LA GRAMMAIRE DANS LES MANUELS DE FLE UTILISÉS DANS L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN MACÉDOINE

Abstract

Ayant en vue qu’en Macédoine le nombre d’élèves choisissant le français en primaire ne cesse de diminuer les dernières années et sachant que ce manque d’intérêt a des implications directes sur l’apprentissage du français dans les niveaux supérieurs d’éducation, il est tout à fait légitime de se demander quelles en sont les raisons possibles. Interrogés pourquoi ils ne font pas le choix du français au niveau universitaire, la majorité de ceux l’ayant déjà appris en primaire avancent que le manque d’intérêt pour le français est dû à la complexité de sa grammaire. Le fait même qu’ils résument l’apprentissage du français à l’acquisition de sa grammaire peut indiquer que malgré les approches didactiques modernes recommandées depuis plus de vingt ans par le Cadre européen commun de référence (CECRL), il s’avère possible que la grammaire dans les manuels utilisés en classe de FLE ne soit pas au service des objectifs de communication mais qu’elle soit toujours représentée d’une manière « traditionnelle ». Dans ce sens, l’objectif de cette étude sera de faire une analyse des contenus grammaticaux présents dans deux manuels de FLE actuellement en usage dans l’enseignement primaire en Macédoine, à savoir Le Mag et Vite. En premier lieu, l’analyse nous permettra de voir quelle est la représentation de la grammaire dans ces deux manuels et de vérifier dans quelle mesure elle correspond aux recommandations du CECRL pour le développement des compétences communicatives. En deuxième lieu, nous allons analyser le type d’approche grammaticale dans les manuels ainsi que le type d’exercices proposés pour son acquisition.

Full text

Годишњак Филозофског факултета у Новом Саду, Књига XLVI-3 (2021)
Annual Review of the Faculty of Philosophy, Novi Sad, Volume XLVI-3 (2021)
LA GRAMMAIRE DANS LES MANUELS DE FLE UTILISÉS DANS
L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN MACÉDOINE
Ayant en vue qu’en Macédoine le nombre d’élèves choisissant le français en primaire
ne cesse de diminuer les dernières années et sachant que ce manque d’intérêt a des
implications directes sur l’apprentissage du français dans les niveaux supérieurs
d’éducation, il est tout à fait légitime de se demander quelles en sont les raisons
possibles. Interrogés pourquoi ils ne font pas le choix du français au niveau
universitaire, la majorité de ceux l’ayant déjà appris en primaire avancent que le
manque d’intérêt pour le français est dû à la complexité de sa grammaire. Le fait même
qu’ils résument l’apprentissage du français à l’acquisition de sa grammaire peut
indiquer que malgré les approches didactiques modernes recommandées depuis plus
de vingt ans par le Cadre européen commun de référence (CECRL), il s’avère possible
que la grammaire dans les manuels utilisés en classe de FLE ne soit pas au service des
objectifs de communication mais qu’elle soit toujours représentée d’une manière «
traditionnelle ». Dans ce sens, l’objectif de cette étude sera de faire une analyse des
contenus grammaticaux présents dans deux manuels de FLE actuellement en usage
dans l’enseignement primaire en Macédoine, à savoir Le Mag et Vite. En premier lieu,
l’analyse nous permettra de voir quelle est la représentation de la grammaire dans ces
deux manuels et de vérifier dans quelle mesure elle correspond aux recommandations
du CECRL pour le développement des compétences communicatives. En deuxième lieu,
nous allons analyser le type d’approche grammaticale dans les manuels ainsi que le
type d’exercices proposés pour son acquisition.
Mots-clés : grammaire, manuels, français, primaire, Macédoine.
INTRODUCTION
Depuis plusieurs années déjà les enseignants de français en Macédoine
témoignent d’un décroissement continu de l’intérêt pour l’apprentissage de la
* milena.kasaposka@uklo.edu.mk
Milena Kasaposka-Chandlovska*
Université « St. Clément d’Ohrid »
Bitola
Maja Milevska-Kulevska
Université « Mère Teresa » Skopje
UDK : 811.133.1’243 :371.3(497.17)
DOI: 10.19090/gff.2021.3.139-153
originalni naučni rad

140 | Milena Kasaposka-Chandlovska, Maja Milevska-Kulevska
langue française. Cette situation a des implications directes sur le statut du
français au niveau secondaire où l’élève est censé continuer l’apprentissage de
la langue étrangère qu’il a apprise au primaire. Logiquement, cette réalité se
reflète également au niveau universitaire.
Laissant de côté les autres raisons possibles pour la situation
défavorable dans laquelle se trouvent les enseignants du français, il ne
faudrait, à notre avis, négliger l’opinion des élèves que le français est une
langue complexe et que sa grammaire est beaucoup plus difficile en
comparaison avec la plupart des autres langues étrangères. Au fait, ces
réflexions ne sont pas nouvelles et méritent d’être prises en considération lors
de l’élaboration des curriculums pour le FLE en Macédoine.
La plupart des manuels de FLE approuvés par le Ministère de
l’Éducation et utilisés en contexte scolaire prétendent être en conformité avec
le Cadre européen commun de référence tout en affichant le niveau de
progression linguistique sur leurs pages de couverture. Les manuels mettent
aussi l’accent sur la maîtrise des compétences grammaticales de la part des
apprenants mais souvent au détriment de la maîtrise des compétences de
communication. Qui plus est, la grammaire est perçue comme un domaine peu
créatif laissant très peu de place à l’expression personnelle de l’apprenant. En
général, l’élève se montre beaucoup plus motivé pour le message qu’il reçoit
que par les règles de grammaire qu’il doit mémoriser. Dans ce contexte, il
s’avère que les besoins d’éducation supplémentaire en langue étrangère en
dehors de l’enseignement formel ne concernent pas la grammaire mais le
manque de communication, surtout orale, en langue étrangère.
Ayant pris tout cela en considération, nous nous sommes penchées
dans cet article sur l’analyse de deux manuels de FLE qui sont utilisés dans
l’enseignement primaire en Macédoine. Notre objectif était de vérifier si les
contenus grammaticaux dans ces manuels correspondaient aux
recommandations du CECRL, c’est-à-dire si la grammaire a une fonction
communicative, quel type de grammaire y est présent et par quel type
d’exercices le contenu grammatical est adopté. Nous sommes conscientes que
l’approche du professeur joue également un grand rôle dans l’enseignement de
la grammaire mais le manuel reste cependant son point de départ.

LA GRAMMAIRE DANS LES MANUELS DE FLE UTILISÉS DANS … | 141
LA GRAMMAIRE DANS LE CECRL
Ce n’est pas une nouveauté que les principes d’élaboration de
programmes, d’examens et de manuels de FLE dans toute l’Europe sont définis
par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) destiné à
tous les professionnels de langues vivantes dans l’objectif de les aider à
surmonter les difficultés résultant de la diversité des systèmes éducatifs en
Europe. Partant des composants du Cadre, on s’aperçoit qu’en effet il n’inclut
pas de contenu grammatical se référant explicitement à un niveau linguistique
particulier qu’on veut atteindre, mais définit un schéma descriptif des
compétences linguistiques et communicationnelles permettant aux apprenants
de réaliser des actions. En fait, la description du niveau de l’apprenant se fait
en termes de plusieurs tâches qu’il doit accomplir correctement. Dans ce
contexte, une continuité s’établit entre les tâches effectuées au sein du cours et
celles que l’apprenant devrait accomplir par l’emploi de la langue dans la vie
réelle. La perspective actionnelle prônée par le CECRL répond aux besoins de
l'individu en tant qu’apprenant mais aussi et en tant qu'usager de la langue.
Plus concrètement :
La compétence grammaticale est la capacité de comprendre et d’exprimer du
sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées selon ces
principes et non de les mémoriser et de les reproduire comme des formules
toutes faites. En ce sens, toute langue a une grammaire extrêmement
complexe qui ne saurait, à ce jour, faire l’objet d’un traitement exhaustif et
définitif (CECRL, 2001 : 89).
Dans cette perspective, la grammaire selon l’approche actionnelle
devrait être perçue comme une compétence contribuant en premier lieu à
l’accomplissement pratique d’une certaine tâche linguistique, qui sera ensuite
appliquée dans une tâche sociale plus large dans laquelle l’étudiant serait un
participant actif.
GRAMMAIRE IMPLICITE ET GRAMMAIRE EXPLICITE
La différence entre la grammaire implicite et la grammaire explicite est
très bien expliquée par Coste et Galisson :

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La grammaire explicite est fondée sur l’explication des règles par le
professeur, suivie d’applications conscientes par les élèves alors que la
grammaire implicite vise à donner aux élèves la maîtrise d’un
fonctionnement grammaticale (variations morpho-syntaxiques par
exemple), mais ne recommande l’explication d’aucune règle et élimine le
métalangage, ne s’appuie que sur une manipulation plus ou moins
systématique d'énoncés et de formes (Coste, Galisson, 1976 : 206, 245).
En complément de cette définition on pourrait ajouter que la
grammaire implicite ne signifie pas l’absence de la grammaire, mais plutôt sa
présence cachée, de telle manière que l’apprenant n’a pas le sentiment
d’apprendre une langue (Al-Khatib, 2008 : 5). S’agissant de la grammaire
explicite, suite à l’acquisition du métalangage grammatical de la part de
l’apprenant, on procède vers son application consciente à travers des
exercices. Plus précisément : « Il s’agit d’enseignement / d’acquisition de la
description grammaticale de la langue à travers son modèle métalinguistique
(en utilisant sa terminologie dans une version originale ou simplifiée) (…), et
l’approche pourrait être déductive (…) ou inductive (…) » (Besse, Porquier,
2001 : 80).
Dans le cadre de l’approche déductive, le professeur explique d’abord
la règle de grammaire, puis l’étudiant fait des exercices pour appliquer les
règles. En revanche, l'approche inductive comprend un travail réflexif de la
part de l’étudiant, à travers l’observation d’un corpus qui conduit à la
formulation d’hypothèses qui doivent ensuite être confirmées (Puren, 2001 :
15).
Les opinions divergent quant à savoir s’il faut appliquer la grammaire explicite
ou implicite à l’enseignement des langues. Notamment, certains didacticiens
avancent que la pratique exclusive de la grammaire implicite n’est pas
suffisante en soi et pourrait conduire à des erreurs chez l’étudiant si les règles
qu’il adopte ne sont pas contrôlées par le professeur (Hocini, 2018 : 5).
D’autres préconisent la pratique de la grammaire explicite estimant qu’elle ne
permet pas la fossilisation des erreurs grammaticales, et ses avantages par
rapport à la conceptualisation des règles contribuent largement à
l’apprentissage d’une langue étrangère (Cuq, Gruca, 2009 : 387, dans Uwizeye,
2011 : 21). Selon d’autres, la manière explicite d’enseigner la grammaire serait
utile pour déterminer les règles de grammaire, mais uniquement si l’étudiant a
déjà acquis une connaissance implicite de la langue qu’il est en train
d’apprendre.

LA GRAMMAIRE DANS LES MANUELS DE FLE UTILISÉS DANS … | 143
CORPUS ET METHODOLOGIE
Dans le cadre de cet article nous analysons la place de la grammaire et
la manière dont les contenus grammaticaux sont présents dans les manuels de
FLE, Vite 2 et Le Mag 1. Ces derniers sont approuvés par le Ministère de
l’Éducation macédonien pour être utilisés dans l’enseignement primaire. Plus
précisément, le choix du manuel Le Mag est fait en 2011 pour les classes de
sixième, tandis que le manuel Vite est approuvé en 2012 (Vite 2) et en 2013
(Vite 3) pour les classes de septième et de huitième.
Dans le cadre de l’analyse que nous avons faite, nous nous sommes
penchées sur plusieurs aspects liés à la manière dont la grammaire est
présentée dans les manuels examinés. En premier lieu nous voulions savoir
quelle approche est utilisée dans la présentation et l’adoption de la grammaire
(implicite, explicite, inductive ou déductive), quels types d’exercices de
grammaire y sont proposés et si la grammaire suit les recommandations
générales du CECRL pour l’acquisition de compétences linguistiques par
l’approche actionnelle, c’est-à-dire si les contenus grammaticaux sont
présentés en fonction de la réalisation d’une tâche particulière.
LA GRAMMAIRE DANS LE MANUEL VITE 2
Le manuel Vite, édité par ELI en 2011, est une méthode de FLE pour
adolescents qui propose une progression linguistique à quatre niveaux et qui
se veut en conformité avec le CECRL. Cependant, on remarque tout de suite que
le niveau n’est pas affiché sur la couverture comme c’est le cas avec la plupart
des manuels de FLE. Ce n’est qu’indirectement, à travers le tableau des niveaux
affiché au recto de la couverture, que l’on peut conclure que les manuels Vite 2
et Vite 3 sont destinés pour atteindre les niveaux A2 (Vite 2) et A2 / B1 (Vite 3).
Si l’on prend en considération qu’un nouveau programme pour le FLE a été
élaboré pour le niveau primaire selon lequel il est prévu d’atteindre le
niveau A1 en classe de septième et le niveau A2 en huitième, il est à noter que
le manuel Vite 2 ne correspond pas aux contenus prévus par le programme.
Dans le Guide pédagogique, les auteurs avancent que le manuel est
élaboré en conformité avec les recommandations du CECRL et que les contenus
suivent l’approche actionnelle selon laquelle l’apprenant n’est pas considéré
uniquement comme un sujet au centre du processus d’apprentissage, mais
comme un acteur social qui pourrait utiliser la langue étrangère pour

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accomplir des actions sociales, c’est-à-dire des tâches (Crimi, Blondel & Hatuel,
2011b : 5).
L’espace consacré à la grammaire dans ce manuel est égal à l’espace
dédié aux autres contenus linguistiques, soit une double page. La rubrique
grammaticale, nommée La grammaire, c’est facile est précédée de rubriques
destinées à l’acquisition du vocabulaire et à la maîtrise des compétences de
communication. Il est également prévu d’effectuer divers exercices de
systématisation des savoirs grammaticaux suite à chaque troisième leçon dans
la section intitulée Je fais le point.
En dehors de la grammaire présente dans les leçons mêmes, à la fin du
manuel on trouve un tableau de conjugaisons des verbes les plus courants. À
part cela, on n’y trouve pas de contenu additionnel résumant les règles de
grammaire.
On remarque également que dans la rubrique sur les compétences
communicatives, les points de grammaire préalablement abordés sont souvent
absents ou sont assez peu appliqués. À savoir, dans la première leçon, les
pronoms objets directs, les formes de présentation et les adjectifs
démonstratifs ne sont pas du tout présents dans la section écouter et lire, et
dans les parties parler et écrire les instructions ne font pas référence à leur
utilisation dans la production orale et écrite des élèves. Il en est de même pour
la deuxième leçon où une attention insuffisante est accordée aux adverbes de
quantité et au pronom adverbial en. Nous recommandons à l’enseignant de
prêter plus d’attention à l’application des structures grammaticales
précisément dans les compétences de communication parce que leur
application concrète y est la plus évidente et parce que ces exercices simulent
une situation linguistique réelle dans laquelle l’élève pourrait se trouver.
Selon les auteurs, les structures grammaticales contenues dans le
manuel seraient « simples et rigoureuses, présentées de manière inductive et
déductive afin de ne pas favoriser une voie d’adoption, au détriment d’une
autre » (Crimi, Blondel & Hatuel, 2011 : 5, 15). Ils précisent également que les
tableaux expliquant les formes linguistiques et contenant les règles
d’utilisation sont souvent précédés d’exemples tirés du dialogue d’introduction
afin d’en assurer la contextualisation.
À notre avis, il serait beaucoup plus utile de prendre de tels exemples
plus souvent lors de l’enseignement de la grammaire car de cette manière,
reliant la structure et la règle, l’élève s’en souviendrait beaucoup plus
facilement et en ferait l’usage dans un contexte similaire. D’après le tableau ci-

LA GRAMMAIRE DANS LES MANUELS DE FLE UTILISÉS DANS … | 145
dessous, on peut remarquer que seule la grammaire explicite est proposée
dans le manuel et dans la plupart des leçons elle est enseignée de manière
déductive.
Tableau 1. Démarche méthodologique dans le manuel Vite 2
Manuel
VITE 2
Démarche méthodologique
Inductive
Déductive
Implicite
Explicite
Unité 1
+
+
Unité 2
+
+
Unité 3
+
Unité 4
+
+
Unité 5
+
Unité 6
+
Unité 7
+
Unité 8
+
Unité 9
+
APPROCHE METHODOLOGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE
DANS LE MANUEL VITE 2
Dans les cas où l’on propose une approche déductive explicite, la
manière de procéder est traditionnelle avec des règles d’utilisation données
immédiatement, sans phase destinée à la conceptualisation, suivies d’exercices
d’application :
Les pronoms relatifs qui et que
• Les pronoms relatifs permettent de mettre en relation deux phrases.
• Le pronom qui, sujet, s’emploie pour les objets et pour les personnes et ne
s’apostrophe jamais.
Le garçon qui arrive est Marc
• Le pronom que, complément d’objet direct, s’emploie pour les objets et pour
les personnes.
La jupe que je veux est la rouge.
Complète les phrases avec un pronom relatif.
1. Voilà le livre ______ je dois lire.
(Crimi et al. A, 2011a : 98)

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Dans le cadre des leçons où une approche inductive explicite est
suggérée, avant que les règles ne soient énoncées l’étudiant effectue un
exercice dans lequel une partie du dialogue introductif est reprise, mais il doit
aussi en reprendre les éléments grammaticaux. De cette façon, l’étudiant se
dote d’un aperçu de la règle grammaticale, mais même ici, la conceptualisation
fait défaut. L’exercice est suivi d’une explication explicite des règles de
grammaire adoptées et d’un exercice de réinvestissement :
L’article partitif
Relis le dialogue de la page 24 et complète les phrases
Pour faire de la mousse… (1) _____ chocolat noir, (2) ______ œufs, (3) ______ beurre et (4)
______sucre, (5) _____ crème fraîche.
Singulier
Pluriel
Masculin
du/ de l’
des
Féminin
de la/ de l’
L’article partitif exprime une quantité indéterminée et se forme avec la préposition de
+ les articles définis […].
Complète les phrases avec l’article partitif.
1. Tu achètes du pain et ______œufs.
(Crimi et al. A, 2011a : 30)
Nous sommes d’avis que dans l’enseignement inductif, il faudrait
introduire la phase de conceptualisation dans laquelle l’étudiant s’initierait à
réfléchir de manière autonome et à découvrir la règle grammaticale qu’il
devrait ensuite appliquer. Il pourra ainsi participer activement au processus
d’apprentissage, comme indiqué dans le CECRL. Selon nous, dans les cas où des
exemples sont repris au dialogue introductif, il est possible de procéder aussi
d’une approche implicite. De cette manière, en suivant l’exemple donné,
l’étudiant termine l’exercice donné sans être accablé de règles grammaticales,
et l’enseignant n’emploie pas le métalangage grammatical. Ainsi, l’étudiant
acquiert la grammaire de manière implicite et intériorisée sans se sentir obligé
de mémoriser des règles.
S’agissant des exercices de grammaire, différents types sont
recommandés par le CECRL : textes lacunaires, construction de phrases sur un
modèle donné, choix multiples, exercices de substitution dans une catégorie,

LA GRAMMAIRE DANS LES MANUELS DE FLE UTILISÉS DANS … | 147
combinaison de phrases, traduction de phrases de L1 à L2, questions /
réponses entrainant l'utilisation de certaines structures, exercices de
développement de l’aisance langagière centrés sur la grammaire. La plupart de
ces exercices sont contenus dans le manuel Vite 2 mais on note une absence
totale d’exercices demandant une traduction du français vers la langue
maternelle et une très faible présence d’exercices de développement de
l’aisance langagière. Il est à noter aussi que les exemples contenus dans les
exercices grammaticaux ne sont pas toujours thématiquement liés à la leçon
introductive.
LA GRAMMAIRE DANS LE MANUEL LE MAG 1
Le manuel Le Mag 1, édité par Hachette en 2006, est une méthode de
FLE s’adressant aux jeunes adolescents et proposant une démarche actionnelle
où l’apprenant met en œuvre toutes ses compétences afin d’accomplir un
ensemble de tâches. Le Mag 1 s’appuie sur les recommandations du CECRL et
prépare l’apprenant au niveau A1 qui est affiché sur la couverture du manuel.
Les auteurs du manuels, Céline Himber, Charlotte Rastello et Fabienne
Gallon, déclarent que le manuel est élaboré en conformité avec les
recommandations du CECRL et que les contenus qui y sont présentés suivent
l’approche actionnelle d’apprentissage des langues vivantes (Himber, Rastello
& Gallon, 2006a : 12).
Le manuel est composé de 9 unités didactiques partant de 0 jusqu’à 8
qui développent des compétences linguistiques, communicatives et culturelles
chez les apprenants. Chaque unité didactique comprend 8 pages qui incluent
les objectifs de l’apprentissage et les rubriques linguistiques. Le point de
départ des unités est un document authentique qui présente une situation de
communication authentique. La première double page du manuel est
consacrée à la compréhension et à la production orale, suite à laquelle on note
des savoirs lexicaux et grammaticaux qui sont abordés en contexte
communicatif et qui visent à développer les compétences de compréhension et
de production écrite chez les apprenants. Dans cette double page, la
grammaire inductive est favorisée en forme de contenu qui résume les règles
grammaticales de l’unité.
La rubrique grammaticale, nommée Atelier de langue, est censée
favoriser la systématisation des savoirs grammaticaux et la maîtrise du
vocabulaire appris à travers des exercices de réemploi. À la fin de l’unité

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didactique, on trouve une vraie mise-en-œuvre des compétences linguistiques
des apprenants où ils effectuent des tâches langagières selon le modèle du
niveau A1 de l’examen DELF.
En dehors de la grammaire présente dans les leçons mêmes, à la fin du
manuel on trouve un tableau de conjugaisons des verbes les plus courants, y
compris une liste des actes de parole abordés dans les unités didactiques de ce
manuel.
D’après les auteurs, les structures grammaticales contenues dans ce
manuel sont toujours présentées en situation contextualisée. Ils précisent que :
Le choix des différents points de grammaire tient compte de leur utilité dans
la mise en œuvre d'une fonction de communication précise. Les dialogues
supports dans la première double page de chaque unité permettent
d’introduire les points de grammaire qui sont ensuite abordés en classe de
manière inductive par le biais d’activités de recherche » (Himber–Rastello
& Gallon, 2006 : 12).
Selon nous, l’objectif n’est pas de mettre l’accent sur l’enseignement de
la grammaire aux élèves, mais de leur permettre de réfléchir sur le
fonctionnement des éléments linguistiques de la langue française.
Suite à cela, un exercice de conceptualisation est proposé, qui consiste
en recherche des éléments linguistiques étudiés dans le texte de départ
(dialogue ou document écrit authentique), formulation de la règle de la part
des apprenants, et ensuite, fixation de la règle grâce à un tableau ou un
récapitulatif pour en assurer une mémorisation rapide.
À notre avis, la grammaire est enseignée de manière inductive, reliant
la structure du document authentique et la règle de grammaire, ainsi l’élève
s’en souvient facilement et en fait l’usage dans un contexte de communication
similaire. D’après le tableau ci-dessous, on peut remarquer que les auteurs ont
prévu de permettre aux élèves la maîtrise d’un fonctionnement grammatical
sans utiliser le métalangage ou l’utiliser de façon très limitée, mais qui va vers
l’explication de la règle à la fin. Donc, dans ce manuel la grammaire implicite
est proposée et elle est enseignée de manière inductive.

LA GRAMMAIRE DANS LES MANUELS DE FLE UTILISÉS DANS … | 149
Tableau 2 : Démarche méthodologique dans le manuel Le Mag 1
Manuel
LE MAG 1
Démarche méthodologique
Inductive
Déductive
Implicite
Explicite
Unité 0
+
+
Unité 1
+
+
Unité 2
+
+
Unité 3
+
+
Unité 4
+
+
Unité 5
+
+
Unité 6
+
+
Unité 7
+
+
Unité 8
+
+
APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE
DANS LE MANUEL LE MAG 1
L’objectif des auteurs de présenter les structures grammaticales de
façon inductive se résume à l’initiation à une réflexion autonome et une
découverte de la règle grammaticale qu’il devrait appliquer dans une situation
de communication authentique. Ainsi, en suivant l’exemple donné, l’apprenant
fait l’exercice et acquiert la grammaire de manière implicite et intériorisée
sans se sentir obligé de mémoriser des règles. Si on prend l’exemple de la page
22, on note un document écrit qui représente un reportage scolaire dans lequel
la classe d’Émilie est décrite :
Émilie adore le sport. Elle a cours au collège sport - études de Modane dans la classe
spécial-ski.
Qu’est-ce que c’est la classe spécial-ski ?
On a cours de maths, français, anglais, musique etc. Mais le mercredi et le vendredi, c’est
spécial : on a trois heures de sport. Moi, j’ai cours de ski, c’est génial !
(Himber et al., 2006a : 22)
Observe le texte et complète avec le verbe avoir :
a) J’………cours de ski.
b) On……. trois heures de sport.
(Himber et al., 2006a : 23)
Tous les points grammaticaux sont accompagnés d’une série
d’exercices de réemploi et de systématisation des savoirs, présentés à la page

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Atelier langue qui privilégie la clarté de la règle afin de se concentrer sur
l’aspect communicatif des savoirs acquis :
Atelier langue
Le verbe “avoir”
5. Complète avec le verbe avoir.
a) On……. Deux heures de sport.
b) Rémi …… cours de maths le lundi.
(Himber et al., 2006a : 24)
Dans ce manuel, on note différents types d’exercices : textes lacunaires,
construction de phrases sur un modèle donné, choix multiples, exercices de
substitution dans une catégorie, combinaison de phrases, questions / réponses
entraînant l’utilisation des structures grammaticales acquises etc. Tous ces
exercices, pris en considération dans l’unité complète, visent à procéder à un
apprentissage par tâches, comme le préconise le CECRL.
Nous sommes d’avis que les activités de grammaire proposées dans ce
manuel mènent à l’accomplissement de tâches réelles et correspondent à la
progression du niveau A1 du français. La grammaire est contextualisée, les
exemples contenus dans les exercices grammaticaux sont toujours liés au
thème de l’unité didactique et cela entraîne à une aisance langagière chez les
apprenants.
REMARQUES FINALES
Suite à l’analyse comparée des manuels Vite 2 et Le Mag 1, utilisés dans
l’enseignement primaire en Macédoine, on peut conclure que le Le Mag 1, qui
n’est exploité qu’en classe de sixième, suit dans une bien plus grande mesure
les préconisations du CECRL concernant l’introduction et l’acquisition de la
grammaire. Plus précisément, les auteurs de ce manuel insistent sur l’objectif
communicatif de la grammaire et sur son acquisition à travers la réalisation de
tâches. Grâce à l’approche inductive préconisée, l’apprenant est y perçu comme
un participant actif dans la découverte des règles grammaticales et dans leur
conceptualisation devenant ainsi beaucoup plus conscient de l’application
pratique de ces règles dans des situations linguistiques concrètes. Par contre,
le manuel Vite 2, utilisé en classes de septième et de huitième, présente les
contenus grammaticaux d’une manière explicite et déductive, ne permettant

LA GRAMMAIRE DANS LES MANUELS DE FLE UTILISÉS DANS … | 151
pas à l’élève d’être suffisamment induit pour découvrir les règles de manière
autonome. En outre, les règles de grammaire ne sont pas suffisamment
réinvesties dans la partie destinée au développement des compétences
langagières où leur application concrète devrait être la plus accentuée. Quant
aux règles de grammaire, on a pu conclure que les deux manuels disposent
d’une offre variée en conformité avec les recommandations du CECRL.
Même si le CECRL ne donne pas d’orientations concrètes sur
l’enseignement des contenus grammaticaux, laissant ainsi la possibilité
d’appliquer et de combiner diverses approches méthodologues, il préconise
cependant que la grammaire ne soit une fin en soi et qu’elle soit dotée d’une
fonction communicative.
Nous sommes d’avis que la meilleure façon d’y arriver c’est de
pratiquer un enseignement combiné : explicite inductif ou implicite inductif. Il
est clair que l’enseignant peut choisir l’approche qu’il considère la plus
appropriée quelle que soit la manière dont la grammaire est présentée dans le
manuel, mais de toute manière c’est le manuel qui reste son point de départ.
L’analyse montre que le marché offre des manuels de FLE de qualité, en
conformité aux recommandations modernes sur l’adoption de la grammaire
française. Sachant qu’en Macédoine la procédure de sélection de nouveaux
manuels pour le primaire est en cours, nous espérons que cette analyse servira
d’orientation pour en choisir les plus appropriés.
Milena Kasaposka-Chandlovska, Maja Milevska-Kulevska
THE GRAMMAR IN THE FRENCH AS FOREIGN LANGUAGE COURSE BOOKS USED IN
THE PRIMARY EDUCATION IN MACEDONIA
Summary
Taking into consideration that the number of students learning French in the primary
education in Macedonia continued falling in the past years and the fact that this
reduced interest has direct implications on learning French in the upper education
levels, we need to analyze the reasons for this situation. When asked about the reasons
for not choosing French in the primary education process, and especially at university
level, the students provided the complex French grammar as the most common reason.
We believe that the very fact that the first thing the students associate with the French
language is its grammar, points that apart from the contemporary methodological
approaches recommended by the Common European Framework of Reference for
Languages since 2001, there is a high probability that the grammar in the French

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language course books does not have a communicative goal, but is instead taught in the
traditional manner. This situation urged us to analyze the grammatical context in two
French language text books, Le Mag and Vite which are used in the Macedonian
primary education. Our analysis will primarily provide a broader picture of how the
grammar is presented in those two course books and will inquire to what extent it
corresponds with the CEFRL recommendations for development of communicative
competences. Furthermore, we will analyze the grammatical approach present in the
course books and grammar exercises proposed for its adoption.
Key words: grammar, course books, French, primary education, Macedonia.
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