BookPDF Available

Practicas cientificas Secundaria Crujeiras et al 5nov[54]

Authors:

Abstract

Estos materiales son parte de los resultados del proyecto de investigación EPIS-PRACT y pretenden servir como recursos para el profesorado de educación secundaria interesado en promover el desarrollo del conocimiento sobre la naturaleza de las prácticas científicas en el aula. El uso de estas tareas en el aula proporciona al alumnado oportunidades para aplicar los conocimientos curriculares en contextos que requieren un papel activo, la toma de decisiones, pensamiento crítico y creatividad.
2021
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
Actividades para desenvolver
o coñecemento epistémico
implicado nas prácticas cientícas
na educación secundaria
Beatriz Crujeiras-Pérez (coord.)
Pablo Brocos Mosquera
Lucía Casas-Quiroga
Fermín Cambeiro Cambeiro
PANTALLA
COMPLETA
This work is licensed under a Creative Commons BY NC ND 4.0 international license. Any form of reproduction, distribution, public
communication or transformation of this work not included under the Creative Commons BY-NC-ND 4.0 license can only be
carried out with the express authorization of the proprietors, save where otherwise provided by the law.
You can access the full text of the license at
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode
Esta obra se encuentra bajo una licencia internacional Creative Commons BY-NC-ND 4.0. Cualquier forma de reproducción,
distribución, comunicación pública o transformación de esta obra no incluida en la licencia Creative Commons BY-NC-ND 4.0
solo puede ser realizada con la autorización expresa de los titulares, salvo excepción prevista por la ley. Puede Vd. acceder al texto
completo de la licencia en este enlace:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.es
Esta obra atópase baixo unha licenza internacional Creative Commons BY-NC-ND 4.0. Calquera forma de reprodución,
distribución, comunicación pública ou transformación desta obra non incluída na licenza Creative Commons BY-NC-ND 4.0
só pode ser realizada coa autorización expresa dos titulares, salvo excepción prevista pola lei. Pode acceder Vde. ao texto completo
da licenza nesta ligazón:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.gl
© Universidade de Santiago de Compostela, 2021
Deseño e maquetación
José María Gairí
Edita
Servizo de Publicacións e Intercambio Científico
Campus Vida
15782 Santiago de Compostela
usc.gal/publicacions
DOI: https://dx.doi.org/10.15304/op.2021.1406
PANTALLA
COMPLETA
Editado con financiamento do proxecto EDU2018-82915R-
Influencia del conocimiento epistémico en las prácticas
científicas (EPIS_PRACT)
Dedicado á Dra. Naira Díaz Moreno,
investigadora de EPIS-PRACT,
pero sobre todo amiga.
Índice
Introdución
Cal é o papel de cociña máis absorbente?
Cal é a mellor superficie para construír unha pista de coches de
xoguete?
Temos microplásticos na area das nosas praias?
O residuo sorpresa
Agricultura convencional versus agricultura ecolóxica
Por que son importantes os protocolos durante unha emerxencia?
Química na cociña: a disolución do sal
Os modelos atómicos
Cuestionario para identificar o coñecemento epistémico implicado na
indagación e argumentación científica
Cuestionario para identificar o coñecemento epistémico implicado nas
prácticas de indagación, argumentación e modelización
Referencias bibliográficas
PANTALLA
COMPLETA
Introdución
PANTALLA
COMPLETA
INTRODUCIÓN
Este compendio é o resultado do traballo realizado no proxecto EPIS-PRACT (Influencia
del conocimiento epistémico en el desarrollo de las prácticas científicas) financiado
por FEDER/Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades-Agencia Estatal de Inves-
tigación/Proyecto EDU2017-82915-R.
Este proxecto analiza a influencia que ten o coñecemento epistémico nos desempeños
do alumnado relativos ás prácticas científicas de indagación, modelización e argumen-
tación, así como nas estratexias docentes encamiñadas a favorecer o desenvolvemento
destas prácticas.
En que consiste o enfoque de ensino e aprendizaxe a través da participación do alumnado
nas prácticas científicas?
Este enfoque pretende promover unha educación científica coherente coa forma
na que se constrúe o coñecemento científico (Duschl, 1990; Duschl e Grandy, 2013;
Osborne, 2014), o cal non implica que o alumnado teña que recapitular todos os proce-
sos que levan a cabo os científicos para obter novo coñecemento, senón comprender
as pautas clave do razoamento (Ford, 2008). En grandes liñas, este enfoque implica
comprender por que se elabora, proba, avalía e refina o coñecemento científico dunha
forma determinada a través da participación do alumnado nos procesos de constru-
ción do coñecemento científico (Reiser, Berland e Kenyon, 2012).
A pesar de que este enfoque é unha proposta orixinaria dos documentos curriculares
estadounidenses (NRC, 2013), existe unha correspondencia entre as prácticas cientí-
cas e as competencias científicas que vertebran os currículos en Europa e que se con-
sideran necesarias para acadar a alfabetización científica (OECD, 2016). Esta correspon-
dencia pode resumirse na figura 1.
Tal e como se resume na figura 1, a práctica científica de investigar correspóndense
coa competencia científica de avaliar e deseñar indagacións científicas, xa que ambas
cuestións comprenden aspectos como a formulación de preguntas, a identificación de
problemas ou a planificación e posta en práctica de investigacións.
A práctica científica de elaborar explicacións, correspóndese coa competencia de ela-
borar explicacións científicas, que implican a formulación de hipóteses, a interpreta-
ción de fenómenos ou a elaboración e uso de teorías e modelos.
E a práctica científica de avaliar, correspóndese coa competencia de interpretar datos
e probas cientificamente, a cal comprende operacións como a selección de probas
axeitadas, a comparación de explicacións alternativas ou a elaboración de argumentos
a partir de probas.
Figura 1. Correspondencia entre prácticas e competencias científicas (adaptada de
Jiménez-Aleixandre e Crujeiras-Pérez, 2017).
Prácticas
Operaciones
Problemas Pruebas y
conclusiones
Fenómenos
Imaginar
Formular hipótesis
Predecir
Razonar
Argumentar
y criticar
Coordinar pruebas
y conclusiones
Construir teorías
y modelos
Tomar datos para
encontrar
soluciones
Formular preguntas
Planificar
Observar
Experimentar
Medir
Indagación Argumentación Modelización
Competencias Evaluar y diseñar
indagaciones científicas
Inerpretar datos y
pruebas científicamente
Elaborar explicaciones
científicas
Cal é o papel do coñecemento epistémico no enfoque de ensino e aprendizaxe das
prácticas científicas?
Por coñecemento epistémico entendemos a comprensión do papel dos construc-
tos específicos e das características esenciais dos procesos de construción de coñe-
cemento científico (Duschl, 2008), o cal implica á súa vez ter coñecemento sobre a
natureza da ciencia (Lederman, 2007). Por exemplo, este tipo de coñecemento permite
explicar a través de exemplos a diferencia entre unha teoría científica e unha hipótese
ou entre un feito e unha observación. A nivel de prácticas científicas, o coñecemento
PANTALLA
COMPLETA
INTRODUCIÓN
epistémico é necesario para comprender como se sustentan as conclusións científicas
en probas e razoamentos, o uso dos modelos e os seus límites ou como afectan os
erros nas medidas á fiabilidade dunha investigación científica (OECD, 2016).
En didáctica das ciencias, o coñecemento epistémico pode abordarse desde 3 pers-
pectivas distintas: disciplinar, social e persoal (Kelly, McDonald e Wickman, 2012).
A perspectiva disciplinar contempla as formas nas cales a Historia e Filosofía da ciencia
informan a teoría da aprendizaxe, por exemplo a natureza das probas, os criterios para
a selección de teorías en ciencias ou a estrutura do coñecemento disciplinar.
A perspectiva persoal aborda as formas nas que o alumnado conceptualiza o coñece-
mento científico e como esas concepcións persoais dos estudantes inflúen na apren-
dizaxe das ciencias.
A perspectiva social aborda as epistemoloxías prácticas, que consideran as formas nas
que as prácticas disciplinares se poñen en práctica a través da interacción en contextos
de aprendizaxe.
Neste traballo analizamos os aspectos epistémicos disciplinares e sociais. Ao aspecto
disciplinar denominámolo coñecemento disciplinar e engloba todos os aspectos rela-
cionados con como se emprega o coñecemento na comunidade científica e as súas
características principais (Duschl, 1990; Kelly, 2008). Ao aspecto social denominámolo
práctica e caracterízanse por ser as formas específicas nas que membros dunha comu-
nidade propoñen, xustifican, avalían e lexitiman enunciados de coñecemento nun
marco disciplinar (Kelly, 2008). A diferenza entre ambos aspectos está na natureza dos
mesmos, sendo os aspectos disciplinares coñecementos teóricos e os prácticos accións.
Os aspectos que se abordan neste documento correspóndense con aqueles derivados
da investigación en didáctica das ciencias e cos empregados en documentos curricu-
lares que aplican este enfoque de aprendizaxe a través das prácticas científicas.
Cada práctica científica implica un coñecemento epistémico particular, aínda que
algúns poden solaparse entre prácticas, pois as tres están interconectadas ao resumi-
ren as tres grandes esferas da actividade científica.
Os aspectos correspondentes a cada práctica científica, tanto disciplinares como prác-
ticos, resúmense nas táboas 1, 2 e 3, que se presentan a continuación.
Táboa 1. Aspectos epistémicos relacionados coa práctica de indagación.
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
A sistematicidade é unha característica da meto-
doloxía científica (Sandoval e Reiser, 2004)
Elaborar predicións sobre o que ocorrería se unha
variable se modifica (NRC, 2013)
Todas as investigacións científicas empezan for-
mulando unha pregunta a investigar (Lederman
et al., 2014)
Formular hipóteses que especifiquen o que lle
ocorre a unha variable dependente cando se
manipula unha independente (NRC, 2013)
As hipóteses están suxeitas a falsacións e non
poden entrar en contradición con ningunha das
observacións relevantes realizadas (Constantinou
e Papadouris, 2004)
Planificar unha investigación, identificando: as
variables independentes, dependentes e contro-
lables, as ferramentas necesarias para tomar o
datos, a forma na que se van rexistrar as medidas
e os datos que se precisan para sustentar unha
conclusión (NRC, 2013)
A toma de datos precisa e a replicación de resulta-
dos son elementos esenciais para garantir a cre-
dibilidade dunha investigación (Georgia Depart-
ment of Education, 2016)
Seleccionar as ferramentas adecuadas para reco-
ller, rexistrar, analizar e avaliar os datos (NRC, 2013)
O resultado dun único experimento é insuficiente
para establecer unha conclusión (Osborne et al.,
2003)
Controlar variables (Sandoval e Reiser, 2004)
É preciso identificar os erros en razoamentos
baseados en investigacións pouco deseñadas (fei-
tos mesturados con opinións, conclusións basea-
das en probas insuficientes, etc.) para garantir a
fiabilidade da investigación (Georgia Department
of Education, 2016)
Avaliar diferentes formas de observar e/ou medir
un fenómeno para determinar a forma na que se
pode responder a unha pregunta (NRC, 2013)
En ciencias é importante realizar unha toma de
datos de forma clara, honesta e precisa (Georgia
Department of Education, 2016)
Avaliar a precisión de varios métodos para tomar
datos (NRC, 2013)
Identificar pautas en conxuntos de datos (Sando-
val et al., 2000)
Comunicar procedementos científicos (NRC,
2000)
PANTALLA
COMPLETA
INTRODUCIÓN
Táboa 2. Aspectos epistémicos relacionados coa práctica de argumentación.
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
Os científicos elaboran explicacións empregando
probas das súas investigacións e o que xa coñe-
cen sobre o mundo natural. As boas explicacións
están baseadas en probas (NRC, 2000)
Identificar argumentos sustentados en probas
(NRC, 2013)
As conclusións precisan probas (Sandoval e Çam,
2011)
Construír argumentos baseados en probas para
sustentar unha conclusión (NRC, 2013, Jimé-
nez-Aleixandre e Crujeiras-Pérez, 2017)
Unha conclusión debe responder á pregunta
formulada e estar sustentada en probas (Chen,
Brand e Park, 2016)
Comparar e refinar argumentos baseados na ava-
liación de probas (NRC, 2013)
A calidade dunha conclusión e das probas é
importante para elaborar un argumento convin-
cente (McNeill et al., 2006; Sampson et al., 2011)
Cuestionar a validez de argumentos baseados en
conxuntos pequenos de datos, mostras sesgadas
ou sen mostra control (Georgia Department of
Education, 2016)
As conclusións científicas deben ter coherencia
causal (Sandoval e Reiser, 2004)
Elaborar e defender unha conclusión baseada en
probas que reflicta o coñecemento científico e as
probas recollidas polo alumnado (NRC, 2013)
As conclusións científicas son xuízos que requi-
ren a avaliación dentro dun marco de alternati-
vas e probas en vez de como feitos acumulados
(Greene, Sandoval, e Braten, 2016; Khun et al., 2017)
Diferenciar entre opinións e probas en explica-
cións (NRC, 2013)
Os contraargumentos e as probas son fundamen-
tais para examinar e avaliar unha conclusión (coas
probas para debilitala así como para sustentala)
(Sandoval, 2014; en Khun et al., 2017)
Diferenciar entre feitos, razoamento xustificado
en base a resultados de investigación e especula-
ción nunha explicación (NRC, 2013)
A autoridade é menos persuasiva que as probas
(Sandoval e Çam, 2011; Kittleson, 2011)
Empregar datos para avaliar conclusións sobre
causa e efecto (NRC, 2013)
Un bo argumento debe incluír os datos que pre-
tenden explicar as conclusións (Ryu e Sandoval,
2012)
Un argumento científico debería conter conclu-
sións causais (Sandoval e Reiser, 2004)
Un argumento de carácter social debe conter
referencias a valores (Kolstø, 2007)
Táboa 3. Aspectos epistémicos relacionados coa práctica de modelización
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
Os científicos constrúen modelos para compren-
der os fenómenos naturais (Berland e Crucet,
2015)
Diferenciar entre un modelo e o obxecto, proceso
ou fenómeno que este representa (NRC, 2013)
Os modelos empréganse para representar un sis-
tema ou partes do mesmo que se está estudando,
para facilitar o desenvolvemento de preguntas e
explicacións, para obter datos que podan empre-
garse para elaborar predicións e para comunicar
ideas (NRC, 2013)
Comparar modelos para identificar característi-
cas comúns e diferenzas (NRC, 2013)
O modelo enténdese como unha representación
abstracta dun fenómeno, proceso, sistema, idea
ou teoría (Giere, 1990; Schwartz et al., 2009)
Desenvolver un modelo sinxelo baseado en pro-
bas para representar un obxecto ou ferramenta
determinada (NRC, 2013)
Diferentes modelos poden utilizarse para repre-
sentar o mesmo fenómeno (Crawford e Cullin,
2004)
Empregar un modelo para avaliar as relacións
causa-efecto ou as interaccións relacionadas co
funcionamento do mundo natural (NRC, 2013)
Os modelos son provisionais. Modifícanse cando
non concordan cos datos observados no mundo
real (Crawford e Cullin, 2004; Giere,1990)
Identificar as limitacións dos modelos (NRC, 2013)
Un modelo con propósito explicativo debe poder
explicar unha ampla gama de fenómenos (Ryu,
Han e Paik, 2015)
Desenvolver e/ou empregar modelos para descri-
bir e predicir fenómenos (NRC, 2013)
Avaliar as vantaxes e inconvenientes de dous
modelos diferentes do mesmo proceso, fenó-
meno ou sistema para seleccionar ou revisar o
modelo que mellor se axuste ás probas (NRC,
2013)
Recoñecer e analizar explicacións alternativas e
modelos (NRC, 2000)
Avaliar e refinar modelos comparando as predi-
cións co mundo real (NRC, 2013)
PANTALLA
COMPLETA
INTRODUCIÓN
Como abordar o coñecemento epistémico no ensino e aprendizaxe das ciencias?
Existen distintas perspectivas sobre como introducir os aspectos epistémicos nos pro-
cesos de ensino e aprendizaxe das ciencias. Da mesma forma que ocorre coa natureza
da ciencia (Lederman, Lederman e Antink, 2013), pódese abordar de forma implícita, é
dicir, a través da realización das actividades; de forma explícita, abordando estes aspec-
tos de forma teórica para mellorar as concepcións do alumnado; ou a través dun enfo-
que explícito- reflexivo, o que implica que ao final das actividades en cuestión, é preciso
dedicar un tempo a analizar os aspectos epistémicos implicados na actividade e as
implicacións que estes teñen na construción do coñecemento científico. Neste docu-
mento, as actividades deseñáronse para empregar este último enfoque.
Que imos atopar neste documento?
Neste compendio recóllese unha serie de actividades de aula encamiñadas a promover
o desenvolvemento de determinados aspectos epistémicos (prácticos e disciplinares) á
vez que se abordan determinados contidos curriculares da educación secundaria. Para
cada actividade proposta indícase o curso e materia para a que se deseñou (aínda que
son adaptables a outros cursos), os aspectos da competencia científica que se poden
desenvolver a través da realización da mesma, unha serie de recomendacións para a
posta en práctica das actividades e un exemplo de instrumento de avaliación do coñe-
cemento epistémico e das prácticas científicas correspondentes.
PANTALLA
COMPLETA
Cal é o papel de
cociña máis absorbente?
Beatriz Crujeiras-Pérez
PANTALLA
COMPLETA
CAL É O PAPEL DE COCIÑA MÁIS ABSORBENTE?
Esta actividade consiste en investigar cal é o papel de cociña máis absorbente para
utilizalo no laboratorio. Está pensada para familiarizar ao alumnado co deseño e posta
en práctica de investigacións, pois presenta dous exemplos de deseño experimental
para investigar esta cuestión e o alumnado ten que seleccionar o máis axeitado de for-
ma xustificada. Unha vez seleccionado o deseño máis axeitado, ofrece ao alumnado a
opción de aportar outras ideas para melloralo.
Ademais do deseño do procedemento a seguir para investigar a cuestión, inclúe un
conxunto de materiais de laboratorio con nomes e ilustracións dos mesmos para axu-
dar ao alumnado a seleccionar os materiais que van precisar para levar a cabo a inves-
tigación.
Finalizada a investigación, inclúese unha pregunta encamiñada á reflexión sobre a fia-
bilidade da conclusión establecida e tratamento dos aspectos epistémicos implicados
na actividade.
Materia: Física e Química (2º curso)
C
B1.1. Método científico: etapas
B1.4. Medida de magnitudes. Sistema Internacional de Unidades
B1.5. Traballo no laboratorio
C  
B1.1. Recoñecer e identificar as características do método científico
B1.3. Aplicar os procedementos científicos para determinar magnitudes
B1.4. Recoñecer os materiais e os instrumentos básicos presentes no laboratorio
de física e de química, e coñecer e respectar as normas de seguridade e de eli-
minación de residuos para a protección ambiental
B1.6. Desenvolver pequenos traballos de investigación nos que se poña en prác-
tica a aplicación do método científico e a utilización das TIC
Relación coa competencia científica: Avaliar e deseñar investigacións científicas
(OCDE, 2017; 2019). En particular, avaliar a forma de explorar cientificamente unha cues-
tión determinada e describir e avaliar como os científicos aseguran a fiabilidade dos
datos.
Práctica científica: Indagación
Aspectos epistémicos que se promoven e/ou desenvolven coa realización desta actividade
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
A sistematicidade é unha característica da meto-
doloxía científica
Avaliar diferentes formas de observar e/ou medir
un fenómeno para determinar a forma na que se
pode responder a unha pregunta
A toma de datos precisa e a replicación de resul-
tados son elementos esenciais para garantir a
credibilidade dunha investigación
Avaliar a precisión de varios métodos para tomar
datos
É preciso identificar os erros en razoamentos
baseados en investigacións pouco deseñadas (fei-
tos mesturados con opinións, conclusións basea-
das en probas insuficientes, etc.) para garantir a
fiabilidade da investigación
Seleccionar as ferramentas adecuadas para reco-
ller, rexistrar, analizar e avaliar os datos
En ciencias é importante realizar unha toma de
datos de forma clara, honesta e precisa
Controlar variables
Identificar pautas en conxuntos de datos
O guión que se presenta ao alumnado reprodúcese a continuación.
Necesitamos mercar papel para empregar no laboratorio cando facemos experi-
mentos. Como existen distintos tipos e marcas, queremos comprar o máis efectivo.
Para iso antes de facer o pedido decidimos usar os nosos coñecementos cientícos
e pescudar cal é a mellor opción para o que nós queremos, que principalmente é
secar os líquidos que se derraman nas mesas cando facemos algún experimento.
PANTALLA
COMPLETA
CAL É O PAPEL DE COCIÑA MÁIS ABSORBENTE?
Como vimos na aula cando traballamos sobre a actividade cientíca, antes de poñermos
mans á obra temos que pensar como facelo, é dicir, planicar a investigación.
A mestra atopou dous procedementos diferentes para facelo que son os seguintes:
1. Con cal dos dous podemos obter un resultado máis able? Xusticade de forma
detallada a vosa selección.
Opción A
a. Nun vaso de precipitados engade 200mL de auga.
b. Colle un anaco dunha das mostras de papel de cociña, dóbraa e sumérxea no
vaso de auga durante 20 segundos.
c. Pasado ese tempo retira o papel, exprímeo todo o que podas e extrae a agua
absorbida nun recipiente.
d. Mide o volume extraído e anótao.
e. Repite este procedemento para cada mostra de papel.
Opción B
a. Nun vaso de precipitados engade 200mL de auga.
b. Colle un anaco dunha das mostras de papel de cociña, dóbraa e sumérxea no
vaso de auga durante 20 segundos.
c. Pasado ese tempo retira o papel, exprímeo todo o que podas e extrae a agua
absorbida noutro vaso de precipitados.
d. Mide o volume extraído e anótao.
e. Repite este procedemento varias veces para cada mostra de papel.
2. Se tedes unha opción máis detallada e precisa, propoñédea.
3. Seleccionade os materiais do listado que precisades empregar para investigar a
cuestión e as cantidades dos mesmos.
Matraz Funil de decantación Balanza Termómetro
Frasco lavador Probeta tubo de ensaio Vaso de precipitados
Pinzas morteiro funil Espátula
Cronómetro variña de vidro vidro de reloxo
Crisol Papel de ltro
4. Anotade os resultados da investigación que ides precisar para establecer unha con-
clusión
5. A que conclusión chegades?
6. Considerades que a conclusión é able? Xusticade a resposta
Recomendacións para o desenvolvemento da actividade
A actividade está pensada para realizar en dúas sesións: unha para a selección dos
materiais e preparación da posta en práctica e outra para a realización da experiencia
e reflexión sobre a fiabilidade.
PANTALLA
COMPLETA
CAL É O PAPEL DE COCIÑA MÁIS ABSORBENTE?
Na primeira sesión, aconséllase realizar unha posta en común ao finalizar a pregunta
2 e aproveitar as respostas do alumnado para introducir os aspectos epistémicos dis-
ciplinares que se recollen no cadro, especialmente no tocante á sistematicidade e á
fiabilidade da investigación. Cabe sinalar que gran parte do alumnado participante no
estudo non tivo en conta a necesidade de repetir as medidas como un dos criterios de
fiabilidade. Ademais, cando se pide elaborar unha proposta alternativa, gran parte dos
participantes propoñen procedementos non realizables no laboratorio escolar.
A pregunta 3 está pensada para axudar ao alumnado a familiarizarse co instrumental
de laboratorio e a aprender a seleccionar os máis axeitados para levar a cabo un proce-
demento determinado. Neste apartado é recomendable indicar que se debe escoller
todo o material necesario para levar a cabo a investigación, polo tanto haberá que indi-
car tamén cantidades pois é frecuente que o alumnado sinale ou rodee os materiais a
empregar a modo de ficha pero sen indicar cantos de cada tipo se precisan.
A pregunta 5 pode empregarse para abordar como establecer unha conclusión deri-
vada dunha investigación científica, e polo tanto incidir nun aspecto epistémico disci-
plinar que se solapa coa práctica de argumentación. Do mesmo xeito que coas pregun-
tas 1 e 2, pode introducirse este aspecto dedicando un tempo á revisión das respostas
do alumnado a nivel de grupo clase.
A parte final da actividade, a reflexión sobre fiabilidade, pode aproveitarse para reforzar
os aspectos epistémicos xa mencionados anteriormente.
En canto ás prácticas epistémicas que se sinalan no cadro, estas se avalían desde a
propia práctica do alumnado, a través das respostas. Por exemplo, controlar variables,
se examina nas propostas de modificación de procedemento que elaboren e tamén na
posta en práctica da investigación, examinando por exemplo, se empregan os papeis
das mesmas dimensións ou o mesmo volume de auga para todas as probas.
Instrumento para a avaliación dos desempeños do alumnado
O instrumento que se describe a continuación é un exemplo para avaliar os desem-
peños do alumnado no uso de parte do coñecemento epistémico implicado na inda-
gación científica. En particular examínase os aspectos prácticos de “avaliar a precisión
de varios métodos para tomar datos” e “controlar variables” e o aspecto disciplinar de
“a toma de datos precisa e a replicación de resultados son elementos esenciais para
garantir a credibilidade dunha investigación”.
Outros aspectos que se poden avaliar son específicos da indagación científica como
a selección do procedemento, materiais e instrumental axeitado, e a toma de datos
específica ou a elaboración de conclusións.
DIMENSIÓN EXCELENTE ADECUADO REGULAR DEFICIENTE
Avaliar a precisión
de varios métodos
para tomar datos
Identifica o proce-
demento axeitado,
xustifica a ade-
cuación tendo en
conta criterios de
precisión e repro-
ducibilidade
Identifica o proce-
demento axeitado,
xustifica a ade-
cuación tendo en
conta algúns dos
criterios anteriores
Identifica o proce-
demento axeitado,
xustifica a ade-
cuación tendo en
conta outros crite-
rios diferentes
Non identifica o
procedemento
axeitado
Controlar varia-
bles
Controla todas as
variables impli-
cadas no experi-
mento (dimen-
sións papeis,
número de capas,
volume auga,
tempo)
Controla algunha
das variables
implicadas no
experimento
Ten en conta o
control de varia-
bles no deseño
pero non na posta
en práctica
Non ten en conta o
control de variables
na investigación
PANTALLA
COMPLETA
CAL É O PAPEL DE COCIÑA MÁIS ABSORBENTE?
DIMENSIÓN EXCELENTE ADECUADO REGULAR DEFICIENTE
A toma de datos
precisa e a repli-
cación de resulta-
dos son elemen-
tos esenciais para
garantir a credi-
bilidade dunha
investigación
Explica de forma
detallada por
que os resultados
non son fiables,
tomando como
base o procede-
mento seguido
para realizar a
investigación e os
erros experimen-
tais cometidos
que poderían
afectar aos resul-
tados
Explica de forma
detallada por
que os resultados
non son fiables,
tomando como
base o procede-
mento seguido
para realizar a
investigación
Explica de forma
detallada por
que os resulta-
dos non son fia-
bles, tomando
como base outros
aspectos científi-
cos
Elabora unha expli-
cación non funda-
mentada sobre a
fiabilidade
PANTALLA
COMPLETA
Cal é a mellor supercie
para construír unha pista
de coches de xoguete?
Beatriz Crujeiras-Pérez
PANTALLA
COMPLETA
CAL É A MELLOR SUPERFICIE PARA CONSTRUÍR UNHA PISTA DE COCHES DE XOGUETE?
Esta actividade consiste en deseñar e poñer en práctica unha investigación científica
para pescudar a mellor superficie coa cal construír unha pista de coches de xoguete, é
dicir, que permita que se deslicen axeitadamente por ela. Tal e como está deseñada a
actividade, está pensada para empregar con alumnado que non ten moita experiencia
coa indagación científica, pero si realizou algunha actividade ou teña coñecemento
das distintas fases ou etapas da indagación. A diferenza da proposta anterior, o alum-
nado debe deseñar o procedemento a seguir para investigar a cuestión respondendo
a unha serie de preguntas guía.
Materia: Física e Química (2º curso)
C
B1.4. Medida de magnitudes. Sistema Internacional de Unidades
B1.5. Traballo no laboratorio
B1.6. Proxecto de investigación
B4.7. O rozamento e os seus efectos
C  
B1.6. Desenvolver pequenos traballos de investigación nos que se poña en prác-
tica a aplicación do método científico e a utilización das TIC
B4.5. Comprender o papel que xoga o rozamento na vida cot
Relación coa competencia científica: Avaliar e deseñar investigacións científicas
(OCDE, 2017; 2019). En particular, propoñer unha forma de explorar cientificamente
unha cuestión determinada.
Práctica científica: Indagación
Aspectos epistémicos que se promoven e/ou desenvolven coa realización desta
actividade
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
A sistematicidade é unha característica da meto-
doloxía científica
Planificar unha investigación, identificando: as
variables independentes, dependentes e contro-
lables, as ferramentas necesarias para tomar o
datos, a forma na que se van rexistrar as medi-
das e os datos que se precisan para sustentar
unha conclusión
A toma de datos precisa e a replicación de resul-
tados son elementos esenciais para garantir a
credibilidade dunha investigación
Seleccionar as ferramentas adecuadas para reco-
ller, rexistrar, analizar e avaliar os datos
É preciso identificar os erros en razoamentos
baseados en investigacións pouco deseñadas
(feitos mesturados con opinións, conclusións
baseadas en probas insuficientes, etc.) para
garantir a fiabilidade da investigación
Controlar variables
En ciencias é importante realizar unha toma de
datos de forma clara, honesta e precisa
Identificar pautas en conxuntos de datos
O guión que se presenta ao alumnado reprodúcese a continuación.
Na clase imos empezar a estudar a velocidade e os factores que inúen nela a partir
dunha carreira de coches de xoguete. Para realizar a carreira nas mellores condicións
debemos seleccionar a supercie máis axeitada, polo tanto imos investigar a utilidade
de distintos materiais cos que construír a nosa pista de carreiras por exemplo: cortiza,
cartón, plástico ou madeira lacada.
Deseño da investigación
1. Que información da proporcionada no enunciado da actividade tedes que empre-
gar para deseñar a investigación?
2. Que información adicional precisades para deseñar a investigación?
3. Que necesitaredes para investigar cal é o mellor material co que elaborar a pista
de carreiras?
PANTALLA
COMPLETA
CAL É A MELLOR SUPERFICIE PARA CONSTRUÍR UNHA PISTA DE COCHES DE XOGUETE?
4. Que criterios tedes que ter en conta para asegurar que os resultados da inves-
tigación sexan ables e reproducibles?
5. Como ides facer para investigar a cuestión? Describide de forma detallada os
pasos que ides seguir.
Posta en común das respostas:
Se precisades modicar algún aspecto do deseño unha vez feita a posta en común
anotádeo neste apartado.
Posta en práctica da investigación
• Elaborade unha táboa que permita representar os resultados da investigación
• Cal é a conclusión á que chegades? Xusticade a resposta
Se tiverades que facer de novo a investigación repetiriades o proceso ou modi-
cariades algúns aspectos? En caso de decidir modicacións explicádeas.
• Elaborade un pequeno texto no que expliquedes como investigastes a cuestión
e as conclusións extraídas
Recomendacións para o desenvolvemento da actividade
A actividade organízase en dúas fases (deseño e posta en práctica) polo que é reco-
mendable dedicar unha sesión a cada fase.
Antes de realizar esta actividade é necesario que o alumnado xa teña algún coñece-
mento sobre a metodoloxía científica e as operacións implicadas como a formulación
de hipóteses, deseño de procedementos, etc.
Para favorecer o deseño é recomendable que cada grupo deseñe libremente o seu
procedemento e describa os resultados obtidos. A partir dos resultados compre levar
a cabo unha discusión explícita das accións realizadas e as consecuencias de ditas
accións nos resultados, coa fin de determinar os aspectos necesarios a ter en conta en
todo deseño como a reproducibilidade, sistematicidade, fiabilidade, etc.
Durante a implementación desta actividade, o alumnado que participaba no estudo
experimentou algunhas dificultades prácticas como recoñecer a necesidade de empre-
gar unha pendente determinada para eliminar a forza aplicada ao lanzar o coche, para
seleccionar todos os materiais e instrumentos necesarios para realizar a investigación
e empregar os nomes científicos ou para establecer a conclusión en base ás probas
empíricas obtidas na investigación, pois se limitaron a indicar cal é o mellor material
para construír a pista pero sen xustificalo en base ás probas.
Instrumento para a avaliación dos desempeños do alumnado
Para a avaliación dos desempeños do alumnado nesta actividade propoñemos unha
rúbrica, elaborada a partir do modelo 5D para o deseño e posta en práctica de investi-
gacións desenvolvido por Duschl e Bybee (2014). Nesta rúbrica examínanse os aspectos
epistémicos prácticos, identificados neste instrumento como os criterios epistémicos
a ter en conta para levar a cabo cada operación de indagación implicada no desenvol-
vemento e posta en práctica dunha investigación científica. Neste instrumento como
se avalían exclusivamente aspectos prácticos, é dicir, observables a partir das accións
realizadas polo alumnado durante a resolución da actividade, as dimensións da rúbrica
correspóndense co que sería o nivel máis elevado de desempeño, é dicir o que sería o
ideal. Os niveis intermedios deben elaborarse a partir do que se observe na aula e polo
tanto dependerá das accións levadas a cabo por cada grupo de estudantes.
COMPOÑENTE MODELO 5D CRITERIO EPISTÉMICO DIMENSIÓN DA RÚBRICA
1. Decidir que e como medir,
observar e mostrear
1.1 Seleccionar as variables que
deben medir e aquelas que
deben controlar de forma axei-
tada
Identificar o tempo como a
variable a medir e o resto como
as variables a controlar
1.2 Seleccionar os instrumen-
tos para medir as variables
que permitan obter datos de
forma precisa e fiable
Seleccionar un cronómetro dixi-
tal para medir o tempo en vez
dun convencional
PANTALLA
COMPLETA
CAL É A MELLOR SUPERFICIE PARA CONSTRUÍR UNHA PISTA DE COCHES DE XOGUETE?
COMPOÑENTE MODELO 5D CRITERIO EPISTÉMICO DIMENSIÓN DA RÚBRICA
2. Desenvolver ou seleccionar
procedementos e ferramentas
para medir e tomar datos
2.1 Propoñer unha planifica-
ción detallada, de tal forma
que calquera compañeiro
sexa quen de reproducir o seu
deseño
Establecer a lonxitude e pen-
dente da pista. Recubrir a pista
co material a investigar. Colo-
car o coche na parte superior
da pista e deixalo caer. Medir o
tempo desde que inicia o des-
censo ata que chega ao final do
percorrido
2.2 Incluír accións que asegu-
ren a reproducibilidade e fiabi-
lidade da investigación
Controlar as variables coche,
lonxitude de pista e pendente
en todas as probas e repetir cada
unha un mínimo de tres veces
3. Documentar e rexistrar datos
e observacións de forma siste-
mática
3/4 Contemplar o uso de ins-
trumentos que permitan o
rexistro de todos os datos de
forma sistemática
3/4 Elaborar táboas para rexistrar
as medidas de todas as variables
en vez de anotar solo os valores
do tempo nun listado
4. Elaborar representacións para
estruturar os datos e as pautas
derivadas das observacións
5. Determinar se os datos son
válidos e fiables e polo tanto
poden empregarse como pro-
bas ou pola contra é preciso
tomar novos datos
5.1 Establecer cando os datos
se converten en probas da
investigación
Identificar que os datos das
medidas realizadas son probas
se os valores das distintas medi-
das para un mesmo material son
similares
5.2 Establecer conclusións
baseadas nas probas empíri-
cas obtidas nos experimentos
Incluír probas empíricas sobre
as medidas de tempo e/ou velo-
cidade
PANTALLA
COMPLETA
Temos microplásticos
na area das nosas
praias?
Beatriz Crujeiras-Pérez e Pablo Brocos
PANTALLA
COMPLETA
TEMOS MICROPLÁSTICOS NA AREA DAS NOSAS PRAIAS?
Esta actividade consiste en investigar a presenza de microplásticos en areas de dis-
tintas praias a través da súa separación por densidade empregando unha disolución
salina. Para iso, antes da fase de experimentación, o alumnado debe analizar tres pro-
postas de procedementos diferentes e seleccionar a opción máis axeitada. Os tres pro-
cedementos diferéncianse en termos de sistematicidade, precisión, fiabilidade e/ou
reproducibilidade.
Unha vez seleccionado o procedemento máis axeitado, o alumnado debe identificar
os aspectos que se deberían modificar nas outras dúas opcións para aumentar a súa
calidade científica. A continuación deben escoller os materiais e instrumentos que se
precisan para poñer en práctica o procedemento e a partir de aí pasaríase á posta en
práctica da investigación.
Materia: Física e Química (2º curso)
C
B1. Método científico: Etapas
B1.5. Traballo no laboratorio
B2.5. Substancias puras e mesturas
B2.7. Métodos de separación de mesturas
C  
B1.1. Recoñecer e identificar as características do método científico
B1.4. Recoñecer os materiais e os instrumentos básicos presentes no laboratorio
de física e de química, e coñecer e respectar as normas de seguridade e de eli-
minación de residuos para a protección ambiental
B2.4. Identificar sistemas materiais como substancias puras ou mesturas, e
valorar a importancia e as aplicacións de mesturas de especial interese
B2.5. Propor métodos de separación dos compoñentes dunha mestura e apli-
calos no laboratorio
Relación coa competencia científica: Avaliar e deseñar investigacións científicas
(OCDE, 2017; 2019). En particular, avaliar a forma de explorar cientificamente unha cues-
tión determinada e describir e avaliar como os científicos aseguran a fiabilidade dos
datos.
Práctica científica: Indagación/Argumentación
Aspectos epistémicos que se promoven e/ou desenvolven coa realización desta actividade
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
IA sistematicidade é unha característica da
metodoloxía científica
Avaliar diferentes formas de observar e/ou
medir un fenómeno para determinar a forma
na que se pode responder a unha pregunta
A toma de datos precisa e a replicación de
resultados son elementos esenciais para
garantir a credibilidade dunha investigación
Avaliar a precisión de varios métodos para
tomar datos
É preciso identificar os erros en razoamentos
baseados en investigacións pouco deseñadas
(feitos mesturados con opinións, conclusións
baseadas en probas insuficientes, etc.) para
garantir a fiabilidade da investigación
Seleccionar as ferramentas adecuadas para
recoller, rexistrar, analizar e avaliar os datos
En ciencias é importante realizar unha toma
de datos de forma clara, honesta e precisa
Controlar variables
AUnha conclusión debe responder á pregunta
formulada e estar sustentada en probas
O guión que se presenta ao alumnado reprodúcese a continuación.
Parte I: Deseño da investigación
Ante a ameaza que supoñen os microplásticos para o ambiente e para a nosa saúde,
imos investigar a existencia destes elementos nas nosas praias a través da análise da
area de varios lugares.
Para obter resultados ables temos que seguir un procedemento o máis cientíco posi-
ble. A continuación, temos tres exemplos de métodos que empregan tres equipos de
cientícos para facer este tipo de investigación, temos que escoller o máis axeitado
para garantir a abilidade dos nosos resultados.
PANTALLA
COMPLETA
TEMOS MICROPLÁSTICOS NA AREA DAS NOSAS PRAIAS?
Procedemento A
Secamos as mostras de area nunha estufa durante 24h. Preparamos unha disolución
saturada de cloruro de sodio en auga ( 358g por cada L). Collemos un anaco de cada
unha das mostras e as poñemos en vasos de precipitados. Engadimos 200mL da disolu-
ción a cada mostra, axitamos e esperamos un tempo. Cando observemos que aparecen
partículas otando na disolución retiramos o líquido (sobrenadante) para observalo
cunha lupa binocular. Durante a observación identicaremos o número e tipo de micro-
plásticos. Os resultados expresarémolos en nº de elementos por cm2.
Procedemento B
Secamos as mostras de area nunha estufa durante 24h. A continuación preparamos
unha disolución saturada de cloruro de sodio en auga (358g por cada L). e ltramos.
Collemos 50g de cada tipo de area e poñemos cada unha nun vaso de precipitados.
Preparamos 2 mostras por cada tipo de area. Engadimos 200mL da disolución a cada
mostra, removemos a area durante 2 minutos e esperamos 10 min a que repouse.
Pasado ese tempo ltramos o líquido (sobrenadante) recollendo as partículas sólidas en
suspensión nun ltro de papel. Lavamos o ltro con auga destilada e deixámolo secar
5 minutos na estufa. A continuación observamos cada ltro cunha lupa binocular para
identicar o número e tipo de microplásticos. Sacamos unha foto á proxección que
observemos coa lupa para cada mostra como proba da observación.
Os resultados expresarémolos en nº de elementos por cm2.
Procedemento C
Secamos as mostras de area nunha estufa durante 24h. A continuación preparamos
unha disolución saturada de cloruro de sodio en auga ( 358g por cada L). e ltramos.
Collemos 50g de cada tipo de area e poñemos cada unha nun vaso de precipitados.
Engadimos 200mL da disolución a cada mostra, axistamos e esperamos 10 min. Filtramos
o líquido (sobrenadante) e recollemos as partículas sólidas en suspensión nun ltro de
papel. Lavamos o ltro e observámolo cunha lupa binocular para identicar o número
e tipo de microplásticos. Os resultados expresarémolos en nº de elementos por cm2.
- Que procedemento deberiades usar para obter os datos máis representativos
da investigación? Por que?
- Que aspectos deberían modicar e/ou incluír as outras dúas opcións para ter
a mesma calidade cientíca que o que escolledes?
Despois de seleccionar o mellor procedemento, debemos escoller o material e equipa-
mento necesario para levalo a cabo. Para iso dispoñemos do seguinte listado de mate-
riais. Debedes indicar o tipo de materiais e a cantidade dos mesmos.
Matraz Embudo de decantación Balanza Termómetro
Microscopio Probeta Tubo de ensaio Vaso de precipitados
Pinzas Morteiro Funil Espátula
Frasco lavador variña de vidro Vidro reloxo
Crisol Lupa Papel de ltro
PANTALLA
COMPLETA
TEMOS MICROPLÁSTICOS NA AREA DAS NOSAS PRAIAS?
Parte II: Posta en práctica da investigación
Unha vez que poñemos en práctica o procedemento, temos que tomar os datos que nos
permitan establecer unha conclusión.
Que datos e observacións obtedes?
A que conclusións podemos chegar con eses datos?
Podemos dicir que os nosos resultados son ables cienticamente falando?
Por que?
Recomendacións para o desenvolvemento da actividade
A actividade está pensada para realizar en dúas sesións: unha para o deseño, e outra
para a experimentación e posterior reflexión sobre a fiabilidade.
Antes de poñer en práctica o deseño da investigación é preciso realizar unha breve
exposición ou coloquio sobre a ameaza medioambiental que supón a presenza dos
microplásticos nos medios mariños e costeiros.
A partir das respostas á primeira pregunta, é recomendable introducir os aspectos
epistémicos disciplinares que se detallan no cadro. Se o alumnado xa recibiu formación
sobre eles, ben realizando algunha das actividades anteriores sobre indagación ou por
outros medios, non é preciso volver a incorporar ditos coñecementos á hora de selec-
cionar a mellor opción de procedemento a seguir.
Na parte correspondente á modificación dos procedementos, é preciso incidir na nece-
sidade de modificar cada un por separado e de forma detallada para que poida levarse
a cabo, pois o alumnado tende a indicar os aspectos a mellorar de forma xeral sen indi-
calos de forma específica para cada procedemento.
En canto a aspectos prácticos, a recollida das mostras de area debe realizarse polos
docentes e para iso recoméndase seguir o procedemento detallado por Besley et al.
(2017). Ademais, é recomendable ter preparada a disolución saturada de NaCl e filtrada
antes de comezar a actividade porque se precisa un volume elevado de disolución e
leva tempo filtrala.
Instrumento para a avaliación dos desempeños do alumnado
O instrumento que se describe a continuación permite avaliar os desempeños do
alumnado no uso do coñecemento epistémico implicado na indagación científica, por
exemplo no uso de criterios epistémicos asociados co coñecemento disciplinar que
se describe no cadro inicial (sistematicidade, reproducibilidade, fiabilidade, etc.) para
escoller o procedemento máis axeitado, ou na reflexión sobre a fiabilidade da investi-
gación realizada.
Outros aspectos que se avalían son específicos da indagación científica como a selec-
ción dos materiais e instrumental axeitado, e a toma de datos específica. Ademais,
tamén se examina o uso do coñecemento epistémico relativo á argumentación, en
particular na dimensión conclusións, na cal se avalía se está fundamentada en probas
e se esta permite responder á pregunta inicial.
DIMENSIÓN EXCELENTE A XEITADO REGULAR DEFICIENTE
Selección do pro-
cedemento
Identifica o proce-
demento axeitado,
xustifica a ade-
cuación tendo en
conta criterios de
precisión, orde, ou
reproducibilidade
Identifica o proce-
demento axeitado,
xustifica a ade-
cuación tendo en
conta algúns dos
criterios anteriores
Identifica o proce-
demento axeitado,
xustifica a ade-
cuación tendo en
conta outros crite-
rios diferentes
Non identifica o
procedemento
axeitado
Modificación dos
procedementos
alternativos
Modifica ambas
opcións de pro-
cedementos de
forma detallada
indicando todos
os elementos a
incluír e/ou modi-
ficar
Modifica ambas
opcións de pro-
cedementos indi-
cando algúns ele-
mentos a incluír e/
ou modificar
Indica os aspectos
a modificar de
forma xeral sen
precisar para cada
opción
Indica aspectos a
modificar pero sen
relevancia desde o
punto de vista epis-
témico
Selección de
materiais
Selecciona todos
os materias nece-
sarios para realizar
a investigación e
indica as cantida-
des axeitadas
Selecciona todos
os materias nece-
sarios para realizar
a investigación
pero as cantida-
des non son axei-
tadas
Selecciona algúns
dos materiais
necesarios e/ou
as cantidades non
son axeitadas
Selecciona algúns
dos materiais nece-
sarios pero non
indica as cantida-
des axeitadas
PANTALLA
COMPLETA
TEMOS MICROPLÁSTICOS NA AREA DAS NOSAS PRAIAS?
Toma de datos Describe de forma
adecuada os tipos
de microplásticos
observados en
cada tipo de area
e compara ambas
Describe de forma
adecuada os tipos
de microplásticos
observados en
cada tipo de area
Describe de forma
pouco adecuada
os tipos de micro-
plásticos observa-
dos en cada tipo
de area
Proporciona unha
descrición que non
permite interpretar
as posibles obser-
vacións
Conclusións Elabora unha con-
clusión baseada
en probas que
permite respon-
der á pregunta de
investigación
Elabora unha
conclusión que
permite respon-
der á pregunta de
investigación pero
non está baseada
nas probas empí-
ricas
Elabora unha con-
clusión que per-
mite responder
de forma parcial
á pregunta de
investigación
A conclusión elabo-
rada non permite
responder á pre-
gunta de investiga-
ción
Reflexión fiabili-
dade
Explica de forma
detallada por
que os resultados
non son fiables,
tomando como
base o procede-
mento seguido
para realizar a
investigación e os
erros experimen-
tais cometidos
que poderían
afectar aos resul-
tados
Explica de forma
detallada por
que os resultados
non son fiables,
tomando como
base o procede-
mento seguido
para realizar a
investigación
Explica de forma
detallada por
que os resulta-
dos non son fia-
bles, tomando
como base outros
aspectos científi-
cos
Elabora unha expli-
cación non funda-
mentada sobre a
fiabilidade
PANTALLA
COMPLETA
O residuo sorpresa
Beatriz Crujeiras-Pérez
PANTALLA
COMPLETA
O RESIDUO SORPRESA
Esta actividade consiste en deseñar e poñer en práctica unha investigación para iden-
tificar a composición dunha disolución problema e reciclala no bidón de residuos co-
rrespondente.
Materia: Física e Química (4º curso)
C
B1.1. Investigación científica
B2.4. Formulación e nomenclatura de compostos inorgánicos segundo as nor-
mas da IUPAC
B3.6. Reaccións de especial interese
C  
B1.9. Realizar en equipo tarefas propias da investigación científica
B2.6. Nomear e formular compostos inorgánicos ternarios segundo as normas
da IUPAC
B3.6. Identificar ácidos e bases, coñecer o seu comportamento químico e medir
a súa fortaleza utilizando indicadores e o pHmetro dixital
Relación coa competencia científica: Avaliar e deseñar investigacións científicas
(OCDE, 2017; 2019). En particular, propoñer unha forma de explorar cientificamente
unha cuestión determinada.
Práctica científica: Indagación/Argumentación
Aspectos epistémicos que se promoven e/ou desenvolven coa realización desta actividade
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
IPlanificar unha investigación, identificando:
as variables independentes, dependentes e
controlables, as ferramentas necesarias para
tomar o datos, a forma na que se van rexistrar
as medidas e os datos que se precisan para
sustentar unha conclusión
Seleccionar as ferramentas adecuadas para
recoller, rexistrar, analizar e avaliar os datos
En ciencias é importante realizar unha toma
de datos de forma clara, honesta e precisa
Controlar variables
AUnha conclusión debe responder á pregunta
formulada e estar sustentada en probas
Construír argumentos baseados en probas para
sustentar unha conclusión
O guión que se presenta ao alumnado reprodúcese a continuación.
Ao chegar ao laboratorio de química atopades un matraz Erlenmeyer cunha disolución
incolora enriba das mesas de traballo. Estas mostras esquecéronas os vosos compa-
ñeiros de 3º de ESO que estiveron aprendendo a preparar disolucións a hora anterior.
Durante esa sesión empregaron diferentes substancias e algunhas poden ser nocivas
para o medio ambiente, polo tanto non se poden tirar directamente pola billa, debemos
seguir un proceso de eliminación axeitado. Este proceso consiste en almacenar o con-
tido do vaso nun dos bidóns de residuos dispoñibles no laboratorio, para ser transpor-
tado e procesado nas plantas de eliminación de residuos correspondentes.
Os bidóns están clasicados nos seguintes tipos: disolventes ácidos, disolventes bási-
cos, disolventes haloxenados (que conteñen úor, cloro, bromo ou iodo e as súas diso-
lucións neutras) ou disolventes con metais pesados.
Antes de depositar o contido do vaso no bidón correspondente debemos pescudar de
que substancia se trata porque se a botamos nun bidón equivocado contaminaría todo o
contido do mesmo. Para axudarvos, indícanse a continuación as substancias que empre-
garon os compañeiros e algunhas das súas características:
a) Substancias: ioduro de potasio, hidróxido de aluminio, cloruro de sodio, hidróxeno
carbonato de sodio, cloruro de bario e ácido clorhídrico.
PANTALLA
COMPLETA
O RESIDUO SORPRESA
b) Características:
SuBstancia Propiedades
pH ReactividadE
KI Neutro Reacciona con ácido sulfúrico
dando lugar a un sólido de cor
branca.
KI + H2SO4 K2SO4+ HI
Cando se engade nitrato de prata
prodúcese un precipitado amarelo
KI + AgNO3KNO3+ AgIê
Al(OH)3Básico Reacciona con ácido clorhídrico
dando lugar a un sólido de cor
branca.
Al(OH)3 +3HClAlCl3ê + 3H2O
HCl Ácido Cando se lle engade nitrato de
prata prodúcese un precipitado
branco
HCl + AgNO3AgClê + HNO3
BaCl2Neutro Reacciona con ácido sulfúrico
dando lugar a un sólido de cor
branca.
BaCl2 + H2SO4 CaSO4ê + 2HCl
O sólido formado disólvese en
etanol.
NaCl Neutro Reacciona con ácido sulfúrico
dando lugar a un sólido de cor
branca.
NaCL+ H2SO4Na2SO4ê + 2HCl
Cando se lle engade nitrato de
prata da lugar a un sólido de cor
branca
Na2SO4 + AgNO3 AgClê + NaNO3
NaHCO3Básico Reacciona con ácido sulfúrico
dando lugar a desprendemento de
gas
NaHCO3 + H2SO4 Na2SO4 +CO2 +H2O
1. Que propiedades podedes empregar para identicar o tipo de substancia?
2. Elaborade un deseño que permita pescudar de que substancia se trata, xusti-
cando cada paso
3. Poñede en práctica o deseño e anotade os resultados que ides obtendo en cada
parte
4. A que conclusión chegades?
5. Que probas vos servirán para garantir que realmente se trata da substancia
indicada?
6.Por que precisamos obter as probas anteriores para resolver a investigación?
Recomendacións para o desenvolvemento da actividade
Esta actividade está pensada para realizar cando o alumnado xa ten experiencia en
resolver actividades de indagación, en particular no deseño de investigacións. Neste
caso, a diferencia das actividades anteriores, non se inclúe ningunha guía de deseño,
nin en forma de preguntas nin de exemplos de posibles deseños. Esta actividade pode
empregarse para examinar como integra o alumnado o coñecemento epistémico dis-
ciplinar sobre a indagación científica e a argumentación á hora de planificar e poñer
en práctica unha investigación e tamén como son os seus desempeños no desenvol-
vemento das prácticas epistémicas asociadas.
A nivel de implementación da actividade, para elaborar o deseño, o alumnado debe
identificar primeiro o problema a investigar, é dicir, identificar a composición dunha
disolución descoñecida para depositala no bidón de almacenamento de residuos axei-
tado.
Para poder levar a cabo a investigación coa información da que dispón, o alumnado
precisa identificar a información relevante proporcionada no guión, é dicir, os valores
de pH e a reactividade das posibles substancias en función do pH. En función destes
datos planificarase como resolver o problema. A planificación implica seleccionar o
material que se precisa utilizar, tomar decisións teóricas sobre o tipo de probas de iden-
tificación a levar a cabo e sobre como manipular as mostras, tomar decisións prácticas
como o número de mostras no que deben dividir a substancia problema para a súa
identificación, decidir como identificar a composición, como medir o pH e as propor-
cións de substancia problema e reactivos a utilizar en cada proba. Por último, teñen
que seleccionar os criterios de identificación que lles van permitir identificar a compo-
sición da substancia problema.
Despois de poñer en práctica o deseño e identificada a composición do residuo, o
alumnado ten que seleccionar o bidón de residuos correspondente no que se debe
depositar este.
A parte final (preguntas 5 e 6) están encamiñadas a examinar o coñecemento epis-
témico disciplinar, en particular, sobre o uso das probas no establecemento dunha
conclusión na investigación científica e da realización dunha investigación fiable e
reproducible. É recomendable incidir no aspecto de que a conclusión debe respon-
PANTALLA
COMPLETA
O RESIDUO SORPRESA
der á pregunta de investigación, pois unha gran parte do alumando participante no
estudo elaborou unha conclusión que respondía unicamente á composición do resi-
duo obviando o bidón de residuos no cal este se debe depositar.
Instrumento para a avaliación dos desempeños do alumnado
O instrumento que aquí se presenta é un exemplo para avaliar os desempeños do
alumnado na indagación científica e o coñecemento epistémico disciplinar implicado
na actividade.
DIMENSIÓN EXCELENTE A XEITADO REGULAR DEFICIENTE
Deseño da investi-
gación
Elabora un deseño
completamente
detallado, orde-
nado e reprodu-
cible
Elabora un deseño
ordenado, pero
non está comple-
tamente detallado
Elabora un deseño
pouco ordenado
Elabora un deseño
que non permite
resolver a cuestión
a investigar
Selección de
materiais
Selecciona todos
os materias nece-
sarios para realizar
a investigación e
indica as cantida-
des axeitadas
Selecciona todos
os materias nece-
sarios para realizar
a investigación
pero as cantida-
des non son axei-
tadas
Selecciona algúns
dos materiais
necesarios e/ou
as cantidades non
son axeitadas
Selecciona algúns
dos materiais nece-
sarios pero non
indica as cantida-
des axeitadas
Conclusións Elabora unha con-
clusión baseada
en probas que
permite respon-
der á pregunta de
investigación
Elabora unha
conclusión que
permite respon-
der á pregunta de
investigación pero
non está baseada
nas probas empí-
ricas
Elabora unha con-
clusión que per-
mite responder
de forma parcial
á pregunta de
investigación
A conclusión elabo-
rada non permite
responder á pre-
gunta de investiga-
ción
DIMENSIÓN EXCELENTE A XEITADO REGULAR DEFICIENTE
Uso das probas Fai referen-
cia explícita ás
medidas de pH
e á reactividade
química como
probas empíricas
que garanten a
identificación do
residuo
Fai referencia
explícita ás medi-
das de pH ou
á reactividade
química como
probas empíricas
que garanten a
identificación do
residuo
Ten en conta as
medidas de pH
e a reactividade
química na súa
resposta, pero de
forma implícita
Non fai referencia
ás probas empíri-
cas
Fiabilidade Fai referencia a
que a conclusión
científica precisa
incorporar probas,
neste caso empíri-
cas, para que sexa
fiable e crible
Fai referencia ao
papel das pro-
bas na conclu-
sión pero non
a relaciona coa
fiabilidade e/ou
credibilidade da
investigación
Fai referencia ao
papel das probas
na conclusión
pero non emprega
o coñecemento
epistémico na súa
resposta
Non fai referencia
ao papel das pro-
bas no establece-
mento da conclu-
sión
PANTALLA
COMPLETA
Agricultura
convencional versus
agricultura ecolóxica
Pablo Brocos Mosquera
PANTALLA
COMPLETA
AGRICULTURA CONVENCIONAL VERSUS AGRICULTURA ECOLÓXICA
Nesta actividade o alumando deberá argumentar sobre unha cuestión sociocientífica
(escoller entre agricultura ecolóxica ou convencional), considerando diversos criterios e
adoptando, por tanto, unha perspectiva interdisciplinar, e deberá avaliar a fiabilidade
dun vídeo de divulgación científica, así como dos estudos e probas que este presenta
sobre o dilema abordado. Para realizar a actividade, o alumnado debe considerar as
probas e valores relevantes para construír a súa postura e xustificala axeitadamente. O
contexto resulta de interese xa que existe na poboación española unha clara prevalen-
cia de actitudes positivas cara a agricultura ecolóxica, mais diversos estudos realizados
nos últimos anos poñen en dúbida as súas vantaxes en termos ambientais e de saúde.
A actividade está deseñada para ser realizada en grupos de 3 ou 4 estudantes, e consta
de tres partes diferenciadas. Na primeira, o alumnado debe avaliar como de axeita-
das consideran a agricultura ecolóxica e convencional aténdose a criterios nutricio-
nais, ambientais, económicos, éticos e prácticos. Esta fase está encamiñada a que o
alumnado exprese as súas ideas iniciais e, á vez, cobre consciencia dos elementos de
xuízo que utilizan habitualmente para avaliar cuestións sociocientíficas como a presen-
tada. Na segunda parte, o alumnado debe visualizar un vídeo de alto rigor científico
dunha canle de divulgación científica no que se comparan ambos tipos de agricultura
segundo os resultados de diversos estudios científicos recentes. Tras visualizar o vídeo,
o alumnado responderá a unha serie de cuestións, nas que deberá avaliar a fiabilidade
do vídeo e das probas que aporta. Neste punto, terán a posibilidade de revisar as súas
avaliacións realizadas na primeira parte, modificándoas, posibilitándose así que expli-
citen o crédito que lle conceden ou non a esta fonte de información, e os criterios que
utilizan para avaliala. Finalmente, na última parte, deben debater nos pequenos grupos
para chegar a un consenso sobre que opción consideran mellor, se a agricultura eco-
lóxica ou a convencional, elaborando un argumento escrito para expoñer e defender as
súas conclusións.
Materia: Bioloxía e Xeoloxía (4º curso)
C
B3.11. Actividade humana e medio ambiente.
Impactos e valoración das actividades humanas nos ecosistemas. Consecuen-
cias ambientais do consumo humano de enerxía.
B4.2. Artigo científico. Fontes de divulgación científica
C  
B3.8. Contrastar algunhas actuacións humanas sobre diferentes ecosistemas,
valorar a súa influencia e argumentar as razóns de certas actuacións individuais
e colectivas para evitar a súa deterioración
B4.3. Discriminar e decidir sobre as fontes de información e os métodos empre-
gados para a súa obtención
Relación coas competencias científicas: Interpretar datos e probas cientificamente
(OCDE, 2017; 2019). Especificamente, analizar e interpretar datos para establecer con-
clusións coherentes sobre feitos científicos e tecnolóxicos actuais para resolver situa-
cións sociais e persoais da vida cotiá.
Práctica científica: Argumentación
PANTALLA
COMPLETA
AGRICULTURA CONVENCIONAL VERSUS AGRICULTURA ECOLÓXICA
Aspectos epistémicos que se promoven e/ou desenvolven coa realización desta actividade
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
As conclusións precisan probas Construír argumentos baseados en probas para
sustentar unha conclusión
A calidade dunha conclusión e das probas é
importante para elaborar un argumento convin-
cente
Cuestionar a validez de argumentos baseados en
conxuntos pequenos de datos, mostras sesga-
das ou sen mostra control
Os contraargumentos e as probas son funda-
mentais para examinar e avaliar unha conclusión
Diferenciar entre feitos, razoamento xustificado
en base a resultados de investigación e especu-
lación nunha explicación
A autoridade é menos persuasiva que as probas Diferenciar entre opinións e probas en explica-
cións
Un argumento de carácter social debe conter
referencias a valores
O guión que se lle proporciona ao alumnado para cada parte é o seguinte:
Parte I: Tipos de agricultura - adecuación aos criterios
Na actualidade temos a posibilidade de adquirir produtos alimentarios provenientes de
diferentes tipos de agricultura, é dicir, de diferentes técnicas relacionadas co trata-
mento do solo e o cultivo da terra para a produción de alimentos. A agricultura conven-
cional ou industrial permite a produción de grandes cantidades de alimentos en menor
tempo e espazo, utilizando produtos químicos como abonos sintéticos ou pesticidas.
A agricultura ecolóxica utiliza métodos biolóxicos e mecánicos tradicionais, evitando
produtos químicos de síntese e organismos transxénicos.
En grupo chegade a un acordo e asignade unha puntuación (entre 0 e 10) a cada tipo
de agricultura en función do grao en que consideredes que satisfán os seguintes cri-
terios, é dicir, o axeitadas que sexan para cada un dos aspectos en concreto.
Criterios
Opcións Nutricional
e saúde
Ambiental Económico Ético Persoal e
práctico
Agricultura
ecolóxica
Agricultura
convencional
Parte II: Vídeo sobre agricultura ecolóxica vs convencional
Tras visionar o vídeo ¿Es “orgánico” realmente mejor? ¿Comida sana o una estafa de
moda? do canle de Youtube Kurzgesagt – In a Nutshell, respondede as seguintes
cuestións:
1) Identicades unha ou varias posturas no vídeo? Por que credes que expoñen
esa ou esas posturas?
2) Parécevos able a mensaxe que se transmite no vídeo? E as probas que aporta?
3) Credes que as probas aportadas serven para posicionarse en calquera das dúas
opcións?
É posible que tras o visionado do vídeo queirades modicar as vosas valoracións no
primeiro apartado: sinaládeo na seguinte táboa.
Criterios (revisión)
Opciones Nutricional
y salud
Ambiental Económico Ético Personal y
práctico
Agricultura
ecológica
Agricultura
convencional
Parte III: Elaboración dun argumento
Debatide en grupo para chegar a un consenso sobre que opción considerades mellor,
se a agricultura ecolóxica ou a convencional. Elaborade un argumento escrito para
defender a vosa conclusión.
Para elaboralo tede en conta:
a) os distintos criterios abordados na Parte 1, e as probas que poden apoiar unha
ou outra opción en cada un deles.
b) os valores que están implicados en cada criterio e cales considerades indivi-
dualmente máis relevantes chegando a un acordo sobre cales priorizades como
grupo.
PANTALLA
COMPLETA
AGRICULTURA CONVENCIONAL VERSUS AGRICULTURA ECOLÓXICA
Recomendacións para o desenvolvemento da actividade
Na primeira parte é recomendable introducir a cuestión directamente sen grandes
preámbulos, unicamente definindo de forma o máis aséptica posible en que consisten
un tipo e outro de agricultura, e evitando que o alumnado detecte que o docente ten
algunha preferencia por un tipo ou outro, o que podería condicionar o desenvolve-
mento da actividade e os desempeños do alumnado. Ao finalizar a primeira parte pode
realizarse unha breve posta en común para coñecer as avaliacións realizadas polos dis-
tintos grupos.
O vídeo proxectado na segunda parte parte (https://youtu.be/8PmM6SUn7Es), da canle
de Youtube Kurzgesagt – In a Nutshell e de 9 minutos de duración, está en inglés, mais
dispón de subtítulos en español que poden ser activados e que permiten un axeitado
seguimento do mesmo. En caso de visualizase no proxector da aula, recoméndase que
se aumenten significativamente o tamaño dos subtítulos (300% ou 400%), o que pode
realizarse na configuración do vídeo (Configuración/ Opciones/ Subtítulos/ Tamaño de
fuente). Tamén é posible, e mesmo recomendable, distribuír unha copia do texto dos
subtítulos tras a súa visualización, para que o alumnado a poida consultar posterior-
mente. Recoméndase realizar unha breve posta en común tras a resposta do alum-
nado ás cuestións sobre o vídeo, incidindo especialmente nos criterios concretos que o
alumnado utilizou para avaliar a súa fiabilidade.
Na terceira parte, unha vez finalizada a redacción dos argumentos escritos, recomén-
dase a realización dun debate en gran grupo para contrastalos. O docente procurará
que no debate se salienten as probas e valores que tomaron en consideración cada un
dos grupos nos seus argumentos e eleccións. Ao rematar, convén realizar unha reflexión
grupal sobre os aspectos epistémicos implicados na actividade, como o papel da auto-
ridade e das probas para avaliar un argumento (debemos fiarnos de calquera vídeo?), a
relevancia dos valores persoais que priorizamos para tomar unha decisión sobre unha
cuestión sociocientífica, ou os criterios para xulgar a fiabilidade dun vídeo de divulga-
ción científica e dos estudos que presenta.
Instrumento para a avaliación dos desempeños do alumnado
A continuación propoñemos, como exemplo, unha rúbrica que se podería utilizar para
avaliar os desempeños do alumnado sobre algunhas das prácticas e dos coñecemen-
tos epistémicos implicados na actividade.
PRÁCTICAS EXCELENTE ADECUADO REGULAR DEFICIENTE
Construír argu-
mentos baseados
en probas para
sustentar unha
conclusión
Utilización de pro-
bas concretas no
argumento escrito
para todos os
criterios, especifi-
cando cuantitati-
vamente os datos
e referenciando a
fonte
Utilización de
probas concretas
no argumento
escrito, mais non
para todos os cri-
terios
Alusión xeral a
probas no argu-
mento escrito, sen
concretar datos
Non fai referencia
a probas no argu-
mento escrito
Cuestionar a vali-
dez de argumen-
tos baseados en
conxuntos peque-
nos de datos,
mostras sesgadas
ou sen mostra
control
Fai referencia aos
estudos que infor-
man a decisión
e o argumento,
valorando a súa
calidade en fun-
ción das súas
características e
limitacións
Fai referencia a
algúns dos estu-
dos que informan
a súa decisión
e o argumento,
valorando a súa
calidade, mais sen
facer referencia as
súas característi-
cas
Fai referencias
xerais á existencia
de estudos, mais
non para todos os
criterios e sen ava-
liar a súa calidade
ou características
Non fai referencias
aos estudos cita-
dos no vídeo
Recoñecer o papel
da autoridade
e das probas na
xustificación de
conclusións
Fai referencia ao
vídeo como posi-
ble autoridade,
mais valorando
que a súas fiabili-
dade depende da
calidade dos estu-
dos e probas que
presenta
Fai referencia ao
vídeo, aceptando
a súa validez
como fonte de
información por
incluír estudos
científicos
Fai referencia ao
vídeo, rexeitando a
súa validez como
fonte de informa-
ción
por ser un vídeo
de Internet
Non recoñece o
papel do vídeo ou
das probas que
inclúe nin explicita
o seu papel como
fontes de informa-
ción sobre as que
construír o argu-
mento
Recoñecer que
un argumento de
carácter social
debe conter refe-
rencias a valores
Inclúe de maneira
explícita os valores
sobre os que se
constrúe o argu-
mento, sinalando
os implicados para
cada criterio, e
sinala a súa priori-
zación relativa
Inclúe de maneira
explícita algúns
dos valores sobre
os que se cons-
trúe a decisión
e o argumento,
manifestando o/s
criterio/s aos que
se lle concede
prioridade
Inclúe referen-
cia a valores de
maneira implícita,
manifestando o/s
criterio/s aos que
se lle concede
prioridade
Non inclúe refe-
rencia a valores no
argumento
PANTALLA
COMPLETA
Por que son importantes
os protocolos durante
unha emerxencia?
Lucía Casas-Quiroga
PANTALLA
COMPLETA
POR QUE SON IMPORTANTES OS PROTOCOLOS DURANTE UNHA EMERXENCIA?
Esta actividade consiste en elaborar xustificacións para construír o protocolo da OMS
para emerxencias de saúde pública ordenando os pasos que o compoñen e para de-
terminar mediante a comparación de diferentes propostas cal sería a liña de actuación
máis axeitada para resolver unha emerxencia de orixe alimentario.
Enmárcase no contexto da seguridade alimentaria, en particular nas enfermidades
orixinadas por patóxenos e nos protocolos para facer fronte a emerxencias de saúde
pública que requiran medidas coordinadas.
Consta de dúas partes diferenciadas: a construción do protocolo e a elección do pro-
tocolo máis axeitado, que se realizan en pequenos grupos. Na parte de construción do
protocolo, os participantes teñen que distribuír e relacionar mediante frechas os pasos
do protocolo tendo en conta unha serie de datos. Na parte de elección do protocolo
máis axeitado, os participantes deben identificar as diferenzas entre distintas propos-
tas e xustificar como estas se traducen nunha mellor ou peor resposta. Para rematar a
actividade, realízase unha posta en común entre todos os grupos nas que se acordan
os diferentes requisitos cos que debe contar un protocolo.
Materia: Cultura científica (4º curso)
C
B4.5. Hábitos de vida saudables e non saudables. Alimentación saudable
B1.1. A comunicación en ciencia e tecnoloxía. O artigo científico. Fontes de divul-
gación científica. Elaboración e presentación de informes utilizando medios
diversos
B1.2. Ciencia, tecnoloxía e sociedade. Perspectiva histórica
C  
B4.6. Valorar a importancia de adoptar medidas preventivas que eviten os con-
taxios e que prioricen os controis médicos periódicos e os estilos de vida sauda-
bles
B1.1. Obter, seleccionar e valorar informacións
relacionadas con temas científicos da actualidade
B1.2. Valorar a importancia da investigación e o desenvolvemento tecnolóxico
na actividade cotiá
Relación coa competencia científica: Interpretar os datos e as probas cientificamente
(OCDE, 2017; 2019). Concretamente, seleccionar os datos necesarios para elaborar un
argumento para apoiar unha proposta determinada.
Práctica científica: Argumentación
Aspectos epistémicos que se promoven e/ou desenvolven coa realización desta actividade
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
As conclusións precisan probas Construír argumentos baseados en probas para
sustentar unha conclusión
A calidade dunha conclusión e das probas é
importante para elaborar un argumento convin-
cente
Cuestionar a validez de argumentos baseados en
conxuntos pequenos de datos, mostras sesgadas
ou sen mostra control
As conclusións científicas como xuízos que requi-
ren a avaliación dentro dun marco de alternativas
e probas en vez de como feitos acumulados
Diferenciar entre opinións e probas en explica-
cións
Un bo argumento debe incluír os datos que pre-
tenden explicar as conclusións
O guión que se presenta ao alumnado reprodúcese a continuación.
Imos explorar a importancia dos protocolos como ferramenta para facer fronte a situa-
cións de emerxencia. En grupos, construiremos o protocolo da OMS para emerxencias
de saúde pública a través dos nove pasos que o compoñen, os cales se presentan a
continuación.
Alertas ociais: son os avisos sobre unha enfermidade que parten de orga-
nismos ociais, como por exemplo, o ministerio de sanidade
Alertas non ociais: son os avisos que parten de organismos non ociais,
como un instituto ou un supermercado
Asistencia/Resposta: son as medidas necesarias que se toman para erra-
dicar a enfermidade (envío de medicamentos, illamento dos enfermos...)
Vericación da alerta: comprobación máis exhaustiva sobre a alerta da
enfermidade (número de afectados, zonas afectadas...)
PANTALLA
COMPLETA
POR QUE SON IMPORTANTES OS PROTOCOLOS DURANTE UNHA EMERXENCIA?
Diseminación de información pública: dar a coñecer á xente a gravidade
da situación presente e tamén as recomendacións pertinentes. A prensa
xoga un papel moi importante
Avaliación do risco: determinar a enfermidade ou causa primaria do brote,
como se transmite e recomendacións para combatelo
Informe dos expertos: información cientíca que permite valorar a gravi-
dade da situación. Fanse análises nos laboratorios.
Emerxencia de saúde pública de alcance internacional: declaración que
se fai cando se comproba que a enfermidade pode chegar a afectar a
outros países e se require unha resposta internacional
Escaneo inicial: é a comprobación de que a alerta (ocial ou non ocial) é
verdadeira e constitúe motivo de preocupación
O obxectivo é ordenar os pasos anteriores e relacionalos con frechas para resolver a
emerxencia da mellor forma posible. Para axudarnos, contaremos cunha cronoloxía dos
sucesos acontecidos durante unha emerxencia de orixe alimentaria, concretamente o
brote do síndrome urémico-hemolítico de Alemaña en 2011.
Cronoloxía
O goberno alemán notica á Comisión Europea un incremento de casos de dia-
rrea hemorráxica no país relacionados coa bacteria E. coli
A senadora de Hamburgo, comparece nos medios de comunicación indicando que
o brote infeccioso foi provocado por unha partida de cogombros procedentes
de Almería.
O Instituto de Hixiene de Hamburgo indica que atopou E. coli en dous cogom-
bros de orixe española e un holandés.
As autoridades alemás recomendan á poboación non consumir froitas e horta-
lizas. Os supermercados retiran os produtos.
As empresas sinaladas aseguran que teñen feito as análises antes de exportar
os produtos e todas dan negativas.
A infección esténdese simultaneamente en distintos puntos do país polo que as
autoridades e cientícos supoñen desde o principio que a causa está en pro-
dutos de distribución nacional (alemáns). Algúns dos afectados manifestan que
consumiron soia nun restaurante.
Análises posteriores demostran que a cepa da bacteria atopada nos cogombros
é diferente á atopada nas feces dos afectados.
Os estudos céntranse na análise da soia, ao atopar que moitos clientes dun
restaurante caeron enfermos tras consumila.
As primeiras análises realizadas deron negativas, mais atopouse a variedade
agresiva nunha granxa ecolóxica de baixa Saxonia.
Alemaña rectica dicindo que a bacteria E. coli atopada nos cogombros non
é da mesma cepa que a que estaba provocando as mortes e que a orixe está
nos brotes xerminados dun cultivo de baixa Saxonia. Levanta a alerta sobre os
cogombros.
En total morreron 23 persoas e houbo máis dun millar de afectados.
1. Construción do protocolo: Cal considerades que sería a orde correcta dos pasos
para que o protocolo axude a identicar e solucionar a emerxencia? Respondede
primeiro ás seguintes cuestións.
a. Actúa o goberno alemán dunha forma axeitada dende un punto de vista cientí-
co? Por que razón?
b. Que datos da cronoloxía son útiles para ordenar os pasos do noso protocolo? Con
que paso se relacionan?
c. Temos suciente información para xusticar a colocación de todos os pasos?
A continuación, compararemos a nosa proposta con dúas novas alternativas para deter-
minar a mellor forma de actuar ante unha emerxencia.
Alertas no ociales
Alertas no
ociales
Vericación
de la alerta Informe de
los expertos
Evaluación
del riesgo
Diseminación
de información
Emergencia de
salud pública
de alcance
internacional
Alertas ociales
Escaneo inicial
Alertas
Escaneo
Informe de los
expertos
Asistencia/Respuesta
Asistencia/Respuesta
Evaluación
del riesgo
Diseminación de
información pública Emergencia de salud
púlica de alcance
Vericación de
la alerta
A
B
PANTALLA
COMPLETA
POR QUE SON IMPORTANTES OS PROTOCOLOS DURANTE UNHA EMERXENCIA?
2. Elección do mellor protocolo: Cal dos tres protocolos sería unha mellor alter-
nativa para resolver a emerxencia? Por que? Respondede primeiro ás seguintes
cuestións.
a. Que similitudes e diferencias atopamos entre o noso protocolo e os outros dous?
b. Cales son as características que debería ter un bo protocolo para emerxencias
deste tipo? Por que razón?
Por último, faremos unha posta en común na que cada grupo argumentará a súa
elección de protocolo, e entre todos acordaremos cales serían as características máis
importantes para que este axude a resolver a emerxencia.
A actividade está pensada para realizar en dúas sesións: unha para a construción da
proposta do protocolo e outra para a elección da mellor alternativa para resolver a
emerxencia, coa posta en común final de cada grupo.
Antes de realizar esta actividade é recomendable introducir os aspectos epistémicos
disciplinares que se sinalan no cadro. Tamén explicar o que é un protocolo, por exemplo
facendo un paralelismo cunha situación máis próxima ao alumnado, como o proto-
colo de evacuación de incendios do centro educativo. A actividade está pensada para
alumnado sen familiarización previa coa práctica de argumentación, xa que as pregun-
tas guía proporcionan a andamiaxe para elaborar as xustificacións (seleccionar datos,
conectar eses datos coas propostas...) e polo tanto inciden nos aspectos epistémicos
relativos ao coñecemento disciplinar desta actividade introducidos con anterioridade.
En canto á resolución da actividade, na primeira parte espérase que o alumnado ela-
bore unha proposta para o protocolo xustificando a colocación de cada paso en función
da información proporcionada sobre estes e da cronoloxía dos feitos, que narran unha
situación real na que se cometeron erros importantes. No noso estudo, os pasos do
protocolo foron proporcionados ao alumnado en forma de nove etiquetas individuais.
Isto permite que o alumnado explore distintas configuracións para o protocolo con
maior rapidez a medida que se van incorporando novos datos. É importante recalcar
que o protocolo non ten porqué seguir unha estrutura lineal, se non que pode haber
pasos simultáneos ou que conflúan noutros. Na segunda parte, a elección do mellor
protocolo, os estudantes están facendo a comparativa da súa proposta, sen sabelo, co
protocolo de referencia da OMS (A) e con outro protocolo que presenta erros impor-
tantes na ordenación dos pasos (B). Neste caso, todos os grupos que participaron no
estudo identificaron con éxito as similitudes e diferencias coa súa proposta, pero á hora
de realizar a elección, non todos foron capaces de xustificar como traducen estas dife-
rencias nunha mellor ou peor resolución da emerxencia.
Como recomendación final, convén revelar ao alumnado ao remate da actividade que
o protocolo A se corresponde coas medidas oficiais da OMS para as emerxencias de
saúde pública, e tamén que a última emerxencia de saúde pública de alcance interna-
cional declarada pola OMS é a pandemia da COVID-19.
Instrumento para a avaliación dos desempeños do alumnado
A rúbrica que se describe a continuación trátase dun exemplo de instrumento que per-
mite avaliar os desempeños do alumnado no uso do coñecemento epistémico durante
a construción do protocolo de emerxencias.
PRÁCTICAS EXCELENTE ADECUADO REGULAR DEFICIENTE
Construír argu-
mentos baseados
en probas para
sustentar unha
conclusión
A ordenación do
protocolo está
xustificada en
base aos datos
sobre os pasos e
á información da
cronoloxía
Elabóranse expli-
cacións parciais
sobre a ordena-
ción do protocolo.
Non está xustifi-
cada a colocación
de todos os pasos
Menciónanse
algúns datos de
forma descritiva,
pero non se rela-
cionan coa orde-
nación do proto-
colo
Non se utilizan
datos para a orde-
nación de pasos do
protocolo
Cuestionar a vali-
dez de argumen-
tos baseados en
conxuntos peque-
nos de datos,
mostras sesgadas
ou sen mostra
control
As conclusións
das autoridades
alemás sobre o
brote percíbense
como erróneas
por carecer das
probas suficientes
para levar a cabo
accións relativas
ao brote
As conclusións
das autoridades
alemás percí-
bense como erró-
neas, pero non se
menciona a razón
As conclusións
das autoridades
alemás menció-
nanse sen expre-
sar claramente se
son erróneas ou
acertadas.
Non se fai mención
ás conclusións das
autoridades alemás
durante o brote
PANTALLA
COMPLETA
POR QUE SON IMPORTANTES OS PROTOCOLOS DURANTE UNHA EMERXENCIA?
PRÁCTICAS EXCELENTE ADECUADO REGULAR DEFICIENTE
Diferenciar entre
opinións e probas
en explicacións
Recoñécense de
forma explícita
a existencia de
pasos do proto-
colo para os cales
non hai probas ou
estas son insufi-
cientes, o que se
identifica como
unha afirmación
de menor validez
Recoñécense de
forma explícita
a existencia de
pasos do proto-
colo para os cales
non hai probas ou
estas son insufi-
cientes, pero non
se fai referencia a
unha menor vali-
dez
Existe confusión
entre as afirma-
cións sustenta-
das en probas e
aquelas que non
o están para orde-
nar os pasos do
protocolo
Non se fai nin-
gunha distinción
entre as afirma-
cións sustentadas
en probas e aque-
las que non o están
para ordenar os
pasos do protocolo
PANTALLA
COMPLETA
Química na cociña: a
disolución do sal
Beatriz Crujeiras-Pérez
PANTALLA
COMPLETA
QUÍMICA NA COCIÑA: A DISOLUCIÓN DO SAL
Esta actividade consiste na interpretación do fenómeno físico da disolución do cloruro
de sodio a través da elaboración de modelos, teóricos e físicos.
Enmárcase nun contexto da vida cotiá, en particular no proceso de cociñado da pasta
e nela abórdanse contidos de enlace químico e forzas intermoleculares. Consta de
dúas partes diferenciadas: a elaboración de modelos e a avaliación dos mesmos que
se realizan en pequenos grupos. Na parte de elaboración de modelos, os participantes
teñen que desenvolver primeiro un modelo teórico que explique o que lle ocorre ao
sal ao engadilo nunha pota con auga para cociñar a pasta e a continuación construír
un modelo físico que o represente o modelo teórico. Para isto contan con plastilina de
distintas cores.
Na parte de avaliación de modelos, os participantes deben identificar os aspectos que
debe conter un modelo para representar axeitadamente o proceso de disolución do
sal en auga, e aplicar eses criterios para seleccionar cal dos modelos elaborados polos
pequenos grupos se axusta máis ao fenómeno real. Unha vez feita a selección de cri-
terios, os participantes deben aplicalos para analizar todos os modelos elaborados
polos grupos. Para rematar a actividade, visualízase unha simulación do proceso de
disolución a nivel microscópico e finalmente cada grupo debe revisar o modelo elabo-
rado indicando os aspectos que deberían modificar para que se achegase ao proceso
microscópico visualizado.
Materia: Física e Química (3º/4º curso)
C
3º B2.5: Unións entre átomos: moléculas e cristais
4º B2.3: Enlace químico: iónico, covalente e metálico
B2.5: Forzas intermoleculares
C  
B2.4. Describir como se unen os átomos para formar estruturas máis complexas
e explicar as propiedades das agrupacións resultantes
B2.5. Xustificar as propiedades dunha substancia a partir da natureza do seu
enlace químico
B2.7. Recoñecer a influencia das forzas intermoleculares no estado de agrega-
ción e nas propiedades de substancias de interese
Relación coa competencia científica: Explicar fenómenos cientificamente (OCDE,
2017; 2019). En particular, aplicar o coñecemento científico de forma adecuada e identi-
ficar, usar e elaborar modelos explicativos e representacións.
Práctica científica: Modelización
Aspectos epistémicos que se promoven e/ou desenvolven coa realización desta actividade
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
Os modelos empréganse para representar un sis-
tema ou partes do mesmo que se está estudando,
para facilitar o desenvolvemento de preguntas e
explicacións, para obter datos que podan empre-
garse para elaborar predicións e para comunicar
ideas (NRC, 2013)
Desenvolver e/ou empregar modelos para descri-
bir e predicir fenómenos (NRC, 2013)
O modelo enténdese como unha representación
abstracta dun fenómeno, proceso, sistema, idea
ou teoría (Giere, 1990; Schwartz et al., 2009)
Avaliar e refinar modelos comparando as predi-
cións co mundo real (NRC, 2013)
PANTALLA
COMPLETA
QUÍMICA NA COCIÑA: A DISOLUCIÓN DO SAL
O guión que se presenta ao alumnado reprodúcese a continuación.
Química na cociña: a disolución do sal
Parte I: Elaboración de modelos
Cando cociñamos pasta, normalmente utilizamos unha pota con auga e engadímoslle sal.
a. Que lle ocorre ao sal na auga? Elabora un modelo teórico que o explique. (Para
axudarte podes pensar na fórmula química do sal e da auga así como das súas
estruturas )
b. Elabora un modelo físico que o explique empregando a plastilina
Parte II: Avaliación de modelos
A continuación imos avaliar os modelos elaborados por todos os grupos.
a) Que aspectos cres que debe ter en conta un bo modelo para que represente o
proceso de disolución do sal en auga?
b) Cal ou cales dos modelos anteriores cres representa de forma adecuada o pro-
ceso? Explica por que
c) Agora imos ver unha simulación do proceso de disolución da sal en auga a nivel
microscópico.
d) Que aspectos deberías modicar no teu modelo para que se achegue ao proceso
que acabamos de visualizar?
Recomendacións para o desenvolvemento da actividade
Dado que a actividade consta de dúas partes diferenciadas: a elaboración de modelos
e a avaliación dos mesmos, é aconsellable realizar cada parte nun día diferente.
É preciso introducir antes da actividade os aspectos epistémicos disciplinares que se
sinalan no cadro, que son os modelos e para que serven en ciencias. Despois da reali-
zación da actividade, unha vez que se visualiza o proceso a nivel microscópico cómpre
volver a facer unha reflexión sobre a utilidade da modelización en ciencias para com-
prender, neste caso un fenómeno a nivel microscópico.
En canto á resolución da actividade, na primeira parte espérase que o alumnado ela-
bore un modelo teórico que resuma o proceso de disolución en función do nivel edu-
cativo no que esta se implemente. É importante incidir nesta parte porque nos grupos
que participaron no estudo, observouse que todos tiñan máis facilidade para represen-
tar o modelo teórico que o físico, probablemente pola falta de experiencia en realizar
actividades de modelización. Ademais o modelo teórico axuda ao alumnado a elaborar
de forma máis adecuada o modelo físico, pois nos grupos nos que non se lles pediu
elaborar primeiro a parte teórica, moitos tiveron dificultades para representar o pro-
ceso, facéndoo en moitas ocasións como se fose unha reacción química. Isto deriva
das dificultades sinaladas noutros estudos relativas á capacidade para desenvolver os
modelos cando é preciso integrar aspectos causais, dinámicos, espaciais e estáticos
como ocorre co proceso de disolución do sal.
Na segunda parte da actividade, a avaliación dos modelos, é recomendable adicar un
tempo considerable á pregunta sobre os aspectos que debe cumprir un bo modelo.
Esta permite introducir ao alumnado no uso de criterios, neste caso para a avaliación
dos modelos. Este é tamén un aspecto epistémico moi importante e útil para facer
visibles as prácticas cognitivas da ciencia (Pluta, Chinn e Duncan, 2011).
Instrumento para a avaliación dos desempeños do alumnado
Con esta actividade, ademais da capacidade de aplicar o coñecemento científico para
elaborar e avaliar os modelos, podemos identificar a capacidade do alumnado para
desenvolver algunhas prácticas epistémicas implicadas na modelización. Un exemplo
de rúbrica para a avaliación destes aspectos é a seguinte:
PRÁCTICAS EXCELENTE ADECUADO REGULAR DEFICIENTE
Desenvolver
modelos para
describir fenóme-
nos
Elabora un
modelo que per-
mite describir de
forma adecuada
o fenómeno da
disolución do sal a
nivel microscópico
Elabora un
modelo que per-
mite describir
o fenómeno da
disolución do sal a
nivel microscópico
pero con algún
erro
Elabora un
modelo que per-
mite describir
o fenómeno da
disolución do sal
a nivel macroscó-
pico
Elabora un
modelo que non
permite describir
o fenómeno da
disolución do sal
Avaliar e refinar
modelos
Avalía os modelos
en base a criterios
epistémicos
Reformula o
modelo proposto
para melloralo en
función das carac-
terísticas micros-
cópicas observa-
das na simulación
Avalía os modelos
en base a outros
criterios válidos
Reformula o
modelo proposto
para melloralo en
función das carac-
terísticas micros-
cópicas observa-
das na simulación
pero non o conse-
gue
Avalía os mode-
los en función de
criterios non axei-
tados
Reformula o
modelo inicial
pero a proposta
non mellora o
modelo
Non establece cri-
terios ou non ava-
lía os modelos
Non reformula o
modelo inicial
PANTALLA
COMPLETA
Os modelos atómicos
Beatriz Crujeiras-Pérez e Fermín Cambeiro
PANTALLA
COMPLETA
OS MODELOS ATÓMICOS
Esta actividade consta de dúas partes diferenciadas a realizar en dous momentos do
curso. Unha primeira parte antes de empezar a unidade dedicada aos modelos atómi-
cos (parte I) e outra ao finalizar o tema (parte II).
A parte I está encamiñada a coñecer as ideas do alumnado sobre a estrutura atómica
da materia para establecer un punto de partida. Require que o alumnado en primeiro
lugar debuxe como representaría un átomo calquera e despois preséntanse unha serie
de modelos para o átomo de hidróxeno e debe indicar se son todos os modelos iguais e
reflexionar sobre a existencia de distintos modelos para representar un mesmo átomo.
A parte II está encamiñada a examinar se o alumnado é capaz de aplicar o coñece-
mento sobre os distintos modelos, en concreto como relaciona os distintos modelos
atómicos cos fenómenos que estes permiten explicar. Esta relación debe facerse de
forma argumentada en base a unha serie de probas científicas que serven para sus-
tentar os distintos modelos atómicos. Unha vez realizada a clasificación, o alumnado
debe responder a catro preguntas que poñen de manifesto o coñecemento episté-
mico sobre a modelización e a argumentación.
Materia: Física e Química (4º curso)
C
B2.1 Modelos atómicos
C  
B2.1 Recoñecer a necesidade de usar modelos para interpretar a estrutura da
materia utilizando aplicacións virtuais interactivas
E  
FQB2.1.1. Compara os modelos atómicos propostos ao longo da historia para
interpretar a natureza íntima da materia, interpretando as evidencias que fixeron
necesaria a evolución destes
Relación coas competencias científicas: Explicar fenómenos cientificamente
(aplicar o coñecemento científico adecuadamente) e interpretar datos e probas
cientificamente (analizar e interpretar datos e establecer conclusións adecuadas)
(OCDE, 2017; 2019).
Práctica científica: Modelización e Argumentación
Aspectos epistémicos que se promoven e/ou desenvolven coa realización desta
actividade
COÑECEMENTO DISCIPLINAR PRÁCTICAS
MOs científicos constrúen modelos para comprender
os fenómenos naturais
Comparar modelos para identificar carac-
terísticas comúns e diferenzas
Diferentes modelos poden utilizarse para representar
o mesmo fenómeno
Identificar as limitacións dos modelos
Os modelos son provisionais. Modifícanse cando non
concordan cos datos observados no mundo real
AOs científicos elaboran explicacións empregando
probas das súas investigacións e o que xa coñecen
sobre o mundo natural. As boas explicacións están
baseadas en probas
Construír argumentos baseados en pro-
bas para sustentar unha conclusión
O guión que se lle proporciona ao alumnado para cada parte é o seguinte:
Parte I: comprendendo a estrutura da materia
1. Como representarías un átomo? Elabora un debuxo para un exemplo calquera
2. Os seguintes debuxos representan un átomo de hidróxeno e denomínanse modelos.
a b c d e
2a. Son todos estes modelos iguais? Por que?
PANTALLA
COMPLETA
OS MODELOS ATÓMICOS
2b. Por que cres que hai distintos modelos para representar o átomo de hidróxeno?
2c. Cres que son todos válidos? Por que?
Parte II: Aplicando o coñecemento sobre modelos atómicos
Os modelos atómicos permítennos comprender a estrutura da materia. Estes foron
evolucionando a medida que o coñecemento cientíco avanzaba.
A continuación, preséntanse unha serie de fenómenos que se poden explicar cos dis-
tintos modelos atómicos e un conxunto de probas cientícas que sustentan os distintos
modelos.
Clasica os fenómenos e as probas en función do modelo que permite explicalos. Ten
en conta que un mesmo modelo pode explicar distintos fenómenos.
Fenómenos que o modelo permite explicar
1. Discontinuidade da materia
2. Existencia de carga negativa nos átomos
3. Natureza eléctrica da materia
4. Carácter neutro do átomo
5. Existencia do núcleo atómico
6. Estabilidade do átomo
7. Existencia de distintos niveis de enerxía para os electróns
8. Existencia de distintos subniveis de enerxía para os electróns
Probas cientícas que sustentan o modelo
a. Experimentos en tubos de descarga de gases
b. Desviación das partículas alfa ao atravesar unha lámina de ouro
c. Descubrimento do electrón
c. Descubrimento do protón
d. Descubrimento do neutrón
e. Espectro atómico do átomo de hidróxeno
f. Experimentos que demostran a natureza ondulatoria dos electróns
Unha vez feita a clasicación, responde ás seguintes preguntas:
3. Por que son necesarias as probas cientícas no establecemento dos modelos?
4. Cal dos modelos permite explicar un maior número de fenómenos? Por que?
5. Por que cres que o modelo mecanocuántico é o aceptado na actualidade?
6. Cres que o modelo actual é denitivo? Por que?
Recomendacións para o desenvolvemento da actividade
Na parte I é recomendable facer unha posta en común das respostas ás preguntas
2a, 2b e 2c, para a partir delas abordar os aspectos epistémicos mencionados. As pre-
guntas iniciais formúlanse para obter información sobre o nivel de coñecemento do
alumnado sobre o átomo, pero tamén sobre o coñecemento epistémico relacionado
coa modelización. O alumnado participante no estudo tivo dificultades para responder
a estas preguntas, especialmente as relativas a representación do átomo a partir de
distintos modelos e á validez dos distintos modelos.
A parte II da actividade recoméndase levala a cabo ao final do tema para ver como o
alumnado conecta os modelos cos fenómenos que permiten explicar. Dado que se
trata dun tema de corte bastante teórico, o alumnado participante no estudo intentou
buscar a resposta no libro. Cómpre aclarar cal é o propósito da actividade e recalcar
que non se trata de reproducir as características dos distintos modelos nin de elaborar
unha secuencia cronolóxica, senón de relacionar os modelos cos fenómenos que cada
un permite explicar e coas probas que sustentan esa explicación. Neste punto é impor-
tante aclarar tamén que as probas que se presenta na actividade serven para sustentar
os modelos, pero non son as probas que deron lugar ao descubrimento do modelo. Por
exemplo en relación ao modelo de Rutherford, unha das probas que se consideran na
actividade é o descubrimento do neutrón. Este descubrimento empregámolo como
unha proba que sustenta a validez dese modelo, pero non como proba que incitase
á formulación do modelo, pois o descubrimento do neutrón é posterior ao establece-
mento de dito modelo.
Neste punto é necesario tamén incidir no aspecto epistémico de que un modelo se
modifica cando non concorda cos datos observados no mundo real. Ter en conta este
aspecto é clave para entender o que se pide na actividade e completala de forma axei-
tada. Ademais o alumnado tamén amosou dificultade para establecer conexións ou
relacións entre os datos aportados e os modelos, especialmente no tocante aos fenó-
menos que explica cada modelo.
Para que o alumnado comprenda o que demanda esta parte da actividade é útil pro-
porcionarlle unha ficha de respostas como a que se representa na figura 2.
PANTALLA
COMPLETA
OS MODELOS ATÓMICOS
Figura 2. Ficha de respostas para a relación dos distintos modelos coas probas e os
fenómenos que explican e exemplo de resolución.


















 





 








 

























As preguntas que se formulan despois de completar a ficha, están encamiñadas a abor-
dar o coñecemento epistémico. Na pregunta 3 preténdese que o alumnado considere
que as probas científicas son necesarias para garantir a validez do modelo para explicar
os fenómenos que se pretenden explicar. As preguntas 4 e 5 están encamiñadas a que
o alumnado comprenda que o modelo aceptado na actualidade debe poder explicar
todos os fenómenos relacionados coa estrutura atómica, mentres que a pregunta d
permite abordar a temporalidade dos modelos.
Avaliación dos desempeños do alumnado sobre os aspectos epistémicos
Nesta actividade son múltiples os aspectos epistémicos que se poden avaliar, tal e como
se foi describindo nos apartados anteriores. Nesta sección preséntase un exemplo de
rúbrica para as prácticas epistémicas implicadas na modelización e argumentación.
PRÁCTICAS EXCELENTE ADECUADO REGULAR DEFICIENTE
Comparar mode-
los para identi-
ficar caracterís-
ticas comúns e
diferenzas
(parte I)
Identifica dife-
renzas entre os
modelos e xus-
tifica por que
existen distintos
modelos para
representar o
átomo empre-
gando o coñece-
mento epistémico
Identifica dife-
renzas entre os
modelos, pero a
xustificación non
inclúe aspectos
epistémicos
Identifica dife-
renzas entre os
modelos, pero
non o explica de
forma adecuada
Non identifica
diferenzas entre
os distintos mode-
los do átomo de
hidróxeno
Identificar as
limitacións dos
modelos (parte II)
Identifica adecua-
damente as limita-
cións dos modelos
para explicar os
fenómenos que se
inclúen na activi-
dade e o xustifica
en base ao coñe-
cemento episté-
mico disciplinar
Identifica adecua-
damente as limita-
cións dos modelos
para explicar os
fenómenos que se
inclúen na activi-
dade pero non o
xustifica en base
ao coñecemento
epistémico
Identifica adecua-
damente as limi-
tacións dalgúns
modelos para
explicar os fenó-
menos
Non identifica as
limitacións dos
modelos
Construír argu-
mentos baseados
en probas para
sustentar unha
conclusión
(parte II,
pregunta 6)
Elabora un argu-
mento para sus-
tentar a súa con-
clusión sobre a
temporalidade do
modelo empre-
gando as probas
científicas aporta-
das na actividade
Elabora un argu-
mento para sus-
tentar a súa con-
clusión sobre a
temporalidade do
modelo empre-
gando algunha
proba científica
Elabora un argu-
mento para
sustentar a súa
conclusión sobre
a temporalidade
do modelo, pero
sen empregar
ningunha proba
científica
Elabora un argu-
mento que non
sustenta a conclu-
sión establecida
sobre a temporali-
dade do modelo
PANTALLA
COMPLETA
Cuestionario para identicar
o coñecemento epistémico
implicado na indagación e
argumentación cientíca
Beatriz Crujeiras-Pérez
PANTALLA
COMPLETA
CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR O COÑECEMENTO EPISTÉMICO IMPLICADO NA INDAGACIÓN E ARGUMENTACIÓN CIENTÍFICA
Este instrumento está deseñado para examinar como é o coñecemento epistémico
disciplinar que posúe o alumnado en relación coas prácticas de indagación e argumen-
tación. Consiste en 4 preguntas de resposta aberta relacionadas con algunhas activida-
des de indagación que se inclúen neste compendio. Os aspectos epistémicos que se
examinan en cada pregunta son os seguintes:
PREGUNTA COÑECEMENTO EPISTÉMICO DISCIPLINAR
I1. Seleccionar a mellor forma de levar a cabo
unha investigación científica
Todas as investigacións científicas empezan for-
mulando unha pregunta a investigar
2. Seleccionar e xustificar cal sería o proce-
demento máis axeitado entre dúas opcións
para identificar de forma fiable a presenza de
microplásticos en area de praia
A toma de datos precisa e a replicación de resulta-
dos son elementos esenciais para garantir a credi-
bilidade dunha investigación
3. Identificar a fiabilidade nunha investiga-
ción levada a cabo por alumnado de secun-
daria para pescudar cal dos materiais sería o
máis axeitado para construír unha pista de
carreiras para coches
É preciso identificar os erros en razoamentos
baseados en investigacións pouco deseñadas (fei-
tos mesturados con opinións, conclusións basea-
das en probas insuficientes, etc.) para garantir a
fiabilidade da investigación
A4. Seleccionar a conclusión máis axeitada
para unha investigación sobre o efecto da
temperatura na disolución do cacao en auga
en función de datos empíricos e xustificar a
selección realizada
Unha conclusión debe responder á pregunta for-
mulada e estar sustentada en probas
O cuestionario que se lle entrega ao alumnado é o seguinte:
1. Das seguintes imaxes, sinala cal consideras que sería a mellor forma de realizar
unha investigación cientíca e explica por que.
2. Se tiveras que seleccionar un procedemento axeitado e able para identicar os
microplásticos na area da praia, cal dos seguintes escollerías? Xustica a resposta
Procedemento A
1. Secamos as mostras de area nunha estufa durante 48h
2. Preparamos unha disolución saturada de cloruro de sodio en auga (358g por cada
litro) e a ltramos.
3. Pesamos 50g de cada tipo de area e poñemos cada unha nun vaso de precipitados.
Preparamos 2 mostras por cada tipo de area.
4. Engadimos 200mL da disolución a cada mostra, removemos a area durante 2
minutos de forma continua e esperamos 10 minutos a que repouse.
PANTALLA
COMPLETA
CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR O COÑECEMENTO EPISTÉMICO IMPLICADO NA INDAGACIÓN E ARGUMENTACIÓN CIENTÍFICA
5. Filtramos o líquido recollendo as partículas sólidas en suspensión nun ltro de
papel e lavamos o ltro con auga destilada.
6. Secamos na estufa durante 5 minutos.
7. Observamos o contido do ltro cunha lupa binocular para identicar o número e
tipo de microplásticos.
8. Sacamos unha foto á proxección que observamos na lupa par acada mostra como
proba de observación
Procedemento B
1. Secamos as mostras de area nunha estufa durante 48h
2. Preparamos unha disolución saturada de cloruro de sodio en auga (358g por cada
litro) e a ltramos.
3. Collemos area de cada tipo e poñemos cada mostra nun vaso de precipitados.
4. Engadimos 200mL da disolución anterior a cada mostra, axitamos e esperamos
uns minutos.
5. Filtramos o líquido e recollemos as partículas sólidas en suspensión nun ltro de
papel.
6. Lavamos o ltro
7. Observamos o contido do ltro cunha lupa binocular para identicar o número e
tipo de microplásticos.
3. Un grupo de estudantes quere pescudar cal é o mellor material para construír unha
pista de carreiras para coches de xoguete. Para isto investigan tres tipos de materiais:
plástico, madeira e cortiza. Realizan un experimento deslizando o coche a través dun
plano inclinado que recubren cada vez cun dos materiais a investigar. Como resultado
obteñen que a cortiza é o material que permite ao coche desprazarse con máis velo-
cidade.
Cres que os resultados que obtiveron son ables? Xustica a resposta
4. Nunha investigación sobre o efecto da temperatura na velocidade de disolución do
cacao en auga obtemos os seguintes datos
T(oC) t(s)
20 123 100 121
40 100 99 100
65 60 60 60
100 32 30 31
Cal das seguintes conclusións sería a máis axeitada cientícamente? Xustica a
re spo sta
a. A temperatura inúe de forma directa na velocidade de disolución do cacao
b. A medida que aumentamos a temperatura a velocidade de disolución do cacao
aumenta
c. A medida que aumentamos a temperatura a velocidade de disolución do cacao
diminúe
d. A temperatura inúe de forma directa na velocidade de disolución do cacao por-
que a medida que a aumentamos tamén aumenta a velocidade de disolución do
cacao, xa que a 100°C o cacao tarda menos en resolverse que a 20°C.
Recomendacións
Este cuestionario permite pescudar cal é o coñecemento do alumando sobre deter-
minados aspectos epistémicos disciplinares sobre a indagación científica, aínda que
tamén se aborda parte da argumentación, no tocante ás conclusións científicas. Dado
que se trata dun cuestionario breve, é recomendable empregalo antes de implemen-
tar as actividades sobre indagación que se recollen neste compendio. Tamén se pode
empregar para coñecer a aprendizaxe sobre estes aspectos ao final do proceso. O alum-
nado participante neste proxecto, realizou o cuestionario antes e despois do proceso de
ensino e aprendizaxe, observando unha evolución moi positiva no seu coñecemento
epistémico. En particular, ao inicio do estudo a maioría do alumnado consideraba as
observacións como punto de partida dunha investigación, non empregaba criterios
epistémicos para avaliar a fiabilidade dunha investigación e poucos facían referencia
ás probas empíricas para sustentar unha conclusión. En cambio ao final do estudo,
despois de teren realizado parte das actividades de indagación que se recollen neste
compendio, o 63% recoñecía as preguntas como punto de partida dunha investigación,
o 73% empregou criterios epistémicos para avaliar a fiabilidade dunha investigación e o
85% empregou as probas empíricas para sustentar unha conclusión.
PANTALLA
COMPLETA
CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR O COÑECEMENTO EPISTÉMICO IMPLICADO NA INDAGACIÓN E ARGUMENTACIÓN CIENTÍFICA
Instrumento para a avaliación dos desempeños do alumnado
A continuación preséntase un exemplo de rúbrica de análise para os aspectos episté-
micos disciplinares da indagación e argumentación.
ASPECTO EXCELENTE ADECUADO REGULAR DEFICIENTE
Todas as inves-
tigacións cien-
tíficas empezan
formulando unha
pregunta a inves-
tigar
Escolle a opción
correcta e o xus-
tifica adecuada-
mente por que
todas as investi-
gacións deben
comezar por unha
pregunta
Escolle a opción
correcta pero a
xustificación é
pouco adecuada
Escolle a opción
correcta, pero a
xustificación non
é adecuada ou
non xustifica a
selección escollida
Non escolle a
opción correcta
e non identifica
a necesidade de
comezar a inves-
tigación formu-
lando unha pre-
gunta
A toma de datos
precisa e a repli-
cación de resul-
tados son ele-
mentos esenciais
para garantir a
credibilidade
dunha investiga-
ción
Xustifica a selec-
ción do procede-
mento en base a
criterios de preci-
sión e reproducibi-
lidade
Xustifica a selec-
ción do procede-
mento en base a
criterios de preci-
sión ou reproduci-
bilidade
Xustifica a selec-
ción do procede-
mento en base a
criterios non epis-
témicos
Non xustifica a
selección do pro-
cedemento máis
fiable
É preciso iden-
tificar os erros
en razoamentos
baseados en
investigacións
pouco deseñadas
(feitos mestura-
dos con opinións,
conclusións
baseadas en pro-
bas insuficientes,
etc.) para garan-
tir a fiabilidade
da investigación
Indica que a inves-
tigación non é
fiable e xustifica
a súa resposta en
base aos erros de
deseño cometidos
polo alumnado na
investigación
Indica que a inves-
tigación non é
fiable e xustifica
a súa resposta en
base a criterios
non epistémicos
Indica que a inves-
tigación non é
fiable pero a xus-
tificación non é
adecuada
Considera a inves-
tigación realizada
como fiable
Unha conclusión
debe responder
á pregunta for-
mulada e estar
sustentada en
probas
Refírese explicita-
mente ao uso das
probas empíricas
para sustentar a
conclusión
Refírese implicita-
mente ao uso das
probas empíricas
para sustentar a
conclusión
Fai referencia é
tendencia xeral
dos datos para
sustentar a con-
clusión, pero non
ás probas concre-
tas
Non fai referencia
ás probas empíri-
cas para sustentar
a conclusión
PANTALLA
COMPLETA
Cuestionario para
identicar o coñecemento
epistémico implicado nas
prácticas de indagación,
argumentación e
modelización
Pablo Brocos Mosquera e Beatriz Crujeiras-Pérez
PANTALLA
COMPLETA
CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR O COÑECEMENTO EPISTÉMICO IMPLICADO NAS PRÁCTICAS DE INDAGACIÓN, ARGUMENTACIÓN E MODELIZACIÓN
Este instrumento está deseñado para examinar o coñecemento epistémico disciplinar
e práctico que posúe o alumnado en relación coas prácticas de indagación, argumen-
tación e modelización. Consiste en 4 situacións que se presentan ao alumnado, que
deberá responder a unha serie de cuestións relacionadas con elas. Os aspectos episté-
micos que se examinan con cada situación son os seguintes:
SITUACIÓN COÑECEMENTO EPISTÉMICO
I1. Investigación escolar para investigar as
mellores condicións para xermolar sementes
de lentellas
É preciso identificar os erros en razoamentos
baseados en investigacións pouco deseñadas
para garantir a fiabilidade da investigación
A toma de datos precisa e a replicación de resulta-
dos son elementos esenciais para garantir a credi-
bilidade dunha investigación
A2. Avaliación da adecuación de argumentos
para xustificar posibles decisións a imple-
mentar para protexer a un paxaro ameazado
A autoridade é menos persuasiva que as probas
Un argumento de carácter social debe conter
referencias a valores
3. Avaliación de explicacións alternativas
sobre as causas que provocaron un incendio
forestal
As conclusións científicas como xuízos que requi-
ren a avaliación dentro dun marco de alternativas
e probas en vez de como feitos acumulados
Cuestionar a validez de argumentos baseados en
conxuntos pequenos de datos, mostras sesgadas
ou sen mostra control
M4. Avaliación da viabilidade de tres modelos
que representan o ciclo da auga
Diferentes modelos poden utilizarse para repre-
sentar o mesmo fenómeno
Os modelos son provisionais. Modifícanse cando
non concordan cos datos observados no mundo
real
O cuestionario que se lle entrega ao alumnado é o seguinte:
1. Na aula de educación primaria queremos pescudar cal é o mellor método de facer
xerminar unha semente de lentella. Para iso empregamos varios vasos con diferentes
condicións, por exemplo:
a) A semente con algodón, auga, aire e luz
b) A semente con algodón, aire, abono e luz e sen auga
c) A semente sen algodón pero con auga, aire e luz
d) A semente con algodón, auga e aire pero sen luz.
A clase organizouse en catro equipos de traballo e cada equipo preparou un dos
experimentos. Cada equipo tiña que encargarse observar e rexistrar a evolución do
experimento unha vez ao día durante tres semanas. Ao nal dese período cada equipo
compartiu os datos co resto da clase. Durante ese proceso decatámonos de que dous
grupos tiñan 15 anotacións correspondentes aos 15 días de observación e fotos docu-
mentando a evolución, un dos grupos tiña 10 datos pero sen fotos e outro solo recollera
datos a primeira semana e a última con fotos de todos os días observados. Aínda así
analizamos a información e chegamos a unha conclusión.
- Que podes comentar acerca da forma de tomar datos tendo en conta a natureza
do traballo cientíco?
- Cres que chegaron a unha conclusión axeitada? Por que?
2. Nunha praia de Galicia un grupo de cientícos están intentando recuperar a poboa-
ción de píllara papuda. Para iso están barallando tomar unha serie de medidas durante
os meses de maio a xullo, porque é cando ten lugar a posta dos ovos da píllara na
area. Unha delas é impedir o acceso dos usuarios da praia a determinadas zonas, a cal
pode xusticarse en base a distintas probas. Cal das seguintes opcións cres que sería
o argumento máis axeitado para xusticar a medida que pretenden tomar?
a. Porque algúns bañistas lles contaron que ás veces os usuarios esmagan os ovos ao
colocar as súas pertenzas enriba dos niños
b. Porque unha vez observaron como un can comía algúns ovos
c. Porque existe consenso cientíco en que os depredadores acaban cos ovos
d. Porque un grupo de investigación publicou un traballo que sinala que a poboación de
ovos se reduce un 10% despois de cada época estival nos últimos dez anos.
- Explica por que escolliches esa opción e non o resto.
- Cres que a decisión de pechar as praias debe tomarse exclusivamente en base
a datos cientícos?
3. Imaxina que formas parte do SEPRONA e investigas a causa dun incendio ocorrido
hai uns días. Para iso revisas os informes dos expertos que acudiron á zona ese día e
entrevistas aos axentes implicados (bombeiros, representantes da comunidade de mon-
tes, técnicos da Consellería de Medio Rural e veciños da zona próxima ao incendio). a
información que obtés e compartes cos teus compañeiros é a seguinte:
Posibles causas
1: Fenómeno natural
2: O fallo nun xerador eléctrico próximo á zona
3. A queima intencionada
PANTALLA
COMPLETA
CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR O COÑECEMENTO EPISTÉMICO IMPLICADO NAS PRÁCTICAS DE INDAGACIÓN, ARGUMENTACIÓN E MODELIZACIÓN
Datos recollidos nos informes
a. Condicións climatolóxicas: 27°C, vento do nordés 50km/h, humidade do aire 30%
(técnicos de medio rural)
b. Aparición de dous chisqueiros de metal calcinados na zona do incendio (bombei-
ros)
d. Identicación dun xerador eléctrico estragado (representantes da comunidade de
montes)
c. Identicación dun grupo de motoristas baixando polo lugar onde se produciu o
incendio 5 minutos antes de declararse (veciños)
Unha vez analizada a información elaborades as seguintes posibles conclusións.
Por que se elaboran 3 posibles conclusións?
Son todas as conclusións válidas? Xustica detalladamente a resposta
Cal é a mellor conclusión? En que aspectos te baseas para seleccionala?
4. Tendo en conta as seguintes representacións:
a. Fuente: USGS (2006)
Conclusión 1
A causa do incendio é
intencionada xa que se
atoparon dous chisqueiros na
zona do incendio e os veciños
viron a un grupo de motoristas
na zona
Conclusión 2
A causa do incendio non
está tan clara xa que
tamén pode ser natural
porque as condicións
climatolóxicas favorecían
que se producira
Conclusión 3
A causa non pode ser natural
porque non se cumpre a regra do
30 (temperatura igual ou superior
a 30°C, vento de máis de 30km/h
e humidade igual ou inferior
ao 30%), polo tanto debe ser
intencionada ou accidental
b. Fuente: Global Water Partnership
c. Elaboración propia
- Cal delas serve para representar o ciclo da auga?
- Servirán estes modelos para explicar o ciclo da auga ao alumnado en todas
partes? Explicarano dentro de un millón de anos? Xustica as respostas.
Recomendacións
Este cuestionario encamíñase a avaliar diversos aspectos epistémicos relacionados
coas tres grandes prácticas científicas (indagación, argumentación e modelización),
foco central das propostas recollidas neste compendio. Como tal, pode utilizarse ben
como diagnóstico inicial, para coñecer as ideas previas do alumnado sobre este tipo
de coñecemento, ou ben tras a implementación de diversas actividades enfocadas
ao desenvolvemento do coñecemento epistémico das prácticas científicas, como as
propostas nesta publicación. O cuestionario pode realizarse individualmente ou en
pequeno grupo. A segunda posibilidade é probablemente máis interesante dende un
punto de vista da aprendizaxe, mais limita o potencial diagnóstico individualizado do
cuestionario, e require un seguimento das discusións orais desenvolvidas nos distin-
tos grupos.
PANTALLA
COMPLETA
CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR O COÑECEMENTO EPISTÉMICO IMPLICADO NAS PRÁCTICAS DE INDAGACIÓN, ARGUMENTACIÓN E MODELIZACIÓN
Instrumento para a avaliación dos desempeños do alumnado
A continuación preséntase un exemplo de rúbrica de análise para os aspectos episté-
micos avaliados mediante este cuestionario.
ASPECTO EXCELENTE ADECUADO REGULAR DEFICIENTE
É preciso iden-
tificar os erros
en razoamen-
tos baseados en
investigacións
pouco deseña-
das para garantir
a fiabilidade da
investigación
Identifica erros
relacionados coa
toma de datos e/
ou coa reproduci-
bilidade da inves-
tigación
Identifica dife-
renzas na forma
de traballar dos
grupos e indica
a máis adecuada
pero sen xusti-
ficalo en base a
aspectos episté-
micos
Non identifica
erros de forma
explícita pero pro-
pón a forma máis
adecuada de tra-
ballar
Non fai referencia
a este aspecto
epistémico na súa
resposta
A toma de datos
precisa e a repli-
cación de resulta-
dos son elemen-
tos esenciais para
garantir a credi-
bilidade dunha
investigación
Fai referencia á
toma de datos
obxectiva e com-
pleta para garantir
unha investiga-
ción fiable
Fai referencia á
toma de datos
obxectiva ou com-
pleta para garantir
unha investiga-
ción fiable
Fai referencia a
erros no proceso
de investigación
mais non os rela-
ciona coa credibi-
lidade da investi-
gación
Non fai referencia
á credibilidade
dos resultados da
investigación
A autoridade é
menos persuasiva
que as probas
Fai referencia ao
papel dos datos
e á obxectividade
do proceso da
súa obtención
para aceptar un
argumento como
válido
Fai referencia ao
papel dos datos
Fai referencia xeral
á metodoloxía ou
o rigor científica
Non fai referencia
a este aspecto
epistémico na súa
resposta
Un argumento de
carácter social
debe conter refe-
rencias a valores
Considera aspec-
tos éticos, sociais,
culturais e/ou eco-
nómicos ademais
de criterios cientí-
ficos
Valora a nece-
sidade de ter
en conta outros
aspectos pero
considera o coñe-
cemento científico
como o determi-
nante
Recoñece a nece-
sidade de ter en
conta outros fac-
tores ademais dos
científicos, sen
especificar
Non recoñece a
necesidade de ter
en conta outros
factores ademais
da información
ASPECTO EXCELENTE ADECUADO REGULAR DEFICIENTE
As conclusións
científicas como
xuízos que requi-
ren a avaliación
dentro dun
marco de alterna-
tivas e probas en
vez de como fei-
tos acumulados
Recoñece a nece-
sidade de avaliar
distintas conclu-
sións para resolver
unha cuestión,
avaliando especifi-
camente as distin-
tas alternativas
Recoñece a nece-
sidade de avaliar
distintas conclu-
sións para resolver
unha cuestión
Recoñece a utili-
dade de conside-
rar conclusións
alternativas
Non recoñece a
necesidade de ava-
liar distintas con-
clusións para resol-
ver unha cuestión
É preciso cues-
tionar a validez
de argumen-
tos baseados
en conxuntos
pequenos de
datos, mostras
sesgadas ou sen
mostra control
Cuestiona a vali-
dez dos argumen-
tos en función
da natureza dos
datos nos que
se basean e os
procedementos
utilizados para
recollelos
Cuestiona a vali-
dez dos argumen-
tos en función
da natureza dos
datos nos que se
basean
Referencia á nece-
sidade de recoller
datos para garan-
tir a obxectividade
dos argumentos
Non cuestiona a
validez dos argu-
mentos
Diferentes mode-
los poden utili-
zarse para repre-
sentar o mesmo
fenómeno
Identifica o uso de
distintos mode-
los dun mesmo
fenómeno xusti-
ficando en base
ao contexto espe-
cífico no que se
utilizarán
Identifica o uso de
distintos mode-
los dun mesmo
fenómeno e xus-
tifícao en base á
complexidade dos
mesmos
Identifica o
uso de distintos
modelos dun
mesmo fenómeno
pero non o xusti-
fica
Non identifica os
usos de distintos
modelos represen-
tando un mesmo
fenómeno
Os modelos son
provisionais.
Modifícanse
cando non con-
cordan cos datos
observados no
mundo real
Recoñece a natu-
reza provisional
do modelo, xus-
tificando que a
nosa comprensión
científica do fenó-
meno pode cam-
biar ao longo do
tempo
Recoñece a natu-
reza provisional
do modelo, xus-
tificando que o
fenómeno pode
cambiar ao longo
do tempo, invali-
dando os modelos
Recoñece a natu-
reza provisional do
modelo sen ofre-
cer xustificacións
Non recoñece a
natureza provisio-
nal do modelo
PANTALLA
COMPLETA
Referencias bibliográcas
PANTALLA
COMPLETA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Berland, L., e Crucet, K. (2015). Epistemological Trade-Offs: Accounting for Context When
Evaluating Epistemological Sophistication of Student Engagement in Scientific
Practices, Science Education, 100, 5-29. http://dx.doi.org/10.1002/sce.21196
Besley, A., Vijver, M. G., Behrens, P. e Bosker, T. (2017). A standardized method for sam-
pling and extraction methods for quantifying microplastics in beach sand. Marine
Pollution Bulletin, 114 (1), 77-83. http://dx.doi.org/10.1016/j.marpolbul.2016.08.055
Chen,Y., Brand, H. e Park, S. (2016). Examining Elementary Students’ Development of
Oral and Written Argumentation Practices Through Argument-Based Inquiry.
Science and Education, 25, 277-320. http://dx.doi.org/10.1007/s11191-016-9811-0
Chinn, C. A. e Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically authentic inquiry in schools: a
theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 86 (2), 175-
218. http://dx.doi.org/10.1002/sce.10001
Constantinou, C.P. e Papadouris, N. (2004). Potential Contribution of Digital Video to
the Analysis of the Learning Process in Physics: A Case Study in the Context of
Electric Circuits. Educational Research and Evaluation: An International Journal
on Theory and Practice, 10(1), 21-39. http://dx.doi.org/10.1076/edre.10.1.21.26300
Crawford, B. e Cullin, M. (2004). Supporting prospective teachers’ conceptions of mode-
lling in science. International Journal of Science Education, 26(11), 1379-1401. http://
dx.doi.org/10.1080/09500690410001673775
Duschl, R. A. (1990). Restructuring Science Education: The importance of theories and
their development. New York: Teachers College Press.
Duschl, R. A. (2008). Science education in three-part harmony: Balancing conceptual,
epistemic, and social learning goals. Review of Research in Education , 32 , 268–
291. http://dx.doi.org/10.3102/0091732X07309371
Duschl, R. A. e Grandy, R. (2013). Two views about explicitly teaching Nature of Science,
Science and Education, 22, 2109-2139. http://dx.doi.org/10.1007/s11191-012-9539-4
Duschl, R. A. e Bybee, R. W. (2014). Planning and carrying out investigations: an entry to
learning and to teacher professional development around NGSS science and engi-
neering practices. International Journal of STEM Education, 1(12), 1-9. http://dx.doi.
org/10.1186/s40594-014-0012-6
Falk, H., e Yarden, A. (2009). “Here the Scientists Explain What I Said.” Coordination
Practices Elicited During the Enactment of the Results and Discussion Sections
of Adapted Primary Literature”. Research in Science Education, 39, 349-383. http://
dx.doi.org/10.1007/s11165-008-9114-9
Ford, M. (2008). Disciplinary Authority and Accountability in Scientific Practice and
Learning. Science Education, 92, 404-423. http://dx.doi.org/10.1002/sce.20263
Georgia Department of Education (2016). K-12 Georgia Standards of Excellence (GSE) for
Science.
Giere, R. N. (1990). Explaining Science: a cognitive approach. Chicago: University of Chi-
cago Press.
Jiménez-Aleixandre, M. P., e Crujeiras, B. (2017). Epistemic practices and Scientific Prac-
tices in Science Education. En B. Akpan, e K. Taber (Eds.) Science Education: An
International Comprehensive Course Companion. Rotterdam: Sense Publishers.
http://dx.doi.org/10.1007/978-94-6300-749-8_5
Kelly, G. J. (2008). Inquiry, activity and epistemic practice. En R. A. Duschl e R. E. Grandy
(Eds.). Teaching Scientific Inquiry. Rotterdam: Sense Publishers, pp.99-117. http://
dx.doi.org/10.1163/9789460911453_009
Kelly, G. J., McDonald, S., e Wickman, P-O. (2012). Science Learning and Epistemology.
En B. J. Fraser, K. G. Tobin, e C. J. McRobbie (Eds.). Second International Handbook
of Science Education (Volume 1, pp. 281-291). Dordrecht: Springer. http://dx.doi.
org/10.1007/978-1-4020-9041-7_20
Kittleson, J. M. (2011). Epistemological Beliefs of Third-Grade Students in an investiga-
tion-rich classroom. Science Education, 95, 1026-1048. http://dx.doi.org/10.1002/
sce.20457
Kolstø, S. D. (2007). Patterns in students’ argumentation confronted with a risk-focused
socio-scientific issue. International Journal of Science Education, 28(14), 1689-1716.
http://dx.doi.org/10.1080/09500690600560878
Khun, D., Arvidsson, T.S., Lesperance, R. e Corprew, R. (2017). Can Engaging in Science
Practices Promote Deep Understanding of Them? Science Education, 101,232-250.
http://dx.doi.org/10.1002/sce.21263
Lederman, N. G. (2007). Nature of science: Past, present, and future. En S. K. Abell e N.
G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 831879).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lederman, J. S., Lederman, N. G., Bartos, S. A., Bartels, S. L., Meyer, A. A., e Schwartz, R. S.
(2014). Meaningful assessment of learners’ understandings about scientific inquiry:
The views about scientific inquiry (VASI) questionnaire, Journal of Research in
Science Teaching, 51 (1), 65–83. http://dx.doi.org/10.1002/tea.21125
PANTALLA
COMPLETA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
McNeill, K. L., Lizotte, D. J., Krajcik, J., e Marx, R. W. (2006). Supporting students’ construc-
tion of scientific explanations by fading scaffolds in instructional materials. Journal
of the Learning Sciences, 15(2), 153 – 191. http://dx.doi.org/10.1207/s15327809jls1502_1
Metz, K. E. (2004). Children’s understanding of scientific inquiry: Their conceptualiza-
tion of uncertainty in investigations of their own design. Cognition and Instruction,
22(2), 219-290. http://dx.doi.org/10.1207/s1532690xci2202_3
National Research Council (NRC) (2012). A framework for K12 Science Education: prac-
tices, crosscutting concepts and core ideas. Washington DC: National Academy
Press.
National Research Council (NRC) (2013). Next generation science standards: For states,
by states. Washington, DC: The National Academies Press.
Organisation for Economic and Cooperative Development (OECD) (2016). PISA 2015
Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic and Finan-
cial Literacy. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264255425-en
Osborne, J. (2014). Scientific practices and inquiry in the science classroom. En N. G.
Lederman e S. K. Abell (Eds.). Handbook of Research on Science Education, Volume
II (pp. 579–599). New York: Routledge.
Osborne, J., Collins, S., Ratcliffe, M., Millar, R., e Duschl, R. (2003). What “ideas-about-
science” should be taught in school science: A Delphi study of the expert com-
munity. Journal of Research in Science Teaching, 40(7), 692–720. http://dx.doi.
org/10.4324/9780203097267.ch29
Pluta, W. J., Chinn, C. A., e Duncan, R. (2011). Learners’ epistemic criteria for good scien-
tific models. Journal of Research in Science Teaching, 48 (5), 486-511. http://dx.doi.
org/10.1002/tea.20415
Reiser, B. J., Berland, L. K., e Kenyon, L. (2012). Engaging Students in Scientific Practices
of Explantion and Argumentation. Science and Children, 49(8), 8-13.
Ryu, S., Han., Y., e Paik, S-H. (2015). Understanding Co-development of Conceptual and
Epistemic Understanding through Modeling Practices with Mobile Internet. Jour-
nal of Science Education and Technology, 24, 330-355. http://dx.doi.org/10.1007/
s10956-014-9545-1
Ryu, S., e Sandoval, W. A. (2012). Improvements to Elementary Children’s Epistemic
Understanding From Sustained Argumentation. Science Education, 96, 488-526.
http://dx.doi.org/10.1002/sce.21006
Sampson, V., Grooms, J., e Walker, J. P. (2011). Argument-driven inquiry as a way to help
students learn how to participate in scientific argumentation and craft written
arguments: An exploratory study. Science Education, 95(2), 217–257. http://dx.doi.
org/10.1002/sce.20421
Sandoval, W. A., e Reiser, B. J. (2004), Explanation-driven inquiry: integrating concep-
tual and epistemic scaffolds for scientific inquiry. Science Education, 88, 345-372.
http://dx.doi.org/10.1002/sce.10130
Sandoval, W., Bell, P., Coleman, E., Enyedy, N., e Suthers, D. (2000). Designing Knowle-
dge Representations for Learning Epistemic Practices of Science, Paper presented
at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New
Orleans, April 25.
Sandoval, W. A., e Çam, A. (2011). Elementary children’s judgments of the epistemic
status of sources of justification. Science Education, 95(3), 383–408. http://dx.doi.
org/10.1002/sce.20426
Sandoval, W. (2014). Science education’s need for a theory of epistemological develop-
ment. Science Education, 98, 383 – 387. http://dx.doi.org/10.1002/sce.21107
Sandoval, W. A., Greene, J. A., e Bråten, I. (2016). Understanding and promoting thin-
king about knowledge: Origins, issues, and future directions of research on epis-
temic cognition. Review of Research in Education, 40(1), 457–496. http://dx.doi.
org/10.3102/0091732X16669319
Schwarz, C.V., Reiser, B. J., Davis, E. A., Kenyon, L.,Acher, A., Fortus, D., e . . . Krajcik, J.
(2009). Developing a learning progression for scientific modeling: Making scientific
modeling accessible and meaningful for learners. Journal of Research in Science
Teaching, 46, 632 – 654. http://dx.doi.org/10.1002/tea.20311
PANTALLA
COMPLETA