Promoviendo la participación prosocial y ciudadana en un entorno de inequidad multidimensional: Análisis del cambio en redes interpersonales en el contexto de intervenciones escolares en Chile

Abstract

El capítulo se focaliza en cómo la socialización cívica escolar se vincula a una de las
condiciones más representativas de la configuración socioeconómica de Chile: la
desigualdad. El capítulo considera nuevas dimensiones de inequidad, en especial aquellas
que incluyen privaciones o carencias en diversos aspectos (entre ellos educación), y
aquellas de percepción (como confianza y oportunidades) y analiza cómo el nivel
macroestructural se asocia con los factores individuales e interpersonales del ejercicio de la ciudadanía. El enfoque de este capítulo está relacionado con el estudio de las conductas prosociales y sus determinantes como predictores de una participación cívica capaz de reducir comportamientos de exclusión, como la victimización y el rechazo. Se ofrecen evidencias empíricas a partir de datos longitudinales sobre los efectos del programa ProCiviCo en redes de amistades, victimización y rechazo según estatus socioeconómico y origen étnico/migratorio en aulas de clases chilenas. Se discuten los hallazgos en relación a una educación ciudadana basada en la participación prosocial para la superación de inequidades en las relaciones intergrupales entre estudiantes. Este capítulo pretende aportar, desde la evidencia y la discusión interdisciplinar, orientaciones de política pública que permitan afrontar y proyectar un Chile más equitativo.

Full text

CAPÍTULO 15
PROMOVIENDO LA PARTICIPACIÓN
PROSOCIAL Y CIUDADANA EN
UN ENTORNO DE INEQUIDAD
MULTIDIMENSIONAL: ANÁLISIS
DEL CAMBIO EN REDES
INTERPERSONALES EN EL
CONTEXTO DE INTERVENCIONES
ESCOLARES EN CHILE
ALEJANDRA MARINOVIC
Escuela de Negocios
Universidad Adolfo Ibáñez
PAULA LUENGO KANACRI
Escuela de Psicología,
Pontificia Universidad Católica de Chile
DIEGO PALACIOS
Centro de Investigación en Sociedad y Salud (CISS),
Universidad Mayor
Alejandra Marinovic agradece el financiamiento del proyecto Fondecyt regular N°
1171448, y el valioso apoyo de los ayudantes Esteban Concha y Esteban Veas. Paula
Luengo Kanacri agradece el financiamiento de los proyectos Fondecyt regular N°1160151
y N°1161992 y del Centro Interdisciplinario de Estudios de Conflicto y Cohesión Social,
COES, FONDAP N° 15130009.

Alejandra Marinovic Guijón
Ingeniera Comercial y Magister en Economía de la Pontificia Universidad Católica de Chile,
obtuvo su Doctorado en Economía en Columbia University, New York. Es Profesora Asociada
de la Escuela de Negocios de la Universidad Adolfo Ibáñez. Su agenda de investigación se
construye sobre un pensamiento económico y social originado en una pregunta de fondo:
¿cuáles relaciones humanas llevan al bien común? Sus trabajos abarcan experiencias y
prácticas para el fortalecimiento de los vínculos interpersonales, organizacionales y sociales,
que junto con instituciones adecuadas (constitución, leyes y políticas públicas) constituyen
las bases del buen funcionamiento de la democracia y del desarrollo económico y humano.
Contacto: alejandra.marinovic@uai.cl
Paula Luengo Kanacri
Es Profesora Asociada de la Escuela de Psicología en la Pontificia Universidad Católica de
Chile e investigadora del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES). Su
investigación se centra en entender cómo los factores individuales y contextuales interactúan
en el tiempo para explicar si la participación prosocial y cívica puede reducir las disparidades
sociales y promover la cohesión social. Actualmente en Chile desarrolló y dirige el Proyecto
ProCiviCo para reducir los efectos negativos interpersonales de las desigualdades sociales a
través del ejercicio de la ciudadanía en adolescentes. En la actualidad, coordina la Unidad de
Políticas Públicas “Evidencia, Conexión e Impacto” del COES. Realizó su Postdoctorado en el
Parenting Among Cultures Project, PAC (National Institute of Health, US) y su Doctorado en
Psicología, Facultad de Medicina y Psicología, Sapienza Universitá di Roma, Italia.
Contacto: bluengo@uc.cl
Diego Palacios
Sociólogo y Magíster en Psicología Educacional por la Pontificia Universidad Católica de
Chile, obtuvo su Doctorado en Sociología en la Universidad de Groningen (Países Bajos). Es
Profesor Asistente del Centro de Investigación en Sociedad y Salud (CISS) de la Universidad
Mayor. Su investigación se centra en entender cómo las relaciones entre estudiantes (ej.
amistades, académicas, cooperación) se asocian al desarrollo de comportamientos positivos
(prosocialidad, empatía, aprendizaje) y negativos (bullying, agresión), así como a factores
contextuales del aula y escuela como son el clima escolar, la composición académica, y
las creencias normativas de estudiantes, profesores y familias. Complementariamente, está
interesado en la aplicación de modelos longitudinales de redes sociales a ámbitos escolares,
los cuales permiten estudiar cómo las relaciones interpersonales entre estudiantes se
forman, mantienen y destruyen, así como estas relaciones impactan los comportamientos
y actitudes de los estudiantes.
Contacto: dfpalaci@uc.cl

15. PROMOVIEN DO LA PARTICIPACIÓN P ROSOCIAL Y CIUDADAN A EN UN ENTORNO DE INEQ UIDAD ... •
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537
1. INTRODUCCIÓN
El presente capítulo analiza cómo la socialización cívica escolar se
vincula a una de las condiciones más representativas de la conguración
socioeconómica de Chile: la desigualdad (PNUD, 2017). Esta marcada
característica de la sociedad chilena plantea desafíos para denir e impulsar
en terreno prácticas educativas facilitadoras de mejores aprendizajes que
apunten no solo a conocimientos, sino también a conductas que promuevan
la inclusión y la superación de la inequidad desde la ciudadanía activa y
entre grupos socialmente distintos. Ello se vuelve esencial al momento
de ofrecer propuestas que impacten las políticas públicas y que puedan
impulsarse hasta las aulas de las escuelas. En efecto, aunque han existido
cambios relevantes en la política pública chilena hacia la promoción de
la educación cívica y ciudadana, existe aún una brecha signicativa entre
los objetivos de diseño de dicha política, y su efecto tangible al nivel de
escuelas (Mardones, 2020; Mardones y Marinovic, 2021).
Desde esta mirada, el presente capítulo busca proponer una
aproximación reexiva acerca de la relación existente entre la inequidad
multidimensional a nivel nacional y escolar y, por otra parte, la promoción
de conductas de participación prosocial y ciudadana, así como la reducción
de conductas de rechazo y victimización de niños, niñas y adolescentes.
En las últimas tres décadas, diversos estudios han subrayado que los
comportamientos prosociales, es decir, todos aquellos comportamientos
voluntarios dirigidos a beneciar a otros, como ayudar, cooperar, donar,
consolar, cuidar (Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006; Penner, Dovidio,
Piliavin y Schroeder, 2005), pueden mejorar las actitudes hacia personas
de distintos grupos sociales, reducir los prejuicios y producir, en general,
interacciones sociales de cooperación, promoviendo de esta manera el
compromiso con el bien común y la participación cívica (Batson, Ahmad
y Tsang, 2002; Luengo Kanacri et al., 2014; Sherrod, 2005). Debido a que
la calidad de las interacciones entre individuos provenientes de grupos

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CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
sociales diversos es la base sobre la cual se apoya una sociedad inclusiva,
el enfoque de este capítulo es el estudio de las conductas prosociales y
sus determinantes como predictores de una participación cívica capaz de
reducir comportamientos de exclusión, como la victimización y el rechazo.
En este capítulo se realiza una contextualización de la inequidad
de las últimas décadas en Chile, no solo desde los indicadores básicos
de nivel socioeconómico y/o clase social de los hogares de niños, niñas
y adolescentes, sino también desde las nuevas dimensiones que se han
ido incorporando en las mediciones de inequidad, en especial aquellas
que incluyen privaciones o carencias en diversos aspectos (entre ellos
educación), acceso a oportunidades tanto individuales como colectivas,
provisión de bienes privados y públicos, calidad de vínculos interpersonales
y diferencias de percepción (tales como aquella de injusticia). Asimismo,
más allá de los hogares, se muestran datos de inequidad socioeconómica
intra-escuelas. Los datos indican que Chile, si bien tiene un mayor nivel
de ingreso per cápita, supera en inequidad a otros países de la región
y, en lo relacionado con la educación para la ciudadanía, exhibe peores
resultados educacionales en pruebas estandarizadas de educación cívica
y ciudadana (Agencia de la Calidad de la Educación, 2018).
Luego de esta contextualización, el capítulo realiza una contribución
analítica y empírica que explora aspectos centrales del tema de actitudes
ciudadanas y escuela, desde las perspectivas de la relación de cooperación
con otros, a partir datos longitudinales provenientes del proyecto de
intervención escolar ProCiviCo
1
(Luengo Kanacri et al., 2019). Estos
datos longitudinales no solo constituyen un aporte signicativo al estudio
de las conductas de niños, niñas y adolescentes en escuelas chilenas, en
especial aquellas prosociales, sino que también permiten analizar las
implicancias de dicha intervención escolar sobre la formación y evolución
de redes de pares en el aula, incluyendo aquellas que pueden contribuir
a una mejor formación ciudadana.
Por último, el capítulo apunta a aportar elementos desde la evidencia
y la discusión académica de la última década, para abrir espacios de
diálogo y orientaciones de política pública que permitan afrontar y
proyectar un Chile más equitativo e inclusivo.
1
Participación Prosocial y Cívica en Contextos Escolares para la Cohesión Social en
Chile (www.procivico.cl).

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539
2. EJERCER Y FORMAR PARA LA CIUDADANÍA EN CHILE EN
CONTEXTO DE INEQUIDAD
En las últimas décadas se ha realizado una transición a nivel global desde
modelos de socialización política escolar de niños, niñas y adolescentes,
desde la educación cívica a la educación ciudadana. Mientras la primera
apunta a instruir a los futuros ciudadanos en el funcionamiento del
Estado y las instituciones políticas, favoreciendo la identidad nacional,
el acatamiento de las leyes y la adhesión a los valores patrios -no
necesariamente en un régimen de democracia- la educación ciudadana
se reere a la socialización política para la democracia, considerando
no solo los conocimientos, sino también las habilidades y actitudes que
permiten ejercer una ciudadanía democrática de manera ecaz (Campbell,
2012). De manera coincidente con su retorno a la democracia en 1990,
Chile ha experimentado importantes reformas que han materializado en
la política pública dicho paso hacia la educación ciudadana, incluyendo
varios cambios curriculares y, en especial, la promulgación en 2016 de
la Ley 20.911, que exige a las escuelas un Plan de Formación Ciudadana
(Gobierno de Chile, 2016).
Estos cambios en el diseño de la política pública han tenido
dicultades en llegar de manera tangible al nivel de escuelas (Mardones,
2020; Mardones y Marinovic, 2021). Así, se hace altamente relevante
presentar no solo una perspectiva a nivel macro sobre la ciudadanía,
sino también a nivel micro, y en especial en los espacios de formación
de niños, niñas y adolescentes, como son las escuelas y aulas de clases.
A continuación, se aportarán elementos desde diversas perspectivas,
y que apuntan a congurar una comprensión multidimensional del
fenómeno de la inequidad en Chile y cómo se relaciona con el ejercicio y
percepción de ciudadanía. En particular, se presentan datos que abarcan
(i) niveles nacional, regional, comunal, inter e intra-escuelas; (ii) diversos
grupos etarios; (iii) elementos asociados a los hogares, así como al acceso
a bienes privados y públicos adicionales; (iv) inequidad de ingresos y
relación con políticas tributarias redistributivas; (v) inequidades de
género y étnicas; y (vi) percepciones, intereses y preocupaciones de
tales inequidades.

540
CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
Como se mencionó anteriormente, una de las características más
salientes del ejercicio de la ciudadanía en Chile es que se contextualiza
y se ejerce en contextos con altos niveles de inequidad. En efecto,
Latinoamérica y el Caribe se ubican entre las regiones más desiguales
del planeta (Alvaredo y Gasparini, 2015; CEPAL, 2020). Particularmente,
en Chile el 10% más rico de la población concentra una alta proporción
del ingreso total (36,5%) (PNUD, 2020).
En el contexto cientíco internacional referido a desigualdad
socioeconómica, la atención se ha colocado mayoritariamente en indicadores
macroeconómicos y en los factores económicos estructurales del ingreso
individual desde la mirada del capital humano (con la teoría seminal de
Mincer (1974)). Esta visión, que asocia la desigualdad básicamente a
ingreso, se observa en numerosos estudios y bases de datos internacionales
(Dabla-Norris et al., 2015; López y Miller, 2008; World Bank, 2020;
World Bank Open Data). En la últimas décadas, se ha profundizado en
la complejidad del concepto de desigualdad, mediante la incorporación
de factores relacionados con la distribución de recursos distintos del
ingreso individual y de oportunidades; por ejemplo, los hitos marcados
progresivamente por los Informes de Desarrollo Humano desde 1990
(PNUD, 1990), y en especial en 2016 (PNUD, 2016), que incorpora
explícitamente la participación activa de las personas en los procesos que
determinan sus vidas. Dicha evolución respecto de qué genera bienestar
y cómo aproximarnos a las desigualdades en este se encuentra alineada
con los planteamientos de Amartya Sen (1999): el desarrollo humano
apunta a ampliar las libertades de manera tal que todos los seres humanos
puedan aprovechar las posibilidades que consideren más valiosas. Dichas
libertades tienen dos aspectos fundamentales: la libertad de bienestar
personal, representada por los funcionamientos y las capacidades, y
la libertad de agencia, representada por la voz y la autonomía. Por lo
tanto, lo que las personas consideran como más valioso, la presencia de
oportunidades además de transacciones realizadas (como ingreso), las
percepciones respecto de la contribución de éstas a su vida personal, la
participación y la voz ciudadanas, resultan dimensiones necesarias para
comprender la inequidad. A su vez, las dimensiones interpersonales y
políticas de tales desigualdades cobran especial interés tanto en su rol de

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contexto, así como de espacios de formación y ejercicio de ciudadanía
hacia un país más equitativo e inclusivo.
En base a estos elementos, se observa que la fuerte estraticación
socioeconómica en Chile se maniesta en numerosos ámbitos, incluyendo
temas de ciudadanía amplios, tales como interés, diversas formas de
participación y educación cívica y ciudadana. Por ejemplo, en 2018
el porcentaje nacional de jóvenes (15 a 29 años de edad) del grupo
socioeconómico alto, que dicen estar interesados o muy interesados
en política fue prácticamente el triple respecto del segmento bajo (32%
grupo socioeconómico alto; 18,7% medio; y 10,7% bajo), mientras que
la participación en organizaciones sociales es similar (49,1%, 46,8%,
y 45%, respectivamente) (INJUV, 2018). Por su parte, al dividir a los
niños y niñas de 8º Básico (aproximadamente 14 años de edad) en tres
niveles socioeconómicos, aquellos del nivel alto muestran un nivel de
conocimiento cívico similar a la media internacional, 16% más alto
en promedio que el resultado del grupo de nivel socioeconómico bajo
(Agencia de la Calidad de la Educación, 2018).
La última encuesta de Latinobarómetro muestra que, en 2020, en plena
crisis social y pandemia, las diferencias en el ejercicio de la ciudadanía en
Chile no son percibidas dentro de las peores expresiones de la desigualdad
(lugar 15 del ranking, el último puesto del listado), en comparación con
el acceso a salud y oportunidades de educación, que ocupan el primer y
segundo lugar, respectivamente. Junto con ello, en 2020, si bien el 61%
preere la democracia respecto de cualquier otra forma de gobierno, el
54% piensa que en este país se vive una democracia con grandes problemas
(Latinobarómetro, 2021). Estas mediciones sugieren que la democracia
se percibe dañada. Para resolver los problemas de salud y educación, la
mayoría preferiría un sistema democrático, pero no se observa que la
inequidad en el ejercicio de la ciudadanía sea un problema principal para
encontrarles soluciones democráticas. Esta percepción de democracia
dañada también se observa en escolares de 8° grado en Chile. En 2016, el
52% de ellos está de acuerdo o muy de acuerdo con que “las dictaduras
están justicadas cuando traen benecios económicos” (Schulz et al.,
2018). Esta debilidad en los valores democráticos presenta un desafío
que interpela no solo a las familias y escuelas, sino al sistema político
en su conjunto (Sandoval-Hernández et al., 2019).

542
CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
La combinación de estas cifras, de diversas muestras de representatividad
nacional y grupos etarios, señala un desafío muy relevante en cuanto a la
formación de las nuevas generaciones de ciudadanos frente al estallido social
de 2019, y con miras a la Asamblea Constituyente de los próximos años.
¿Cuán profunda es la inequidad en Chile de cara a estos grandes
desafíos? A continuación, se presenta una discusión que aborda las
diferentes dimensiones ya mencionadas.
Si se analiza el comportamiento de uno de los indicadores más
utilizados para medir la desigualdad de ingresos, el índice de Gini
2
, es
posible concluir que esta se ha mantenido estable en la última década
(CASEN, 2017). Este indicador también se puede calcular utilizando
datos de consumo (Szekely, 2003; Diaz-Bazan, 2015; PNUD, 2017) o
datos tributarios de ingreso (Banco Mundial, 2015; CEPAL, 2019). No
obstante, la conclusión en la última década es la misma: el alto nivel de
desigualdad no exhibe variaciones signicativas. Dicha conclusión no
cambia incluso si se consideran las intervenciones estatales redistributivas.
Este es un fenómeno presente en toda América Latina y el Caribe, donde
al incorporar las intervenciones estatales que afectan los ingresos de
los hogares, el índice de Gini cambia solo 2 puntos, mientras que el
promedio para los miembros de la OCDE bordea los 16 puntos (CEPAL,
2020). Este camino más tradicional para estudiar la desigualdad no
permite analizar espacios dentro de los grupos sociales en los cuales
las diversas manifestaciones de la desigualdad se articulan de manera
agravada, ni comprender posibles cambios en las percepciones de las
personas respecto de dichos fenómenos. Si bien estudios indican que
las percepciones de brecha salarial están alineadas con los indicadores
de Gini, ellos también reportan brechas de percepción estraticadas:
los estratos socioeconómicos más bajos perciben brechas salariales más
altas que los estratos más pudientes (Castillo, 2013; Segovia y Gamboa,
2015). Un escenario en que el índice de Gini se ha mantenido en las
últimas décadas, junto con la manifestación del estallido social de 2019,
invita a explorar cambios en dichas percepciones; se hará con foco en
los problemas que más inquietan a los chilenos: salud y educación.
2
El índice de Gini es un índice de concentración, en este caso de ingresos de los
hogares, agrupados en percentiles. Mide la diferencia acumulada respecto de una
distribución perfectamente igualitaria.

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La preocupación por el acceso y calidad de la salud y de la educación
ha estado presente de manera continua desde la transición a la democracia
(CEP, 2012 y 2019). Esta inquietud es relevante no solo respecto de
las generaciones actuales, sino también de las futuras. El 65,9% de los
chilenos indicó recientemente que “no poder dar una buena educación a
sus hijos” les preocupa bastante o mucho (World Values Survey Wave 7,
2017-2020). De hecho, salud y educación no solo han sido preocupaciones
persistentes, sino que son aspectos sobresalientes en materia de desigualdad.
Ambas presentan acceso y calidad altamente estraticados por niveles
socioeconómicos, siendo las dos desigualdades que más molestan a la
población. En escala de 1 a 10, siendo 10 mucha molestia, el 68% y 67%
de los chilenos responde que las desigualdades en salud y educación les
molestan mucho (9 y 10), respectivamente. Aún más, el porcentaje que
está en desacuerdo con la expresión “es justo que aquellos que pueden
pagar más tengan acceso a una mejor salud/educación para sus hijos”, ha
aumentado desde un 52% en 2000 para ambos aspectos, a 68% y 64%,
respectivamente, en 2017 (PNUD).
Respecto de la educación, la baja movilidad social es un factor
que contribuye a estas percepciones de molestia e injusticia. Siendo
el país de la OCDE con mayor desigualdad de ingresos, Chile es uno
de los países donde se cree que para escalar socioeconómicamente se
requiere de una mayor educación de los padres; ello está fuertemente
correlacionado con dicha movilidad (OCDE, 2018). Coherentemente,
en los datos analizados en las secciones siguientes, se observa que la
educación de los padres resulta de gran relevancia para entender las
diferencias de rendimiento en conocimiento cívico y ciudadano, y
las relaciones sociales entre estudiantes de distintos grupos sociales y
étnicos (análisis de datos longitudinales ProCiviCo).
Considerando que en 43% de los hogares el jefe es una mujer
(Instituto Nacional de Estadísticas INE, Censo 2017), resulta importante
aportar algunos elementos sobre la desigualdad de género. Según el
mismo INE, en 2018 las mujeres obtuvieron en promedio 27% menos
ingresos que los hombres. La distancia salarial se observa en casi todos
los grupos de edades y niveles educacionales. El grupo de personas de
30 a 54 años es el que presenta las brechas de ingresos más importantes
(Encuesta Suplementaria de Ingresos 2015-2018). De manera agravante,

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CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
Chile muestra una cifra de participación laboral femenina muy por debajo
del promedio de los países de la OCDE (62% en promedio entre 2000
y 2019, versus 50%) (OECD.Stat). Dicha participación exhibe, además,
una fuerte estraticación socioeconómica y territorial. En particular, el
Censo 2017 indica que en comunas del Gran Santiago de bajos recursos
puede reducirse a 15,4%, mientras que en comunas de altos recursos
alcanza 75,1%.
La desigualdad en Chile se maniesta también de la mano de la
percepción de discriminación. Entre 2009 y 2020 se redujo el porcentaje de
personas que no se consideran discriminadas de 82% a 62%, mientras que,
en el mismo período, la cifra de personas que sí se sienten discriminadas
sube de 14% a 34% (Latinobarómetro, 2021). La misma fuente de datos
reporta que los grupos más discriminados son los pobres (21%), indígenas
(15%), adultos mayores (13%) e inmigrantes (en general) (11%)
3
.
Del 41% de personas encuestadas por el PNUD (2017) que dicen
haber experimentado malos tratos en el último año, el nivel socieconómico,
dónde vive o en qué trabaja abarcan por mucho las razones más frecuentes.
Aparecen también como relevantes, aunque en menor medida, etnia, raza
o cultura de origen y color de piel (lo que no quita que puedan traslaparse
estas razones con las anteriores). Casi el 60% de la población (hombres
y mujeres por igual) percibe que los grupos a los que peor se trata en
Chile son los indígenas y las minorías sexuales. Dado que estos últimos
grupos son relativamente acotados en número a nivel nacional, es posible
que la mayoría de ellos sea víctima de maltratos, o que estos sean más
intensos que los que experimenta el resto de la población (PNUD, 2017).
Si se considera a los niños, niñas y adolescentes inmigrantes, un
estudio reciente de la UNICEF reporta que el alumnado extranjero en el
sistema escolar chileno ha aumentado en 271% entre 2015 y 2018, pasando
de 30.625 a 113.585 estudiantes. El Ministerio de Educación indica que
en 2018 el 59,5% de los estudiantes extranjeros se había matriculado en
establecimientos municipales y dependientes de algún Servicio Local de
Educación (UNICEF, 2020). El análisis de denuncias en la Superintendencia
3
La pregunta de Latinobarómetro es la siguiente: “Por lo que Ud. sabe o ha oído, ¿cuáles
cree Ud. que son las personas o grupos de personas más discriminadas que hay en
Chile o cree Ud. que no hay grupos o personas discriminadas en Chile?” Pregunta
Abierta.

15. PROMOVIEN DO LA PARTICIPACIÓN P ROSOCIAL Y CIUDADAN A EN UN ENTORNO DE INEQ UIDAD ... •
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de Educación señala que la experiencia migratoria de niños, niñas y
adolescentes en Chile está fuertemente marcada por constantes situaciones
de discriminación y racismo de las que son víctimas. El color de la piel
y la forma de hablar, entre otras características, constituyen elementos
de marginación (Superintendencia de Educación, 2016).
Otro aspecto de la inequidad se reere a los bienes y servicios
que son distintos de los generados por el hogar, tales como el acceso a
servicios públicos (por ejemplo: transporte) y privados (como internet),
desde una perspectiva territorial más desagregada. Por razones de
espacio, se mencionarán solo dos indicadores multivariados a nivel de
comunas en la Región Metropolitana, que refuerzan el diagnóstico de
fuerte segregación: el Índice de Desarrollo Comunal (IDC) y el Índice
de Calidad de Vida Urbana (ICVU)
4
. Los Grácos 1 y 2 presentan a las
6 comunas de mayores ingresos (blanco) y de menores ingresos (gris)
5
.
4
El IDC e ICVU utilizan el método de Análisis de Componentes Principales. El IDC 2020
es realizado por la Universidad Autónoma de Chile y el Instituto Chileno de Estudios
Municipales, que utilizan 13 variables agrupadas en 3 dimensiones: Salud y bienestar
social (servicios básicos, pobreza, agua potable y años de vida potenciales perdidos);
Economía y recur sos (dependencia etar ia (adultos mayores / p oblación económ icamente
activa), ingresos propios permanentes, conexiones a internet, número de empresas);
y Educación (puntaje promedio SIMCE lenguaje y matemáticas 8º Básico, matrículas
educación parvularia y educación media, puntajes PSU), obteniendo un indicador que
oscila entre 0 a 1. El ICVU de 2020 es elaborado por el Observatorio de ciudades UC
y la Cámara Chilena de la Construcción, utilizando 6 dimensiones (vivienda y entorno;
salud y medio ambiente; condiciones socio culturales; ambiente de negocios; condición
laboral; conectividad y movilidad) obteniendo un índice entre 0 a 100.
5
Promedio de ing reso por hogares de comunas, en base a l a CASEN 2013 (representativa
a nivel comunal). Para hacer comparables los índices, se analizan las 44 comunas
urbanas de la Región Metrop olitana disponibles en el ICVU. Se muestran ambos índices
para las 6 comunas con mayores ingresos y las 6 comunas con menores ingresos.

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CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
GRÁFICO 1:
ICVU PARA COMUNAS DE MÁS ALTOS Y BAJOS INGRESOS
76,04
70,66
60 ,12
68,82 66,8 69,34
38,2
47, 57
37, 4
44,98 44,77 45
48,96
20
30
40
50
60
70
80
90
Vitacura
Las Condes
La Reina
Providencia
Ñuñoa
Lo Barnechea
La Granja
Independencia
Cerro Navia
Recoleta
Melipilla
Padre Hurtado
ICVY
GRÁFICO 2:
IDC PARA COMUNAS DE MÁS ALTOS Y BAJOS INGRESOS
0,76
0,88
0,61
0.88
0,66 0,68
0,43
0,54
0,37
0,54
0,42
0,44
0,535
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
Vitacura
Las Condes
La Reina
Providencia
Ñuñoa
Lo Barnechea
La Granja
Independencia
Cerro Navia
Recoleta
Melipilla
Padre Hurtado
IDC
Datos 2020. Fuentes: Elaboración propia en baseaindicadores comunales de ingreso
Encuesta CASEN 2013. Índice de Calidad de Vida Urbana: Orellana(2020). Índice de
Desarrollo Comunal 2020: Hernández et al. (2020).
Los grácos refuerzan la idea de dimensiones traslapadas de
inequidad que generan una experiencia de estraticación socioeconómica
altamente compleja. A la caracterización de la desigualdad realizada
previamente, se añaden elementos de polarización territorial, acceso a
servicios privados (como internet, número de empresas), e inequidades

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insertas en las políticas públicas (agua potable, conectividad, movilidad,
acceso a salud). Cabe notar que ambos índices incluyen elementos de
educación y resultados en mediciones de aprendizaje estandarizadas.
Avanzando en nivel de desagregación, se analizan a continuación
datos a nivel de escuelas chilenas utilizando el Estudio Internacional
sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) realizado por la Asociación
Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA), con
estudiantes de 8º Básico (Agencia de la Calidad de la Educación, 2018).
Los grácos presentados más abajo muestran información de 62 y
162 establecimientos educacionales chilenos en los años 2009 y 2016,
respectivamente. En este análisis se consideran los datos por estudiante
de la prueba cognitiva de conocimiento cívico, y el indicador de sus
características socioeconómicas
6
.
Para analizar la inequidad intra-escuela, se observa cuántos
quintiles de grupos socioeconómicos se encuentran presentes en cada
establecimiento. Para tener en cuenta la posible diversidad en la proporción
de quintiles presentes, se construyó un indicador de concentración
socioeconómica basado en el Índice Hirschman-Herndahl (IHH)
7
.
Los siguientes grácos señalan los resultados entre escuelas y
dentro de ellas, tanto de los niveles socioeconómicos, la concentración
de estos en cada establecimiento y los puntajes de la prueba del Estudio
Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS, por sus
siglas en inglés).
6
El nivel socioeconómico de cada escuela es el promedio simple del nivel
socioeconómico de sus estudiantes. A su vez, el puntaje ICCS de cada escuela es el
promedio simple de los resultados obtenidos por cada uno de sus estudiantes (Schulz
et al., 2018).
7
Se agrupa a los estudiantes en quintiles según su nivel socioeconómico y se calcula el
porcentaje de participación de cada quintil en la escuela. Luego, se calcula la suma al
cuadrado de cada una estas participaciones (o proporciones). El valor de este índice
oscila entre 0 y 1; al tener 5 quintiles, una distribución homogénea (cada quintil tiene
la misma proporción, es decir, hay 20% de estudiantes de cada quintil en la escuela),
mostraría un valor de 0,2; mientras que una distribución desigual tomaría el valor 1
(solo hay presencia de un único quintil en la escuela).

548
CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
GRÁFICO 3:
CONCENTRACIÓN DE QUINTILES EN LAS ESCUELAS
GRÁFICO 4:
PUNTAJE PRUEBA ICCS POR CONCENTRACIÓN
ECONÓMICA ESCOLAR
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
1
Concentración Socioeconómica
.2 .3 .4 .5 .6 .7 .8 .9 1
Nivel Socioeconómico de la Escuela
2009 2016
Puntaje prueba ICCS por concentración económica escolar
300
400
500
600
700
Puntaje promedio prueba ICCS
.2 .3 .4 .5 .6 .7 .8 .9 1
Concentración socioeconómica
1 Quintil 2 Quintiles 3 Quintiles 4 Quintiles 5 Quintiles
Puntaje prueba ICCS por concentración económica escolar
Mayor interacción Menor interacción
Fuente: Elaboración propia con datos ICCS 2009 y 2016.

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549
El Gráco 3 muestra que en las escuelas de menores recursos (niveles
socioeconómicos más bajos) la concentración socioeconómica es menor;
es decir, existe mayor diversidad de estudiantes provenientes de diferentes
quintiles socioeconómicos, mientras que, al aumentar el nivel promedio
socioeconómico de las escuelas, se encuentra una relación directa con la
concentración. Es notoria la asimetría entre la composición socioeconómica
de las escuelas de mayores y menores recursos. El Gráco 4 presenta el
resultado promedio de cada escuela en la prueba de conocimiento cívico
2016, clasicando por concentración socioeconómica y por la cantidad
de quintiles que se encuentran presentes en esa escuela. Las escuelas con
mayor indicador de concentración socioeconómica presentan puntajes
ICCS similares, entre 520 a 600 (cercanos al promedio internacional).
Las escuelas con menor concentración socioeconómica (bajo 0,4), y que
a su vez tienen más quintiles presentes (incluso los 5 quintiles), tienen
puntajes con mayor varianza, entre 350 y 600. Este análisis sugiere que
hay otros factores (no socioeconómicos), en particular dentro de la
escuela, que pueden afectar los puntajes ICCS.
Mediante el análisis de la presencia de quintiles y concentración
socioeconómicos intra-escuela, y su relación con resultados de conocimiento
cívico, estos resultados profundizan y expanden las observaciones ya
realizadas por otros estudios con la misma base de datos, en cuanto a la
fuerte estraticación socioeconómica de conocimiento cívico y ciudadano
en las escuelas chilenas (Agencia de la Calidad de la Educación, 2018;
Castillo et al., 2015; Collado et al., 2014; Miranda y Carrasco, 2020).
A continuación, se procederá al análisis empírico longitudinal de este
capítulo, enfocado en el aula como espacio relacional, concentrándose,
además, en escuelas de menores recursos.
2.1 Promoción de comportamientos prosociales y ciudadanía: el
programa ProCiviCo
Hoy prácticamente nadie pondría en discusión el rol de la escuela como
contexto privilegiado de socialización cívica y política; sin embargo, de
qué manera la escuela asume este desafío y cumple su función cívica,
es materia de constante debate (Amna, 2012), también en nuestro país
(ver Cox y Castillo, 2015). Lo anteriormente expuesto sobre la inequidad

550
CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
multidimensional ofrece aún más estímulos para identicar buenas
prácticas educativas facilitadoras de mejores aprendizajes ciudadanos
en contextos tan fuertemente marcados por la desigualdad. En un país
como Chile, el estudio de las condiciones que promueven inclusión y
superación de la inequidad desde la ciudadanía activa y entre grupos
socialmente distintos se vuelve crucial al momento de ofrecer propuestas
que impacten las políticas públicas. La participación ciudadana se entiende
como un concepto multi-componencial (por ej.: Bobek, Za, Li y Lerner,
2009; Varela et al., 2015) que implica participación en la esfera política
(Metzger y Smetana, 2009), y en nuevas formas de participación social
y comunitaria (Amna, 2012). En general, al referirse a la participación
cívica, los estudios presentan una variedad de comportamientos asociados
con la intención de mejorar la comunidad (Flanagan y Faison, 2001;
Youniss et al., 2002) en contextos públicos y sin nes de lucro (Obradovi
y Masten, 2007). La participación en asociaciones u organizaciones
sociales, el voluntariado (Bobek et al., 2009), y la participación en acciones
especícas como un ciudadano activo (por ej.; rmar una petición o
participar en una manifestación), son algunos de los indicadores más
típicos de participación ciudadana. Sin embargo, no existen estudios
que hayan focalizado su atención en los procesos explicativos, a nivel
individual e intergrupal, del ejercicio de una participación cívica que
promueva la cohesión social.
Las desigualdades perduran, en parte, porque los ciudadanos aprenden
desde edades tempranas a naturalizar las jerarquías, a minimizar su
magnitud o a mantener estereotipos negativos sobre los grupos marginados
(Elenbaas, Rizzo y Killen, 2020). Distintas investigaciones muestran el
rol de las aulas de clases y de las interacciones que ahí se realizan como
factores de socialización claves en la educación ciudadana (Carrasco,
Banerjee, Treviño y Villalobos, 2020; Knowles, Torney-Purta y Barber,
2018). Las aulas no son contextos asépticos y es allí donde el desarrollo
de las concepciones de inequidad y la justicación de la desigualdad es
presentado a niños, niñas y adolescentes. Varias investigaciones han señalado
que un tipo de habilidades y comportamientos que estarían a la base de
la inclusión y la cohesión social son los comportamientos prosociales y
que los principales antecedentes de la participación cívica se encuentran
en la actuación temprana y sostenida de estos comportamientos dirigidos

15. PROMOVIEN DO LA PARTICIPACIÓN P ROSOCIAL Y CIUDADAN A EN UN ENTORNO DE INEQ UIDAD ... •
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551
a beneciar a otros, como ayudar, cooperar, empatizar, cuidar y consolar
(Luengo Kanacri et al., 2014; Velásquez, Martínez y Cumsille, 2004).
Niños, niñas y adolescentes capaces de actuar para aliviar las necesidades
de otros, estarán en mejores condiciones para actuar posteriormente en
favor del bien común. La participación y las acciones de benecio a la
propia comunidad tienen sus raíces en la temprana adolescencia en forma
de acción prosocial, participación activa escolar; todas conductas que son
ya una incipiente pero fundamental expresión de responsabilidad hacia
el propio entorno y hacia el bien común (Penner y Finkelstein, 1998).
En 2016 surgió la creación y aplicación del programa ProCiviCo,
desarrollado por primera vez durante 2017 y 2018 en 16 salas de
clases de ocho escuelas de la Región Metropolitana. ProCiviCo es un
proyecto que busca, desde la escuela, fomentar desde las aulas de clases
participación prosocial y ciudadana para la cohesión social a través
del aumento de la autoecacia individual y colectiva en actividades de
cooperación y proyectos de participación cívica escolar liderados por los
y las estudiantes (ver www.procivico.cl). El programa utiliza diferentes
estrategias de enseñanza-aprendizaje para la promoción de la auto-ecacia
socio-emocional interpersonal, como elemento transversal de cambio
comportamental, así como la promoción de ecacia colectiva como
dimensión formadora de la participación cívica y política (Caprara et
al., 2012). Especícamente, en base a los postulados de la teoría social
cognitiva, las fuentes privilegiadas para aumentar las convicciones de
auto-ecacia en cualquier dominio tienen que ver con los procesos de
persuasión verbal, el modelado (modelling), las retroalimentaciones y las
experiencias de dominio o mastery experiences (Bandura, 1997), las que
en este caso son aplicadas al ámbito del comportamiento prosocial. En
general, el programa incluye estrategias de intervención que favorecen
la incorporación transversal de los objetivos en las distintas materias
escolares, principalmente guiados por los y las docentes. El programa
incluye cinco componentes: (a) comportamiento prosocial en el contexto
de pares, (b) desarrollo de empatía, (c) regulación de las emociones, (d)
discusión de prejuicios e identidades sociales, y (e) compromiso cívico
en la comunidad escolar.
Terminando su tercer año de desarrollo y gracias a una investigación
longitudinal asociada a la intervención, los primeros hallazgos conrman

552
CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
aspectos relevantes del modelo teórico propuesto. Además, hay evidencia
de que el programa permite aumentar los comportamientos prosociales
y la estabilización de comportamientos agresivos (Luengo Kanacri et al.,
2019), así como la promoción de ambientes más inclusivos desde las
aulas de clases (Palacios et al., 2019).
3. ANÁLISIS DE DATOS LONGITUDINALES DE
INTERVENCIONES ESCOLARES DEL PROGRAMA PROCIVICO
EN REDES INTERPERSONALES DE VICTIMIZACIÓN Y
RECHAZO EN AULAS DE CLASES CHILENAS
Los pares constituyen un contexto social clave para el desarrollo de los
adolescentes (Furman y Rose, 2015), determinando procesos de inclusión
o exclusión del grupo y, por lo tanto, ejercen un considerable impacto en
los procesos de construcción identitaria típicos de esta fase del desarrollo
humano. Esto se ve reejado en las aulas de clases, las que pueden diferir
en la forma en que los comportamientos son evaluados y apreciados y,
por lo tanto, diferir en la promoción de relaciones prosociales inclusivas
o en fomentar procesos como el rechazo y la victimización (Berger y
Caravita, 2016; Babarro et al., 2017). Considerando esto, el presente
capítulo se concentra en analizar si el efecto del nivel socioeconómico
y la diversidad étnica en las relaciones de rechazo y victimización entre
estudiantes diere en aulas que recibieron la intervención ProCiviCo y en
aulas de control. Se controló por efectos estructurales de las redes (por ej.:
reciprocidad, transitividad), además del género y rendimiento académico
de los estudiantes. Se espera que el nivel socioeconómico y la diversidad
étnica jueguen un rol menor en las redes de rechazo y victimización en
salas de intervención en comparación a las de control, es decir, que las
habilidades y comportamientos de ayuda y de cooperación desarrollen
ambientes escolares más inclusivos y menos excluyentes. Especícamente,
la expectativa es que los estudiantes de menor nivel socioeconómico y
con diversidad étnica (extranjeros y chilenos con ascendencia indígena)
reciban una menor cantidad de nominaciones de rechazo y victimización
en salas de intervención en comparación a salas de control. Además, se
espera que los adolescentes rechacen y perciban como victimizados en
menor medida a pares de nivel socioeconómico y grupo étnico distintos
al suyo, en salas de intervención en comparación a salas de control.

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553
Muestra
El proyecto ProCiviCo fue una intervención llevada a cabo de Mayo a
Noviembre del 2017 con el objetivo de medir variables relacionadas a
los comportamientos prosociales, compromiso cívico escolar, relaciones
sociales entre estudiantes asi como variables sociodemográcas de los
estudiantes (genero, etnicidad, clase social, etc.)8. Los estudiantes se
midieron tres veces durante el estudio: pre-test (abril de 2017), post-test
(noviembre de 2017) y dos follow-up (mayo y noviembre de 2018). Todos
los participantes asistieron a 7° grado en el pre-test. En este capítulo,
se analiza la información
9
del pre-test, post-test y el primer follow-up.
Instrumentos y Variables
a) Redes de rechazo (T1 – T2 – T3). Se utilizó un procedimiento de
nominación de pares (Cillessen y Mayeux, 2004) en el cual se les
pidió a los participantes que nominaran hasta tres compañeros
de su clase que se ajustaran mejor al descriptor “con quién no te
gustaría estar durante el recreo”
10
.
b) Redes de victimización (T1 – T2 – T3). De manera similar a las redes
de rechazo, se les pidió a los participantes que nominaran hasta tres
compañeros de su clase que se ajustaran mejor al descriptor “estos
estudiantes son victimizados, o los demás se burlan de ellos/as”
11
.
8
Los datos del proyecto estuvieron compuestos por 659 alumnos de 7° grado de
Santiago (Chile) de 16 aulas (Medadt1 = 12,32; DEt1 = 0,22, 48% niñas) de ocho
escuelas públicas y particulares subvencionadas. Las escuelas fueron asignadas al
azar a la condición de intervención (nueve aulas en cuatro escuelas) y control (siete
aulas en cuatro escuelas). Según el Ministerio de Educación de Chile, estas escuelas
son consideradas de nivel socioeconómico medio-bajo a medio. El tamaño promedio
de las aulas (considerando todos los estudiantes presentes en alguna de las tres
mediciones) fue de 42 estudiantes (DE = 8,20, rango de 30 a 51).
9
Se excluyó un aula de los análisis debido a su elevado porcentaje de datos perdidos
en una de sus mediciones (superior a 25%). La muestra final contuvo 630 estudiantes
de ocho salas de intervención (M aget1 = 12.31; DE t1 = 0,24, 39% niñas) y de siete
salas de control (Medad t1 = 12.28, DEt1 = 0,16; 57% niñas).
10
promedio de grado
T1
=2.50, DE
T1
=0,40; promedio de grado
T2
=2,54, DE
T2
=0,33;
promedio de grado
T3
=2,27, DE
T3
=0,31. Se crearon matrices de adyacencia para cada
sala de clases, con las nominaciones de rechazo codificadas como 1 y la ausencia de
nominaciones codificadas como 0.
11
promedio de grado
T1
=2,33, DE
T1
=0,38; promedio de grado
T2
=2,48, DE
T2
=0,34;
promedio de grado
T3
=2 ,17, DE
T3
=0,32. Se crearon matrices de adyacencia para cada

554
CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
c) Nivel Socioeconómico (NSE). El nivel socioeconómico de los
estudiantes fue medido a través del nivel educativo de las madres
(o apoderadas) reportado por los estudiantes. El nivel educativo
de las madres se midió en una escala de seis puntos desde
educación básica incompleta a posgrado completo)
12
.
d) Diversidad étnica. Se creó una variable compuesta combinando la
nacionalidad y el origen indígena de los estudiantes. Especícamente,
se preguntó a los participantes sobre su nacionalidad, y si ellos/
as o sus familiares tienen origen indígena. Luego, se agrupó a los
estudiantes extranjeros y los que informaron tener procedencia
indígena (38% en la muestra), distinguiéndolos de los estudiantes
chilenos sin origen indígena (62% en la muestra).
e) Rendimiento académico (T1-T2). Se utilizó el promedio general
de notas en 7° y 8° grado reportado por las escuelas
13
.
f) Género. Se preguntó a los participantes sobre su género,
codicándose 0 para hombres y 1 para mujeres (51% de mujeres).
Estrategia analítica y especificación del modelo
Se utilizaron modelos longitudinales de redes sociales implementados el
paquete de R llamado RSiena (Ripley, Snijders, Boda, Voros y Preciado,
2018). Los modelos estocásticos orientados al actor (stochastic actor-
oriented models en inglés, SAOM, Snijders, van de Bunt y Steglich, 2010),
suponen que los actores (aquí; estudiantes) modican sus relaciones (en
este caso, relaciones de rechazo y victimización) entre las mediciones en
base en sus preferencias individuales. El modelo determina trayectorias
probables entre mediciones con la información del tiempo 1 como punto
de partida. El modelo se estimó para cada aula por separado y luego se
hicieron dos meta-análisis para agrupar los resultados de cada tipo de
sala de clases, con nominaciones de rechazo codificadas como 1 y la ausencia de
nominaciones como 0.
12
M
t1
= 2,43; DE
t1
= 1,02; educación básica incompleta = 16%, educación básica
completa = 46%, educación media completa = 19%, título técnico = 16%, título
profesional = 3%, posgrado completo = 0%. Para dos estudiantes se utilizó el nivel
educativo del padre al no estar disponible el nivel educativo de la madre. El nivel
educativo de la madre se ha utilizado ampliamente en la literatura como indicador del
estatus socioeconómico de las familias (Alexander, Entwisle, Blyth y McAdoo, 1988).
13
M
T1
= 5,02, DE
T1
= 0,67; M
T2
=5,15, DE
T2
=0,62.

15. PROMOVIEN DO LA PARTICIPACIÓN P ROSOCIAL Y CIUDADAN A EN UN ENTORNO DE INEQ UIDAD ... •
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555
salas: uno para salas de control y otro para las salas de intervención. Los
modelos incluyeron efectos para capturar las tendencias básicas de los
estudiantes para formar y mantener relaciones de rechazo y victimización
14
.
3.1 ProCiviCo reduce el efecto del nivel socioeconómico y diversidad
étnica en la formación de redes interpersonales de rechazo y victimización
La Tabla 1 proporciona información descriptiva sobre los cambios en las
redes de rechazo y victimización entre mediciones (el período 1 contiene
la información sobre mediciones 1 y 2, el período 2 sobre mediciones 2 y
3). Los índices de Jaccard
15
reeren a la estabilidad de los vínculos entre
mediciones, indicando que la estabilidad de las relaciones de rechazo
y victimización fue, en promedio, ligeramente superior en el primer
período (16% y 17%, respectivamente) que en el segundo (14% y 15%,
respectivamente)
16
.
14
La densidad describe la tendencia de los estudiantes a rechazar y nominar a otros
estudiantes como victimizados. La reciprocidad es la tendencia a tener nominaciones
de rechazo y victimización mutuas. Además, se incluyeron los efectos de grado
de popularidad (indegree popularity), indicando la tendencia de los actores que ya
reciben una alta cantidad de nominaciones de rechazo y victimización a acumular
más nominaciones en el tiempo. Además, se incluyeron los efectos de alter, ego y
mismo/similitud, para el nivel socioeconómico y la diversidad étnica de los estudiantes.
El efecto alter captura la tendencia de los estudiantes de nivel socioeconómico alto,
y con diversidad étnica a recibir más nominaciones de rechazo y victimización
(en comparación grupos de menor nivel socioeconómico y de chilenos sin origen
indígena, respectivamente). El efecto ego se refiere a la tendencia de los estudiantes
de nivel socioeconómico alto y con diversidad étnica a enviar más nominaciones de
rechazo y victimización (en comparación grupos de menor nivel socioeconómico y de
chilenos sin origen indígena, respectivamente). Los efectos mismo/similitud capturan la
tendencia de rechazar y nominar a otros como victimizados cuando estos pertenecen
a un nivel socioeconómico similar o al mismo grupo de diversidad étnica. Además, se
controló por los efectos del mismo género y rendimiento académico (mismo géne ro y
similitud en rendimiento académico), así como los efectos ego y alter de género, ya que
el género es una característica importante en otras redes, como la amistad (Dijkstra,
Berger y Lindenberg, 2011). Por último, se incluyeron los efectos de las redes de
victimización sobre las de rechazo (victimización), y viceversa (rechazo). Estos efectos
indican la tendencia de rechazar a quienes percibo como victimizados, y la tendencia
de percibir a estudiantes como victimizados cuando yo los rechazo, respectivamente.
15
El índice Jaccard se calcula dividiendo la cantidad de relaciones que se mantienen
entre dos mediciones sucesivas (N
11
) por la suma de relaciones nuevas (N
01
),
terminadas (N
10
) y mantenidas (N
11
).
16
Aún cuando estos índices fueron relativamente bajos, no fue un problema para
obtener la convergencia satisfactoria de los modelos estimados para cada aula (ratios
de convergencia globales < 0,20).

556
CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
TABLA 1:
INFORMACIÓN DESCRIPTIVA SOBRE LAS REDES DE RECHAZO
Y VICTIMIZACIÓN, Y COVARIABLES EN CADA SALA
Sala Tipo
Sala NGen
%
Rend.
Acad.
Rend.
Acad.
Educ
Madre*
Divers.
Étnica
Datos
Perdidos %
Prom. gr ado
Rechazo
Prom. gr ado
Victimización
Jacc
Rech
Jacc
Rech
Jacc
Vict
Jacc
Vict
T1 T2 T1 T2 T3 T1 T2 T3 T1 T2 T3 P1 P2 P1 P2
1A INT 47 44 4.80 4.98 2,97 19 15 14 18 2,54 2,82 2,89 2,34 2,80 2,71 16 12 13 13
1B INT 50 49 4,88 5,09 3,02 15 07 05 07 2,26 2,66 2,45 1,90 2,58 2,23 16 06 14 12
2A INT 34 34 4,96 5,34 1,79 16 16 22 19 1,78 2,27 1,63 1, 74 2,27 1, 52 14 04 16 07
2B INT 30 50 5,02 5,24 1,84 37 10 06 00 2,99 2,77 2,13 2,77 2,73 2,13 15 12 20 16
3A INT 48 0** 5,05 5,13 2,00 23 02 02 08 2,49 2,81 2,46 2,47 2,76 2,55 12 10 14 10
4A INT 35 47 5,11 5,03 2,40 35 06 03 02 2,78 2,73 2,46 2,48 2,70 2 ,22 17 12 18 18
4B INT 34 50 4,53 4,80 2,41 32 00 05 00 2, 91 2,82 2,47 2,56 2,63 2 ,21 14 20 14 17
4C INT 31 39 4,84 5,04 2,32 24 00 00 00 2,77 2,65 2,00 2,39 2,52 1,74 13 13 10 13
5A CON 43 58 5,04 4,96 2,48 47 11 11 16 2,65 2,57 2,34 2,63 2,55 2,34 12 09 20 21
6A CON 40 56 4,92 5,11 3, 34 15 23 23 17 2,54 2,62 2,18 2 ,47 2,55 2,18 14 11 28 16
6B CON 39 68 5,17 5,27 2,72 25 18 18 11 2,99 3,00 2,34 2,89 2,97 2,37 33 28 35 32
7A CON 50 50 5,36 5,31 2,43 53 14 14 18 2,28 2,30 2,33 2,30 2,23 2,23 13 10 15 17
7B CON 47 38 5,41 5,34 2,14 69 04 04 02 2,64 2,37 2,36 2,44 2,28 2,36 11 16 09 14
7C CON 51 64 5, 31 5,45 2,50 54 17 13 18 2,13 1,87 2,28 2 ,13 1,89 2 ,16 23 22 15 13
8A CON 51 68 4,89 5,13 2,14 50 19 20 18 1,69 1,91 1,72 1,50 1,72 1,62 13 14 16 07
Prom INT 309 44,71 4,90 5,08 2,34 25,13 07 07 07 2,57 2,69 2,31 2,33 2,62 2,16 14 ,6 3 11,13 14,8813,25
Prom CON 321 57,4 3 5,16 5,22 2,54 44,71 15 14 15 2,38 2,38 2,20 2,32 2,32 2,15 17,0 0 15,71 19,71 17,14
Prom Tot a l 630 51,07 5,02 5,15 2,43 34,27 11 11 10 2,50 2,54 2,27 2,33 2,48 2,17 15, 73 13,27 17,13 15,07
Notas. N: Número de estudiantes; INT: Intervención; CON: Control; GEN: Porcentaje de mujeres;
Jacc: Jaccard index; Prom: Promedio.
*Esta variable fue utilizada para estudiar el nivel socioeconómico; ** Esta clase está
exclusivamente compuesta por hombres.
De forma complementaria, la Tabla 2 presenta los resultados de
los análisis longitudinales para las redes de rechazo (parte superior
de la tabla) y victimización (parte inferior de la tabla) comparando
aulas de intervención y control. Debido al foco en el efecto del nivel
socioeconómico y diversidad étnica en las relaciones de rechazo y

15. PROMOVIEN DO LA PARTICIPACIÓN P ROSOCIAL Y CIUDADAN A EN UN ENTORNO DE INEQ UIDAD ... •
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557
victimización, los resultados de los efectos estructurales de las redes,
género y rendimiento académico se reportan de manera sucinta.
Al observar los efectos estructurales de las redes de rechazo y
victimización en aulas de intervención y control, se hallaron resultados
similares. Mientras las nominaciones de rechazo fueron recíprocas entre
estudiantes (rechazo reciprocidad; Est.
INT
= 0,41, p <.001; Est
CON
= 0,36, p
<.01) las de victimización no lo fueron (victimización reciprocidad; Est.
INT
= 0,01, p = 0,99; Est.CON = 0,03, p = 0,84). Además, en ambos tipos de clases,
los estudiantes percibidos como rechazados y victimizados aumentaron
sus nominaciones recibidas en el tiempo (rechazo indegree-popularity;
Est.
INT
= 0,10, p <.001; Est.
CON
= 0,11, p <.001; victimización indegree-
popularity; Est.
INT
= 0,11, p <.001; Est
CON
= 0,11, p <.001). En relación
al género, solo en salas de control los hombres fueron más rechazados
que las mujeres (género alter; Est
INT
= 0,03, p= .76; Est
CON
= -0,12, p <.05),
mientras que en ambos tipos de salas, los hombres fueron percibidos en
mayor medida como victimizados (género alter; Est.
INT
= -0,27, p <.01;
Est.
CON
= -0,27, p <.001). En ambos tipos de salas, no se observó una
tendencia a rechazar a estudiantes del mismo género (mismo género; Est.
INT
= -0,09, p = 0,25; Est.
CON
= -0,08, p = 0,44). En el caso de las redes de
victimización, solo en salas de intervención, los estudiantes percibieron
como victimizados a estudiantes del mismo género (mismo género; Est.
INT
=
0,14, p <.05; Est.
CON
= 0,01, p = 0,94). Respecto al rendimiento académico,
los estudiantes con mejor rendimiento fueron menos rechazados tanto
en salas de intervención como de control (rendimiento acad. alter; Est.
INT
= -0,09, p < .01; Est.
CON
= -0,12, p < .001). En cambio, solo en salas de
control, los estudiantes con mejor rendimiento fueron menos victimizados
(rendimiento acad. alter; Est.
INT
= -0,04, p = .29; Est.
CON
= -0,18, p <.001).
Respecto al nivel socioeconómico, solo en salas de control los
estudiantes de nivel socioeconómico alto fueron más rechazados que sus
pares de menor nivel socioeconómico (nivel socioeconómico alter; Est.
INT
= -0,02, p = .32; Est.
CON
= -0,07, p <.05). Sin embargo, no se encontraron
efectos signicativos en las redes de victimización (nivel socioeconómico
alter; Est.
INT
= -0,01, p = 0,65; Est.
CON
= -0,02, p = 0,64). En relación a la
diversidad étnica, no se observó una tendencia a rechazar a estudiantes
extranjeros y chilenos con ascendencia indígena (diversidad étnica alter;
Est.
INT
= -0,02, p = 0,71; Est.
CON
= -0,01, p = 0,99). Por su parte, solo en

558
CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
salas de control se observó una tendencia a percibir como victimizados a
estudiantes extranjeros y chilenos con ascendencia indígena (diversidad
étnica alter; Est.
INT
= -0,08, p = 0,17; Est.
CON
= 0,19, p <.05).
Además, solo en salas de control los adolescentes tendieron a
rechazar a estudiantes de distinto nivel socioeconómico (similar nivel
socioeconómico Est.
INT
= 0,07, p = 0,42; Est.
CON
= -0,21, p <.10). Sin embargo,
no se encontró que los adolescentes percibieran como victimizados a
estudiantes de similar nivel socioeconómico (similar nivel socioeconómico
Est.
INT
= 0,06, p = 0,58; Est.
CON
= -0,22, p = 0,16). Además, solo en salas
de control los estudiantes rechazaron más a estudiantes pertenecientes
a otro grupo étnico (misma diversidad étnica Est.
INT
= -0,01, p = .90;
Est.
CON
= -0,15, p <.05). En cambio, no se encontró que los estudiantes
percibieran en mayor medida como victimizados a pares del mismo
grupo étnico (misma diversidad étnica Est.INT = -0,12, p = 0,16; Est.
CON = -0,08, p = 0,20). Finalmente, respecto a los resultados entre los
dos tipos de redes estudiadas, se encontró que solo en salas de control,
los estudiantes percibidos (a nivel diádico) como victimizados fueron
rechazados por sus pares (victimización Est.
INT
= 0,12, p = 0,51; Est.
CON
= 0,37, p = < 0,05). Sin embargo, no se observó el efecto inverso, es decir,
la tendencia a percibir a estudiantes como victimizados cuando estos
son rechazados por los estudiantes (rechazo Est.
INT
= 0,34, p = 0,14; Est.
CON
= 0,15, p = 0,55).
Estos resultados muestran prometedores efectos de ProCiviCo sobre
las relaciones de rechazo y victimización en aulas de clase chilenas. En
resumen, los estudiantes en salas de control rechazaron a estudiantes
de distintos grupos socioeconómicos y étnicos, particularmente a
estudiantes de nivel socioeconómico bajo y a los que percibieron como
victimizados. Además, en estas salas los estudiantes con diversidad
étnica (extranjeros y chilenos con ascendencia indígena) fueron más
percibidos como rechazados que estudiantes chilenos sin ascendencia
indígena. Todos estos mecanismos de selección de redes de rechazo y
victimización no se observaron en salas de intervención.
Estos resultados sugieren que la intervención, enfocada en promover
el comportamiento prosocial y la participación cívica, impactaría en
los mecanismos y tendencias por los cuales los/as estudiantes rechazan
y perciben a otros como victimizados. Especícamente, el nivel

15. PROMOVIEN DO LA PARTICIPACIÓN P ROSOCIAL Y CIUDADAN A EN UN ENTORNO DE INEQ UIDAD ... •
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559
socioeconómico y la diversidad étnica tienen un rol menos relevante
en redes de victimización y particularmente en redes de rechazo en
las salas de intervención, en comparación a las aulas de control. Es
importante señalar que los resultados del estudio no indican una diferencia
relevante en términos de las nominaciones promedio por estudiante
comparando las salas de intervención y control (ver Tabla 1). Es decir,
los niveles de rechazo y victimización no fueron signicativamente
distintos, pero sí lo fueron los mecanismos por los cuales estas redes
se forman y mantienen en las aulas estudiadas.

560
CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
TABLA 2:
SAOM METAANÁLISIS EN SALAS DE INTERVENCIÓN Y
CONTROL
Intervención Control
Efecto Est. DE Est. DE
Redes de Rechazo
Densidad -1,72 *** 0,07 -1. 83 *** 0,06
Reciprocidad 0,41 *** 0,08 0,36 *** 0,11
Indegree-popularity 0,10 *** 0,01 0,11 *** 0,01
Género (mujer) alter 0,03 0,09 -0,12 ** 0,05
Género (mujer) ego 0,01 0,05 0,01 0,06
Mismo Género (mujer) -0,09 0,08 -0,08 0,10
Rendimiento acad. alter -0,09 *** 0,03 -0,22 *** 0,05
Rendimiento acad. ego -0,03 0,04 0,01 0,05
Rendimiento acad. similitud -0,23 *0,11 0,08 0,15
NSE alter -0,02 0,02 -0,07 *0,03
NSE ego 0,01 0,03 -0,02 0,03
NSE Simi litud 0,07 0,09 -0,21 †0,12
Diversidad étnic a alter -0,02 0,06 -0,01 0,06
Diversidad étnica ego 0,01 0,06 0 ,01 0,06
Misma Diversidad étnica -0, 01 0,07 -0,15 ** 0,06
Victimización 0,12 0,18 0,37 ** 0,15
Redes de Victimización
Densidad -1, 85 *** 0,08 -1,92 *** 0,05
Reciprocidad a 0,01 0,15 0,03 0,14
Indegree-popularity 0,11 *** 0,01 0,11 *** 0,01
Género (mujer) alter -0,27 *** 0,09 - 0,27 *** 0,08
Género (mujer) ego 0,01 0,06 -0,05 0,06
Mismo Género (mujer) 0,10 *0,07 0, 01 0,06
Rendimiento acad. alter -0,04 0,04 - 0,18 *** 0,05
Rendimiento acad. ego -0,04 0,04 -0,04 0,05
Rendimiento acad. similitud 0,01 0,13 -0,11 0,15
NSE alter -0, 01 0,02 -0,02 0,05
NSE ego 0,01 0,06 - 0,03 0,03
NSE Simi litud 0,06 0,10 -0,22 0,16
Diversidad étnic a alter -0,08 0,06 0,19 ** 0,07
Diversidad étnica ego -0,08 0,06 0,03 0,07
Misma Diversidad étnica -0,12 0,09 -0,08 0,06
Rechazo 0,34 0,23 0,15 0,26
Notas. † p < 0,10; p < 0,05; p < 0,01.; p < 0,001 (two-tailed tests).
a Debido a errores estándares altos (>5) se jaron los valores de estos efectos al
promedio de las salas de ese grupo.

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561
4. RESIGNIFICANDO EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA
ESCOLAR EN CONTEXTOS DE INEQUIDAD
Desde este análisis se ha podido reexionar acerca de la necesidad de
resignicar el concepto mismo de ciudadanía escolar, cuando esta se
desarrolla en contextos marcados por la desigualdad social. Estudiantes
que ejercen sus derechos a la participación cívica en estos entornos,
implícita o explícitamente, lo hacen desde una visión de la sociedad que
los posiciona frente a las inequidades sociales, sobre todo cuando las
mismas habitan sus vidas personales y familiares. El naciente concepto
de “ciudadanía para la cohesión” (cohesive citizenship) (Keating y Benton,
2013) podría responder a esta necesidad y ayudaría a comprender qué
procesos de socialización cívica promueven el ejercicio de una ciudadanía
para la cohesión social.
En las sociedades democráticas modernas, el sistema escolar estaría
diseñado para igualar y reducir las brechas entre personas provenientes
de distintos grupos socioeconómicos y étnicos promoviendo un sentido
de equidad. En esta línea, el micro-nivel “aula de clases” emerge no
solo como un contexto de aprendizaje de ciudadanía signicativo, sino
también como un espacio privilegiado de observación de dinámicas de
participación y conicto en fases del desarrollo humano permeables a los
procesos de socialización, como son la adolescencia y la juventud. En ese
sentido, incorporar las visiones acerca del sistema político, las condiciones
de vida, las causas del estallido social y/o las expectativas de cambios son
aspectos que deberían tomarse en cuenta al momento de implementar
la formación para la ciudadanía de las futuras generaciones en Chile.
La desigualdad es una de las condiciones más representativas de
la conguración socioeconómica de este país, y afecta fuertemente
dicho contexto de educación. El presente capítulo ofrece una mirada
multidimensional a este marco estructural de inequidad, que es
complementaria a los indicadores macroeconómicos más utilizados. Este
análisis, contextualizado desde dicha mirada más compleja, y gracias
a la investigación longitudinal asociada a la intervención en aulas de
escuelas de nivel socioeconómico medio-bajo y bajo de Santiago, presenta
evidencia de que es posible aumentar los comportamientos prosociales y

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CIUDADANÍ AS, EDUCACIÓN Y J UVENTUDES. I NVESTIGACION ES Y DEBATES PARA EL CHI LE DEL FUTURO
la estabilización de comportamientos agresivos, así como la promoción
de ambientes más inclusivos.
Surgen importantes señales para el diseño de la política pública, la cual
debe considerar los efectos de brechas estructurales multidimensionales
en los grupos socioeconómicamente más vulnerables. El aula se evidencia
como un espacio privilegiado tanto para reparar brechas, como para
visualizar y construir mayor equidad y superación de prejuicios sociales.
Los efectos de una intervención escolar concebida para desarrollar
habilidades prosociales pueden ser relevantes, sobre todo en entornos
marcados por los efectos de la desigualdad, ya que es allí donde convergen
de manera compleja diversos factores de inequidad, y es también donde
probablemente el cambio en el desarrollo de habilidades ciudadanas
puede producir un “salto” mayor.
Sin duda, habrá un gran desafío sobre la formación para la ciudadanía
cohesiva en este contexto de gran crítica sobre las condiciones de vida
y la institucionalidad existente, pero también una gran oportunidad,
considerando la lucidez de los estudiantes y su amplia expectativa de
participar en la construcción de un futuro más digno para todos y todas.

15. PROMOVIEN DO LA PARTICIPACIÓN P ROSOCIAL Y CIUDADAN A EN UN ENTORNO DE INEQ UIDAD ... •
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