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Il futuro della lettura ad alta voce. Alcuni risultati dalla ricerca educativa internazionale.

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Abstract

Il libro, che nasce dall’esigenza di fare il punto sui risultati e sui metodi della ricerca empirica relativa alla lettura ad alta voce, riproduce cinque studi condotti in diverse parti del mondo, scelti in modo da essere rappresentativi di differenti orientamenti e metodi di indagine, oltre che di prestigiose riviste internazionali ad accesso libero (open access) e peer reviewed. La diffusione in lingua italiana di questi contributi, introdotta da un sag- gio di Federico Batini su La lettura, i metodi di ricerca, l’importanza della condivisione (open access), la collaborazione internazionale, intende sol- lecitare anche nel nostro Paese insegnanti, studiosi e decisori ad attribuire un ruolo fondamentale alla didattica della lettura ad alta voce durante l’intero percorso di istruzione ed educazione, e non solo nella fascia infantile, su cui tendono a concentrarsi già da alcuni decenni le azioni educative e le attività di ricerca. Il futuro della lettura ad alta voce, se osservato dal particolare punto di vista della ricerca internazionale, sembra promettere, in risposta a una maggiore consapevolezza degli effetti dell’esposizione alla lettura, un’intensificazione delle indagini e un ampliamento del campo di applicazione didattica alle età scolari. Testi di Susan Ledger, Margaret K. Merga, Jennifer Kohart Marchessault, Karen H. Larwin, Oladotun Opeoluwa Olagbaju, Olubunmi Racheal Babalola, Emanuele Castano, Alison Jane Martingano, Pietro Perconti, Marloes Schrijvers, Tanja Janssen, Olivia Fialho, Gert Rijlaarsdam. Il volume è curato da: Federico Batini, professore associato di Pedagogia sperimentale all’Università degli Studi di Perugia. (Federico Batini è autore di oltre 350 pubblicazioni scientifiche; tra le ultime sui temi di questo volume si segnalano: Ad alta voce. La lettura che fa bene a tutti (Giunti, 2021) e, con S. Giusti (a cura di), Tecniche per la lettura ad alta voce (2021, FrancoAngeli); Lettura ad alta voce (Carocci, 2022). Dirige il Master in Orientamento Narrativo e Prevenzione della Dispersione scolastica (Dipartimento FISSUF, Università degli Studi di Perugia) e le riviste LLL (Lifelong Lifewide Learning) ed Effetti di Lettura (Cepell). Responsabile scientifico del progetto Leggere: Forte! Ad alta voce fa crescere l’intelligenza della Regione Toscana, del progetto nazionale Leggimi ancora (Giunti Scuola), del progetto Lettrici e Lettori Forti (Fondazione Cariparma) e di Ad Alta Voce Porta Palazzo (Riconnessioni-Fondazione Scuola) e del progetto Educare alla lettura Ad Alta Voce (Salone del Libro - Cepell).
Direzione: Federico Batini,
Università degli Studi di Perugia
, Simone Giusti,
Associa-
zione L’Altra Città - Ricerca e Sviluppo
La collana pubblica ricerche e manuali di pratiche finalizzati allo sviluppo e alla re-
alizzazione delle capacità umane attraverso l’utilizzo di storie. Nata dalle comunità
scientifica e professionale che dal 2007 fa riferimento al convegno biennale “Le storie
siamo noi”. Questa iniziativa editoriale ha lo scopo di fornire uno spazio di incontro
tra ricercatori e operatori di diversi settori e discipline, i quali condividono la neces-
sità di studiare empiricamente gli effetti delle varie pratiche educative e di cura, di
individuare nuovi concetti e strumenti, di diffondere pratiche consolidate e verificate
in grado di favorire, attraverso pratiche narrative, lo sviluppo delle persone e delle
comunità.
Comitato scientifico: Vincenzo Alastra,
ASL Biella
; Chiara Bertolini,
Universi-
tà degli Studi di Modena e Reggio Emilia
; Cristina Caracchini,
Western Uni-
versity, CA
; Roberta Cardarello,
Università degli Studi di Modena e Reggio
Emilia
; Michele Cometa,
Università degli Studi di Palermo
; Maurizio Alfonso
Iacono,
Università di Pisa
; Paolo Jedlowski,
Università della Calabria
; Giusi
Marchetta,
insegnante e scrittrice
; Michele Petit,
CNRS Parigi
; Vanessa Roghi,
r
icercatrice indipendente, fellow Columbia University
; Andrea Smorti,
Università
degli Studi di Firenze
; Natascia Tonelli,
Università degli Studi di Siena
.
Coordinamento editoriale: Marco Bartolucci.
La Regione Toscana promuove nella collana Storie per le persone e le comunità, una
sezione open access dedicata all’iniziativa regionale
Leggere: forte! Ad alta voce fa
crescere l’intelligenza
, con l’obiettivo di diffondere la lettura ad alta voce nel sistema
educativo e di istruzione toscani, di costruire una cultura della lettura, di formalizzare
e documentare le pratiche realizzate sul campo, di riportare i risultati conseguiti con
l’intervento, nonché gli esiti della ricerca.
Senza titolo-1 1 26/04/21 08:41
Il presente volume è pubblicato in open access, ossia il file dell’intero lavoro è
liberamente scaricabile dalla piattaforma FrancoAngeli Open Access
(http://bit.ly/francoangeli-oa).
FrancoAngeli Open Access è la piattaforma per pubblicare articoli e mono-
grafie, rispettando gli standard etici e qualitativi e la messa a disposizione dei
contenuti ad accesso aperto. Oltre a garantire il deposito nei maggiori archivi
e repository internazionali OA, la sua integrazione con tutto il ricco catalogo
di riviste e collane FrancoAngeli massimizza la visibilità, favorisce facilità di
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Il futuro della
lettura ad alta voce
Alcuni risultati
della ricerca educativa
internazionale
A cura di
Isbn 9788835133322
Copyright © 2022 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy.
Pubblicato con licenza Creative Commons Attribuzione-Non Commerciale-Non opere derivate
4.0 Internazionale (CC-BY-NC-ND 4.0)
L’opera, comprese tutte le sue parti, è tutelata dalla legge sul diritto d’autore. L’Utente nel momento in
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In collaborazione con:
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Il lavoro di ricerca si è svolto nell’ambito del progetto Leggere: forte! Ad alta voce
fa crescere l’intelligenza della Regione Toscana.
Leggere: forte! Ad alta voce fa crescere l’intelligenza è un’iniziativa della Regione
Toscana che la realizza grazie al coordinamento scientifico e operativo
dell’Università degli Studi di Perugia (Dipartimento FISSUF), in collaborazione con
l’Ufficio Scolastico Regionale della Toscana, il CEPELL (Centro di promozione del
libro e della lettura), e INDIRE (Istituto centrale di innovazione, documentazione e
ricerca educativa). Collaborano al progetto i volontari di LaAV (Associazione
Nausika).
www.regione.toscana.it/leggereforte
Leggere: forte! è un’azione a regia regionale del PEZ – Progetti Educativi Zonali –
della Regione Toscana
www.regione.toscana.it/pez
Francesca Giovani, direttrice Istruzione, Formazione, Ricerca e Lavoro - Regione
Toscana
Sara Mele, Settore Educazione e Istruzione – Regione Toscana
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Indice
Prefazione, di Eugenio Giani, Alessandra Nardini
La lettura, i metodi di ricerca, l’importanza della condivi-
sione (open access), la collaborazione internazionale, di
Federico Batini
Parte prima
Per una didattica della lettura ad alta voce a scuola
L’atteggiamento dei bambini nei confronti della lettura ad
alta voce a casa e a scuola, di Susan Ledger, Margaret K.
Merga
L’impatto potenziale del ricorso sistematico alla lettura
ad alta voce sui risultati di lettura nella scuola media, di
Jennifer Kohart Marchessault, Karen H. Larwin
Gli effetti di strategie di lettura ad alta voce interattiva e
di lettura silenziosa prolungata sul rendimento e sull’inte-
resse per la lettura nelle scuole secondarie del Gambia,
di Oladotun Opeoluwa Olagbaju, Olubunmi Racheal Babalola
pag. 9
» 11
» 27
» 52
» 72
8
Parte seconda
Le storie, la letteratura, l’umani
L’effetto dell’esposizione alla narrativa sulla complessità
attribuzionale, sul bias egocentrico e sulla precisione
nella percezione sociale, di Emanuele Castano, Alison Jane
Martingano, Pietro Perconti
Arrivare a comprendere la natura umana: una rasse-
gna della letteratura sugli studi sperimentali in clas-
se, di Marloes Schrijvers, Tanja Janssen, Olivia Fialho,
Gert Rijlaarsdam
I traduttori
pag. 99
» 120
» 177
9
Prefazione
Leggere: Forte! Ad alta voce fa crescere l’intelligenza è un intervento
della Regione Toscana che ha lo scopo di favorire il successo dei percorsi
scolastici e di vita delle bambine e dei bambini, delle ragazze e dei ragaz-
zi tramite gli effetti che la pratica dell’ascolto della lettura ad alta voce
produce.
Per conseguire tale obiettivo si interviene in tutte le scuole toscane a
partire dai nidi d’infanzia, per introdurre un momento quotidiano dedicato
alla lettura ad alta voce delle educatrici e degli educatori, delle insegnanti
e degli insegnanti per le allieve e gli allievi.
La ricerca sul campo ha infatti dimostrato che ascoltare chi legge
produce una serie di beneci interni ed esterni rispetto al percorso educa-
tivo e scolastico: lascolto della lettura ad alta voce favorisce lo sviluppo
delle funzioni cognitive fondamentali, facilita lo sviluppo delle capacità
di riconoscere le proprie ed altrui emozioni, facilita lo sviluppo di abilità
relazionali, incrementa notevolmente il numero di parole conosciute, aiuta
nella costruzione della propria identità, favorisce lo sviluppo del pensiero
critico, favorisce l’autonomia di pensiero. Tutto questo di fatto stimola un
rendimento scolastico positivo, nonché lo sviluppo delle competenze per
la vita.
Da qui la scelta della Regione Toscana di caratterizzare l’offerta for-
mativa di tutto il sistema educativo e di istruzione, dai nidi alle scuole
secondarie di secondo grado, con una pratica didattica abituale, strutturata
e permanente: l’introduzione dellora quotidiana di ascolto di lettura ad alta
voce.
La lettura ad alta voce, se praticata con costanza, riesce a colmare
gli svantaggi e a consentire a ciascuno di esprimere le proprie potenzia-
lità.
10
I servizi educativi per la prima infanzia e la scuola sono contesti di
democrazia e la lettura ad alta voce praticata in questi luoghi è un’azio-
ne di democrazia cognitiva: molti bambini frequentano servizi educativi
per la prima infanzia in Toscana, a scuola vanno sicuramente tutte e tut-
ti, anche coloro che provengono da famiglie in cui si legge poco, anche
coloro che provengono da famiglie che non possiedono neanche un libro
in casa.
La differenza con le azioni di promozione della lettura è in questo caso
fondamentale: con Leggere: Forte! tutti le bambine e i bambini, le ragazze
e i ragazzi che frequentano un nido o che vanno a scuola possono bene-
ciare degli effetti dell’ascolto della lettura ad alta voce, non solo coloro che
provengono da contesti familiari privilegiati rispetto alla pratica della lettu-
ra, che sono quelli che risultano più reattivi alle usuali politiche di promo-
zione della lettura, che rimangono comunque fondamentali.
Per tutti questi motivi Leggere: Forte! Ad alta voce fa crescere l’in-
telligenza non costituisce un mero progetto, ma si caratterizza per essere
un vero e proprio intervento strutturale che si inserisce a pieno titolo nella
politica educativa regionale, tesa anche al sostegno di educatori e docen-
ti tramite la formazione, nella consapevolezza che sono loro, impegnati
quotidianamente nei nidi e nelle scuole, che possono innovare le pratiche
didattiche in un’alleanza stretta con i territori.
La Regione Toscana sta lavorando da anni per consentire il più ampio
accesso possibile ai percorsi educativi n dalla prima infanzia: si pensi alle
politiche per il sostegno e lo sviluppo dei servizi educativi per la prima
infanzia, nonché a quelle per il diritto allo studio scolastico. Siamo tuttavia
consapevoli che consentire un accesso “sico” ai percorsi educativi e di
istruzione non sia sufciente a garantire un accesso reale a tali percorsi per
tutti. Da qui l’impegno della Regione per realizzare le tante azioni per il
contrasto della dispersione scolastica. Con Leggere: Forte! la Toscana met-
te in campo un ulteriore strumento per favorire il successo scolastico e for-
mativo, investendo non solo sul suo stesso futuro di sistema collettivo, per
il quale la conoscenza risulta il volano fondamentale per lo sviluppo anche
economico e sociale, ma prima ancora sul futuro di ogni singolo bambino
e ragazzo.
Eugenio Giani
Presidente della Giunta Regionale della Toscana
Alessandra Nardini
Assessora Istruzione, Formazione, Università, Impiego,
Relazioni Internazionali e Politiche di Genere della Regione Toscana
11
La lettura, i metodi di ricerca, l’importanza
della condivisione (open access),
la collaborazione internazionale
di Federico Batini
L’importanza del dialogo tra ricerca educativa e didattica
Il dialogo tra ricerca educativa e prassi didattica è fondamentale per
migliorare un sistema educativo e di istruzione e consentirgli di produrre
beneci per tutti i bambini e le bambine, le ragazze e i ragazzi che lo fre-
quentano. Potremmo individuare in questo snodo, in questo dialogo, uno
dei fattori determinanti nello sviluppo di un Paese. Nei sistemi educativi
e di istruzione si generano, infatti, almeno tre macrotipologie di effetti
determinanti osservabili nel medio periodo: effetti per il singolo soggetto,
in particolare sulle sue prospettive lavorative e retributive nonché sulla sua
disponibilità a ulteriore formazione e sulla probabilità di averne occasione;
effetti per la collettività, in particolare un incremento della crescita econo-
mica complessiva, una migliore salute media (con conseguente diminuzione
di costi sociali), un tasso minore di criminalità, una maggiore partecipazio-
ne dei cittadini alla vita sociale; effetti denominati “di rottura”: l’istruzione
può incoraggiare creatività, orientamento all’innovazione, imprenditorialità
e facilitare la mobilità sociale e il cambiamento di un “destino”.
In qualsiasi condizione? No. Occorre certamente, come prima cosa,
prevedere listruzione universale e gratuita: nel nostro Paese ci sono molti
passi da fare in tal senso, per universalizzare e rendere accessibili i servizi
per la prima infanzia e gratuita e obbligatoria la scuola dell’infanzia oltre
a uniformare, possibilmente elevandolo e eliminando le troppe differenze
regionali, le modalità di uscita dal sistema di istruzione secondario.
Una volta fatto questo sarà sufciente? No, perché i problemi di acces-
so non sono soltanto economici, formali e amministrativi (pure rilevanti
e da risolvere concretamente). In poche parole non basta andare a scuola.
L’Italia è “appesantita” dalla rilevanza che il livello di istruzione della
famiglia di origine e la sua collocazione socio-economica ha sulle probabi-
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lità di conseguimento di titoli/livelli di istruzione e di apprendimenti reali.
Questa predestinazione delle origini sugli esiti pare essere “visibile” molto
presto. La ricerca educativa ha già mostrato come i livelli di abilità in al-
cune competenze strategiche (per esempio abilità di lettura e di calcolo o
anche abilità di emergent literacy e di pre-calcolo) di bambini molto picco-
li non soltanto siano in relazione con le condizioni di origine, ma risultino
addirittura predittivi delle competenze successive, del complessivo rendi-
mento scolastico nell’intero percorso formativo, della durata dell’itinerario
formativo e dei titoli conseguiti.
La lettura consapevole dei legami esistenti tra condizioni di partenza
ed esito non può tuttavia tradursi in una semplice constatazione. Il sistema
educativo e di istruzione è lo strumento principale per lo scopo, ben de-
nito dalla Costituzione all’articolo 3, di “rimuovere gli ostacoli di ordine
economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei
cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva
partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica
e sociale del Paese”. Rimuovere gli ostacoli si traduce allora nella possibi-
lità, reale, di accesso (non solo alla scuola come luogo sico) e nel trovare
modi per cui il tempo passato nel sistema educativo e di istruzione risulti
efcace per tutti. Il sistema di educazione e istruzione non può essere pen-
sato come immutabile: deve rispondere a bisogni formativi, a tutti i bisogni
formativi. Se non lo fa o non lo fa almeno per la stragrande maggioranza
dell’utenza occorre ripensarne forme e pratiche. Indubbiamente una delle
frontiere sulle quali, a normativa vigente, si può agire è quella che guar-
da a ciò che avviene in classe, ovvero pratiche didattiche e modalità di
relazione, pensando di potervi intervenire perché diventino più efcaci e
inclusive.
La ricerca educativa può consentire di vericare, con un insieme di
strumenti, l’impatto delle diverse pratiche didattiche e ricevere orientamen-
to da queste ultime per ridenire le proprie domande, rafnare i propri
strumenti. La ricerca educativa può consentire alle pratiche didattiche di
osservarsi, di riettere su se stesse e di divenire maggiormente intenzio-
nali e consapevoli, al contempo di conoscere gli esiti di altre esperienze
monitorate da altra ricerca educativa per generare nuove conoscenze sugli
approcci, sulle scelte didattiche e sui loro effetti. La ricerca assume, così,
valore conoscitivo e trasformativo per le pratiche didattiche ed è orientata
non soltanto a produrre e/o veicolare nuova conoscenza, ma a tesaurizzare,
immediatamente, la conoscenza prodottasi sul campo e dal campo, veri-
candola in situazione (Hattie, 2009, 2012). L’azione situata produrrà, a sua
volta, nuova conoscenza, che la ricerca deve intercettare e proprio grazie ai
processi di monitoraggio e verica, validare, formalizzare, divulgare. La
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ricerca educativa sul campo sta conoscendo, anche in Italia, una crescita,
pur tra mille difcoltà e in una carenza di attenzione e risorse che non ha
uguali.
Opzioni metodologiche
Di che ricerca educativa abbiamo bisogno?
Se gli scopi sono quelli sopra richiamati, ovvero se abbiamo bisogno
di trovare soluzioni perché a tutti sia realmente consentita un’esperienza
signicativa di istruzione, se la didattica deve ripensarsi e rinnovarsi di-
venendo maggiormente inclusiva, la ricerca che vuole farsi trasformativa e
accompagnare la didattica nella direzione auspicata dovrà assumere alcune
opzioni metodologiche.
Una prima opzione metodologica può essere quella di attivare una
ricerca che sia basata su evidenze di tipo qualitativo e quantitativo, che
preferisca, cioè, disegni mixed methods, in cui si raccolgano diversi tipi di
evidenze, con assoluto rigore evidence based, ma senza dimenticare mai il
punto di vista di chi opera (gli insegnanti o chi per loro) e il punto di vista
degli studenti. Il sistema educativo e di istruzione si incarna in eventi rela-
zionali e le percezioni degli attori contribuiscono a crearne la realtà, con
conseguenze assolutamente tangibili. Occorre allora, da parte del ricercato-
re, assumere un abito negoziale nei confronti delle esigenze espresse (pena
il fallimento di qualsiasi sperimentazione).
Una seconda opzione metodologica, strettamente collegata alla prima,
è quella di non sostituirsi a educatrici, educatori e insegnanti: la speri-
mentazione didattica richiede che siano i professionisti che operano ogni
giorno, con le loro competenze e i loro limiti, a testarla, a tradurla nella
quotidianità. Una sperimentazione dai risultati brillanti, ma effettuata da
specialisti, non è attendibile e riproducibile, diventa unesperienza. Occorre
differenziare, nella scuola, tra apporto specialistico (opportuno in alcuni
campi) e ricerca trasformativa delle pratiche didattiche. Nel primo caso si
utilizzano le risorse più qualicate per fare qualcosa di specico (progetti
di arricchimento/integrazione delle competenze, incroci di vario tipo con il
mondo del lavoro, attività di orientamento, sostegno psicopedagogico), nel
secondo caso invece devono essere gli insegnanti e gli altri operatori della
scuola a mettere in campo la novità e portarla avanti, usando come volano
la mediazione fondamentale della ricerca-formazione.
Una terza opzione metodologica è data dalla necessità di sostenere
l’innovazione: la ricerca educativa trasformativa è cosciente del forte ri-
chiamo che ha l’abitudine, in qualsiasi contesto professionale, e dunque
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utilizza strumenti di accompagnamento e monitoraggio orientati a conosce-
re e risolvere i problemi che si vericano, a nutrire, migliorare, motivare
all’innovazione introdotta (con strumenti come questo libro, incontri di
monitoraggio, assistenza di esperti, formazione di aggiornamento, momenti
di confronto peer to peer) e allo stesso tempo a osservare e documentare i
processi, individuare difcoltà ricorrenti, elementi imprevisti, bisogni non
soddisfatti ma anche soluzioni originali, effetti positivi non attesi e pro-
ducendo, complessivamente, nuova conoscenza da restituire, analizzare,
rendere disponibile.
Una quarta opzione metodologica può essere data, laddove si intenda
mettere alla prova un metodo, una didattica, un approccio, dalla prefe-
renza per i disegni quasi sperimentali. I disegni quasi sperimentali sono
così deniti perché la popolazione target viene denita senza estrazione e
assegnazione casuale dei soggetti alle condizioni sperimentali o a quelle di
controllo. Il dialogo auspicato tra ricerca educativa e didattica ha bisogno
di contesti reali: ciò che avviene in una classe non accade in un gruppo
di soggetti scelti attraverso randomizzazione e messi insieme soltanto per
questa attività. Il contesto di ciascuna classe ha modalità di relazione e di
co-costruzione di signicati suoi propri ed è lì che avviene, ogni giorno, la
didattica. Una didattica per essere formalizzata deve poter funzionare in
contesti diversi (quanti approcci carismatici sono stati confusi per metodi
didattici). Nell’attuale organizzazione del sistema di educazione e istruzio-
ne la sezione o la classe è il “luogo” in cui “accade” lapprendimento: la
ricerca educativa che vuole fornire informazioni e suggerimenti alla didat-
tica deve conoscere le scuole e sperimentare nelle scuole (e con le scuole,
come precisato sopra), in contesti reali.
La quinta opzione metodologica costituisce anche uno dei motivi di
questo volume e consiste nel rendere la ricerca educativa, i dati e le infor-
mazioni che fornisce al contesto sul contesto, ma anche i principali dati
e le informazioni della ricerca internazionale in quel campo, accessibili e
comprensibili anche ai non tecnici del settore. Una ricerca educativa che
intenda dialogare con la didattica, ma sia poco accessibile a chi la didattica
la fa, non consente di comprendere se la trasformazione proposta abbia, o
meno, già un fondamento scientico, su cosa sia fondata, gli esiti di altri
tentativi. La volontà trasformativa in direzione equitativa della didattica
ha, infatti, bisogno di intervenire sulla motivazione e sulla cultura di ri-
ferimento degli insegnanti per arrivare a modiche delle pratiche che non
siano meramente occasionali.
Una sesta opzione metodologica, strettamente correlata alla precedente,
riguarda la scelta di strumenti di pubblicazione della ricerca open access
che consentano una diffusione adeguata dei risultati conseguiti e approfon-
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dimenti sul loro signicato, una descrizione dettagliata delle pratiche uti-
lizzate, una rappresentazione più bilanciata possibile delle voci degli attori
in campo.
La ricerca sulla lettura
Negli ultimi anni la ricerca sulla lettura, specialmente quella basata
sulle evidenze, ha avuto una crescita a livello internazionale. Sono infatti
centinaia le ricerche che hanno indagato, in vario modo, i beneci prodotti
dalle diverse pratiche di lettura e ancora di più le esperienze non forma-
lizzate. Gli sguardi disciplinari sono molteplici non soltanto quello della
ricerca educativa, perché la ricerca attorno alla lettura interseca gli interes-
si di molte discipline. La regia della ricerca educativa resta, tuttavia, fon-
damentale, in ragione del suo orientamento, specie se risponde alle opzioni
metodologiche sopra enunciate e per gli obiettivi di cui sopra.
Tutti coloro che, a vario titolo, operano nei sistemi educativi e di istru-
zione riconoscono l’importanza dell’abitudine alla lettura. La lettura, in
particolare la lettura di ction narrativa, produce, in chi la pratica in modo
sistematico, una serie di effetti beneci di tipo cognitivo, emotivo, relazio-
nale. La lettura è dunque pratica interna e obiettivo del sistema educativo e
di istruzione, in sintesi: all’interno del sistema si deve imparare a leggere
e comprendere sempre meglio, si deve praticare la lettura e si dovrebbe,
tuttavia, produrre affezione e abitudine alla lettura. La lettura produce van-
taggi interni al sistema educativo e di istruzione, visibili, progressivamente,
nel percorso formativo e vantaggi esterni, spesso meno visibili dentro lo
stesso sistema, ma fondamentali nella vita quotidiana. In ambito educativo
la lettura assume un ruolo particolare: si tratta, ovviamente, di una com-
petenza strategica da acquisire (essere in grado di leggere e comprendere
testi di diverso tipo), e, al tempo stesso, di una pratica attraverso la quale si
acquisiscono moltissimi ulteriori apprendimenti.
Per precisare i beneci di una pratica costante della lettura, per fare
scelte didattiche ed educative congruenti e persino per ridenire la funzio-
ne della lettura stessa occorre che vi sia una relazione stretta tra didattica e
ricerca.
A quali tipi di ricerca ci riferiamo?
Sono moltissime le aree di ricerca che incrociano la lettura: ci sono
le indagini, immancabili, sugli acquisti di libri, sui consumi culturali, su
pratiche e abitudini di lettura che permettono di osservare la situazione at-
tuale. Ci sono ricerche che cercano di dare letture diacroniche del rapporto
dei diversi strati della popolazione di un contesto o di un Paese con la let-
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tura e ricerche che approfondiscono un determinato tempo storico e/o de-
terminati contesti. Ci sono ricerche che comparano le pratiche didattiche e
sociali legate alla lettura in differenti paesi. Ci sono ricerche valutative, co-
me quelle internazionali (Ocse Pisa, Pirls) e nazionali (Invalsi), che tentano
di denire i livelli medi di abilità e competenze legate alla lettura e alla
comprensione della stessa in un Paese o un’area geograca o una singola
scuola, mettendoli in relazione con altre variabili, per compararli con quel-
li di altre aree e, almeno teoricamente, per orientare le politiche. Ci sono
ricerche che tentano di ricostruire il punto di vista sulla lettura dei lettori
o dei non lettori e i signicati attribuiti (come quelle molto note anche nel
nostro paese di Michéle Petit), ci sono ricerche che tentano di ricostruire il
punto di vista degli insegnanti e/o le pratiche reali svolte in classe, ci sono
ricerche che tentano di ricostruire il rapporto con la lettura di target speci-
ci o in situazioni speciche.
Ci sono molte ricerche che vanno a indagare quali effetti siano deter-
minati dalle differenti pratiche e “quantità” individuali di lettura (denite
spesso sulla base delle dichiarazioni dei partecipanti): in queste ricerche si
verica quali abilità, competenze, differenze di performance o caratteristi-
che comuni si possano individuare nei “lettori” (variamente deniti o divisi
in gruppi come “lettori deboli”, “lettori”, “lettori forti”) di certe età rispetto
ai non lettori. Si tratterà allora, ad esempio, di far partecipare un campione
di soggetti a una o più prove standardizzate sulle abilità di comprensione
del testo scritto, precedute da alcune domande sulle loro abitudini di lettu-
ra. Gli strumenti usati in questo tipo di ricerche possono essere test e que-
stionari validati, prove, scale di valutazione, ma anche strumenti qualitativi
come interviste e focus group.
Negli ultimi anni sono aumentate le ricerche svolte all’interno dei si-
stemi di istruzione, nelle quali assume un ruolo centrale la lettura ad alta
voce dell’insegnante. In questo caso, spesso, il disegno è quasi sperimenta-
le: si hanno due gruppi di soggetti (corrispondenti a gruppi di classi dello
stesso livello) che vengono “misurati” in uno specico intervallo tempo-
rale, prima e dopo l’intervento, generalmente intensivo, di lettura ad alta
voce. Uno dei due gruppi di classi viene quindi esposto alla lettura ad alta
voce dell’insegnante (generalmente di ction narrativa) e laltro prosegue
con l’attività didattica quotidiana o svolge un’altra attività. La maggior
parte di queste ricerche ha, in passato, preso in esame soprattutto le età
pre-scolari nelle scuole dell’infanzia o nei servizi educativi per la prima
infanzia mentre recentemente si sono afancate ricerche relative alle età
scolari che costituiscono la componente più innovativa e interessante. Il
gruppo di ricerca che ha lavorato anche a questo volume si inserisce, con
un contributo particolarmente signicativo, ormai da quasi quindici anni,
17
proprio in quest’ultimo ambito: la costruzione di complessi processi tra-
sformativi in aree geograche omogenee o in progetti elettivi con classi e
scuole per linserimento della pratica quotidiana e intensiva della lettura ad
alta voce dell’insegnante e nel controllo dei suoi molteplici effetti secondo
un approccio mixed method. L’obiettivo complessivo, rinforzato dall’analisi
dei rilevanti dati sino ad oggi raccolti, è quello di favorire l’inserimento in
modo stabile nel sistema di istruzione della pratica quotidiana della lettu-
ra ad alta voce, da parte dell’insegnante, di ction narrativa come pratica
equitativa (Batini, a cura di, 2021) documentandone gli effetti non soltanto
a ne scientico e conoscitivo, ma per favorire il dialogo e lorientamento
della pratica didattica. Si è preferito non inserire articoli prodotti dal grup-
po di ricerca in questa selezione anche perché molti dei report, articoli e
volumi prodotti sono già disponibili in formato open access in italiano.
La ricerca stessa documenta come le pratiche di lettura ad alta voce de-
gli insegnanti (e dei genitori) diminuiscano considerevolmente non appena si
avvertono tracce di alfabetizzazione, per una sorta di automatismo ingenuo
che collega l’apprendimento dei rudimenti della lettura meccanica a una sup-
posta autonomia nella lettura e nella comprensione. Il processo di apprendi-
mento non si esaurisce certo nei primi anni di scuola primaria, la relazione
con la lettura anche. Ci sono evidenze sempre maggiori circa i vantaggi
incredibili del proseguire con la lettura ad alta voce di storie per tutto il per-
corso scolastico, vantaggi che riguardano elementi motivazionali, relazionali,
elementi cognitivi, che riguardano il rendimento, vantaggi nel rapporto che
viene poi strutturato con la lettura autonoma, vantaggi che vanno a incidere
persino sul futuro benessere e sulle speranze occupazionali.
In questo libro
Gli studi raccolti in questo libro sono stati selezionati per la loro signi-
catività e rappresentatività tra i tanti che vengono pubblicati ogni anno su
riviste internazionali ad accesso libero e gratuito, in lingua inglese, da par-
te di ricercatrici e ricercatori interessati a indagare gli effetti della lettura
sugli apprendimenti. In particolare si è scelto di prestare attenzione soprat-
tutto alla pratica della lettura in comune da parte di una gura adulta in
contesti educativi (prima parte: Per una didattica della lettura ad alta vo-
ce) e alla relazione che si instaura tra l’esposizione delle persone alle storie
e la capacità di comprensione di sé e degli altri (seconda parte: Le storie,
la letteratura, l’umanità), con la nalità di fornire a insegnanti e decisori
strumenti concettuali utili a supportare la scelta di leggere ad alta voce in
modo intensivo, prolungato e quotidiano nei contesti scolastici.
18
Il primo articolo (Ledger, Merga, 2018), “Latteggiamento dei bam-
bini nei confronti della lettura ad alta voce a casa e a scuola”, pubblicato
sull’Australian Journal of Teacher Education, una rivista legata all’Edith
Cowan University di Perth, presenta uno studio condotto con metodo mi-
sto, qualitativo e quantitativo, su 220 bambini di 7 scuole primarie rappre-
sentative dell’Australia Occidentale, il cui scopo dichiarato era indagare
l’atteggiamento dei bambini verso la lettura e la lettura ad alta voce sia a
casa che a scuola, la frequenza della lettura ad alta voce e le strategie in
entrambi i contesti. In estrema sintesi, i risultati raggiunti costituiscono una
conferma dell’importanza di proseguire con la pratica della lettura ad alta
voce oltre il periodo di acquisizione della lettura autonoma e forniscono
uno stimolo a dare importanza alla dimensione affettiva dell’esperienza di
lettura.
Uscito sulla rivista International Journal of Evaluation and Research
in Education, che ha sede in Indonesia, presso l’Institute of Advanced
Engineering and Science di Bantul, e si avvale di un comitato editoriale
internazionale, il secondo studio – “L’impatto potenziale del ricorso siste-
matico alla lettura ad alta voce sui risultati di lettura nella scuola media”
(Marchessault, Larwin, 2014) – riporta i risultati di una ricerca condotta
con la nalità di studiare l’impatto degli approcci di lettura ad alta voce
con studenti della scuola secondaria di primo grado (middle school). Spe-
cicamente, questa indagine – che si è svolta in un distetto scolastico della
Virginia (USA) ha messo a confronto i risultati di quattro classi prime di
due diverse scuole, di cui solo il gruppo sperimentale ha fatto ricorso alla
lettura ad alta voce strutturata. Dai risultati emerge come la lettura ad alta
voce praticata nel curricolo scolastico (in questo caso per 20-30 minuti,
tre volte a settimana) abbia un impatto sui progressi degli studenti nel vo-
cabolario e, più signicativamente, nella comprensione. La lettura ad alta
voce, sostengono le autrici, dovrebbe dunque essere praticata anche dopo la
scuola primaria (elementary), anche allo scopo di favorire gli studenti che
partono da una situazione di svantaggio.
Il terzo articolo della prima parte, intitolato “Gli effetti di strategie di
lettura ad alta voce interattiva e di lettura silenziosa prolungata sul rendi-
mento e sull’interesse per la lettura nelle scuole secondarie del Gambia”
(Olagbaju, Babalola, 2020), è tratto dal mensile Studies in Literature and
Language, una rivista canadese che ospita articoli accademici scritti in
diverse lingue e prodotti in ogni parte del mondo. Si tratta di una ricerca
quasi sperimentale condotta in classi di lingua inglese del Gambia, i cui
risultati mostrano come le strategie didattiche di lettura ad alta voce in-
terattiva e di lettura silenziosa prolungata siano in grado di migliorare il
rendimento nella comprensione e l’interesse nei confronti della lettura tra
19
gli studenti della scuola secondaria. L’uso della strategia didattica della
lettura ad alta voce, in particolare, “ha permesso di costruire una migliore
interazione insegnante-studente e studente-studente durante le lezioni, pro-
muovendo un maggior senso di ducia negli alunni” (Olagbaju, Babalola,
2020, p. 61).
La seconda parte, dedicata al rapporto tra narrativa, letteratura e com-
petenze sociali, si apre con i risultati di una ricerca sperimentale (Castano,
Martingano, Perconti, 2020) nalizzata allo studio dell’effetto dell’esposi-
zione alla narrativa letteraria e alla narrativa popolare su tre dimensioni
della cognizione sociale: la complessità attribuzionale, il pregiudizio ego-
centrico e la precisione nella percezione sociale. Secondo gli autori, gli
psicologi Emanuele Castano e Alison Jane Martingano e il losofo Pietro
Perconti, che hanno analizzato i risultati di diversi test somministrati a un
campione di 477 individui, “la narrativa letteraria e quella popolare favo-
riscono diversi processi socio-cognitivi e stili cognitivi, che sono tutti im-
portanti”, nonostante le fondamentali differenze individuate tra questi due
tipi di ction. Occorre specicare, per i lettori italiani, che con “narrativa
letteraria” si intende nellarticolo la letteratura contemporanea “riconosciu-
ta” attraverso premi e segnalazioni critiche (si invita comunque a vericare
la distinzione operata nell’articolo per non equivocarne il senso). La rivista
che ospita larticolo, lamericana PLoS ONE, ha sede a San Francisco ed è
una delle più diffuse al mondo tra quelle open access.
L’ultimo articolo, intitolato “Acquisire la comprensione della natura
umana: una rassegna della letteratura sugli studi sperimentali in classe”
(Schrijvers, Janssen, Fialho, Rijlaarsdam, 2019), è una systematic review,
una metaricerca che prende in esame la possibilità che e gli eventuali modi
in cui l’educazione letteraria può favorire la comprensione della natura uma-
na da parte degli studenti adolescenti. La ricerca, pubblicata su The Review
of Educational Research (rivista specializzata in rassegne della letteratura
scientica internazionale), è stata realizzata nell’ambito del progetto “Usi
della narrativa letteraria nei contesti sociali” supportato dall’organizzazione
Olandese per la Ricerca Scientica. Il gruppo di ricerca prende in esame 13
studi empirici supportati da dati, dalla cui analisi vengono estrapolati alcuni
principi utili a progettare attività didattiche basate sulla lettura di narrativa.
Contesto e motivazioni
Il volume è stato prodotto nel contesto della politica educativa Legge-
re: forte! Ad Alta voce fa crescere l’intelligenza della Regione Toscana.
Attraverso quest’azione pluriennale la Regione Toscana intende favorire
20
l’introduzione della lettura ad alta voce quotidiana, da parte dell’educatrice,
dell’educatore e dell’insegnante nell’intero sistema educativo e di istruzione
dagli zero ai diciannove anni. La scelta di usare la ricerca come dispositivo
conoscitivo e trasformativo, grazie a una rilevante complessità e pluralità
di strumenti, di usarla come contenuto formativo, come strumento di ac-
compagnamento e monitoraggio, come mezzo di coinvolgimento, come
elemento di rendicontazione sociale, come principale output valutativo ne
costituisce il tratto originale.
L’incontro con il sistema 0/6, pur con tutte le difcoltà e criticità, ha
favorito grazie a un impegno straordinario di tutte le componenti in gioco,
una progressiva e massiccia adesione, sempre più consapevole e competen-
te, alla politica educativa che dovrà radicarsi, consolidarsi, trasformarsi in
cultura di riferimento.
Nella proposta fatta al segmento successivo, quello delle scuole prima-
rie e delle secondarie di primo e secondo grado, nelle prime sei zone socio
educative coinvolte, delle trentacinque complessive in cui è articolata la go-
vernance dell’educazione e istruzione in Toscana, pur al netto di esperienze
meravigliose e fruttuose, si sono incontrate alcune difcoltà in termini di
collocazione della pratica della lettura ad alta voce, proposta come quo-
tidiana, nel tempo curricolare, specie nelle secondarie di secondo grado.
Molte delle difcoltà e resistenze sono note: dalle frequenti difcoltà per-
cepite legate al tempo (dovute senza dubbio alle condizioni storiche speci-
che, legate alla pandemia, ma nutrite dall’equivoco che quando si legge
non si stia facendo didattica e dal malinteso “compito” di dover terminare
un programma che non esiste da decenni) alle difcoltà legate al coin-
volgimento dei consigli di classe (tipicamente attribuendo al solo collega/
alla sola collega di “italiano” il compito della lettura, facendo confusione
tra lettura e letteratura e equivocando gli obiettivi), sino alla difcoltà di
orientarsi nella messe di progettualità proposte per limitarci solo ad alcune.
Abbiamo dunque sentito il bisogno di contribuire alla costruzione di una
cultura di riferimento attraverso la diffusione di ricerca internazionale di
qualità tradotta in italiano. Speriamo che questo volume, assieme a tutte
le altre, moltissime iniziative di avvio, sostegno, accompagnamento, moni-
toraggio e valutazione possa contribuire alla progressiva interiorizzazione
della cultura della lettura ad alta voce.
Che cosa comprendiamo da questo libro? La ricerca internazionale,
scelta in modo da essere rappresentativa di differenti orientamenti di ricer-
ca e di diverse parti del mondo, ci sollecita circa l’importanza strategica
della lettura e della costruzione di un rapporto permanente con essa. La
lettura ad alta voce dell’insegnante risulta essere, probabilmente, lo stru-
mento più potente: contribuisce, al contempo, a sollecitare e allenare com-
petenze di base fondamentali (per il successo formativo e per la vita), ri-
21
essività e motivazione alla riessione su di sé, a favorire la costruzione di
un ambiente educativo e di apprendimento sereno e relazionalmente efca-
ce mentre promuove la lettura medesima e sollecita percorsi autonomi. La
lettura ad alta voce non può più essere una pratica specica del segmento
0/6. Le ricerche sulla scuola primaria e sulle secondarie ne confermano
l’assoluta rilevanza per tutto il percorso scolare, determinando nei bambini
e ragazzi coinvolti vantaggi visibili già dopo periodi relativamente brevi:
vantaggi linguistici e lessicali, vantaggi sulle abilità di comprensione, di
competenza emotiva, di costruzione di relazioni e scambi signicativi.
Idealmente questo libro dovrebbe essere letto da insegnanti, educatori
ed educatrici, operatori del mondo della scuola, decisori politici, ma costi-
tuisce un’opportunità per studenti universitari, per insegnanti in formazione
iniziale, per dottorandi di diverse aree disciplinari e per i colleghi. Allar-
gando lo sguardo, infatti, si ritiene il volume potenzialmente utile anche co-
me contributo alla comunità scientica: proporre una selezione di ricerche
signicative, con una scelta che avrà sicuramente i limiti della soggettività
(soggettività di un gruppo, con numerosi confronti, non certo di un singo-
lo), ma che consente, anche attraverso i rimandi bibliograci di iniziare a
farsi qualche idea, di esplorare e, chissà… addentrarsi in un territorio di
ricerca e di azione che appare davvero molto promettente e che può fornire
un contributo importante al nostro sistema di educazione e istruzione.
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22
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Parte prima
Per una didattica della lettura
ad alta voce a scuola
27
L’atteggiamento dei bambini nei confronti
della lettura ad alta voce a casa e a scuola
di Susan Ledger, Margaret K. Merga
Da Australian Journal of Teacher Education, 43(3), Mar 2018, pp. 124-139
https://eric.ed.gov/?id=EJ1174201
Traduzione di Federico Batini ed Ermelinda De Carlo
Abstract
Sebbene esista una sovrabbondanza di ricerche sui beneci della lettura ad
alta voce per lo sviluppo dell’alfabetizzazione dei bambini e sebbene una
serie di rapporti governativi evidenzino il ritorno positivo dell’investimento
sulla lettura o di strategie di intervento precoce come la lettura ad alta voce,
la maggior parte della letteratura è presentata da una prospettiva adulta.
Sono limitate le ricerche sull’atteggiamento dei bambini nei confronti della
lettura a casa o a scuola o sulla frequenza delle pratiche di lettura ad alta
voce che si vericano all’interno di questi contesti. Questo studio, che utiliz-
za un approccio a metodo misto, esamina le pratiche di lettura ad alta voce
nelle scuole (n = 21) e nelle case (n = 220). Lo studio consente di osservare
l’atteggiamento nei confronti delle pratiche di lettura ad alta voce dal punto
di vista di 220 bambini di età compresa tra 6-12 anni (prima-sesta classe) in
una gamma rappresentativa di diversi contesti scolastici nell’Australia oc-
cidentale. I risultati identicano pratiche di lettura ad alta voce speciche,
modelli di frequenza e barriere percepite alla lettura ad alta voce in classe
e a casa. Lo studio costituisce una conferma dell’importanza di proseguire
con la pratica della lettura ad alta voce oltre il periodo di acquisizione della
lettura autonoma. Desta preoccupazione la bassa frequenza delle pratiche di
lettura ad alta voce a casa e a scuola non appena compaiono i primi segni di
alfabetizzazione. La ricerca mette in risalto anche la limitata attenzione alle
componenti affettive della lettura nelle scuole.
Keywords: Reading aloud, Literacy, Parents and young readers, Reading attitudes.
Introduzione
Nel momento in cui vengono posti sotto osservazione i livelli di alfa-
betizzazione degli insegnanti e la riforma dell’istruzione è guidata da dati
basati sulle evidenze o da indagini su larga scala (Ainley, Gebhardt, 2013),
28
la componente affettiva dell’educazione è spesso ignorata e sottovalutata.
Questa disattenzione viene perpetuata anche per le esigenze di un curri-
culum sempre più “affollato” nelle scuole e dalle richieste “concorrenti”
di dedicarvi più tempo a casa. Tenendo presente questo contesto, la ricerca
mette in evidenza l’importanza della nota strategia della lettura ad alta vo-
ce e raccoglie il punto di vista dei bambini per esplorare e acquisire dati
empirici sulla frequenza della lettura ad alta voce e sugli atteggiamenti nei
confronti della stessa sia a casa che a scuola.
Il contributo include indicazioni sulla riduzione della pratica della let-
tura ad alta voce a casa e a scuola man mano che gli studenti avanzano
negli anni della scuola primaria.
Il focus dello studio è sulla lettura ad alta voce, individuata come il
fattore principale per lo sviluppo dei livelli di alfabetizzazione dei bambini
(Kalb, van Ours, 2014). Come didattica della lettura, la lettura ad alta voce
presenta molti vantaggi, tra cui l’aumento della motivazione dei bambini a
leggere, il miglioramento delle competenze di base utili alla comprensione
e lo sviluppo dell’alfabetizzazione (Bus, Van Ljzendoorn, Pellegrini, 1999;
Fox, 2013; Swanson et al., 2011).
Nel contesto della nostra ricerca, deniamo la lettura ad alta voce nella
sua forma più semplice “come lesperienza di lettura condivisa tra un bam-
bino e un genitore/tutore o insegnante”.
Un ampio corpo di ricerche e di rapporti governativi confermano i be-
neci della lettura ad alta voce per i bambini piccoli (Lane, Wright, 2007;
Roberts, Burchinal, 2002).
Un rapporto commissionato dal Dipartimento dell’Istruzione degli Stati
Uniti (Anderson et al., 1985) intitolato Becoming a Nation of Readers, ha
rilevato come lattività più importante per costruire le conoscenze necessa-
rie per un eventuale successo nella lettura sia leggere ad alta voce ai bam-
bini. Più di recente, uno studio longitudinale australiano ha scoperto che i
bambini ai quali era stato letto ottenevano risultati di gran lunga migliori
nei test di alfabetizzazione nazionali, rispetto agli altri (Mullan, Daragano-
va, 2012). In Australia, i bambini ai quali è stato letto più frequentemente
all’età di 4-5 anni ottengono punteggi più alti nei test del National Assess-
ment Program in Literacy and Numeracy (Kalb, van Ours, 2014). Non
sorprende quindi vedere la predisposizione nei confronti della lettura e l’e-
sposizione alla lettura come componenti chiave negli strumenti di indagine
internazionali come il Progress for International Reading Literacy Study
(Mellis, Martin, 2016).
La lettura ad alta voce è associata a una serie di abilità di literacy e
a beneci cognitivi. La lettura ai bambini nei primi anni di vita è stata
messa in relazione con la crescita linguistica, con l’emergent literacy e con
29
il successo nella lettura (Bus et al., 1995). Una recente analisi di 29 studi
ha rilevato “effetti signicativi e positivi degli interventi di lettura ad alta
voce sul linguaggio dei bambini, sulla loro consapevolezza fonologica,
sui concetti di testo e di libro, l’idea di direzionalità e altre carattestiche
meccaniche della stampa, sulla comprensione e sugli esiti in termini di vo-
cabolario” suggerendo che le azioni di lettura ad alta voce “permettono ai
bambini a rischio di difcoltà di lettura risultati di alfabetizzazione miglio-
ri rispetto ai bambini che non partecipano a questi interventi” (Swanson et
al., 2012, p. 13). La ricerca suggerisce che essere esposti alla lettura porti
ad un incremento del vocabolario dei bambini (Beck, McKeown, Kucan,
2002), faciliti la comprensione della lettura e il potenziamento di abilità
cognitive (Kalb, van Ours, 2014).
Chomsky (1972) ha disegnato una connessione tra lettura ad alta voce
e sviluppo sintattico; Beck e McKeown (2001) hanno evidenziato come la
lettura ad alta voce costituisca un aiuto per i bambini nella decontestualiz-
zazione del linguaggio.
Inoltre, essere destinatari della lettura ad alta voce a casa comporta un
miglioramento dello sviluppo delle capacità linguistiche ricettive coinvolte
nell’ascolto e nel parlato (Senechal, Lefevre, 2001). È stato anche riferito
che i bambini a cui viene letto frequentemente in tenera età entrano a scuo-
la con vocabolari più ampi e competenze di comprensione più avanzate
(vedi Mol, Bus, 2011). Canoy et al. (2016) hanno scoperto che la pratica
di leggere ad alta voce ai bambini incoraggia i bambini stessi a leggere
libri in autonomia, e invoglia i bambini che sono meno in grado di leggere.
Clark e Andreasen (2014) ne evidenziano i beneci didattici. Bredekamp
et al. (2000) hanno scoperto che la lettura ad alta voce aiuta i bambini a
capire la struttura e le convenzioni dei testi. Maxim (1998) ha evidenziato
che la lettura ad alta voce supporta lo sviluppo delle richieste linguistiche
in altre aree del curriculum, tra cui la matematica. Inoltre, quando i geni-
tori leggono ad alta voce ai loro gli, forniscono una preziosa opportunità
di interazione mirata, che colloca la lettura come pratica di valore sociale
(Merga, 2014). Le capacità di mettere in discussione, l’impegno dialogico
e l’apprendimento basato sulla ricerca sono pratiche sociali incorporate e
proposte ai bambini durante le sessioni di lettura ad alta voce (Trelease,
2013).
La lettura ad alta voce può portare a vantaggi disposizionali e mo-
tivazionali per i giovani. Sono il desiderio e la disposizione affettiva nei
confronti della lettura, anziché l’abilità o l’alfabetizzazione, a determinare
la scelta di leggere o meno (Mckenna et al., 1995; Olufowobi, Makinde,
2011). È stato confermato che chi è stato esposto alla lettura nell’infanzia
ne ha ricavato un effetto protettivo contro lanalfabetismo negli anni suc-
30
cessivi (Beers, 2013), che potenzialmente può inuenzare gli atteggiamenti
successivi del soggetto nei confronti della lettura (Herrold, Stancheld,
Serabian, 1989). Questo atteggiamento positivo nei confronti della lettura
inuisce sul livello di impegno e di pratica della lettura scolastica o ricre-
ativa (vedi Mckenna et al., 1995). L’indagine nazionale su larga scala di
Mckenna ha scoperto che il rapporto tra abilità e atteggiamento cresce con
il tempo, il che implica che un impatto cumulativo di esperienze indesi-
derate di lettura a scuola possa inuenzare i livelli di alfabetizzazione dei
bambini.
Allo stesso modo, lAustralian Kids & Family Reading Report (2016)
ha individuato come il più potente predittore della successiva frequenza di
lettura autonoma per i bambini sia “quanto spesso a un bambino vengono
letti libri ad alta voce” (p. 20). Alexander e Filler (1976, p. 1) sostengono
che “l’atteggiamento verso lettura è un sistema di sensibilità alla lettura che
induce l’allievo ad avvicinarsi o a evitare una situazione di lettura”. Recenti
dibattiti e ricerche su alfabetizzazione, analfabetismo e aliteracy mettono
in luce il signicato dellatteggiamento dei bambini nei confronti dell’im-
pegno nella lettura (Gambrell, Marinak, 2009).
Vi sono ampie evidenze relative ai beneci della lettura ad alta voce,
tra cui il riconoscimento che la frequenza di lettura ai bambini nei primi
anni di vita ha un effetto causale diretto sui risultati scolastici, indipenden-
temente dal contesto familiare e dall’ambiente domestico (Kalb, van Ours,
2014; Mol, Bus, 2011). Il dibattito sui beneci della lettura ad alta voce,
tuttavia, esiste ancora (Meyer, Wardrop, Linn, Hastings, 1994; Scarborou-
gh, Dobrich, 1994; Whitehurst, 1994). I punti principali della contestazione
si concentrano su: discrepanze tra pratiche di lettura ad alta voce in classe
e pratiche ritenute efcaci per gettare le basi delle future capacità di alfa-
betizzazione dei bambini (Beck, Mckeown, 2001); preoccupazione per il
fatto che un curriculum “affollato” consenta un tempo limitato da dedicare
alla lettura ad alta voce; mancanza di signicatività statistica o varianza
dei risultati relativi all’efcacia, nonché prove limitate dei risultati a lungo
termine della lettura ad alta voce come strategia di intervento (Swanson et
al., 2011).
Altre ragioni e cause per non includere la lettura ad alta voce in clas-
se rimangono fondate su congetture piuttosto che su prove (Fox, 2013).
Mentre i beneci della lettura ad alta voce sono relativamente ben deniti,
molto meno noti sono la frequenza di esposizione con la quale impegnare i
bambini e gli atteggiamenti dei bambini nei confronti della lettura, in par-
ticolare nelle scuole e nei contesti domestici australiani.
Questo articolo riporta i risultati di uno studio del 2016 in Australia
Occidentale sulla lettura ad alta voce (Western Australian Study in Read-
31
ing Aloud, WASRA), in cui abbiamo esplorato le esperienze di lettura ad
alta voce dei bambini, così come i loro atteggiamenti nei confronti della
lettura, sia a casa che a scuola. Questo studio affronta la lettura ad alta
voce nella sua forma più semplice, vale a dire la lettura orale del testo, udi-
bile per sé e per gli altri. Pur riconoscendo che le pratiche di lettura ad alta
voce sono diverse e comprendono una varietà di approcci, tra cui lo svilup-
po dell’ascolto, del vocabolario, della comprensione e delle competenze in
discussione, e che i contesti educativi e socioeconomici differiscono nelle
pratiche di lettura ad alta voce a casa (Williams, 1998), abbiamo intenzio-
nalmente optato per una denizione più semplicistica e non problematizza-
bile per questo studio, per far sì che i giovani ne capissero il signicato.
Inoltre, lo studio intende determinare come la frequenza di esposizione
alla lettura ad alta voce subisca variazioni durante gli anni della scuola
primaria. Questo a partire dagli atteggiamenti attuali dei bambini nei con-
fronti della lettura ad alta voce e l’auto-segnalazione della frequenza di
esposizione alla pratica da parte di genitori/tutori e insegnanti, al ne di
fornire dati empirici sulla frequenza dell’esposizione a pratiche di lettura
ad alta voce. Particolare attenzione verrà posta all’individuazione di ele-
menti limitanti signicativi e degli ostacoli alla lettura. Ad oggi si riscon-
tra una carenza di ricerche che identicano le barriere che ostacolano la
pratica della lettura ad alta voce a scuola e a casa, e quindi questa ricerca
può potenzialmente fornire una base fondamentale per i futuri interventi in
questo settore.
Metodo
Sebbene alcuni puristi della ricerca asseriscano che i paradigmi e i me-
todi non dovrebbero essere mescolati (Cresswell, 1994; Mcmillan, Schuma-
cher, 2006), e i pragmatisti si mostrino contrari a una falsa dicotomia fra i
metodi qualitativi e quantitativi (Cameron, 2009), i fautori degli approcci
di metodi misti, tra cui gli autori di questo studio, riconoscono che “la lotta
per il primato di un paradigma sugli altri è irrilevante, poiché ogni para-
digma è un’offerta alternativa con i propri meriti” (Guba, 1990, p. 27).
Quella che è stata considerata una rivoluzione “tranquilla” per risolvere
le tensioni tra i movimenti qualitativi e quantitativi (Tashakkor, Teddlie,
2003), è emersa come una tra le metodologie privilegiate emergenti, in par-
ticolare nel campo della ricerca sociale applicata (Cameron, 2009). Esisto-
no diverse tipologie di metodo misto che utilizzano approcci sia quantitati-
vi che qualitativi per raccogliere, analizzare e interpretare i dati. In questo
caso, i ricercatori hanno utilizzato un disegno interpretativo complemen-
32
tare descritto da Mertens (2005), in cui l’approccio qualitativo è il metodo
dominante dei due paradigmi impiegati.
Il progetto complementare incorpora un modello di raccolta dei da-
ti per gruppi paralleli all’interno della struttura in cui vengono utilizzati
strumenti a metodo misto contemporaneamente, sia per la raccolta, sia per
l’analisi dei dati. Il progetto di ricerca affronta questioni riguardanti l’im-
piego di metodi misti come etichetta piuttosto che come processo (Mcmil-
lan, Schumacher, 2006). Lo studio combinato quantitativo e qualitativo ha
permesso l’esplorazione degli aspetti interconnessi e distinti delle pratiche
di lettura ad alta voce dal punto di vista dei bambini piccoli. Un disegno di
ricerca integrato misto è stato considerato il miglior approccio per rilevare
l’atteggiamento verso la lettura ad alta voce e la frequenza delle pratiche a
casa e nelle scuole.
La ricerca è stata condotta in due fasi parallele coinvolgendo 21 scuole
primarie rappresentative dell’Australia Occidentale. Le indagini hanno for-
nito al ricercatore l’opportunità di raccogliere un insieme di dati più ampio
tra le ventuno scuole rappresentative (n = 220).
• Gruppo A: Genitori e insegnanti di 14 scuole primarie che hanno com-
pletato un sondaggio online.
• Gruppo B: Bambini di 7 scuole primarie: nelle classi 1-3 (gruppo dei
più piccoli) hanno completato un sondaggio diadico condotto da un
ricercatore, mentre nelle classi gradi 4-6 (gruppo dei più grandi) hanno
completato un sondaggio online.
Prima che la ricerca fosse intrapresa, gli strumenti di ricerca sono stati
rigorosamente calibrati in base all’età dei bambini in una scuola supple-
mentare e gli strumenti sono stati adattati di conseguenza per ottenere una
combinazione di domande nali speciche e aperte.
Partecipanti
Le scuole e gli studenti partecipanti a questo studio sono stati scelti
per fornire un campione rappresentativo per età, capacità di lettura, stato
geograco e socioeconomico (SES). I partecipanti allo studio WASRA in-
cludevano bambini di età compresa tra 6-12 anni (dal primo al sesto grado)
di 21 scuole dell’Australia Occidentale. Le scuole sono state scelte in base
allo status geograco e socio-economico, con il reclutamento degli studenti
in base all’età e al loro consenso.
Le scuole selezionate nello studio erano state inizialmente identicate
in base al loro status socio-economico (SES). In Australia, tutte le scuo-
33
le sono classicate secondo l’indice del vantaggio socio-educativo della
comunità (ICSEA), e quindi il nostro approccio di campionamento si è
basato sui punteggi ICSEA, classicati sul sito web My school (ACARA,
2016). L’ICSEA misura i fattori chiave in correlazione ai risultati educativi
dei bambini, consentendo confronti equi delle prestazioni educative delle
scuole in tutta la nazione. Questo considera i fattori relativi allo studente,
tra cui l’occupazione e l’istruzione dei genitori, nonché i fattori relativi alla
scuola, quali la posizione geograca e la percentuale di studenti nativi.
Le scuole con una gamma di punteggi ICSEA (811-1159) che compren-
dono le scuole rurali e metropolitane sono state identicate e avvicinate
come scuole per lo studio WASRA. Come già detto, le scuole (n = 21) sono
state suddivise in due gruppi paralleli per la raccolta dei dati. Le scuole del
gruppo A (n = 14) hanno raccolto dati su altre domande di ricerca da parte
di insegnanti e genitori. Questo contributo riporta i risultati delle scuole del
gruppo B (n = 7) dove sono stati raccolti i dati dei bambini (n = 220) che
hanno partecipato alle indagini. Le scuole del gruppo B (n = 7) sono state
selezionate sulla base di una gamma di livelli ICSEA (811-1159), contesti
geograci (2 rurali e 5 metropolitane) e dimensioni della scuola (piccole
250; medie 500 e grandi 1000).
Gli studenti partecipanti allo studio WASRA variavano da 6 a 12 an-
ni di età e sono indicati come gruppo dei piccoli (gradi 1-3 o 6-8 anni) e
gruppo dei grandi (gradi 4-6 o 9-12 anni). I metodi di raccolta dei dati di
cui sopra sono stati intrapresi simultaneamente. Sono state condotte indagi-
ni con metodi misti nelle sette scuole primarie del gruppo B, con i bambini
più grandi che hanno completato autonomamente l’indagine, e i bambini
più piccoli che hanno completato l’indagine con uno scambio diadico con
un ricercatore principale.
Anche le risorse hanno inuenzato la partecipazione; mentre tutti gli
studenti più grandi potevano partecipare in quanto erano in grado di com-
pletare autonomamente l’indagine, gli studenti più piccoli erano limitati ad
un massimo di tre per ogni grado (1-3) poiché l’indagine era condotta con
scambi diadici con uno dei ricercatori principali. È stato utilizzato un cam-
pionamento mirato per garantire un campione rappresentativo nel gruppo
dei più piccoli. Dopo aver ottenuto il consenso dei genitori, gli insegnanti
hanno identicato un lettore buono, medio e povero all’interno del loro
gruppo in base all’età cronologica allineata con l’età di lettura.
34
Tab. 1 - Caratteristiche dei partecipanti dell’indagine (N = in percentuale)
Opzioni di risposta Risposte (%) Risposte (N)
Grado scolastico del gruppo
Anno 1 14, 5 32
Anno 2 10,0 22
Anno 3 16,8 37
Anno 4 26,8 59
Anno 5 18,6 41
Anno 6 13,2 29
Età
613,8 30
78,7 19
812,4 27
929,8 65
10 18,8 41
11 14,7 32
12 1,8 4
Media = 8.55
Sesso
Ragazza 6 2,1 136
Ragazzo 37,9 83
Procedura
Sono state effettuate somministrazioni online e diadiche per registrare
le voci dei bambini e i loro atteggiamenti verso la lettura ad alta voce a
casa e a scuola. I ricercatori principali hanno effettuato la raccolta di tutti
i dati. Dopo la scelta delle scuole campione in base ai livelli ICSEA, alle
dimensioni della scuola e alla posizione geograca, è stato richiesto il con-
senso del Dipartimento. Una volta approvato, il consenso è stato richiesto
ai singoli dirigenti scolastici e successivamente ai genitori dei bambini dei
gradi 1-6.
Sono state condotte indagini individuali diadiche con il gruppo dei più
piccoli, generalmente in un angolo tranquillo della biblioteca, familiare
allo studente, con le domande lette ad alta voce dal ricercatore e le rispo-
ste annotate. Sebbene questo approccio richiedesse molto più tempo, era
essenziale assicurare che i dati raccolti da questo gruppo di piccoli con
alfabetizzazione emergente fossero validi. Sondaggi online sono stati ese-
guiti con i più grandi e somministrati in aule con i computer disposti in un
35
luogo familiare. Entrambi i setting hanno fatto sentire i bambini al sicuro e
in condizioni confortevoli durante tutto il processo.
Gli strumenti di raccolta dei dati sono stati scelti specicamente tenen-
do conto delletà di sviluppo evolutivo dei partecipanti e della previsione
sulla durata della loro attenzione. I questionari sono stati progettati per
rispondere alle capacità di comprensione e alfabetizzazione degli studen-
ti. La denizione di lettura ad alta voce non era problematizzata ed era
semplice proprio per facilitare questa particolare fascia di età nel processo
comunicativo.
Analisi
La natura esplorativa del modello di ricerca a metodo misto alla base
dello studio WASRA mirava a rivelare l’atteggiamento dei bambini verso
la lettura e la lettura ad alta voce sia a casa che a scuola, la frequenza della
lettura ad alta voce e le strategie in entrambi i contesti. Gli strumenti di
raccolta dei dati hanno fornito una ricca fonte di dati empirici per l’analisi
e l’interpretazione simultanea della partecipazione oggi e nel passato alle
pratiche di lettura ad alta voce. Anche se la dimensione del campione era
piccola n = 220, rietteva la pratica in sette scuole ed è utile a ni statistici.
I dati quantitativi non sono parametrici e sono stati analizzati per
identicare le tendenze dei dati in relazione alle attitudini nei confronti
della lettura e alla frequenza di lettura (Siegel, 1957), con risultati succes-
sivamente approfonditi attraverso i dati qualitativi raccolti nelle indagini. Il
metodo di analisi comparativa costante (Kolb, 2012) dei dati qualitativi è
stato utilizzato per evidenziare tendenze, modelli, somiglianze e differenze
concettuali. Il processo di analisi dei dati di Lichtman (2006) è stato uti-
lizzato per identicare codici, categorie e concetti. La codica iniziale si è
vericata durante la lettura dei dati grezzi ricavati dall’indagine con meto-
di misti, con conseguente identicazione delle idee centrali dalle risposte.
Un primo elenco di categorie o idee centrali è stato identicato.
Sono stati effettuati confronti tra le varie fasce di età e tra casa e scuo-
la, pur mantenendo una posizione induttiva durante tutto il processo di co-
dica. La rilettura ha fornito il tempo per modicare e trovare convergenza
e divergenza tra i dati quantitativi e i dati qualitativi. I ricercatori sono stati
attenti ad adottare un focus emico in modo che gli atteggiamenti e i punti
di vista dei bambini nei confronti delle esperienze passate di lettura ad alta
voce e i comportamenti fossero in primo piano nel processo di codica.
Unanalisi testuale delle risposte dei bambini ha evidenziato parole e frasi
chiave. Le categorie nali e le serie di dati quantitativi sono state inqua-
36
drate all’interno di “concepts” (temi) dalla prospettiva etica dei ricercatori
(Olive, 2014). Un’ultima analisi incrociata dei risultati è stata effettuata tra
il set di dati WASRA tratti dal Kids and Family Reading Report (2016).
Lo studio combinato quantitativo e qualitativo ha esaminato gli aspetti
interconnessi e distinti delle pratiche di lettura ad alta voce dal punto di
vista dei bambini in età scolare. L’analisi è stata condotta in tutti i gruppi
di età (6-12 anni) e in tutti i contesti (casa e scuola). Laddove il confronto
incrociato era applicabile ed era possibile identicare i gruppi in modo au-
tonomo e combinati sono stati descritti come sopra: gruppi dei più piccoli
(classi 1-3) e gruppi dei più grandi (classi 4-7). Sono state analizzate anche
la frequenza di lettura ad alta voce e i fattori che hanno limitato le pratiche
di lettura ad alta voce.
L’analisi dei dati con metodi misti ha rilevato che l’esplorazione della
convergenza e la divergenza tra dati quantitativi e qualitativi “conduce i ri-
cercatori a comprensioni più complesse attraverso ulteriori studi di ricerca”
(Denzin, Lincoln, 2011, p. 294). I risultati sono stati analizzati in modo da
fornire indicazioni per la pratica e la ricerca future.
Risultati
I risultati ricavati dal WA Study Reading Aloud (WASRA) riettono
l’atteggiamento dei bambini verso: lesposizione alla lettura di altri; la
frequenza all’esposizione alla lettura di altri; la frequenza di lettura auto-
noma; i supporti di lettura a casa e supporti di lettura nel passato. I risultati
riportati di seguito indicano se la pratica della lettura ad alta voce si è ri-
dotta a scuola e a casa e i progressi degli studenti nel corso degli anni della
scuola primaria.
Atteggiamenti dei bambini esposti alla lettura ad alta voce
La maggior parte dei bambini ha dimostrato un atteggiamento positivo
verso la lettura ad alta voce sia a casa che a scuola. Poco più di tre quarti
degli intervistati si sono divertiti ad ascoltare la lettura ad alta voce, al
contrario del restante 23,8% che non ha provato piacere. La maggior parte
degli intervistati più giovani che non apprezza la lettura ad alta voce era
composta da bambini che hanno auto-dichiarato di essere dei buoni lettori
e che soprattutto avrebbero voluto leggere da sé o quelli che non amavano
“il rumore o le interruzioni” tipiche della lettura da parte di altri. I bambi-
ni più piccoli (78,9%) amavano che qualcuno leggesse per loro di più dei
37
bambini più grandi (74,4%), anche se i bambini più grandi hanno riferito
di apprezzare ancora la pratica della lettura a scuola. Quando gli è stato
chiesto perché a loro piaceva o non piaceva che fosse letto loro, le idee
ricorrenti sono state condivise e temi comuni evidenziati nel processo di
codica come descritto di seguito.
Beneci affettivi percepiti
La maggior parte dei bambini di entrambe le fasce di età apprezzava
che qualcuno leggesse per loro (74-79%). I beneci affettivi percepiti era-
no raggruppati collettivamente in base ai loro commenti sulle emozioni,
i ricordi e la visualizzazione. La maggior parte degli studenti si sentiva
“felice”, “rilassato”, e “bene dentro” quando qualcuno leggeva per loro.
Unanalisi testuale delle parole nelle risposte ha evidenziato “felice” come
la parola più frequentemente usata seguita da “bello”.
Ai bambini in generale piacevano i libri divertenti che li facevano ride-
re e consideravano il poter ascoltare la lettura ad alta voce come un’oppor-
tunità “per sfuggire al lavoro scolastico. Alcuni intervistati hanno com-
mentato che li ha resi “dormiglioni durante la notte” ma “felici a scuola.
Altri hanno riferito che la lettura “mi ha consentito di riportare alla mente
i ricordi dell’infanzia” e “mi ha fatto ricordare le cose fatte simili a quelle
dei libri”. L’ultima categoria di beneci percepiti legati ai commenti sulla
visualizzazione “tutto ciò che ho fatto è ascoltare e immaginare la storia
nella mia testa”, “mi sento come se fossi nella storia. I bambini in gene-
rale associavano la lettura ad alta voce con il divertimento sia a casa che a
scuola (74-78%).
Beneci cognitivi percepiti
Quando si analizzano le risposte dei bambini a cui è piaciuta la lettura
ad alta voce, numerosi sono i commenti relativi ai beneci cognitivi rice-
vuti. Unanalisi testuale delle risposte dei bambini ha rivelato che le parole
più usate in relazione a questo tema sono: “ascolto”, “apprendimento” e
“parole”. In particolare, i commenti dei bambini si sono focalizzati princi-
palmente sui beneci relativi al riconoscimento a livello di parola durante
la lettura ad alta voce, come ad esempio: “Se ci sono parole difcili che lo-
ro pronunciano allora mi dicono che cos’è, “posso imparare nuove parole
e “quando ascolto, le sso nella mia testa per scandirle e leggerle in altri
libri”.
Per quei bambini a cui non piaceva essere esposti alla lettura ad alta
voce, le risposte attitudinali erano piuttosto siche o emotive. La maggior
parte delle preoccupazioni riguardavano latto sico del leggere ad alta vo-
ce. La preoccupazione è stata espressa quando i lettori hanno la voce trop-
38
po bassa e “non riescono farsi sentire”, oppure troppo forte “da infastidire
le loro teste”, o quando c’erano troppe distrazioni ad opera di “bambini
che continuavano a interrompere” e risultava troppo noioso “per mancanza
di espressione. Unanalisi testuale delle risposte ha rilevato lespressione
“concentrato” e “difcile da capire” come le parole più frequentemente
usate, legate alle ragioni per cui non piace che venga letto da altri. La scel-
ta dei libri che venivano letti era anche considerata una vera e propria mo-
tivazione o distrazione nella pratica della lettura ad alta voce.
Le reazioni emotive di coloro che non amavano che fosse letto loro
comprendevano sentimenti come “noia, “rabbia”, “frustrazione”, in parti-
colare se la lettura era troppo lenta, a voce troppo bassa, o interrotta da al-
tri bambini, o se non riuscivano “a connettersi con le esperienze” nel testo.
Dei ventidue giovani partecipanti al gruppo di coloro a cui non piace-
va che fosse letto loro, sette si riferivano al fatto di non essere in grado di
concentrarsi su ciò che veniva letto. I seguenti commenti sono stati rappre-
sentativi del gruppo collettivo che non ha gradito la lettura ad alta voce: “a
volte è troppo lento e quando si fermano inizio a distrarmi”; “perché posso
leggere da solo e non mi piace che l’insegnante venga interrotto da altri
bambini”; “È davvero frustrante e fastidioso sedersi e ascoltare quando le
persone non ascoltano, non mi piace mi sento disorientata e stordita ed è
una perdita di tempo”.
L’andatura, l’interruzione, l’autonomia del lettore, i problemi di ge-
stione del comportamento e la resistenza emozionale/siologica sono state
identicate come cause di un’esperienza di lettura non piacevole, mettendo
a disposizione informazioni che rivelano la complessità del problema. Le
emozioni provate dai bambini a cui non piaceva che fosse letto loro, in par-
ticolare il gruppo dei più giovani, erano estremamente tangibili.
Frequenza della lettura ad alta voce
Sebbene la pratica della lettura ad alta voce sia nota per essere di
benecio ai bambini, in particolare ai bambini piccoli, la maggior parte
degli intervistati preferirebbe una maggiore frequenza di lettura a casa
(62,7%). Più di un quarto degli intervistati ha affermato che nessuno legge
loro in casa (27%). Un sottogruppo di intervistati a cui è stato letto è stato
creato al ne di indagare la frequenza delle pratiche. All’interno di questo
sottogruppo, solo il 17,7% ha riferito che la lettura ad alta voce avveniva
ogni giorno, con il 25,8% a cui veniva letto spesso e il 56,5% a cui veniva
letto solo a volte. Le risposte dei partecipanti tendevano verso la non fre-
quenza.
39
Frequenza? Un piccolo numero di giovani intervistati ha riferito che
il loro insegnante ogni giorno leggeva loro libri (3,4%), e solo il 23,7%
ha dichiarato che questo evento si è vericato spesso. La maggior parte
dei bambini ha riferito che qualcuno ha letto per loro solo a volte (68,1%),
mentre il 4,8% degli intervistati ha affermato che i loro insegnanti non
hanno mai letto ad alta voce. Un modello simile si è vericato con il grup-
po dei più grandi; un numero leggermente inferiore ha riferito di una lettu-
ra quotidiana (2,4%), la maggior parte degli intervistati in questa fascia di
età ha riferito che ricevevano la lettura a volte (67,2%), mentre c’erano rela-
tivamente poche segnalazioni di coloro a cui veniva letto spesso (26,2%). È
interessante notare che il gruppo dei più grandi ha riportato una percentua-
le leggermente inferiore di assenza di lettura ad alta voce a scuola (4,1%)
rispetto al gruppo dei più piccoli (4,8%); nelle previsioni si pensava che i
bambini più grandi avrebbero avuto meno probabilità che fosse letto loro a
scuola, ma i dati non hanno confermato questa ipotesi.
Quando? I tempi indicati, durante i quali agli studenti veniva letto a
scuola, in linea di massima includevano: “dopo pranzo”, “a ne giornata”,
“come ricompensa, “quando niamo il nostro lavoro”, “nei giorni speciali”,
“quando dobbiamo riempire il tempo” e “quando abbiamo la biblioteca”. Il
tempo, in particolare l’assenza di tempo, è stato individuato tra le ragioni più
signicative della scarsa frequenza delle pratiche lettura ad alta voce in classe.
Molti bambini hanno citato il tempo come la ragione principale della
mancata lettura, come per esempio “si legge solo quando niamo di la-
vorare”, o “dipende se abbiamo tempo libero o no”. Tuttavia, altri hanno
commentato che a scuola “hanno guardato lm piuttosto che leggere”. Lat-
teggiamento percepito dei bambini verso le richieste del programma di stu-
di ha inuenzato le loro risposte, con commenti quali, “dobbiamo dedicare
più tempo alla matematica e alla scrittura”.
Perché? Le risposte dei bambini evidenziavano le ragioni per cui gli
insegnanti leggevano loro a scuola e i tipi di libri che venivano letti loro.
I bambini generalmente pensavano che gli insegnanti leggessero loro per
questi motivi: “Ci calma e tranquillizza”, “ci insegna parole e mondi nuo-
vi”, “predice le cose” o “riempie il tempo”. Alcuni bambini hanno riferito
che pensavano che i loro insegnanti non amassero la lettura, spesso basan-
dosi sul confronto con altri “Lei non è una grande amante dei libri, ma la
prof.ssa X lo è”.
Che cosa? Un’analisi delle risposte sui testi che sono stati letti ai bam-
bini ha rivelato “i libri di storia”, “i libri divertenti” ed “i libri illustrati”
come le parole maggiormente ricorrenti. In molti casi i bambini hanno
commentato i titoli dei libri tra cui: Faraway tree, Pepper pig, Grumpy
bear, Star Wars, Diary of a Wimpy Kid, Geronimo Stilton, Rainbow Fair-
ies e Ando Weirdo.
40
Il genere e/o il contenuto del libro rimasti in memoria includevano
“manuali”, “zombi”, “storia dello zombie” e “libri davventura”. Tra tutte le
risposte, solo pochi hanno fatto riferimento agli autori. Anche se molto è
stato riferito sui tipi di testi che sono stati letti ai bambini, c’erano aree non
indagate all’interno dello studio WASRA; per esempio, la poesia non è mai
stata menzionata e il riferimento alle biblioteche è limitato.
Frequenza della lettura autonoma
Oltre il 92% del gruppo dei più piccoli ha riferito di essere un lettore
autonomo, mentre il 94,1% del gruppo dei più grandi legge in modo indi-
pendente. Solo il 5,7% del gruppo dei più grandi e il 7,6% del gruppo dei
più piccoli hanno riferito di non aver mai letto autonomamente.
Tab. 2 - Frequenza di lettura indipendente
Opzioni di risposta Risposte (%) Risposte (N)
Mai 6,5 13
Qualche volta 27,6 55
Spesso 23,1 46
Ogni giorno 42,7 85
Molti bambini nello studio hanno riferito di aver letto perché “avevano
compiti di lettura a casa”, altri sono stati incoraggiati dai loro genitori a
leggere “mamma e papà mi stanno insegnando a leggere”. In alcuni casi,
i bambini hanno riferito di essere stati costretti o ricattati. Uno studente
ha spiegato che “mio padre mi costringe a farlo [leggere] in modo che io
possa ottenere voti migliori”. Commenti come “Sono già un buon lettore
ma scelgo di non leggere” erano comuni e condivisi da altri studenti poco
capaci nella lettura.
L’abilità rappresentava una barriera per alcuni studenti, uno studente
ha spiegato: “Mi piace leggere quando mi annoio… ma non sono un buon
lettore e non riesco a leggere le parole grandi”.
I bambini hanno motivato così il fatto di non leggere in modo indipen-
dente: “avrebbero preferito fare altre cose”; “non erano bravi a leggere”;
“non avevano il tempo di leggere”, e “consideravano la lettura noiosa.
L’analisi del testo delle risposte ha evidenziato che “il gioco” è la parola
usata con più frequenza relativamente al perché i bambini non leggevano
41
frequentemente, suggerendo che lorganizzazione del tempo, o la scelta di
altre proposte di intrattenimento ricreativo, possono essere tra le cause pre-
dominanti della non frequenza di lettura.
Analizzando le risposte, i bambini hanno riferito di essere più interessati
alle opzioni tecnologiche o sportive nella ripartizione del loro tempo libe-
ro. Molti avevano il desiderio “di giocare ai videogiochi di Minecraft”, “di
guardare in rete i cartoni animati”, o “di giocare a giochi chi sul mio iPad”
piuttosto che leggere. Un intervistato ha dichiarato di essere dipendente dalla
tecnologia. Una piccola percentuale ha riferito di non poter leggere frequen-
temente a causa di troppi compiti a casa, poca disponibilità di libri (proble-
mi di risorse) e della percezione della lettura come isolamento sociale.
Il sostegno alla lettura a casa
Agli studenti è stato chiesto chi attualmente legge loro a casa, con più
opzioni consentite. Le madri sono state segnalate come il maggior suppor-
to per i bambini (62,8%), con un riferimento alle nonne, alle tate e alle so-
relle di gran lunga superiore al sostegno maschile. Commenti come “Mam-
ma legge principalmente perché lei non fa i lavori che papà ha bisogno di
fare” evidenziano le percezioni di genere integrate e gli squilibri. Molti dei
gruppi dei più grandi leggono da soli, affermando che “posso già leggere,
quindi nessuno legge per me.
Citazioni come queste non erano indicative delle preferenze; piuttosto
riettevano il presupposto comune che una volta acquisita da parte del
bambino l’abilità di lettura indipendente, non era più nellambito della re-
sponsabilità genitoriale il sostegno alla lettura.
Tab. 3 - Supporti di lettura a casa
Opzioni di risposta Risposte (%) Risposte (N)
Nessuno 27,0 56
Madre 62,8 130
Padre 45,4 94
Matrigna 1,4 3
Patrigno 0,5 1
Amico 3,4 7
Fratello 11,1 23
Sorella 16,9 35
Altra persona (per favore indicare chi) 32,8 68
42
Quasi un terzo degli intervistati ha incluso “altro” nella loro risposta,
individuando più comunemente nei nonni i lettori.
Il sostegno alla lettura nel passato
La maggior parte degli intervistati (92,6%) ha riferito che veniva letto
loro quando erano più piccoli. I risultati riportati di seguito evidenziano
una diminuzione dell’impegno dei genitori nella lettura, quando queste
frequenze di lettura nel passato si sono confrontate con il presente. Agli
studenti che leggevano quando erano più piccoli è stato chiesto “Chi ti leg-
geva quando eri più piccolo?” ed erano permesse più opzioni.
Tab. 4 - Fonti di supporto per la lettura precoce
Opzioni di risposta Risposte (%) Risposte (N)
Madre 86,6 162
Padre 65,2 122
Matrigna 1,1 2
Patrigno 1,1 2
Amici 4,8 9
Fratello 15,5 29
Sorella 27, 3 51
Insegnante 42,2 79
Nonni 69,5 130
Altra persona (per favore indicare chi) 33,7 63
I nonni e i cugini erano gli “altri” più ricorrenti, non elencati con rife-
rimenti alle nonne, alle tate e alle sorelle, molto più dei supporti maschili.
Più della metà dei bambini ha notato che gli insegnanti leggevano loro di
più quando erano piccoli (60%).
Discussione
Anche se la pratica della lettura ad alta voce è nota per essere di be-
necio ai bambini, in particolare ai bambini piccoli, relativamente pochi
bambini in questo studio hanno riferito che i loro insegnanti o i loro ge-
nitori a casa leggono loro libri con cadenza regolare. Tuttavia, la maggior
43
parte degli studenti in entrambi i gruppi di età ha riferito di amare la let-
tura ad alta voce: il 79% del gruppo dei più piccoli e il 74% del gruppo dei
più grandi, i quali hanno citato una gamma di beneci affettivi e cognitivi
che l’esposizione alla lettura comporta.
Entrambi i gruppi di età hanno riferito che vorrebbero che fosse letto
loro più spesso, sia a casa che a scuola. Oltre ad osservare l’atteggiamento
dei bambini verso la lettura, i risultati evidenziano la frequenza, i tempi,
i luoghi e i problemi di quando si legge sia a casa che a scuola. Come af-
frontato in precedenza, questo studio tratta la lettura ad alta voce nella sua
forma più basilare, ossia la lettura di un testo orale e udibile per sé e per
gli altri.
Atteggiamenti di coloro a cui viene letto
Nel complesso, i bambini avevano un atteggiamento positivo nei con-
fronti della lettura, la lettura ad alta voce e la lettura indipendente. La
lettura ad alta voce è stata generalmente considerata un lusso o una ricom-
pensa e una pausa da altre aree del curriculum o “dal reale lavoro a scuo-
la”. A scuola e a casa, i bambini si sentivano rilassati e senza stress quando
veniva letto loro o leggevano da soli. Tuttavia, le evidenze fanno emergere
un peso eccessivo assegnato allo sviluppo delle abilità a scapito del diver-
timento e dell’intrattenimento, sostenuti invece dalle precedenti scoperte di
altri ricercatori (Baker et al., 1996; Merga, 2016a). Il riferimento alla lettu-
ra ad alta voce come strategia di lettura per lo sviluppo delle competenze
è stato riscontrato in tutta la gamma di domande. Le questioni sollevate
fornivano un approfondimento delle motivazioni per cui ad alcuni bambini
non piaceva che venisse letto per loro, che includevano le interruzioni du-
rante la lettura ad alta voce, l’eccessivo stimolo a fare domande e un focus
sulle parole piuttosto che sui testi, strategie, queste, che spesso evocano
una risposta emotiva negativa.
In generale, i bambini a cui piaceva leggere, o che fosse letto loro,
hanno riferito di amare la scelta dei libri. Molti degli intervistati hanno
articolato il loro apprezzamento verso libri divertenti che li hanno fatti
ridere. Questo risultati dimostrano come siano chiave le scelte dei libri per
bambini nei primi anni (YouGov, 2016). Altri affermavano che la lettura
“riportasse alla luce i ricordi d’infanzia” e “consentisse di ricordare cose
che facevo che erano le stesse dei libri”.
44
Frequenza della lettura ad alta voce
Relativamente pochi bambini hanno riferito che il loro insegnante
leggeva loro ogni giorno o spesso, e oltre un quarto dei bambini (27%) ha
affermato che nessuno leggeva loro in casa. Tra i bambini che hanno di-
chiarato che veniva letto loro a casa almeno “a volte”, meno di un quinto
ha riferito che gli veniva letto ogni giorno (17,7%). Ciò è preoccupante alla
luce della gamma di vantaggi di questa pratica, descritti sopra, a sostegno
dell’evoluzione precoce e continua della lettura.
Per esempio, lo studio iniziale di Durkin (1966) in questo campo ha
evidenziato il ruolo della lettura ad alta voce come un fattore vitale nella
promozione della prima lettura, lo studio di Mullis et al. (2003) in trenta-
cinque paesi conferma questi risultati. La constatazione che quasi il 25%
degli insegnanti non legge spesso ai bambini nelle scuole è particolarmente
allarmante alla luce del numero analogo di genitori o assistenti che non
leggono ai bambini a casa. Tra le varie implicazioni per lo sviluppo delle
abilità di lettura, questo suggerisce che la promozione del piacere della
lettura può essere vista come una responsabilità a cui si sottraggono sia gli
insegnanti che i genitori, come sostenuto da altri (Bunbury, 1995; Merga,
2015).
Frequenza della lettura indipendente
Si dice che siano tre i più potenti predittori della frequenza di lettura
per i bambini di età compresa tra 6 e 17 anni: quanto spesso ai bambini
vengono letti libri ad alta voce; il piacere di leggere per i bambini; la cono-
scenza del loro livello di lettura (Wigeld, Guthrie, 1997). Sapendo che la
motivazione alla lettura dei bambini è multidimensionale e che si riferisce
sia alla frequenza della loro lettura che alle loro prestazioni di lettura, è
stato interessante notare che solo il 42,7% dei bambini che hanno parteci-
pato a questo studio erano lettori indipendenti quotidiani, mentre poco più
di un terzo dei bambini hanno riferito di leggere raramente (mai o talvol-
ta). I risultati evidenziano l’importanza dell’esposizione alle esperienze di
lettura ad alta voce, in particolare alla luce dello studio di Adams (1990)
per cui i bambini dovrebbero avere una varianza tra 25 ore a 1.500 ore
di esperienze di lettura ad alta voce prima di iniziare la scuola. Mentre la
ricerca disponibile sull’aliteracy suggerisce che l’impegno degli studenti
nella lettura ricreativa diminuisca nel corso degli anni scolastici (CSM,
2014; OCSE, 2011), mette anche in evidenza i segnali iniziali di difcoltà
con la lettura nei più piccoli (Olufowobi, Makinde, 2011). I nostri risultati
45
indicano la possibilità di un punto di partenza con un basso impegno nella
lettura indipendente. Interpretiamo questa constatazione con cautela, nella
consapevolezza dei molteplici fattori che potrebbero inuenzare la frequen-
za di lettura nei bambini piccoli, e non suggeriamo che la bassa frequenza
di lettura indipendente sia semplicemente frutto di una scelta. Potrebbero,
infatti, contribuire il livello di abilità e una serie di altri fattori, vedi Merga
(2014).
Il sostegno alla lettura a casa
È stato sostenuto che una delle cose più importanti che un genitore può
fare, oltre a mantenere i bambini sani e sicuri, è leggere per loro (Joyce,
2017). Mentre oltre un quarto degli studenti riteneva che nessuno legges-
se loro a casa, la madre era la più frequentemente associata ad essere un
“lettore casalingo” (62,8%), mentre i padri risultavano meno propensi a
sostenere la lettura a casa (45,4%). Oltre ai genitori, è stato attribuito a fra-
telli e nonni un ruolo importante nella lettura ad alta voce da parte degli
intervistati. La maggior parte dei riferimenti riguardava un supporto preva-
lentemente femminile (tata, nonna, zia e sorella). Mentre siamo consapevo-
li dell’impatto che le famiglie non tradizionali e divise possono esercitare
sulla possibilità di attuare una responsabilità paterna, in questo caso siamo
anche consapevoli del volume di ricerche che suggeriscono che nella cul-
tura occidentale la lettura può essersi sviluppata come una pratica femmi-
nile (per esempio Alloway et al., 2002; Clark, Osbourne, Akerman, 2008;
Nichols, 2002), un fenomeno che può portare ad associare il sostegno alla
lettura in famiglia al ruolo della madre. Desideriamo anche riconoscere le
potenzialità in continua evoluzione nei ruoli parentali e nelle norme di ge-
nere (Merga, 2017).
Questi risultati dovrebbero anche essere considerati alla luce della tra-
smissione intergenerazionale degli atteggiamenti di lettura. Per esempio,
Debaryshe (1995) ha trovato un percorso causale signicativo dalle creden-
ze materne alle pratiche di lettura e dalle credenze materne alle interazioni
durante la lettura. Lalto numero di studenti più grandi che ha riferito che
nessuno legge loro a casa riette i risultati di Kids & Family Report (2016)
che evidenziano un calo della frequenza di lettura a casa e dei genitori che
continuano a leggere ad alta voce dopo i 5 anni. Si è riscontrato che le in-
uenze della lettura sono bidirezionali tra bambino e genitore, in quanto c’è
inuenza reciproca sul comportamento futuro (Wigeld, Guthrie, 1997).
Tuttavia, quasi il 70% degli intervistati voleva che i genitori leggessero
loro più spesso a casa, suggerendo che la lettura nello spazio domestico
46
debba diventare una priorità, laddove possibile. In molti casi, i bambini
hanno cercato di giusticare il supporto o la mancanza di esso a casa, con
commenti come ad esempio “La mia babysitter legge perché mamma e
papà sono al lavoro”, “Non possono leggere a me perché devono cucinare e
mettere via i vestiti e lavare i piatti”. Inoltre, i bambini hanno commentato
l’assenza di qualcuno che leggesse loro, e hanno dimostrato una genuina
preoccupazione sul fatto che i genitori avessero smesso di leggere per loro.
Ove possibile, i genitori dovrebbero essere incoraggiati ad aumentare la
frequenza di queste opportunità a casa. Ancora una volta, riconosciamo
che le motivazione della bassa frequenza o della cessazione della lettura
ad alta voce può essere complessa, e può essere determinata dal fatto che
due quinti degli australiani adulti sono sotto la soglia di alfabetizzazione
funzionale (ABS, 2013). Inoltre, i genitori a basso livello socioeconomico,
costretti a lavorare per lunghe ore, le diverse strutture familiari e la salute
e il benessere dei genitori possono, tra gli altri fattori, inuenzare le oppor-
tunità in questo settore. Laddove i genitori non possono semplicemente leg-
gere ad alta voce a casa a causa di questi fattori, le opportunità di lettura a
scuola diventano cruciali.
Il sostegno alla lettura nel passato
Sebbene lo studio non prevedesse una struttura longitudinale, la ries-
sione sui supporti per la lettura nel passato ha permesso lesplorazione del
sostegno ricevuto e delle opportunità sociali nel passato e nel presente.
Alla maggior parte dei bambini era stato letto quando erano più piccoli
(92,6%). Ancora una volta le madri hanno svolto il ruolo più signicativo
(86,6%), anche se il ruolo dei padri risulta maggiore alla luce di una ri-
essione retrospettiva (65,2%). Agli insegnanti è stato riconosciuto di svol-
gere un ruolo signicativo (42,2%), insieme ai nonni (69,5%) e ai fratelli.
Quando i bambini hanno commentato il sostegno alla lettura ricevuto nel
passato, lo hanno associato “a chi”, “dove” e spesso a risposte sul “perché”;
per esempio “papà legge a casa mia, perché era un insegnante di Scienze
in Inghilterra” o “di solito mi leggono all’interno seduti sul divano, perché
mi piace che mi leggano quando sono vicini”. È interessante notare che la
dimensione affettiva della lettura è stata evidenziata più della dimensione
cognitiva all’interno di queste risposte riessive, a differenza delle risposte
relative alla lettura ad alta voce a scuola.
47
Implicazioni e raccomandazioni
I risultati hanno rivelato atteggiamenti positivi verso le strategie di
lettura ad alta voce e dell’esposizione alla lettura a casa e nelle scuole. I
risultati hanno anche rivelato le criticità che hanno limitato o riducono la
pratica in questi contesti. I seguenti suggerimenti sono proposti come rac-
comandazioni agli educatori e ai genitori:
• Le scuole dovrebbero incoraggiare e sostenere i loro insegnanti a leg-
gere ai loro piccoli studenti con maggiore frequenza durante tutta la
scuola primaria.
• I bambini dovrebbero essere incoraggiati a leggere per piacere con
maggiore frequenza, una volta che sono state acquisite le abilità di let-
tura autonoma.
• La lettura ad alta voce in classe e a casa dovrebbe proseguire ben oltre
il periodo di acquisizione delle capacità di lettura autonoma e includere
una gamma completa di tipologie testuali.
• Le scuole dovrebbero svolgere un ruolo chiave nel comunicare in modo
efcace l’importanza della lettura condivisa a casa dai genitori e dagli
studenti, per aumentare la comprensione del suo valore oltre all’acqui-
sizione di abilità di lettura indipendente nei bambini.
Limitazioni
Questo studio con il metodo misto aveva limitazioni e rischi, tipici
di un lavoro sperimentale con i bambini piccoli, molti dei quali abbiamo
cercato di mitigare attraverso il nostro metodo e il disegno della ricerca.
Sono state individuate tre principali limitazioni legate principalmente alle
limitazioni di misura, ovvero lafdabilità e i problemi relativi all’auto-
trasmissione dei bambini, la dimensione effettiva del campione (n = 220)
e l’aspetto longitudinale limitato dello studio. La dipendenza dall’auto-se-
gnalazione dei bambini è problematica, in particolare quando si riferiscono
a questioni legate alla frequenza. Senechal et al. (1996) sostengono che il
bias di desiderabilità sociale ha un impatto sulle risposte e sull’afdabilità.
Tuttavia, studi recenti hanno concluso che i bambini di 5 anni possono par-
lare di sé in modo afdabile e valido quando hanno la possibilità di farlo
con uno strumento adatto all’età (Varni, Limbers, Burwinkle, 2007). Gli
strumenti dell’indagine sono stati attentamente validati prima dell’attua-
zione e calibrati per soddisfare le capacità e l’attenzione dei gruppi di età.
Anche se non longitudinale nel suo disegno, laspetto di auto-presentazione
48
della ricerca, che permette una riessione sulle esperienze pregresse di
lettura ad alta voce, fornisce preziose intuizioni degne di ulteriori doman-
de per una successiva indagine longitudinale. Sebbene il numero totale di
intervistati (n = 220) possa essere considerato esiguo, esso rientra nella
gamma prevista dai ricercatori e fornisce ancora dati esplorativi adeguati
di primo livello. Per la ricerca futura si prevede di aumentare la dimensio-
ne del campione in tutti gli Stati australiani.
Conclusione
Molte voci sulle pratiche di lettura sono presenti in letteratura, tuttavia
questo studio aggiunge le prospettive dei bambini al quantum. Inoltre, ci
sono poche ricerche in corso che quantichino la regolarità della lettura
ad alta voce nelle aule e nelle case australiane, o identichino le barriere a
questa pratica, in particolare dal punto di vista dei bambini. Questi risultati
forniscono informazioni preziose e nuovi dati empirici, illuminando le pro-
spettive dei bambini, gli atteggiamenti e i silenzi nei confronti delle prati-
che di lettura ad alta voce. I risultati costituiscono una base cruciale per un
futuro intervento e per la ricerca in questa area. La frequenza relativamen-
te bassa delle pratiche di lettura ad alta voce a scuola e a casa è preoccu-
pante e ha evidenziato la necessità per le scuole di fornire continuamente
opportunità di fruire della lettura ad alta voce ai bambini dei primi anni
di scuola primaria. I risultati incoraggiano anche un focus sul dominio af-
fettivo della lettura ad alta voce nel favorire atteggiamenti positivi verso la
lettura, potenzialmente mitigando laliteracy. La mancanza di riferimenti a
diversi tipi di testo e l’omissione della poesia richiedono ulteriori indagini.
Le raccomandazioni delineate possono guidare l’intervento in questo set-
tore, e il sostegno richiede indagini future su questo fenomeno, tra cui una
più ampia esplorazione dei diversi tipi di lettura ad alta voce che si propon-
gono nelle scuole e a casa.
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Ringraziamenti
Questo studio è stato supportato da Collier Charitable Fund, 2016-17.
Gli autori
Susan Ledger è preside e decana presso l’Università di Newcastle in Australia.
Ha avuto esperienze educative nell’istruzione primaria, secondaria e terziaria in
diverse parti del mondo. Si occupa tra l’altro di politiche e pratiche relative alla
formazione degli insegnanti.
Margaret Kristin Merga è professoressa associata presso la Edith Cowan Uni-
versity nell’Australia occidentale. Si occupa principalmente di alfabetizzazione,
dai primi anni all’età adulta, e di istruzione superiore.
52
L’impatto potenziale del ricorso sistematico
alla lettura ad alta voce sui risultati di lettura
nella scuola media
di Jennifer Kohart Marchessault, Karen H. Larwin
Da International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), Vol. 3,
No. 3, September 2014, pp. 187-196
Traduzione dall’inglese di Valerio Luperini
Abstract
La lettura ad alta voce è una tecnica utilizzata prevalentemente a livello di
scuola elementare1. Il presente studio è stato progettato per ricercare l’ef-
cacia di questa tecnica a livello di scuola media, in particolare tra gli stu-
denti che non stavano ricevendo un’educazione speciale o servizi aggiuntivi
di intervento sulla lettura. Per la presente indagine, gli studenti di due scuo-
le medie appartenenti allo stesso distretto scolastico della Virginia sono stati
individuati per ricevere un trattamento di Lettura ad Alta Voce Strutturata o
per seguire l’educazione tradizionale alla lettura della scuola media. Tutti gli
alunni sono stati testati utilizzando il Diagnostic Online Reading Assessment
(DORA) in autunno, prima che l’intervento fosse implementato, e poi di nuo-
vo nella primavera successiva, in modo da valutarne i progressi. I risultati
hanno indicato che l’utilizzo di un’istruzione basata sulla Lettura ad Alta
Voce ha avuto un impatto sui punteggi DORA degli studenti.
Keywords: Achievement gap, Middle School, Read-Aloud, Reading achieve-
ment, Reading intervention.
1
1. Introduzione
“Sebbene la lettura ad alta voce con i bambini sia ampiamente ricono-
sciuta come beneca, spesso si presume, sia da parte degli insegnanti che
dei giovani stessi, che sia qualcosa che si può abbandonare man mano che
si diventa lettori sempre più abili” (Hodges, 2011, p. 19). Se si menziona a
1. Nel sistema dell’istruzione degli USA la scuola elementare (elementary) corrispon-
de grosso modo alla scuola primaria italiana, mentre la scuola media (middle school) coin-
cide con la scuola secondaria di primo grado (NdT).
53
un educatore il termine “lettura ad alta voce”, intesa come l’insegnante che
legge il testo agli studenti, spesso l’associazione che verrà fatta sarà con la
parola “elementari”. Nonostante sia usata prevalentemente nelle scuole ele-
mentari, sta diventando una tecnica che anche gli insegnanti della scuola
media iniziano a impiegare. Con l’aumentare della letteratura scientica
disponibile, questa tecnica potrebbe diventare parte del repertorio di molti
insegnanti al di fuori della scuola elementare, in particolare nella scuola
media.
1.1. Perché la lettura ad alta voce?
La lettura ad alta voce da parte degli insegnanti non è un concetto nuo-
vo. Nel rapporto Becoming a Nation of Readers del 1985 si sosteneva che
leggere ad alta voce ai bambini piccoli è la “singola attività più importante
per costruire le conoscenze necessarie per un potenziale successo nella
lettura” (Anderson et al., 1985, p. 23). La commissione aveva anche sotto-
lineato che la lettura ai bambini dovrebbe continuare durante tutto il loro
percorso scolastico, indipendentemente dalla loro età. Questa raccoman-
dazione è supportata da ricerche che dimostrano che, quando la quantità
di tempo in cui gli adulti leggono ad alta voce ai bambini diminuisce, la
quantità di tempo che gli studenti dedicano alla lettura ricreativa diminui-
sce allo stesso modo (Lesesne, 2006; Trelease, 2006).
In uno studio condotto per l’International Association for the Evalu-
ation of Educational Achievement (IEA), Elley (1992) ha riscontrato che
gli Stati Uniti si collocano al secondo posto, a livello internazionale, per le
capacità dei lettori di nove anni, ma scendono all’ottavo posto nel momento
in cui vengono valutati i quattordicenni (Trelease, 2006). Questo è solo uno
studio che dimostra che se da un lato nelle classi primarie abbiamo succes-
so nell’educazione alla lettura, dall’altro le abilità di lettura cominciano a
diminuire quando i bambini crescono. Il calo del successo nella lettura po-
trebbe essere ricondotto a una varietà di ragioni, che vanno dal tipo di ma-
teriale usato alla difcoltà del testo o al curriculum scolastico nel suo com-
plesso. Unaltra possibilità è che questo declino possa essere parzialmente
attribuito ai cambiamenti apportati alle strategie didattiche man mano che
gli studenti avanzano nella loro istruzione primaria.
In un’indagine condottta da Ivey e Broaddus (2001) su 1.700 studenti
della prima classe della scuola media, gli alunni hanno indicato le letture
ad alta voce degli insegnanti come l’attività di lettura preferita, seguita
dal tempo libero di lettura (Albright, Ariail, 2005; Ivey, Broaddus, 2001).
L’indagine di Ivey e Broaddus ha identicato la schiacciante popolarità
54
della lettura ad alta voce tra gli studenti; inoltre, sono diventate più chiare
anche le somiglianze tra gli alunni di età e livelli diversi. Ivey ha notato
che gli studenti di prima media hanno reagito a una lettura ad alta voce
allo stesso modo di molti suoi studenti di prima elementare: i loro occhi si
sono spalancati con trepidazione e hanno avvicinato i loro posti al lettore
(Ivey, 2003; Ivey, Broaddus, 2001). Inoltre, Ivey e Broaddus (2001) hanno
incoraggiato la ricerca futura a indagare se la lettura ad alta voce guidata
dall’insegnante possa contribuire ad aumentare l’interesse per la lettura, sia
nella classe di lettura che nelle materie di insegnamento.
L’indagine di Ivey e Broaddus (2001) ha portato la lettura ad alta voce
nella scuola media all’attenzione del mondo della ricerca. Man mano che
l’argomento diventa più rilevante, aumenta il numero delle ricerche sulla
lettura ad alta voce sia in relazione ai docenti che agli studenti. Albright e
Ariail (2005) hanno scoperto che gli insegnanti delle medie stanno inizian-
do a utilizzare la lettura ad alta voce per diverse ragioni: modellare una
lettura uida, rendere i testi più accessibili e garantire che tutti gli studenti
siano in grado di acquisire informazioni dai testi. L’uso della lettura ad
alta voce permette anche di esporre gli studenti alla letteratura, cosa di cui
essi potrebbero non beneciare con un libro di testo tradizionale. Leggere
ad alta voce può contribuire ad aumentare l’impegno, la comprensione e la
motivazione degli studenti (Albright, 2002).
1.2. Modellare attraverso le letture ad alta voce
Come molti insegnanti sanno, gli studenti in difcoltà raramente am-
mettono quanto poco capiscono di un brano quando leggono contenuti
troppo difcili per loro. Ivey e Broaddus (2001) hanno riscontrato che la
lettura ad alta voce costruiva “impalcature per la comprensione, perc
l’insegnante aiutava a rendere il testo più comprensibile o più interessante
per loro” (p. 367). Ivey (2003) continua dicendo: “Il punto fondamentale
è che quando i docenti leggono agli studenti questi ultimi migliorano la
loro comprensione e la loro inclinazione a leggere in modo indipendente
(p. 812). Quindi è chiaro che, trattandosi di una tecnica che può raggiun-
gere il lettore in difcoltà quanto il lettore medio, lo studente dotato, così
come quello illetterato, la lettura ad alta voce può essere utilizzata con ef-
cacia a tutti i livelli.
“La lettura ad alta voce fornisce un contesto naturale per modellare e
applicare elementi di lettura strategica come lauto-interrogazione, la pre-
visione e la rilettura” (Atwell, 2000, p. 145). Quando l’insegnante legge,
gli studenti evitano lo stress della performance e della pronuncia, e si pos-
55
sono concentrare sulla comprensione. Il docente quindi funge da modello
rispetto alle tecniche ritenute più appropriate per promuovere le abilità di
comprensione competente della lettura, vale a dire la previsione, l’inferenza
e l’utilizzo degli indizi di contesto [come frasi, aggettivi o sinonimi posti
in prossimità di parole sconosciute nel testo e che aiutano a dedurne il si-
gnicato, NdT]. Gli insegnanti possono cogliere l’opportunità di utilizzare
la discussione in classe per confrontare e contrapporre il linguaggio e il
lessico di altri testi, altri periodi storici e diverse aree tematiche (Harvey,
1998). I docenti devono fare da modello rispetto a come decifrare il signi-
cato del vocabolario attraverso l’uso degli indizi di contesto durante la
lettura. Quando i docenti utilizzano correttamente la lettura ad alta voce a
benecio del miglioramento della comprensione e dell’acquisizione del vo-
cabolario, stanno mostrando agli studenti come usare il pensiero, la lettura
e le strategie linguistiche per elaborare e comprendere il testo che stanno
leggendo (Lapp et al., 2008).
Quando fanno domande durante una lettura ad alta voce e pongono
domande aperte del tipo “Come sei arrivato a questa conclusione?, gli
insegnanti possono iniziare a fornire modelli di strategie appropriate per
la comprensione, come rileggere, prevedere o attivare le conoscenze prece-
denti. “Durante la lettura condivisa di un brano di una certa area tematica
[questa strategia] esemplica agli studenti il modo in cui un lettore esperto
affronta i problemi di un lessico non familiare, i nuovi concetti, le carat-
teristiche e le strutture del testo che possono sembrare piuttosto estranee,
anche dopo anni di successo con la lettura narrativa” (Lapp et al., 2008,
p. 377). Fungere da modello da parte dell’insegnante è una componente
essenziale della lettura ad alta voce. I docenti guidano gli studenti su come
utilizzare le strategie metacognitive e come regolare il loro apprendimento
e la loro comprensione.
In uno studio condotto da Lapp, Fisher e Grant (2008), agli insegnanti
è stato chiesto di leggere ad alta voce un testo mentre discutevano dei pro-
pri processi di comprensione. Questa combinazione tra lettura ad alta voce
e riessione ad alta voce ha dato agli studenti un modello di ciò che accade
quando un buon lettore elabora le informazioni del testo. I docenti funge-
vano da modelli rispetto alla lettura uente durante le parti di lettura ad
alta voce e poi guidavano attraverso i loro processi di comprensione per ca-
pire il testo. Questo approccio si è dimostrato essere un potente processo di
modellamento in cui potrebbe essere applicata una moltitudine di strategie.
Per esempio: fare collegamenti con i personaggi di altri libri e testi, utiliz-
zare le conoscenze precedenti per aiutare a capire il lessico o i personaggi,
identicare aspetti del testo come il tema e gli elementi della storia, o il
confronto dello stile dellautore con altri autori/testi (Sprainger et al., 2011).
56
Quando si è parlato dell’idea di impiegare semplicemente una strategia al-
la volta, gli insegnanti hanno spiegato che i loro processi di pensiero non
funzionano in questo modo, quindi perché dovrebbero presumere che lo
facciano gli studenti? Gli insegnanti hanno scoperto che è necessario raf-
forzare il ricorso automatico alle strategie; per esempio: “Abbiamo bisogno
di mostrare agli studenti come incorporare queste cose automaticamente e
non fermarsi articialmente e riassumere o fare domande o altro. Ho usato
il mio tempo di insegnamento guidato per concentrarmi su strategie spe-
ciche con studenti che hanno bisogno di attenzione in un’area specica”
(Lapp et al., 2008, p. 551).
Gli insegnanti hanno anche commentato lo sviluppo del vocabolario
attraverso il modellamento. Di nuovo, leggevano il testo ad alta voce e fun-
gevano da modello rispetto ai loro processi di pensiero volti a determinare
il signicato delle parole del lessico (Lapp et al., 2008). Alcune strategie
applicate attraverso il modellamento includevano: indizi di contesto, parti
di parole e risorse (dizionario, thesaurus, ecc.). Durante il lavoro attraverso
i brani, i docenti affrontavano anche la struttura e le caratteristiche del te-
sto e come questo aveva inuenzato i loro processi di pensiero. Gli studenti
hanno bisogno di avere uno scopo per leggere e di sapere come determi-
nare il signicato e la comprensione di un testo non familiare. Fare da
modelli, se usato insieme alla lettura ad alta voce, permette proprio questo.
In generale, è responsabilità del docente modellare una uidità e una
comprensione efcaci attraverso l’uso della lettura ad alta voce. Atwell
(2000) descrive così la sua losoa sulla lettura ad alta voce efcace:
“Quando leggo ad alta voce mi piace cambiare la mia inessione per i di-
versi personaggi e i diversi stati d’animo di un testo. Cambio anche la mia
faccia – sorrido, mi acciglio, mostro rabbia o sorpresa o gli effetti della su-
spense o di una intuizione – e modulo il volume, più forte o più dolce, per
adattarlo allo stato d’animo. Leggo più lentamente di come parlo e faccio
una pausa prima e dopo le parti che voglio enfatizzare, per far penetrare le
cose. Faccio domande… mostro le illustrazioni” (p. 145).
Quando si ricorre alla lettura ad alta voce, l’insegnante è parte inte-
grante del processo di apprendimento. I tipi di domande che fa modellano
la comprensione degli studenti. La corretta implementazione delle letture
ad alta voce richiede un’attenta lettura e un’accurata pianicazione; non
è qualcosa che dovrebbe essere usato improvvisando. Un’attenta prepara-
zione delle letture ad alta voce preclude l’uso di domande improvvisate
per assicurarsi che gli studenti stiano veramente riettendo sul testo, e i
docenti devono pianicare attentamente le loro domande di comprensione
(Atwell, 2000; Rycik, Irvin, 2005).
57
1.3. Letture ad alta voce interattive
Le letture ad alta voce interattive sono una tecnica in cui l’insegnante e
gli studenti discutono il processo attraverso cui comprendono il materiale,
oltre a riettere sulla letteratura (Maloch, Beutel, 2010). Barrentine (1996)
ha denito le letture ad alta voce interattive come una conversazione in cui
il docente pone domande “che migliorano la costruzione del signicato
e mostrano anche come si dà senso al testo” (p. 36). Questa tecnica offre
anche agli studenti l’opportunità di interagire con il testo. Queste intera-
zioni includono confronti da testo a testo, somiglianze tra testo e se stessi e
deduzioni dal testo al mondo. Questo si collega all’utilizzo della riessione
ad alta voce.
Anche fare da modelli per i processi di pensiero durante la lettura ad
alta voce è importante. Pensare ad alta voce fornisce i mezzi per illustrare
l’auto-interrogazione e il modo in cui i buoni lettori raggiungono la com-
prensione. “La lettura richiede l’orchestrazione di molte abilità, come la
capacità di attivare la conoscenza precedente, fare collegamenti, mettere in
discussione e monitorare la propria lettura durante il processo di lettura”
(Rycik, Irvin, 2005, p. 33). Quando gli insegnanti illustrano il modo in
cui estraggono informazioni importanti dal testo, per analizzarle ulterior-
mente e riettere allo scopo di raggiungere un signicato più profondo,
forniscono agli studenti una base per poter fare lo stesso quando leggono
(Sprainger et al., 2011). Nello studio di Caldwell e Leslie (2010), i dati han-
no riscontrato che quando “gli alunni pensavano ad alta voce, facevano più
inferenze nel momento del richiamo rispetto a quando non pensavano ad
alta voce, e le inferenze associative che venivano fatte si avvalevano delle
informazioni del testo” (p. 334). Fare inferenze è un’abilità in cui è im-
portante che gli studenti della scuola media diventino competenti, a causa
dell’aumentato livello di complessità dei materiali che leggeranno. Questo
risultato rinforza l’idea che la lettura ad alta voce e la riessione ad alta
voce possano lavorare insieme per raggiungere tale obiettivo.
Le letture interattive sono spesso più efcaci quando gli studenti pos-
sono osservare gli insegnanti mentre utilizzano gesti e voci diverse per in-
coraggiare il coinvolgimento con il testo (Greenawalt, 2010; Lane, Wright,
2007). Per sostenere lacquisizione del vocabolario attraverso questa tec-
nica è imperativo che gli studenti non solo “sappiano” la denizione delle
parole, ma ne comprendano anche il signicato. Fornire denizioni che
siano facilmente accessibili agli alunni rafforzerà questo processo. Questi
signicati potrebbero essere usati in una discussione contestuale relativa
a storie familiari o alla vita dei bambini (Greenawalt, 2010; Lane, Wright,
2007). Più gli studenti vengono introdotti a un nuovo lessico e viene loro
58
proposta un’esposizione ripetuta, più è probabile che aggiungano quelle pa-
role al loro repertorio (Beck, McKeown, 2001; Greenawalt, 2010).
L’esposizione ripetuta a letture ad alta voce, insieme al modellamento
di un linguaggio appropriato, incoraggia l’amore per la lettura. L’insegnan-
te diventa il mezzo tramite cui i sentimenti positivi verso la lettura sono
condivisi. Questa è anche un’opportunità per affrontare il modo in cui il
linguaggio parlato si differenzia da quello scritto (Fisher et al., 2004).
Questa tecnica inoltre espone gli studenti a una varietà di libri che non
avrebbero potuto leggere in condizioni abituali, il che diventa il catalizza-
tore per far crescere persone che apprendono per tutta la vita e che amano
la lettura. Un’altra abilità che è spesso conseguita tramite questa tecnica è
il pensiero critico (Greenawalt, 2010). Quando gli insegnanti fungono da
modello su come porre domande, come approfondire il testo e come colle-
gare il testo ad altre conoscenze, gli studenti ricevono un classico esempio
dei processi necessari per interagire pienamente con il testo.
Per sostenere questa interazione con il testo, gli insegnanti devono
capire tutto ciò che accade durante la lettura. Gli studenti attivano le co-
noscenze precedenti, fanno collegamenti, prevedono, fanno domande e
rispondono: tutto per comprendere il testo (Morrison, Wlodarczyk, 2009).
Con la lettura ad alta voce, l’insegnante sostiene i processi che si vericano
e supporta lo sviluppo di tecniche e strategie appropriate e necessarie per
la comprensione. Dare agli studenti l’opportunità di interagire con il testo
attraverso la lettura ad alta voce aiuta nella comprensione della lingua e del
testo in tutte le fasi della lettura (Beck, McKeown, 2001). Il modellamento
delle connessioni, da testo a testo, da testo a sé e da testo a mondo, apre la
porta alla consapevolezza degli studenti del fatto che le loro conoscenze
ed esperienze sono essenziali per la comprensione. Più sono esposti, anche
attraverso le esperienze degli altri, maggiore sarà la conoscenza pregressa
a cui attingere per stabilire queste connessioni.
1.4. La lettura ad alta voce nella scuola media
Sostenendo chiaramente la tecnica della lettura ad alta voce nella
scuola media, Ivey (2003) afferma: “La linea di fondo è che, quando gli
insegnanti leggono agli studenti, migliorano la loro comprensione e la
loro inclinazione a leggere in modo indipendente” (p. 812). Nella scuola
elementare, la motivazione afnché gli studenti leggano c’è: i bambini e
le bambine sono lì per imparare a leggere. Tuttavia, quando entrano nella
scuola media, a volte la loro capacità di lettura non corrisponde a quello
che ci si aspetta. La discrepanza tra capacità di lettura e testo spesso di-
59
venta più chiara in questi gradi. L’insegnante Linda Rief capisce quanto la
lettura ad alta voce sia importante per gettare un ponte tra le difcoltà di
lettura degli studenti e il testo: “[è] per via dei lettori in difcoltà, che non
leggono mai veramente da soli quando gli viene data l’opportunità, che
devo trovare il tempo per leggere le storie ad alta voce” (Ariail, Albright,
2006, p. 69). Infatti, l’indagine di Ivey e Broaddus (2001) condotta su 1.700
studenti della scuola media ha riscontrato che gli studenti preferivano come
metodo di insegnamento la lettura ad alta voce del docente, e che quest’ul-
tima portava ad atteggiamenti positivi degli alunni verso la lettura (Al-
bright, Ariail, 2005; Ariail, Albright, 2006; Ivey, Broaddus, 2001).
Follos (2007) afferma: “I bambini delle scuole elementari amano il
tempo delle storie. Rimuovere la struttura della lettura ad alta voce dal
curriculum della scuola media pone una quantità eccessiva di stress sugli
studenti che hanno difcoltà con le abilità di lettura indipendente” (p. 20).
Rycik e Irvin (2005) sostengono la lettura ad alta voce nella scuola media,
ma sottolineano anche che capiscono perché alcuni possono essere appren-
sivi nel provare questa strategia. “Alcuni insegnanti di scuola media po-
trebbero pensare che le letture ad alta voce rendano i loro studenti passivi
o dipendenti, ma in realtà leggere ad alta voce agli studenti stimola il loro
desiderio di leggere da soli” (p. 105). I docenti devono impiegare tecniche
di discussione all’interno della lettura ad alta voce per assicurarsi che gli
studenti stiano prestando attenzione e che le domande di comprensione ab-
biano una risposta corretta.
“Vent’anni fa, quando ho iniziato a insegnare agli studenti della scuola
media, leggevo ad alta voce come strategia per intrattenere gli studenti e
tenerli tranquilli! Leggevo anche ad alta voce per mostrare loro che mi pia-
ceva leggere e che conoscevo dei buoni libri da leggere per loro. Ora leggo
ad alta voce agli studenti della scuola media perché ho scoperto quello che
gli insegnanti delle elementari sembrano aver sempre saputo: essere espo-
sti alla lettura è una parte importante dello sviluppo dell’abilità di lettura”
(Rycik, Irvin, 2005, p. 105). La lettura ad alta voce non dovrebbe essere
vista come un’attività passiva per gli studenti; gli alunni dovrebbero essere
coinvolti attivamente con il testo e nel processo di apprendimento della
lettura.
La scuola media rappresenta il periodo in cui le capacità di lettura
iniziano a tenere il passo con quelle di ascolto (Rycik, Irvin, 2005; See-
feldt, 2003). Poiché le capacità di lettura e di ascolto normalmente non
convergono no a circa la terza media, è logico che leggere ai bambini sia
un’attività che non ha una data di scadenza (Biemiller, 2003). Gli studenti
a cui si legge sono esposti a nuove e interessanti esperienze con la lettera-
tura a cui altrimenti non avrebbero potuto avere accesso se costretti a leg-
60
gere tutto in modo indipendente (Seefeldt, 2003). Questo è anche, per gli
studenti della scuola media, un momento per godere semplicemente della
letteratura (Seefeldt, 2003). La lettura ad alta voce per questa fascia d’età
dovrebbe mostrare che la lettura non è solo rispondere alle domande alla
ne del brano o del capitolo, ma può essere un’attività piacevole (Seefeldt,
2003). Per molti studenti, la lettura nella scuola media è incentrata su un
brano del libro di testo e sulle domande che lo accompagnano. La lettura
ad alta voce può ampliare l’esposizione degli studenti ai materiali di let-
tura, anche a quelli al di sopra del loro livello di istruzione, utilizzando le
loro capacità di ascolto. Quando l’unico compito degli alunni è quello di
ascoltare il materiale letto, senza preoccuparsi della pronuncia, dei turni di
lettura, eccetera, la comprensione diventa il risultato nale. Gli insegnanti,
utilizzando la lettura ad alta voce, possono approttare del fatto che molti
studenti hanno un livello di capacità di comprensione dellascolto superiore
alle loro capacità di comprensione della lettura. Secondo Walther e Fuhler
(2008), “In denitiva, il tempo di lettura ad alta voce è rilassante, diverten-
te, educativo e stimolante, un momento in cui le parole di un autore posso-
no riempire la classe e la mente degli ascoltatori. Chi conosce l’impatto a
lungo termine di quelle parole?” (p. 8). Inoltre, è interessante notare cosa
dicono gli studenti sulla loro esperienza con le letture ad alta voce nella
scuola media.
Ivey (2003) ha raccolto le risposte degli studenti da uno studio che lei
e Broaddus hanno condotto sulle letture ad alta voce degli insegnanti. Al-
cune delle risposte ricevute dagli studenti delle classi prime contenevano
pensieri che possono fare la differenza tra il voler provare questa strategia
e il mantenere lo status quo al livello della scuola media. Le reazioni de-
gli studenti rispetto a come l’insegnante rende il testo più comprensibile
includono: (a) “Mi piace ascoltare, ma è difcile concentrarmi quando sto
leggendo. Se è un buon libro e se qualcuno lo legge ad alta voce, mi piace
ascoltare”; (b) “Lei lo rende così interessante”; (c) “Se lo leggessi io non lo
nirei perché pensavo che linizio non fosse interessante. Ma da quando
lei lo legge ogni giorno sta diventando più interessante, quindi mi piace”;
(d) “Quando altre persone leggono per me, possono spiegarlo meglio o
qualcosa del genere. E hanno un accento migliore nel dirlo e cose del ge-
nere” (Ivey, 2003, p. 812).
Secondo Ivey (2003), gli insegnanti non solo supportano la compren-
sione, ma possono anche rendere la lettura più accessibile e incoraggiare
gli studenti a leggere per conto loro. Molti insegnanti di scuola media sa-
rebbero d’accordo che convincere gli studenti a prendere in mano un libro
volontariamente non è un compito facile. Quando l’insegnante riesce a cre-
are una connessione tra lo studente e il testo si producono effetti positivi.
61
Per esempio: “A volte il mio insegnante legge libri grandi con scritte pic-
cole e lo rende interessante. Ci fa venire voglia di leggerlo. Voglio leggere
in questa classe quando l’insegnante legge una piccola parte del libro. Se è
interessante, voglio scoprire il resto del libro” (p. 812).
I dati raccolti studiando la lettura ad alta voce nelle classi delle scuole
medie sono meno numerosi dei risultati delle ricerche condotte nelle classi
delle elementari. Tuttavia, le risposte da parte degli studenti nelle ricerche
citate dovrebbero incoraggiare gli insegnanti ad impiegare una tecnica già
usata dai docenti della scuola elementare. Poiché gli alunni spesso vedono
il loro ultimo anno di scuola elementare come l’ultimo anno di lettura ad
alta voce (Tingley, 1986), troppo spesso gli insegnanti presumono che tut-
ti gli studenti siano istantaneamente diventati lettori indipendenti. Follos
(2007) afferma che gli studenti che sono carenti nella capacità di lettura
indipendente diventano stressati quando la lettura ad alta voce viene loro
negata, perché la lettura ad alta voce potrebbe essere stata l’unica attività
di cui hanno capito il contenuto.
Gli insegnanti che hanno accolto questa strategia stanno anche soste-
nendo la ricerca sulla sua efcacia, che è in costante crescita. Richardson
(2000) riporta le esperienze di insegnanti di scuola secondaria relative alla
loro infanzia e alla scuola: “Non ho sperimentato la gioia che mi venisse
letto ad alta voce no alla terza superiore. Il mio insegnante di inglese da-
va vita alle storie. Quando ci leggeva Le avventure di Tom Sawyer dava a
ogni personaggio una personalità che andava oltre le parole. Il suo stile di
lettura e il fatto che leggesse ad alta voce ha portato nella mia vita un’emo-
zione che non provavo dalla prima elementare. Non è solo ciò che si legge,
ma anche la strategia di insegnamento che viene modellata a produrre un
impatto” (p. 3).
Afnché la lettura ad alta voce diventi abituale nella scuola media,
tutti gli insegnanti dovrebbero capirne l’importanza. “Ampliando le loro
letture ad alta voce per includere testi espositivi, descrittivi e poetici, i do-
centi aumentano le opportunità degli studenti di leggere in questi campi e
di costruire la loro base di conoscenze” (Sanacore, Palumbo, 2010, p. 181).
È necessario uno sforzo di gruppo per sostenere il continuo miglioramen-
to dell’alfabetizzazione degli studenti della scuola media. L’insegnante di
scienze può fornire un sostegno per le sezioni difcili attraverso la lettura
ad alta voce supportata da tabelle, graci, immagini, mappe, ecc. (Sanaco-
re, Palumbo, 2010). Una miriade di libri in commercio è disponibile per la
lettura ad alta voce nelle classi di storia. Inne, gli insegnanti di matema-
tica possono utilizzare i libri della serie “Math Out Loud” di Pat Mower
(2003); questa collana fornisce a docenti e studenti gli strumenti per legge-
re i problemi matematici e parlare a modo loro con essi.
62
Cummins e Stallmeyer-Gerard (2011) descrivono le loro esperienze in
classe con la lettura ad alta voce come supporto alla comprensione di testi
informativi. Essi riferiscono che, quando la lettura ad alta voce iniziava, la
maggior parte degli studenti rimaneva seduta in silenzio ad ascoltare, ma
questo è cambiato nel corso del tempo. Gli studenti hanno iniziato a fare
collegamenti al testo, da testo a testo, dal testo a sé e dal testo al mondo.
Le connessioni indipendenti da parte degli studenti non avrebbero potuto
avere luogo senza un’impalcatura di sostegno per la sintesi delle informa-
zioni (Cummins, Stallmeyer-Gerard, 2011). “L’insegnamento dell’alfabe-
tizzazione nell’area di insegnamento può essere di benecio per tutti gli
studenti, compresi quelli che hanno difcoltà; se fatta bene, fornisce loro la
guida necessaria per utilizzare un’ampia gamma di testi e pratiche di alfa-
betizzazione” (Greenleaf, Hinchman, 2009, p. 5).
La ducia degli insegnanti di scuola media nella lettura ad alta voce è
fondamentale. Albright e Ariail (2005) hanno condotto un’indagine sulle
pratiche di lettura ad alta voce in uno studio sui docenti della scuola me-
dia. La ricerca era limitata alla lettura ad alta voce nella scuola media e le
risposte ricevute provenivano da un solo distretto scolastico, ma i risultati
sono promettenti. Nel sondaggio, condotto su 141 insegnanti di scuola
media di un distretto scolastico del Texas, l’85,8% dei docenti ha riferito
di leggere ad alta voce con i propri studenti; questa percentuale includeva
tutti gli insegnanti di educazione speciale e di lettura (Albright, Ariail,
2005). Il modellamento, laccessibilità del testo e l’aumento della compren-
sione sono state le tre risposte più frequenti date dagli insegnanti riguar-
do alla loro impostazione della lettura ad alta voce. “Leggo ad alta voce
ai miei studenti in modo che possano concentrarsi sulla comprensione
piuttosto che sulla pronuncia” (Albright, Ariail, 2005, p. 585). Le ragioni
principali per non leggere ad alta voce includevano: libri non appropriati e
la lettura ad alta voce che non è considerata come una strategia. I ricerca-
tori hanno riscontrato che quando la lettura ad alta voce veniva introdotta
come una possibile tecnica attraverso un corso, un seminario o un wor-
kshop, il numero di insegnanti che avevano incorporato la lettura ad alta
voce passava dal 57,4% all’81,4% (Albright, Ariail, 2005). Tuttavia, come
dichiarano gli stessi ricercatori, si è scoperto che gli insegnanti sono desi-
derosi di condividere le loro pratiche ed esperienze di lettura ad alta voce:
Ariail e Albright (2006) sono ora alla ricerca di ulteriori motivazioni a
sostegno di una strategia che ritengono essenziale. La speranza e l’aspetta-
tiva dei ricercatori è di fornire prove a sostegno della tecnica della lettura
ad alta voce.
63
1.5. La lettura ad alta voce è la migliore soluzione?
Gli insegnanti della scuola media possono scegliere tra tecniche centra-
te sull’insegnante, come la lezione, tecniche centrate sullo studente, come
i circoli di letteratura, e una moltitudine di altre tecniche che si collocano
nel mezzo tra questi due poli. Devono essere implementate quelle che me-
glio si adattano ai bisogni dello studente e dell’insegnante. Indagare i punti
di forza di una tecnica che ha dimostrato di avere successo nei setting di
scuola elementare e di intervento potrebbe approfondire il bacino di strate-
gie appropriate da utilizzare nelle classi della scuola media. In sostanza, i
docenti non dovrebbero limitare le loro tecniche di insegnamento, ma inve-
ce averne a disposizione una grande varietà, a cui ricorrere a seconda della
situazione.
Quando usa la lettura ad alta voce l’insegnante diventa il modello per
comportamenti di lettura positivi e il ponte per sostenere la connessione
tra testo e lettura nella vita (Burgess, Tracey, 2012). Il docente può anche
sostenere le risposte degli studenti e guidare il pensiero di livello superiore.
Un altro punto di forza della lettura ad alta voce è l’esposizione alla lin-
gua e alla letteratura. Far crescere persone che imparano per tutta la vita
e amanti della lettura richiede una grande forza modellizzante. Gli alunni
possono diventare frustrati quando leggono da soli, ma possono aprirsi ad
apprezzare il testo quando sono liberati dallo stress. L’impegno può essere
difcile per gli studenti della scuola media; tuttavia, quando si utilizza la
lettura ad alta voce, essi possono coinvolgersi con il testo, linsegnante e
la discussione in modo proattivo (Burgess, Tracey, 2012; Ivey, Broaddus,
2001).
La potenziale debolezza della lettura ad alta voce può essere rintrac-
ciata nell’essere troppo diretta dall’insegnante o nel fatto che toglie agli
studenti la responsabilità di appropriarsi dellapprendimento. Anche se
gli studenti devono essere coinvolti attivamente nella lettura ad alta voce,
alcuni possono vederla come un’attività passiva, con gli studenti relegati
al ruolo di semplici spettatori. Quando svolta correttamente, insegnante e
studenti sono entrambi attivamente coinvolti: il docente legge attivamente
e guida la discussione e gli studenti ascoltano attivamente, elaborano le in-
formazioni e prendono parte alla discussione. Anche se non si può dire con
certezza che la lettura ad alta voce sia la tecnica migliore per l’istruzione
quotidiana, liquidarla semplicemente come una tecnica elementare è poco
lungimirante.
64
2. Metodo di ricerca
La presente indagine è stata condotta con la nalità di studiare l’impat-
to degli approcci di lettura ad alta voce sugli studenti della scuola media.
Specicamente, questa indagine ha confrontato i risultati ottenuti con o
senza l’utilizzo della lettura ad alta voce strutturata in quattro classi di
prima media di due diverse scuole. Mentre una scuola non ha utilizzato
affatto questo metodo, come del resto capita in molte scuole secondarie,
l’altra scuola ha implementato pienamente questa tecnica come parte del
curriculum scolastico regolare. Alla ne dell’anno scolastico, il Diagnostic
Online Reading Assessment (DORA) ha documentato le prestazioni delle
due scuole in termini di crescita del vocabolario e della comprensione del-
la lettura: abilità documentate come inuenzate dalla lettura ad alta voce
(Albright, Ariail, 2005; Ivey, 2003; Richardson, 2000; Trelease, 2006). La
valutazione della lettura ha fornito dati a inizio e ne attività per gli stu-
denti di entrambe le scuole. I risultati di ogni studente nei subtest relativi
al Vocabolario Orale e alla Comprensione della Lettura sono stati messi a
confronto per l’analisi della crescita nelle aree del vocabolario e della com-
prensione della lettura.
2.1. Partecipanti
I gruppi studiati erano: gli studenti della “Scuola secondaria di I grado
X”, classi prime, come gruppo di controllo, e quelli della “Scuola seconda-
ria di I grado Y”, classi prime, come gruppo sperimentale. Ogni gruppo era
formato da due classi di alunni. Le popolazioni delle scuole variavano tra i
300-500 studenti all’anno ed erano entrambe all’interno della stessa divisio-
ne scolastica. Quest’ultima aveva una ripartizione demograca complessiva
di 63:31 tra afroamericani e bianchi, con il 40% che risultava essere econo-
micamente svantaggiato. Il campione risultante includeva n = 70 studenti
nel gruppo di controllo e n = 90 studenti nel gruppo di trattamento.
2.2. Strumenti
Il DORA valuta la comprensione con l’uso di brevi brani; quindi, le
abilità insegnate durante la lettura ad alta voce includevano strategie che
gli studenti potevano richiamare durante varie valutazioni della compren-
sione. Maggiori informazioni sullo strumento di valutazione DORA sono
disponibili su www.letsgolearn.com.
65
2.3. Procedure
Prima dell’inizio del periodo formale dello studio di ricerca il ricerca-
tore ha fornito una formazione professionale agli insegnanti del gruppo di
trattamento, inizialmente come introduzione allo studio, ad agosto, e poi
in altri due momenti coincidenti con linizio di periodi della durata di nove
settimane ciascuno: a ottobre e a febbraio.
Il tempo dedicato alla lettura ad alta voce era in media almeno tre
giorni alla settimana per periodi di 15-20 minuti. Anche se il trattamento
differiva nella modalità di erogazione in base all’insegnante, la strategia è
rimasta la stessa: la lettura ad alta voce. Durante la lettura ad alta voce i
docenti si fermavano, facevano domande guida e di pensiero di ordine su-
periore agli studenti per valutare e aiutare la comprensione. Durante queste
pause gli insegnanti davano agli studenti un esempio di come usare il testo
per cercare risposte di comprensione. Questo dava anche la possibilità al
docente di esaminare il lessico non familiare e mostrare come un buon
lettore ne estrapola il signicato durante la lettura. Man mano che gli stu-
denti acquisiscono familiarità con gli schemi, sviluppano una strategia che
possono impiegare durante la lettura silenziosa, la lettura di contenuti e le
situazioni di verica. Controlli di aderenza al trattamento sono stati con-
dotti per tutte le classi su base settimanale.
Il test DORA è stato somministrato ai gruppi di controllo e sperimen-
tali a settembre e ottobre e ad aprile. I dati iniziali (baseline) relativi alla
comprensione e al vocabolario sono stati raccolti durante il primo periodo
di nove settimane; i dati nali sono stati raccolti alla ne del terzo periodo
di nove settimane.
3. Risultati e analisi
Ai ni di questo studio, l’unico dato demograco analizzato è stato il
sesso. All’interno dei costrutti dell’istruzione, il genere è stata l’unica area
in cui l’analisi è stata eseguita in modo da rilevare qualunque tendenza. La
tabella 1 fornisce un riassunto relativo al genere nel corso dello studio. Il
gruppo di controllo comprendeva n = 41 maschi e n = 29 femmine; il grup-
po di trattamento comprendeva n = 52 maschi e n = 38 femmine. Le ana-
lisi di attendibilità per entrambi i subtest sono state svolte attraverso l’Alfa
di Cronbach. LAlfa di Cronbach ha indicato un’attendibilità accettabile dei
risultati di ogni subtest, di a = .976 per quanto riguarda la comprensione e
a = .971 per i dati relativi al vocabolario.
66
3.1. ANOVA fattoriale a misure ripetute
Sulla base dei risultati dei test della validità delle assunzioni, è stato
determinato che una ANOVA fattoriale a misure ripetute fosse il tipo di
analisi più appropriato per affrontare le domande della ricerca. L’analisi
multivariata indica che nel complesso sono state trovate differenze signi-
cative tra i due gruppi, F = 10,054, p < .001 (Hotelling’s Trace). Questo in-
dica che l’intervento, relativamente agli studenti del gruppo di trattamento
e in confronto al gruppo di controllo, ha avuto un impatto signicativo su
entrambi i punteggi di valutazione del vocabolario e della comprensione in
generale.
Il genere è stato valutato nell’analisi multivariata e non è risultato
essere signicativo. Degno di nota, tuttavia, è che, anche se non signica-
tivamente diverso, il cambiamento medio nei punteggi relativi a compren-
sione e vocabolario dei due gruppi rivela limpatto del trattamento. Questo,
infatti, è stato notevolmente diverso per i maschi rispetto alle femmine. In
particolare, i guadagni sono stati maggiori nella comprensione per i maschi
del gruppo di trattamento, mentre per le femmine del gruppo di trattamen-
to sono stati più alti nel vocabolario, come indicato nella tabella 1.
Tab. 1 - Variazione media dei punteggi DORA relativi a comprensione e vocabo-
lario
Gender Controllo Sperimentale
Comprensione Maschi 1,15 1,68
Femmine 1, 45 1,28
Vocabolario Maschi 1,15 1, 60
Femmine 1, 25 1,9 0
Il test degli effetti tra soggetti misura l’impatto dell’intervento per ogni
area di valutazione in modo indipendente. L’analisi relativa al vocabolario
e alla comprensione non rivela alcuna interazione signicativa tra i due
gruppi o generi, o per l’effetto principale legato al vocabolario. Tuttavia,
c’è un effetto principale signicativo relativo alla comprensione (F = 7,496,
p = .007), con gli studenti maschi nel gruppo di trattamento che dimostra-
no i maggiori progressi nella comprensione attraverso i periodi di raccolta
dati. Questo è illustrato nella gura 1.
67
1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
Control Treatment
Males
Females
Fig. 1 - Medie stimate del cambiamento nella comprensione
4. Conclusioni
La presente indagine indica che la lettura ad alta voce, intesa come
un intervento di lettura in classe, può avere un impatto sui progressi de-
gli studenti nel vocabolario e, più signicativamente, nella comprensione,
come rilevato dal Diagnostic Online Reading Assessment. Inoltre, questi
progressi sono risultati essere maggiori per gli studenti maschi del grup-
po di trattamento nellarea relativa alla comprensione e per le studentes-
se, sempre del gruppo di trattamento, nell’area relativa al vocabolario.
Sebbene questa ricerca presenti risultati promettenti per l’applicazione del-
la lettura ad alta voce sul rendimento degli studenti, c’è una limitazione
da notare. Gli studenti non sono stati assegnati in modo randomizzato ai
gruppi di controllo o di trattamento; la loro appartenenza è stata determi-
nata dalla loro collocazione nelle classi. Se da un lato questo rappresenta
un limite alla validità interna di questi risultati, dall’altro la validità esterna
(generalizzabilità) di questa ricerca è massimizzata, in quanto lo studio è
stato condotto in classi reali con studenti effettivi di prima media. Inoltre,
i dati forniscono un’istantanea di un intero anno scolastico rispetto ai po-
tenziali progressi degli alunni. Settantuno studenti del gruppo di controllo
e novanta alunni del gruppo sperimentale hanno partecipato sia al pre che
al post-test. Anche se un campione grande è sempre desiderabile, questa
dimensione del campione ha comunque fornito una popolazione sufciente
per condurre le analisi e sono state riscontrate tendenze positive.
I dati di entrambi i gruppi hanno mostrato che gli studenti sono mi-
gliorati nel vocabolario e nella comprensione. Si tratta di dati positivi, che
68
supportano l’ipotesi di ricerca. Il gruppo di controllo ha avuto miglioramenti
nella comprensione e nel vocabolario. In media, i ragazzi hanno guadagnato
l’equivalente di un livello scolastico e le ragazze lequivalente di un livello
scolastico più alcuni mesi. I ragazzi del gruppo sperimentale hanno avuto
una media di 1,5 anni di crescita nella comprensione e le ragazze una media
di 1,25 anni. Per il gruppo sperimentale il vocabolario ha avuto incrementi
signicativi di oltre 1,5 anni per i ragazzi e quasi due anni per le ragazze.
Dato che molti studenti all’inizio dell’anno erano al di sotto del livello sco-
lastico raggiunto, questi risultati sottolineano il potenziale benecio delle
letture ad alta voce nel riallineare gli studenti ai livelli scolastici previsti.
All’interno del gruppo di trattamento, in particolare per i ragazzi, sono
stati riscontrati anche notevoli guadagni. Anche se non era un obiettivo
dell’ipotesi di ricerca, si tratta di un’informazione utile sul potenziale im-
patto dell’intervento di lettura ad alta voce. Questo non signica sminuire i
progressi fatti dalle ragazze nel gruppo di trattamento, ma guardare i graci
che descrivono i guadagni ottenuti dai ragazzi dal pre-test al post-test è sta-
to graticante. I risultati delle valutazioni hanno anche fornito un ulteriore
collegamento tra i dati quantitativi e quelli qualitativi, nei quali i ragazzi
risultavano particolarmente coinvolti e partecipi nelle attività durante il tem-
po di lettura ad alta voce. Di conseguenza, i loro risultati hanno confermato
che stavano recuperando le informazioni e le strategie apprese dalle lezioni.
Più del 55% degli abbandoni scolastici sono rappresentati dai maschi,
che hanno maggiori probabilità di avere scarse capacità di lettura e di
diventare sottoccupati o disoccupati. Al contrario, dato che la capacità di
lettura è un importante predittore dei risultati accademici, i lettori migliori
hanno molte meno probabilità di abbandonare la scuola e di conseguenza
hanno più possibilità di carriera e di vita. La ricerca indica che i ragazzi
adolescenti sono spesso demotivati a leggere perché considerano la lettura
in conitto con il loro senso di mascolinità; quindi gli interventi di lettura
volti a promuovere la motivazione devono prendere in considerazione le-
sperienza specica degli adolescenti maschi (Mitchell et al., 2008).
Altre ricerche su come motivare al meglio i ragazzi della scuola me-
dia nei confronti della lettura trattano di “club del libro” per ragazzi che
includono pratiche di lettura ad alta voce (Mitchell et al., 2008). Tuttavia,
collegare la lettura ad alta voce alle azioni volte a motivare i ragazzi della
scuola secondaria media a leggere è un argomento che necessita di ulteriori
approfondimenti.
La lettura ad alta voce è una tecnica che ha dimostrato di avere succes-
so nella scuola elementare (Wolsey et al., 2010), al punto che è diventata
uno strumento di buona pratica in tutte le classi di questo grado scolastico
e negli scenari di alfabetizzazione precoce (Wolsey et al., 2010; Silverman
et al., 2013). Progressivamente, la ricerca sta cominciando a sostenere la
69
sua implementazione continua nella scuola media. Gli studenti della scuola
media hanno esigenze e atteggiamenti diversi rispetto ai più giovani, ma
una tecnica di successo attraversa tutte le fasce di età (Boyd, 2014; Reed
et al., 2013). La presente indagine dimostra il potenziale impatto delle
tecniche di lettura ad alta voce con gli alunni della scuola media e in parti-
colare un suo impatto positivo con gli studenti maschi. Come tali, le tecni-
che di lettura ad alta voce possono essere una potenziale soluzione per gli
studenti di qualsiasi gruppo di età che necessitano di ulteriori interventi di
alfabetizzazione (Reed et al., 2013).
Nessuno sarà in disaccordo nel volere che tutti gli studenti abbiano
successo, per cui sta agli insegnanti delle scuole elementari e medie im-
plementare una tecnica che supporti l’acquisizione del vocabolario e della
comprensione. “Un ultimo pensiero sulla lettura ad alta voce: non può es-
sere affrettata. Mentre il mondo gira più velocemente e la comunicazione
si riduce alle dimensioni di Twitter, abbiamo bisogno di fare spazio per il
suono di una voce che legge una storia: i dettagli che creano un altro luo-
go; lo svolgimento ben ritmato della trama; lo schiudersi del personaggio;
il piacere del linguaggio. Così la cultura viene trasmessa, attraverso le sto-
rie condivise, la lingua parlata e ascoltata” (McDonnell, 2010, p. 73).
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Le autrici
Jennifer K. Marchessault ha conseguito il suo dottorato di ricerca presso la
Youngstown State University in Leadership Educativa nel 2012. Attualmente è
membro della facoltà nella Scuola di Educazione alla Grand Canyon University.
Il suo principale campo di insegnamento, nei corsi di Laurea Magistrale, riguarda
l’acquisizione dell’abilità di lettura, lo sviluppo dell’apprendimento e la valuta-
zione delle capacità di lettura. La dottoressa Marchessault ha partecipato come
relatrice a varie conferenze locali e statali sulla lettura, nonché all’International
Reading Association.
Karen Larwin, PhD, ha conseguito il suo dottorato di ricerca presso la Kent
State University in Valutazione, Misurazione e Statistica nel 2007. Attualmente
è docente alla Youngstown State University. La dottoressa Larwin ha partecipa-
to come valutatore a diversi progetti federali e statali sovvenzionati nell’ultimo
decennio. Il suo principale campo di insegnamento è nell’area dei metodi di ri-
cerca, dei metodi quantitativi, della valutazione e della misurazione. Attualmente
è la presidente esecutiva dellAmerican Evaluation Association’s Quantitative Me-
thods: Theory and Design TIG.
72
Gli effetti di strategie di lettura ad alta voce
interattiva e di lettura silenziosa prolungata
sul rendimento e sull’interesse per la lettura
nelle scuole secondarie del Gambia
di Oladotun Opeoluwa Olagbaju, Olubunmi Racheal Babalola
Da Studies in Literature and Language, Vol. 20, No. 3, 2020, pp. 52-62
Traduzione dall’inglese di Benedetta D’Autilia
Abstract
Nel ventunesimo secolo la lettura rappresenta a livello globale uno strumen-
to indispensabile per garantire il successo scolastico e l’accesso a una buona
qualità di vita. Pur essendo un elemento facente parte dell’insegnamento
della lingua inglese nelle scuole del Gambia, la lettura non viene insegnata
correttamente ed è evidente come gli studenti stiano perdendo interesse ver-
so tale pratica, dal momento che la cultura della lettura sta gradualmente
scomparendo dalle scuole. Queste problematiche sono state identicate come
alcuni dei fattori responsabili del costante e massiccio fallimento negli esami
di lingua inglese. Pertanto, questo studio ha esaminato l’effetto di alcune
strategie di lettura ad alta voce interattiva e di lettura silenziosa prolunga-
ta nel tempo sul rendimento degli studenti e sul loro interesse nei confronti
della lettura. È stato inoltre indagato l’effetto moderatore della conoscenza
pregressa del vocabolario sui risultati e sull’atteggiamento degli studenti nei
confronti della lettura. Lo studio ha adottato un disegno quasi sperimentale
articolato in pre-test e post-test al ne di testare tre ipotesi nulle utilizzando
due gruppi di trattamento ed uno di controllo. I risultati hanno mostrato che
la lettura ad alta voce interattiva e la lettura silenziosa prolungata hanno
prodotto risultati signicativi in termini di apprendimento degli studenti, al
contrario della conoscenza pregressa del vocabolario, la quale non è risulta-
ta un fattore determinante nell’acquisizione di nuovi conoscenze. Inoltre, non
c’è stato alcun effetto d’interazione tra trattamento e conoscenza del voca-
bolario sui risultati di apprendimento nella lettura. Alcune raccomandazioni
sono state suggerite su come migliorare la qualità dell’istruzione, i risultati
degli studenti e l’interesse per la lingua inglese.
Keywords: Interactive read-aloud, Sustained silent reading, Interest, Achieve-
ment, Reading.
73
1. Introduzione
In Gambia la lingua inglese gioca un duplice ruolo di lingua ufcia-
le e di lingua di istruzione. È senza dubbio uno strumento ampiamente
riconosciuto per la comunicazione, la transazione, i legami diplomatici e
la coesione sociale tra il Gambia e il resto del mondo. Anche se la lingua
inglese non è nativa del Gambia è diventata la lingua di prestigio e la sua
padronanza è uno dei segni distintivi di un cittadino del Gambia istruito.
Nel sistema educativo locale, l’inglese è la lingua d’insegnamento e la sua
padronanza è un prerequisito fondamentale per l’ammissione a qualsiasi
istituzione universitaria del paese. I requisiti minimi per l’ammissione alle
lauree di primo livello in Gambia per i candidati del West African Senior
Secondary School Certicate Examination (WASSCE) prevedono cinque
promozioni in lingua inglese e in altre materie pertinenti (Repubblica del
Gambia, NAQAA, 2019). Considerando l’importanza della lingua inglese
per l’avanzamento accademico degli studenti in Gambia, gli strumenti
pedagogici inerenti alla materia ricoprono le seguenti quattro abilità lingui-
stiche: linguaggio orale, comprensione orale, lettura e scrittura. Queste abi-
lità sono insegnate e valutate come parte del curriculum di lingua inglese
nelle scuole (WAEC Regulations and Syllabuses for WASSCE, 2013-2018).
Il Paper 1 rappresenta il più importante dei tre esami di lingua inglese
WASSCE, dal momento che ha la più alta assegnazione di voti. La riparti-
zione dei 100 punti assegnati a tale prova prevede le seguenti distribuzioni:
produzione scritta (50 punti), comprensione scritta (20 punti) e brani rias-
suntivi (30 punti). Di conseguenza, tali competenze linguistiche sono inse-
gnate in quanto facenti parte del curriculum di lingua inglese delle scuole
secondarie superiori del Gambia.
L’abilità di lettura, in particolare, è descritta come una delle più impor-
tanti abilità linguistiche insegnate nelle scuole, in quanto richiede un’atti-
vità cognitiva e linguistica indispensabile nell’educazione formale. Senza
l’acquisizione delle abilità di lettura, il successo nel corso delleducazione
formale sarà impossibile, dal momento che gli studenti devono essere in
grado di leggere e comprendere i materiali scritti per poter rispondere alle
domande d’esame. In quest’ottica non è improprio equiparare una solida
istruzione all’alfabetizzazione (intesa come capacità di leggere e scrive-
re). Muhammad, Mehmood e Hazoah (2019) descrivono la lettura come
un elemento signicativo dell’insegnamento della lingua inglese in classe
ESL/EFL. La lettura identica la capacità di estrarre informazioni da un
testo scritto ed è sempre stata uno strumento di apprendimento per aiuta-
re le persone a decifrare le informazioni presentate sotto forma di codici
74
scritti in libri, online o su qualsiasi altro materiale scritto. Lobiettivo è
quello di recuperare ed estrapolare il maggior signicato possibile dalle
parole scritte e questo processo risulta possibile solo dopo una comprensio-
ne approfondita del testo. Lo scopo di qualsiasi processo di lettura è quello
di comprendere il testo in modo da essere in grado di creare immagini
mentali durante tale attività di elaborazione. La comprensione e l’abilità
di interpretare un testo è spesso integrata nei corsi di lettura nelle classi di
seconda lingua.
La comprensione è un’attività cognitiva inconscia che richiede unela-
borazione profonda del testo. Grabe (2009) descrive la comprensione della
lettura come la capacità di leggere e comprendere il contenuto di un testo
per trarne un signicato. Nonostante l’importanza che la lettura riveste per
il successo accademico degli studenti, la qualità del suo insegnamento è
stata molto scarsa. Per la maggior parte delle persone, infatti, la lettura,
intesa come abilità linguistica, è un insegnamento che non richiede in-
terventi strategici e specici in classe. Basandosi sulla convinzione che
l’insegnamento della lettura sia molto semplice, il suo insegnamento nelle
scuole è diventato incentrato sull’insegnante, troppo meccanico, prevedibile
e noioso. Non è raro vedere la maggior parte degli insegnanti di lingua che
limitano l’insegnamento della lettura a semplici esercizi come rispondere
a una serie di domande sul brano, fornire plausibili sinonimi per vocaboli
selezionati o sottolineati ed identicare nomi e funzioni grammaticali.
L’uso continuo di strategie centrate sull’insegnante ha contribuito nelle
scuole del Gambia ad un decremento nel rendimento, nell’interesse e nel-
la cultura della lettura tra gli studenti. Gli studiosi hanno scoperto che le
strategie di lettura centrate sull’insegnante non sono utili per migliorare i
risultati di apprendimento degli studenti e la loro competenza nella lettura
(Hidi, 2001; Amuseghan, 2007; Adebiyi, 2012). Lo scarso rendimento ed il
decremento d’interesse degli studenti sono stati attribuiti al testo e ai pro-
blemi didattici o di processo come la tipologia del brano, la sua lunghezza,
la scarsa conoscenza pregressa del vocabolario, della grammatica e dei
segni di punteggiatura, l’incompetenza degli insegnanti e la scelta sbagliata
delle strategie didattiche nell’insegnamento della lettura. Tra tutti questi
fattori, la conoscenza del vocabolario è forse uno degli elementi che spesso
inuenza i risultati di apprendimento da parte degli studenti nella lettura.
L’acquisizione del vocabolario rappresenta una parte importante del
processo di apprendimento di una seconda lingua. La lettura, difatti, non
può avvenire se il lettore non può identicare e pronunciare efcacemente
le parole della lingua. Inoltre, la letteratura ha dimostrato che la cono-
scenza del vocabolario è in grado di inuenzare gli esiti dell’apprendi-
mento delle lingue, in particolare della comprensione della lettura. In tal
75
senso, Oya, Manalo e Greenwood (2009) sostengono che la conoscenza
del vocabolario si dimostra importante nei processi di apprendimento
delle lingue; mentre lo studio di Laufer (1989), condotto per indagare le
difcoltà incontrate nell’apprendimento del vocabolario, ha permesso di
riscontrare correlazioni signicative tra i punteggi relativi alla conoscenza
del vocabolario e la valutazione della comprensione del testo da parte de-
gli studenti universitari. Inoltre, Saville-Troike (1984) ha evidenziato che
la conoscenza del vocabolario rappresenta un predittore dei risultati ac-
cademici di bambini non madrelingua inglese, dai 6 ai 12 anni, inseriti in
classi dove l’inglese costituisce la lingua d’insegnamento. È evidente che
la conoscenza del vocabolario contribuisca signicativamente al successo
dell’apprendimento della seconda lingua o dei processi di acquisizione,
indipendentemente dalla scelta della strategia didattica adottata da parte
degli insegnanti. È evidente inoltre che gli studi sopracitati sull’inuenza
che la conoscenza del vocabolario riveste sui processi di apprendimento
della seconda lingua, o di una lingua straniera, sono per lo più stati con-
dotti al di fuori del Gambia. Pertanto, questo studio ha indagato leffetto
moderatore della conoscenza del vocabolario sui risultati e sull’interesse
degli studenti nella comprensione del testo, quando da parte dell’insegnan-
te vengono utilizzate strategie didattiche di lettura ad alta voce e di lettura
silenziosa prolungata.
Nelle situazioni di apprendimento di una seconda lingua, ci possono
essere diversi esiti in termini di apprendimento. Tuttavia, il rendimento e il
livello di interesse dimostrati da parte degli studenti nell’acquisizione delle
competenze connesse alla lingua oggetto di studio rappresentano indicatori
importanti dell’efcacia e della qualità dell’insegnamento dell’insegnante.
Il rendimento riguarda le competenze accademiche degli studenti, misu-
rabili attraverso le loro prestazioni in un test. Il livello di interesse degli
studenti, invece, è stato classicato in quattro fasi da Hidi e Renninger
(2006). È emerso che l’interesse gioca un ruolo molto importante nella di-
sposizione di un individuo verso compiti o opportunità di apprendimento
linguistico attuali e futuri. Nella maggior parte delle lezioni di seconda lin-
gua, la lettura del testo viene fatta in classe, e quando ciò accade gli inse-
gnanti si trovano spesso di fronte a due opzioni: permettere agli studenti di
leggere in silenzio o leggere ad alta voce in classe. Secondo Harmer (2007)
e Hadeld e Hadeld (2008), promuovere la comprensione degli studenti
e mitigare le difcoltà connesse all’insegnamento della lettura nelle classi
ESL/EFL, richiede che gli insegnanti svolgano attività che sviluppino le
abilità di lettura dei loro studenti in classe. Tali attività includono l’offrire
un supporto, feedback correttivi, supervisioni antecedenti alla lettura, e
così via. Chaudron (1998) sostiene che quando gli insegnanti forniscono
76
feedback correttivi durante l’insegnamento, gli studenti tendono a trarne un
benecio non indifferente.
Le strategie di lettura ad alta voce e di lettura silenziosa prolungata
sono state ritenute in grado di fornire alcune delle azioni sopra elencate
se utilizzate durante l’insegnamento della lettura. Gibson (2008), citato
in Muhammad, Mehmood e Hazoah (2019), descrive la lettura ad alta
voce come unantica tecnica che è stata utilizzata nel corso degli anni con
enorme successo per insegnare la lettura all’interno dei diversi livelli di
istruzione. Morrison e Wheeler (2009) classicano l’abilità di lettura come
un processo transazionale che richiede un impegno tra il lettore e il testo o
l’oggetto di apprendimento. Per ottenere il signicato, un lettore deve inte-
ragire con il testo attraverso la strategia della lettura ad alta voce, che faci-
lita la lettura attiva o consapevole. McCormick (1977) descrive la strategia
della lettura ad alta voce come una pratica educativa in cui gli insegnanti
leggono ad alta voce testi agli studenti, incorporando segnali non verbali al
ne di produrre un’esperienza di lettura scorrevole.
Alshehri (2014) sostiene che l’uso della strategia di lettura ad alta voce
può servire a coinvolgere attivamente gli studenti durante lo sviluppo della
loro conoscenza, per aumentarne la capacità di comprensione e promuover-
ne il pensiero critico. La strategia aiuta gli studenti a costruire le compe-
tenze linguistiche di base necessarie a riconoscere e comprendere i nuovi
termini nel corso della lettura. Il metodo della lettura ad alta voce permette
all’insegnante di leggere letteralmente il testo ad alta voce agli studenti
durante il processo di apprendimento. Le ricerche hanno dimostrato che
la lettura ad alta voce si è rivelata una strategia più efcace rispetto alla
lettura silenziosa per i lettori più deboli. Per esempio, Morrison e Wheeler
(2009), Krashen (2011) e Muhammad, Mehmood e Hazoah (2019) hanno
scoperto che tale strategia è in grado di coinvolgere attivamente gli stu-
denti nel processo di apprendimento e che coloro che facevano parte del
gruppo di trattamento “lettura ad alta voce” ottenevano risultati signicati-
vamente migliori rispetto a quelli del gruppo “lettura silenziosa”.
Sierra-Perry (1996) sostiene che non è raro che alcuni insegnanti per-
mettano ai loro studenti di trascorrere una quantità signicativa di tempo
in classe a leggere in silenzio, no a 30 minuti al giorno, in aggiunta ad
ulteriori 15 minuti per scrivere riessioni personali su quanto letto. La let-
tura silenziosa prolungata (SSR) è una forma di lettura ricreativa scolastica,
o lettura libera volontaria, in cui gli studenti ogni giorno a scuola leggono
in silenzio per un periodo di tempo designato. Un assunto fondamentale
della lettura silenziosa prolungata (SSR) prevede che gli studenti imparino
a leggere leggendo costantemente (www.en.wikipedia.org/wiki/Sustained_
silent_reading). Hasbrouck (2006) sostiene che luso della strategia della
77
lettura silenziosa per gli studenti che stanno ancora lottando con le abilità