra https://www.norden.org/da
Ólavsstovu, V. í. 2004. Færøskfaget i danskfagets skygge? Sprogforum. Tidsskrift
for Sprog- Og Kulturpædagogik, 29, 54–58. Hentet fra: https://library.
au.dk/fileadmin/www.bibliotek.au.dk/Campus_Emdrup/Sprogforum_arkiv/
SPROGFORUM_NO._29__2004_Nordens_sprog_i_Norden.pdf
ÞÓRHILDUR ODDSDÓTTIR, BRYNHILDUR ANNA RAGNARSDÓTTIR OG FL.
MILLI MÁLA
82
Rose, D. 2011. „Genre in the Sydney School“. In J. & Gee & M. Handford (Eds.),
The Routledge Handbook of Discourse Analysis, 209–225. London: Routledge.
Savijärvi, M. 2013. „Miten lapset oppivat kielikylpykieltä päiväkodin arkitilan-
teissa?“ In L. & Tainio & H. Harju-Luukkainen (Eds.), Kaksikielinen koulu –
tulevaisuuden monikielinen Suomi/Tvåspråkig skola – ett flerspråkigt Finland
i framtiden, 115–140. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutki-
muksia 62.
Skjold Frøshaug, A. og T. Stende. (2021). Har Norden et språkfellesskap? Nordic
Council om Ministers, Nordic Council og Ministers Secretariat. http://norden.
diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1535275&dswid=4438
Stæhr, L. S. 2015. „Tilegnelse og testning af ordforråd“. In G. A. Byram, M. S.,
& Søndergaard (Eds.), Sprogfag i forandring: Pædagogik og praksis, 167–204.
Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Stæhr, L. S. 2019. „Ordforrådstilegnelse – fundamentet for kommunikativ kom-
petence“. In A. S. Gregersen (Ed.), Sprogfag i forandring – Pædagogik og
Praksis, 169–200. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Hentet fra: https://www.
laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/FR-Forslag-til-arbejde-med-
forskningsartikel-i-franskfaget.pdf
Theilgaard Brink. E. 2016. Man skal bare kaste sig ud i det. København. Hentet fra
https://dsn.dk/om-os/samarbejdspartnere/Manskalbarekastesigudidet_dsndk.
pdf/view
Udlændinge- og Integrationsministeriet. Hentet fra: https://uim.dk/arbejdsomra-
der/danskundervisning-og-prover-for-udlaendinge/danskuddannelse/danskud-
dannelse-1-2-og-3.
Utanríkisráðuneytið. 2020. Samstarf Grænlands og Íslands á nýjum Norðurslóðum.
Tillögur Grænlandsnefndar utanríkis- og þróunarsamvinnuráðherra. Reykjavík.
https://www.stjornarradid.is/efst-a-baugi/frettir/stok-frett/2021/01/21/
Samstarf-Graenlands-og-Islands-a-nyjum-Nordurslodum/
Utbildningsstyrelsen. 2014. Koulutuksen tilastollinen vuosikirja 2014. Helsingfors.
Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psycholgical
Processes. Cambridge: Harvard University Press.
Þórhildur Oddsdóttir og Brynhildur Anna Ragnarsdóttir. (2018). „Hvordan
udtrykker elever og lærere deres oplevelse af skandinaviske sprog i det vestnor-
diske klasseværelse?“ I Frændafundur 9, Höskuldur Þráinsson og Hans Andrias
Sølvará (Eds.), 159–173. Reykjavík: Hugvísindastofnun.
NÅR KLODSERNE FALDER PÅ PLADS
