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Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen. Zur Praxis der phänomenologischen Epoché in der qualitativen Bildungsforschung

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Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen. Zur Praxis der phänomenologischen Epoché in der qualitativen Bildungsforschung

Abstract

Wie kann man als qualitativ Forschende(r) etwas Fremdes als Fremdes sehen, erkennen, verstehen? Wie ist eine „Befremdung“ (Amann/Hirschauer 1997, S. 12), „Irritation“ (ebd., S. 38; Koller 2012b, S. 164), eine „Überraschung“ (Bourdieu 1993, S. 29) des eigenen Blicks, wie ist eine „Fremdheitserfahrung im Forschungsprozess“ (Koller 2012b, S. 164) möglich? Dieser Betrag möchte zeigen, dass die Voraussetzungen für Befremdung, Irritation, Überraschung im Forschungsprozess mit der phänomenologischen Epoché möglich werden können. So kann 1. eine Distanzierung von eigenen Vorannahmen – seien sie biographisch oder szientifisch, 2. eine Befremdung des Blickes durch und mit dem Material, 3. eine Reflexion der eigenen Vormeinungen, Vorurteile und Positionierungen 4. und schließlich ein Sehen-Lassen des Unüblichen und Überraschenden möglich werden. Zunächst werde ich im Kontext qualitativer (Bildungs-)Forschung forschungspraktische und methodologische Probleme der Distanzierung und Befremdung im Forschungsprozess aufweisen (1). Danach werden zwei Ausgangsprobleme qualitativer Forschung in phänomenologischer Perspektive exponiert: Zum einen die signifikative Differenz zwischen Erfahren und Beschreiben (2) sowie die naive oder natürliche Erfahrung im Feld (3). Dann werden Grundzüge der Epoché (bzw. eidetische Reduktion) genauer bestimmt und drei Modelle dieser Operation als Praktiken der Distanzierung vorgestellt (4). Diese werden an Beispielen aus Forschungsprojekten und aus Lehrveranstaltungen veranschaulicht und schließlich Konsequenzen für eine reflexive, theoretische Empirie und eine forschende Haltung ausgewiesen (5).
Wittenberger Gespräche VII
DIANA FISCHER / KERSTIN JERGUS
KIRSTEN PUHR / DANIEL WRANA (HRSG.)
THEORIE UND EMPIRIE
Erkenntnisproduktion zwischen
Theoriebildung und empirischen Praxen
Martin-Luther-Universität
Halle-Wittenberg
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© 2021 Diana Fischer (Halle), Kerstin Jergus (Braunschweig),
Kirsten Puhr (Halle), Daniel Wrana (Halle)
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Herausgebenden nicht zulässig.
Dieser Band ist im open access unter http://www.pedocs.de
sowie gedruckt im Buchhandel erhältlich.
ISBN: 978-3-754932-61-2
Inhalt
Inhalt..............................................................................................................6
Vorwort.........................................................................................................8
Diana Fischer, Kerstin Jergus, Kirsten Puhr und Daniel Wrana
Theorie und Empirie – Einleitung...............................................................10
Malte Brinkmann
Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen:
Zur Praxis der phänomenologischen Epoché in der qualitativen
Bildungsforschung.......................................................................................30
Kirsten Puhr
Montagen von Daten als ‚Zwischenwelten‘ theoretischer Empirie............58
Susann Fegter, Maxine Saborowski
Theoretische Modellierung einer empirischen Analyse von pädagogischer
Professionalität und Geschlecht anhand von Äußerungen als iteratives
Moment historischer Wissensordnungen ...................................................78
Anne Otzen, Nadine Rose
Was bringt die Adressierungsanalyse zum Sprechen? Ein
subjektivierungstheoretischer Zugang zu schulischen Praktiken .............102
Frank Beiler
Fernand Deligny und die Kartografie in den Cevennen. Überlegungen zu
einer ästhetischen Empirie ........................................................................124
Madeleine Scherrer, Robert Wartmann
Theorie und Empirie als diffraktive Verschränkung ................................144
Lukas Schildknecht
„Tagungen“- Überlegungen zu Orten erziehungswissenschaftlicher
Inszenierungen ..........................................................................................168
Olaf Sanders
Ethics is so overrated. Oder: Wie effektiv ist pädagogischer Altruismus?
Randgänge zur empirischen Fundierung ethischer Orientierungen in
bildungsphilosophischer Absicht .............................................................184
Autor*innen des Bandes............................................................................199
Malte Brinkmann
Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und
Fremdes zu sehen
Zur Praxis der phänomenologischen Epoché in der qualitativen
Bildungsforschung
Qualitative Bildungsforschung nimmt für sich in Anspruch, auf besondere
Weise erfahrungsbezogen und gegenstandsangemessen zu sein. Sie ver-
sucht, der Lebenswelt der Subjekte, ihren subjektiven Deutungen und ihren
Kommunikations- und Interaktionsformen kurz: ihren Erfahrungen be-
sonders nahe zu sein und gerecht zu werden. Empirie ist daher auf zweifa-
che Weise bestimmt: Einmal im Sinn von Erfahrung (griech. empeiria), die
ein Allgemeines voraussetzt, das aus den subjektiven Wahrnehmungen und
Perspektiven vieler verschiedener Akteur*innen zusammengesetzt ist. Das
Allgemeine ist damit ein intersubjektiv in der Erfahrung Gegebenes im Sin-
ne allgemeiner Bedeutungen, Codes, Symbole, Diskurse oder Regeln. Sie
stellen den „Horizont“ (Husserl) von Erfahrung und Verstehen dar. Dieses
kulturell, sozial, geschichtlich und leiblich strukturierte Allgemeine impli-
ziert latente und implizite Meinungen, Urteile und Vorurteile, die sich im
Besonderen, das heißt in Praktiken, jeweils reaktualisieren (vgl. Buck 2019;
Wittgenstein 1984; Heidegger 2001; Brinkmann 2015). Diese Praktiken
umfassen plurale, heterogene und widersprüchliche Perspektiven und Posi-
tionierungen. Das Allgemeine ist damit nicht ein universales, überzeitliches
oder überkulturelles. Es manifestiert sich vielmehr im Besonderen der je-
weiligen Gegenwart als etwas Allgemeines. Fremdes und Anderes wird in
der allgemeinen, alltäglichen Erfahrung allerdings kaum als Fremdes wahr-
genommen. Nur in besonderen, singulären Situationen tritt es als solches
hervor und macht sich als Irritation, Überraschung, Störung oder Befrem-
dung bemerkbar (vgl. Waldenfels 1998).
Zum anderen kann Empirie als empirische Erfahrung im engeren Sinne
bestimmt werden, d. h. als Rekonstruktion der Erfahrungen von Akteur*in-
nen, die beobachtet, beschrieben, rekonstruiert oder interpretiert werden
also Erfahrungen Anderer und Fremder bzw. andere und fremde Erfahrun-
gen, die zum Gegenstand qualitativer Forschung gemacht werden (vgl.
Brinkmann 2020a). Empirie in diesem zweiten Sinne ist eine methodolo-
gisch disziplinierte Praxis der Forschung, die sich an Gütestandards orien-
tiert und Intersubjektivität im Sinne einer methodisch kontrollierten Opera-
tion herstellt. In den folgenden Überlegungen steht die qualitative Bildungs-
forschung mit ihrem paradoxen Anspruch im Mittelpunkt einerseits den
vielfältigen, zum Teil widersprüchlichen Erfahrungen der Akteur*innen ge-
recht zu werden, und andererseits diese Erfahrungen in objektivierter und
Malte Brinkmann 31
„valider“ Weise szientifisch „festzustellen“ und zu rekonstruieren. Damit
steht sie in der Gefahr, das Andere und Fremde, das implizit im Allgemei-
nen der Erfahrung gegeben ist, rationalistisch zu objektivieren, zu eliminie-
ren oder zu kolonisieren. Das Fremde steht damit „quer“ zu einer For-
schung, die sich als objektiv, regelhaft, valide und methodisch kontrolliert
versteht. Im Folgenden wird eine alternative Lesart erörtert, das Spannungs-
verhältnis zwischen Eigenem und Fremden im Forschungsprozess anders zu
betrachten. Sie besteht darin, Forschung als eine Praxis zu verstehen, die
sich nicht auf „theoretische Wahrheit“ eines „objektiv Gegebenen“ und ei-
nes bereits Bestehenden bezieht, sondern die sich auf eine „pragmatische
Wahrheit“ als Selbstverständigung und zugleich auf die Gestaltung einer
Praxis bezieht (vgl. Fink 1970, S. 30 ff.; Bellmann 2020). In dieser Perspek-
tive einer Praxis der Forschung werden im Folgenden theoretische Überle-
gungen angestellt, die eine Phänomenologie als Philosophie der Erfah-
rung“ (Waldenfels 2012) in einer forschungspragmatischen und methodolo-
gischen Perspektive produktiv zu machen versucht.1
Die Erfahrungstheorie der Phänomenologie geht davon aus, dass sich
die Erfahrung des Fremden nicht der Leistung des Subjekts verdankt, son-
dern auf etwas angewiesen ist, was intersubjektiv gegeben ist, was sich also
von der Sache, der Welt oder dem Anderen her mitteilt. Da sich eine Frem-
derfahrung – so die leitende These der folgenden Überlegungennicht als
Gegenstand herstellen oder methodologisch erzeugen lassen kann, werden
im Folgenden Überlegungen angestellt, wie eine Öffnung für die Möglich-
keit der Erfahrung des Fremden, für eine Empfänglichkeit in Zonen der Re -
sonanz und Responsivität möglich werden kann. Fremdheit als Aspekt einer
nicht theoretischen, und nicht objektivierenden „Einstellung“ ist im For-
schungsprozess nicht natürlich gegeben. Sie muss vielmehr in der skepti-
schen Arbeit der Epoché als Reduktion oder Rückführung gewonnen wer-
den.
In der Nachfolge von Edmund Husserl hat es bis heute eine Fülle von
Versuchen gegeben, Epoché bzw. Reduktion neu zu bestimmen. Ich kon-
zentriere mich im Folgenden auf drei bekannte Modelle der eidetischen Re-
duktion. Diese werden nicht in einer philosophischen Reflexion diskutiert
und reflektiert, sondern auf ihre Möglichkeiten hin für eine qualitative For-
schung geprüft, die sich als Praxis der Selbstverständigung in einem inter-
subjektiven Horizont versteht und auf Erfahrungen anderer gerichtet ist.
Auf diese Weise soll die Frage nach dem Fremden aus philosophisch-phä-
nomenologischer Perspektive aufgenommen und erstens in methodologi-
scher Perspektive als Problem der Befremdung des eigenen Blicks und der
eigenen Vorerfahrungen, Vormeinungen und Vorurteile thematisiert und
zweitens in einer forschungspraktischen Perspektive als Frage nach den
konkreten Praktiken im Forschungsprozess fokussiert werden, mit denen
1 Ich möchte Daniel Wrana, Rainer Kokemohr, Wilfried Lippitz und Sales Rödel für die
kritischen und produktiven Hinweise danken.
32 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
die erfahrungsbezogene und gegenstandsangemessene Hinwendung zum
Anderen und Fremden ermöglicht werden kann.
Mit der Frage nach dem Fremden und nach der Befremdung hängen
schwierige Probleme zusammen. In der sozialwissenschaftlichen und erzie-
hungswissenschaftlichen Forschung werden diese unter den Titeln ‚Othe-
ring’ (Veranderung des Fremden und damit die Klassifizierung und Aus-
grenzung von Menschen als fremd- und andersartig), ‚Kolonisierung’ (der
„fremden“ Menschen und ihre Klassifizierung mit euro- und logozentri-
schen Begriffen, Kategorien und Konzepten), ‚Zuschreibung’ (von Eigen-
schaften, Wertungen, ohne dass diese Personen oder Gruppen in den Pro-
zess der Deutung und Forschung partizipativ eingebunden wären) sowie im
Zusammenhang mit der Frage der Autorisierung der Forscher*innenpositi-
on durch die Einnahme einer vermeintlichen natürlichen Perspektive (vgl.
Kalthoff 2006, S. 155) diskutiert.
Ich möchte mich also der Fragen widmen: Wie kann man etwas Frem-
des als Fremdes sehen, erkennen, verstehen? Mit anderen Worten: Wie ist
eine „Befremdung“ (Amann/Hirschauer 1997, S. 12), „Irritation“ (ebd.,
S. 38; Koller 2012b, S. 164), eine „Überraschung“ (Bourdieu 1993, S. 29)
des eigenen Blicks, wie ist eine „Fremdheitserfahrung im Forschungspro-
zess“ (Koller 2012b, S. 164) möglich?
Die folgenden Ausführungen haben einen experimentellen, suchenden
und fragenden Charakter. Sie stammen zum einen aus dem Kontext ver-
schiedener Forschungsprojekte, die in dem Arbeitsbereich Allgemeine Er-
ziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität durchgeführt und in Da-
tensitzungen, Workshops und in Colloquien diskutiert wurden.2 In diesem
Zusammenhang wurden philosophische Verfahren wie Hermeneutik und
Phänomenologie im Kontext einer pädagogischen Empirie (Brinkmann
2014, 2015) und einer phänomenologischen Videographie (Brinkmann/Rö-
del 2018) im Sinne einer „theoretischen Empirie“3 aufgenommen und wei-
terentwickelt. Theoretische Empirie in diesem Sinne versucht
(Bildungs-)Philosophie und qualitative (Bildungs-)Forschung in ein reflexi-
2 Die Ausführungen sind im Kontext der Berliner phänomenologischen Video- und Unter-
richtsforschungen entstanden. Hier wurde eine Theorie der pädagogischen Erfahrung ent-
wickelt (Brinkmann 2015), Verkörperungen, Antwortgeschehen und Aufmerksamkeit als
theoretische und empirische Grundlage und Operationalisierungen dieses Zugangs ausge-
wiesen (Brinkmann 2020a), eine Theorie pädagogischen Verstehens auf Grundlage inter-
korporalen Antwortens (Brinkmann 2019a) sowie eine phänomenologische Videographie
entwickelt (Brinkmann/Rödel 2018).
https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-1
3 In den letzten fünf Jahren lässt sich eine zunehmende Theoretisierung empirischer Zugän-
ge bei gleichzeitiger Empirisierung theoretischer Zugänge beobachten (Brinkmann
2020a). Dieser Trend bewegt sich im Umkreis einer theoretischen bzw. reflexiven Empirie
(Kalthoff et al. 2008; Meseth et al. 2016; Kreitz et al. 2016). Unter diesem Titel werden
über erkenntnistheoretische, methodologische und methodische Belange hinaus Fragen in
Bezug auf die Disziplinentwicklung, Gegenstandskonzeption und erziehungswissenschaft-
liche Methodologie verhandelt. Dabei geht es auch um einen „erfahrungsbezogenen Um-
gang“ mit der Frage, „auf welche Weise eine erziehungswissenschaftliche Forschung sich
noch einmal in einer reflexiven und problematisierenden Weise zu ihren Leitkategorien
verhalten kann“ (Schäfer/Thompson 2014, S. 11).
Malte Brinkmann 33
ves Verhältnis zu bringen und Theorien zu generieren. Theorie wird hier im
o. g. „pragmatischen“ Sinne als Praxis verstanden, die mit „operativen Be-
griffen“ (Fink 2004) arbeitet. „Operative Begriffe“ (ebd.) sind im Unter-
schied zu theoretischen oder „thematischen Begriffen“ nicht auf begriffli-
ches Verstehen, sondern auf den „Gebrauch“ (ebd., S. 193) gerichtet. Als
Praktiken nicht zu einer „gegenständlichen Fixierung“, sondern bewegen
sich in einem „Begriffsfeld“, das nicht klar abgegrenzt und nicht deutlich
definiert ist (vgl. ebd., S. 194). Erfahrungstheoretisch lassen sich operative
Begriffe mit verschwommenen Rändern (Wittgenstein) als formierender
Blick (Sartre) bzw. als selegierendes oder distinktives Prinzip (Bourdieu)
bestimmen. In einem phänomenologischen Sinne gehe ich davon aus, dass
Theorie als „Vorgriff“ (Plessner) auf etwas fungiert, was sich in der Arbeit
mit dem Material und den Daten4 zeigen wird, etwas, was sich in der Ge-
genwart und im Material (noch) nicht sehen lässt (vgl. Meyer-Drawe 1984).
Wenn ich im Folgenden von Methode spreche, dann verstehe ich darunter
eine Praktik als Nachgang5 (im griechischen Wortsinne: methodos), einen
anderen, „schrägen“ und fremden Blick (vgl. Waldenfels 2012, S. 120) auf
empirisches Material einzuüben und dabei Haltung und Stil zu gewinnen.
Gefragt wird also auch nach einem Aspekt forschenden Lernens, der sich
nicht in der mechanischen Anwendung von „Methoden“ erschöpft (vgl.
Brinkmann 2020b).
Ich möchte im Folgenden versuchen zu zeigen, dass die Voraussetzun-
gen für Befremdung, Irritation, Überraschung im Forschungsprozess mit der
phänomenologischen Epoché möglich werden können. In der o. g. pragma-
tischen, „operativen“, auf Selbstverständigung gerichteten Perspektive kann
so
1. eine Distanzierung von eigenen Vorannahmen – seien sie biogra-
phisch oder szientifisch,
2. eine Befremdung des Blickes durch und mit dem Material,
3. eine Reflexion der eigenen Vormeinungen, Vorurteile und
Positionierungen
4. und schließlich ein Sehen-Lassen des Unüblichen und
Überraschenden
möglich werden.
Zunächst werde ich im Kontext qualitativer (Bildungs-)Forschung for-
schungspraktische und methodologische Probleme der Distanzierung und
Befremdung im Forschungsprozess aufweisen (1). Danach werden zwei
Ausgangsprobleme qualitativer Forschung in phänomenologischer Perspek-
tive exponiert: Zum einen die signifikative Differenz zwischen Erfahren
4 Als empirisches Material gelten für mich zunächst alle Formen der Dokumentation von
Erfahrungen in einem Medium (Schrift, Bild, Film/Video) mit Eigenschaften besonderer
Materialität (Papier, Zelluloid, digitales Bild, Rahmen).
5 Griech: μετ (met) + δός (hodós, Weg): ‚Nachgehen’, ,Untersuchung’, ,Darstellungsweise’.
34 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
und Beschreiben (2) sowie die naive oder natürliche Erfahrung im Feld (3).
Dann werden Grundzüge der Epoché (bzw. eidetische Reduktion) genauer
bestimmt und drei Modelle dieser Operation als Praktiken der Distanzie-
rung vorgestellt (4). Diese werden an Beispielen aus Forschungsprojekten
und aus Lehrveranstaltungen veranschaulicht und schließlich Konsequenzen
für eine reflexive, theoretische Empirie und eine forschende Haltung ausge-
wiesen (5).
1 Distanzierung und Befremdung – aber wie und wovon?
Zunächst möchte ich einen Blick auf etablierte Verfahren in der qualitativen
Bildungs- und Sozialforschung werfen, mit denen Distanzierung und Be-
fremdung erzeugt werden soll.
Eine erste Möglichkeit der Befremdung ist die methodisch intendierte
Teilhabe an den Praktiken im Feld. Teilhabe wird zuweilen in ethnographi-
schen Zugängen zum theoretischen Programm erklärt:
„Die ‚Teilnahme‘ und das Risiko des Going Native dient nicht primär einer empirischen
‚Grundierung‘ (Glaser/Strauss 2005) oder Validitätssteigerung, sondern der Irritation so-
ziologischer Konzepte“ (Amann/Hirschauer 1997, S. 38).
Die Forscher*innen, so die Annahme, können durch die Teilhabe an der
Praxis ihre eigenen theoretischen Vorannahmen reflektieren und „transfor-
mieren“, weil die Teilhabe zu Differenzerfahrungen führt (vgl. ebd., S. 38).
Eine zweite Spielart der Distanzierung wird als Befremdung durch das
Material bzw. als Befremdung im Zuge einer „intersubjektiven Validie-
rung“ (Lippitz 1984) in Datensitzungen bezeichnet. Hier soll es entweder in
der gemeinsamen und geteilten Erfahrung in Forschungsgruppen und Da-
tensitzungen zu einer Distanzierung durch Differenz zu anderen Perspekti-
ven kommen oder eine Befremdung durch das Material selbst soll möglich
werden, indem die eigenen Erwartungen am Material irritiert werden. Beide
Irritationen – durch die Anderen und durch das Andere des Materials – kön-
nen zu einer Fremdheitserfahrung führen, die das Eigene des Blicks, der
Normen und Codes herausfordert.
Andere Forschungsansätze setzen auf die Praxis des Schreibens. Durch
Verschriftlichung soll eine Distanzierung zu den eigenen biographischen
und gelebten Vorannahmen erzeugt werden. Im Zuge der ‚Writing Culture’-
Debatten (vgl. Kalthoff 2006, S. 157) wird die vermeintlich authentische
Teilnahme am Feld und die naive Parteinahme für die Akteur*innen kriti-
siert und für eine gesonderte Reflexion der Re-Präsentation plädiert. Mit
dem Schreiben, so der Ansatz der „Sensitiven Ethnographie“ (Kalthoff
2006) und phänomenologischeR Verfahren im Kontext einer „Phenomeno-
logy of Practice“ (van Manen 2007), findet eine stellvertretende Re-Präsen-
tation einer anderen Praxis im Modus der Transkription statt. Als Überset-
zung fügt sie den sozialen Praktiken, die dargestellt werden, immer schon
etwas hinzu. Sie „überträgt Praktiken, Dinge und Zeichen der einen Kultur
in und durch die Sprache der anderen Kultur“ (Kalthoff 2006, S. 163). Mit-
Malte Brinkmann 35
tels des re-präsentativen Schreibens wird die Simultanität des Beobachteten
in die lineare Ordnung des Schreibens gebracht. Damit wird eine Verzöge-
rung im Schreiben und damit im Wahrnehmen möglich. Dann, so die Hoff-
nung, ergibt sich ein reflexives Moment, mit dem Fremdes gesehen und er-
kannt werden kann.
Dem Verhältnis von Sequenzialität und Reflexion wird schließlich in
der Konversationsanalyse (Stichwort: Turn Taking) und in der Biographie-
forschung besondere Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. Kreitz 2010). Beide
richten ihre Aufmerksamkeit auf die Sequenzialität der gesprochenen und
aufgezeichneten Daten, etwa wenn in der Biographieforschung Kollers rhe-
torische Figuren in den Audiodaten und negative biographische Erfahrun-
gen untersucht werden (vgl. Koller 2012a). Hier wird von einer doppelten
Distanznahme ausgegangen: Distanz mittels Verschriftlichung und Reflexi-
on auf die rhetorischen Figuren zum empirischen Material und zugleich Di-
stanzierung im Zuge der Interview-Situation des Interviewten von sich
selbst, von den eigenen biographischen Erfahrungen – beides im Modus des
Sprechens bzw. Explizierens.
Es gibt also eine Reihe etablierter und erprobter Verfahren, aus Diffe-
renzerfahrungen (im intersubjektiven Austausch, im Schreiben oder im
Beobachten, im „befremdeten“ Blick auf das Material) sich dem Fremden
im Material und in den fremden Erfahrungen gleichermaßen zu öffnen. Zen-
tral ist in allen Zugängen, dass die Forscher*innen ihre eigenen Erfahrun-
gen, Voraussetzungen und Positionierungen als konstitutive Momente des
Forschungsprozesses einbeziehen und reflektieren. Die Be- und Verfrem-
dung bezieht sich maßgeblich auf die Normen, Maßstäbe und Kategorien,
mit denen geforscht, gesehen und beschrieben wird. Diese gilt es zu irritie-
ren und zu verfremden mit dem Ziel, sich für etwas Fremdes, das sich in
den zu rekonstruierenden Erfahrungen im Material zeigen kann, zu öffnen.
Die Be- und Verfremdung impliziert damit erstens ein reflexives Moment,
das sich aus einer Differenz- und Distanzierungsbewegung ergibt. Sie ergibt
sich zweitens im Zuge der Verbalisierung und Verschriftlichung von Erfah-
rungen, das heißt im Zuge der Transkription von gelebten Erfahrungen in
das Medium der Schrift. Distanzierung und Reflexion einerseits und Expli-
kation und Transkription andererseits können damit als zwei wesentliche
Momente gelten, Befremdung und Fremdheit im Forschungsprozess zu er-
möglichen. Im Folgenden sollen diese beiden Momente einer genaueren
Analyse zugeführt werden. Zum einen wird danach gefragt, wie die Reflexi-
vität im Forschungsprozess zwischen Peers, Material und repräsentiertem
Anderen zu bestimmen ist. Die Antwort wird im Folgenden in der Operati-
on der Epoché gesucht (vgl. Kapitel 4). Zum anderen wird die Struktur und
der Prozess der Explikation bzw. der Transkription mit dem Konzept der
„signifikativen Differenz“ problematisiert und differenziert.
36 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
2 Signifikative Differenz
Ich möchte im Folgenden eine Differenzierung vorschlagen. Diese setzt mit
der signifikativen Differenz ein, die ein Grundmoment der Phänomenologie
seit Husserl darstellt. Husserl erklärt dazu in der frühen Schrift Ideen I:
„Zwischen Wahrnehmung einerseits und bildlich-symbolischer oder signitiv-symbolischer
Vorstellung andererseits ist ein unüberbrückbarer Wesensunterschied“ (HUA III, S. 79).
Husserl betont die Differenz zwischen leiblichem Wahrnehmen (und Erfah-
ren) einerseits und einer sprachlichen, symbolischen, bildlichen oder zei-
chenförmigen Repräsentation dieser Wahrnehmung und Erfahrung anderer-
seits.6
Dazu unterscheidet Husserl das Zeichen als „Ausdruck“ vom Zeichen
als „Anzeichen“ (HUA XVIII). Damit wird ein „Doppelsinn“ des Zeichens
zwischen leiblichem Ausdruck und semiotischen Anzeichen vorgegeben.
Die Differenz zwischen Ausdruck und Anzeichen bzw. zwischen Sagen und
Zeigen bewirkt, dass die leibhafte „stumme“ Erfahrung“ (HUA I, S. 77) nur
nachträglich sprachlich fixiert werden kann. Merleau-Ponty zeigt daran an-
schließend, dass die nachträgliche Artikulation von Erfahrungen diese nicht
einfach darstellt oder übersetzt. Die zeichenhafte und sprachliche Bestim-
mung des vorprädikativen Erfahrungssinns ist daher eine Praxis der Signifi -
zierung. In ihr manifestiert sich das problematische Verhältnis von Begriff
und Wirklichkeit (vgl. Schäfer 2013). Sprache (und Reflexion) bleiben auf
Vorsprachliches und Vorreflexives bezogen, ohne vollständig an dessen
Stelle treten zu können (vgl. Meyer-Drawe 1984, S. 254).
Für das oben genannte Verfahren der Explikation bzw. Transkription
in der qualitativen Forschung ergeben sich mit dieser Perspektive auf die
„signifikative Differenz“ Probleme und Chancen. Die Probleme bestehen
darin, dass sich die gelebten Erfahrungen nie vollständig und ohne Verluste
verbalisieren lassen. Eine Transkription übersetzt etwas Nicht-Sprachliches
und Nicht-Begriffliches in das Medium der Sprache und unterwirft es damit
den Regeln der Grammatik, der Sukzession des Semantischen und den Kon-
ventionen des Diskurses. Fremdheit als ereignishaftes Moment in der Erfah-
rung aber steht „quer“ zu den Konventionen, Codes und Regeln der Sprache
und des Diskurses. Es ergibt sich daraus eine „gewisse Unmöglichkeit“
(Derrida 2003b), vom Ereignis der Fremdheit sprechen zu können. Diese
Unmöglichkeit lässt sich meines Erachtens nicht auflösen, indem die Signi-
fikation optimiert oder neutralisiert würde. Sie lässt sich aber in einen refle-
xiven Modus überführen. Dazu ist es nötig, den Forschungsprozess und den
Prozess der Verschriftlichung selbst zum Gegenstand der Reflexion zu ma-
chen. Mitgängig und zeitgleich mit einer Beobachtung, Beschreibung und
6 Auch an anderer Stelle akzentuiert Husserl die Differenz zwischen leibhaftem, vorsprachli-
chem Erfahren und seiner nachträglichen sprachlichen Fixierung, so in der zweiten Carte-
sianischen Meditation: „Der Anfang ist die reine und sozusagen noch stumme Erfah-
rung, die nun erst zur reinen Aussprache ihres eigenen Sinnes zu bringen ist“ (HUA I,
S. 77).
Malte Brinkmann 37
Verschriftlichung von Erfahrungen im Feld könnte zusätzlich eine Reflexi-
on der impliziten Deutungen, Normen, Kategorien und Normierungen statt-
finden. Die „phänomenologische Epoché“ kann, wie ich zeigen werde, die-
se Reflexion leisten. Ziel dieses Verfahrens ist nicht, eine vermeintliche
Neutralität herzustellen, sondern es soll sich etwas zeigen, was sich von
„der Sache“ (Husserl) her zeigt, was also überraschend, irritierend, ereignis-
haft, also fremd sein kann.
3 Das Ausgangsproblem der „natürlichen Erfahrung“ in der
qualitativen Forschung aus Sicht der Phänomenologie
Ich möchte mit dem oben angesprochenen Problem der „authentischen“,
„naiven“, „natürlichen“ Felderfahrung und der sich daran anschließenden
Beschreibung beginnen. Welchen erkenntnistheoretischen Status hat diese
Erfahrung im Unterschied zur Erfahrung im Forschen? Husserls Unterschei-
dung von zwei Ebenen der „natürlichen Erfahrung“ kann hier hilfreich sein:
Zum einen existiert die natürliche Einstellung, Husserl zufolge, als pri-
mordiale Dimension, die dem Wissen und Erkennen zugrunde liegt (vgl.
HUA I, S. 53). Sie ist präreflexiv, präverbal und präobjektiv, das heißt vor
aller Theorie, aller Wissenschaft und allem Diskurs: „Es gibt“ diese Lo-
sung verlässt sich in einer scheinbaren Naivität auf die Gegebenheit der
Phänomene in der Erfahrung. Sie basiert auf einer Ontologie der Erfahrung
der Körper und der Dinge. Diese Bedeutung der „natürlichen Erfahrung“
wurde vielfach kritisiert und problematisiert. Sie insistiert auf den unauf-
hebbaren doxalischen Grundzug lebensweltlicher und alltäglicher Erfahrun-
gen, der sich gegen eine Kolonialisierung, Rationalisierung und Objektivie-
rung der Lebenswelt stemmt (vgl. Brinkmann 2020b). Zum anderen ist die-
se natürliche, doxalische Einstellung zur Welt in der kulturellen, histori -
schen und sozialen Erfahrung „verstellt“ (Heidegger) oder „verschattet“
(Fink 2004, S. 193). Sie ist durch theoretische, szientifische und kulturelle
Interpretationen schon formiert, normalisiert und strukturiert. Die natürliche
Erfahrung ist so gesehen vor allem eine kultürliche Erfahrung. Sie bewirkt,
dass Phänomene7 nicht unverstellt sichtbar und erfahrbar sind. Vielmehr
sind in der Wahrnehmung und im Erfahren zunächst vor allem unsere eige-
nen Deutungen, Normen, Konventionen und Kategorien sichtbar. Diese sa-
gen dann eher etwas über den oder die Wahrnehmende*n, weniger etwas
über das Phänomen aus. Wahrnehmung und Erfahrung beruhen auf den
„doxa“ der gesellschaftlich, kulturell und sozial formierten Lebenswelt, das
heißt, sie sind dogmatisch (vgl. Bourdieu 1993). Hier zeigt sich die zweite
7 Wie Heidegger im § 7 von „Sein und Zeit“ zur „phänomenologische(n) Methode“ (Hei-
degger 2001, S. 27 ff.) verdeutlicht, bezeichnet ein Phänomen etwas, das sich zeigt (vgl.
ebd., S. 29). Das Phänomen (phainomenon) als das Erscheinende verweist im phänomeno-
logischen Sinn entgegen dem abendländischen onto-theologischen Dualismus gerade nicht
auf etwas Verborgenes, Eigentliches, Wesenhaftes, Wahres, Latentes, Symbolisches (vgl.
ebd., S. 36), sondern es ist eben deshalb Phänomen, weil es oberflächlich ist. Oberfläche
bezeichnet als das Präsente und Sichtbare den Ort, wo sich die signifikative Differenz ma-
nifestiert.
38 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
Bedeutung der natürlichen Einstellung: Sie muss aufgrund ihrer Verstellung
durch Vormeinungen und Vorurteile erst als solche gewonnen werden.
Insofern ist der Rückgang auf eine natürliche Erfahrung, wie sie Hus-
serl proklamierte, eine Illusion (vgl. Merleau-Ponty 1966, S. 82). Sie ist
ebenso unmöglich wie eine Epoché oder Reduktion vollständig sein kann.8
Gleichwohl dient sie als heuristische und methodologische Perspektive für
einen reflexiven Einsatz, der sich kritisch gegen Vorurteile und Koloniali-
sierungen richtet, indem diese eingeklammert werden.
Die Aufmerksamkeit richtet sich dann nicht nur auf das, was wahrge-
nommen wird, sondern auch auf den Prozess der Wahrnehmung selbst. Al-
lerdings ist die „natürliche Einstellung“ genau genommen nicht natürlich
gegeben. Sie muss vielmehr in der skeptischen Arbeit der Epoché (Reduk-
tion oder Rückführung) gewonnen werden.
4 Modelle und Praktiken der Reduktion: Einklammern – Anhalten
– Zurücktreten
Die phänomenologische Epoché ist eine Operation, die, ausgehend von und
Bezug nehmend auf den Wahrnehmungsakt, auf Erkenntnis gerichtet ist.
Sie ist insofern eine skeptische und kritische Praktik, die auf Wahrnehmung
angewendet wird.
Ich möchte im Folgenden drei Modelle der Epoché vorstellen, indem
ich drei Praktiken der Reduktion als Rückführung abgrenze: Einklammern
als Rückführung auf Urteile (Husserl), Anhalten als Rückführung auf Erfah-
rung (Heidegger), Zurücktreten als Rückführung auf die Differenz zwischen
Pathos und Response (Waldenfels). Diese drei Modelle sollen als drei Mög-
lichkeiten dargestellt werden, wie mit der phänomenologischen Reduktion
gearbeitet werden kann. Ich werde sie jeweils mit Beispielen aus unserer
Forschungspraxis illustrieren. Das kann ich nur in Vereinfachung und in äu-
ßerster Knappheit vorstellen. Fremdheit wird zunächst bei Husserl kaum,
bei Heidegger mehr und schließlich bei Waldenfels deutlich als Problem der
Erfahrung thematisiert und in den Fokus der Analyse gerückt. Schließlich
werden Überlegungen angestellt, die Epoché auf sich selbst anzuwenden
und die intentionalistischen und subjektivistischen Vorannahmen Husserls
einzuklammern.
8 Sie führte in der Phänomenologie zu unterschiedlichen Vergewisserungen über ihre epis-
temologischen und ontologischen Grundlagen, etwa bei Merleau-Ponty in der Metapher
des „Chair“ (Merleau-Ponty 1966), bei Fink in den Reflexionen zur Phänomenologie der
Phänomenologie (Fink 1988) und des Imaginären (Fink 2010), bei Levinas zu einer
vorontologischen Metaphysik und Ethik des Anderen (Levinas 2005), bei Derrida zur De-
konstruktion der Repräsentation (Derrida 2003a), bei Nancy als vorontologische Expeau-
sition des Körpers (Nancy 2014).
Malte Brinkmann 39
Modelle der phänomenologischen Epoché als Praktiken der Reduktion und
Rückführung sind...
Husserl: Einklammerung der natürlichen Einstellung (vgl. HUA I,
S. 56). Rückführung auf Urteile, Einübung in ungekonnte Akte und
vernünftige Urteile, um etwas als etwas wahrnehmen und erkennen zu
können.
Heidegger: Anhalten einer Erfahrungsbewegung zwischen Sehen und
Sehen-Lassen. Rückführung auf Erfahrung. Einübung in das Sehen-
Lassen mit dem Ziel, sich auf ungesehene, ereignishafte Aspekte des
Phänomens zu besinnen.
Waldenfels: Zurücktreten als Rückführung auf die Differenz zwischen
Pathos und Response. Einübung ins Unübliche und in eine responsive
Haltung mit dem Ziel des Sich-Auffallen-Lassens im Zurücktreten vor
dem, was entgegenkommt und immer schon zuvorgekommen ist.
4.1 Eidetische Reduktion: Einklammern als Urteilsenthaltung (Husserl)
Husserl sagt in den Ideen I:9
„In Beziehung auf jede Thesis können wir und in voller Freiheit diese eigentümliche Epo-
ché üben, eine gewisse Urteilsenthaltung, die sich mit der unerschütterten und eventuell
unerschütterlichen, weil evidenten Überzeugung von Wahrheit verträgt“ (HUA III, S.64).
Der Schritt zurück ist nicht nur Distanznahme zu den eigenen Vorurteilen,
zu den mitgängigen Urteilen und Akten des Bewusstseins, sondern die re-
flexive Thematisierung einer Blickwende hin zum Wie dieses Prozesses.
Die Aufmerksamkeit des Bewusstseins richtet sich auf sich selbst, das ist
bei Husserl: die Aufmerksamkeit auf die Aktvollzüge des Bewusstseins,
d. h. „die Akte selbst in ihrer vollen Struktur präsent habe(n)“ (ebd., S. 64).
Diese erste eidetische Reduktion als Einklammerung des Erlebnis- und
Erfahrungszusammenhangs wird mit einer zweiten, transzendentalen Re-
duktion ergänzt. Sie richtet sich auf „Wesenserkenntnis“. Die transzenden-
tale Epoché soll die „transzendentale Subjektivität zutage“ (HUA I, S. 189)
fördern. Diese Reduktion erfolgt von der empirischen Welt auf das „tran-
szendentale Phänomen ‚Welt‘ und damit auf ihr Korrelat: die transzendenta-
le Subjektivität“ (HUA IV, S. 154 f.). Husserl will so das Wesen der „Sa-
chen“ erkennen, indem die natürliche Einstellung als Seinsgeltung der ob-
jektiven Welt eingeklammert und die Aufmerksamkeit auf die immanente
Bewusstseinssphäre gerichtet wird. Mittels der transzendentalen Methode
der Reduktion wird Wahrnehmung auf die ursprüngliche Sinngebung der
immanenten Bewusstseinsleistung zurückgeführt. Die transzendentale Epo-
ché ist damit Einfallstor und Weg zur Theorie der transzendentalphänome-
nologisch zu reduzierenden Subjektivität.
9 Er unterscheidet begrifflich nur indirekt zwischen transzendentalphänomenologischer,
phänomenologischer oder transzendentaler Epoché.
40 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
Nach Husserl bedeutet also Epoché als eidetische Reduktion Enthal-
tung einer Stellungnahme, die Enthaltung eines Urteils bzw. eines Vorur-
teils über eineSache“. Dazu muss das Urteil über die „Sache“ zunächst
eingeklammert werden. Das ist eine kognitive Operation des Bewusstseins.
Einklammern ist also nicht Nicht-Urteilen, sondern Aufschub des Urteils.
Diese Urteilsenthaltung wird von Husserl als subjektive, kognitive bzw. be-
wusstseinsmäßige Operation beschrieben, die letztlich auf einem die Le-
benswelt übersteigernden Transzendentalismus beruht.
Mit der transzendentalen Reduktion als zweitem Schritt erhofft sich
Husserl, das transzendentale Subjekt freilegen zu können. Und darin liegt
zugleich das zentrale Problem der Husserl’schen Phänomenologie. Die
meisten Nachfolger*innen haben sich nicht nur allesamt von dem transzen-
dentalen Programm reiner Subjektivität und dem Anspruch auf Wesenser-
kenntnis abgewendet. Sie gingen dabei erstens von einem methodologi-
schen Problem aus, das Husserl selbst schon gesehen hat: Die Reflexion auf
den Akt in der Reduktion verändert diesen selbst. Es gibt also eine metho-
dologische Differenz zwischen Erlebnisvollzug im Akt und dem darauf be-
zogenen reflexiven Akt (vgl. HUA I, S. 72 f.).10 Das bedeutet: Die transzen-
dentale Reduktion kann nicht vollständig transzendental werden, weil sie
nicht sauber Reflexion und Erlebnis bzw. Erfahrung trennen kann.11 Sie er-
weitern zweitens die Husserlsche Fokussierung auf das Subjekt hin zu einer
Phänomenologie, die Welt (Fink), Sein (Heidegger), Sozialität (Levinas)
und Interkorporalität (Merleau-Ponty) als Ausgang und Grundlage nimmt.
Daher ist es auch unter methodologischen Gesichtspunkten sinnvoll, nur die
eidetische Reduktion zu verwenden und dieses nicht nur als subjektives,
sondern als intersubjektives Programm von Forschung zu sehen.
Epoché ist damit keinesfalls mit einer psychologischen Operation zu
verwechseln. Sie bedeutet auch keine generelle Skepsis und keinen generel-
len Zweifel an der Wahrnehmung oder der Erkenntnis (wie die Skeptiker
ansetzen und in deren Nachfolge die skeptische Pädagogik). Sie setzt auch
keine Antithese zu einem thetisch gegebenen Erfahrungsinhalt (wie Dialek-
tiker*innen und emanzipative Erziehungswissenschaftler*innen es viel-
leicht tun würden). Die Einklammerung ist auch keine Negation der Welt
oder eine Negation in der Erfahrung (wie Sophisten behaupten würden), sie
ist auch keine diskursive Negation (wovon die Hamburger transformative
10 Eugen Finks VI. Cartesianische Meditation als Phänomenologie der Phänomenologie setzt
hier an, indem sie die Differenz zwischen unmittelbarem Erlebnis und reflexivem Akt
meontisch umdeutet (Fink 1988).
11 Als methodologische Frage bleibt die Differenz zwischen Erleben/Erfahren und Reflektie-
ren/Forschen bestehen. Dieser Differenz, die in älteren hermeneutischen und hermeneu-
tisch-phänomenologischen Ansätzen seltener thematisiert und reflektiert wird, ist der vor-
liegende Versuch verpflichtet (vgl. Brinkmann 2014; Brinkmann 2015, S. 36 f.). Er ver-
sucht, das von Husserl und von Dilthey bis Gadamer unterstellte Erfahrungskontinuum
von Wahrnehmen/Erleben, Denken/Reflektieren und Sprechen zu differenzieren und für
eine methodologische Reflexion auf den Prozess des Forschens fruchtbar zu machen. Die-
sen Prozess habe ich an anderer Stelle genauer ausgeführt und zwischen Reduktion, De-
skription und Variation unterschieden (vgl. Brinkmann 2015; Brinkmann/Rödel 2018).
Malte Brinkmann 41
Bildungsforschung ausgehen würde) und selbstverständlich auch keine po-
sitivistische Tatsachenfeststellung oder -beschreibung (wie es Empiristen
und quantitativ orientierte Bildungsforscher*innen praktizieren würden).
Eidetische Reduktion versucht vielmehr den auf die Sache gerichteten
Vollzug des Bewusstseins, den Akt des Urteilens selbst reflexiv thematisch
werden zu lassen und in diesem Sinne Erleben bzw. Wahrnehmen einerseits
und reflexives Bewusstsein andererseits zu trennen. Empirisch ließe sich
dann zwischen einer auf das Phänomen gerichteten Deskription einerseits
und einer Deutung andererseits unterscheiden, wobei letztere v. a. die mit-
geführten Vorurteile und Vormeinungen meint, die eingeklammert werden
sollen. In der Perspektive lebensweltlicher phänomenologischer Forschun-
gen (vgl. Lippitz 2003) bergen sowohl doxalische als auch szientifische
Perspektiven die Gefahr, das Phänomen zu verstellen und zu kolonialisie-
ren. Daher gilt die phänomenologische Skepsis beidem sowohl subjekti-
ven als auch szientifischen Theorien. Diese betreffen sowohl biographische,
kulturelle Hinsichten und Perspektiven als auch wissenschaftliche oder
pseudowissenschaftliche Konzepte und Theorien. Forschungsmethodisch
kann im Zuge dieser Praktik erstens die eigene Intentionalität und die mit-
gängig thematisierten subjektiven und szientifischen Vorannahmen in ei-
nem intersubjektiven Austausch reflexiv erfasst werden. Zweitens kann
dann in der Verschriftlichung der eigenen Erfahrung die signifikative Diffe-
renz in Anschlag gebracht werden, um eine tentative Näherung zum Phäno-
men zu erreichen (vgl. Lippitz 1984).
Ich möchte diese Operation der auf Erkenntnis gerichteten Reflexion
als Praktik der Urteils-Enthaltung an einem Beispiel aus unserem For-
schungskontext aufzeigen.12 In einer Bachelorarbeit, die sich dem Thema
„geteilte Aufmerksamkeit im Klassenraum“ im Kontext von pädagogischer
Professionalisierung widmet, wurden Videos aus der Berliner pädagogisch-
phänomenologischen Videographie analysiert. Im Zuge einer „Problemati-
sierung der eigenen Forschungspraxis“ stellt die Verfasserin selbstkritisch
fest:
„Durch kritische Reflexion und Explikation des theoretischen Span-
nungsfeldes von Professionalität und Zuwendung konnte die Verbindung
von subjektiven Vorannahmen mit Bruchstücken populärwissenschaftlicher,
theoretischer und bildungspolitischer Diskurse verdeutlicht werden. Es
zeigte sich so eine undifferenziert-kausalistische Verbindung von emotiona-
ler Qualität pädagogischer Praxis und der Effektivität subjektiver pädagogi-
12 Beispiele wären insofern von Fällen zu unterscheiden. Werden Fälle als Beispiel verwen-
det, dann "zeigen" sie, indem sie etwas sehen lassen (vgl. Heidegger 2001, S. 32). Beispie-
le zeigen nicht nur eine Sache (etwa den „Fall“: der Delphin ist ein Säugetier), sondern sie
exponieren ein Verfahren (vgl. Buck 2019, S. 121). Sie können eine These beweisen (de-
duktiv), die Sachhaltigkeit eines Satzes ausweisen (rhetorisch), sie können auf einen be-
stimmten Sachverhalt hinweisen (demonstrativ) oder einen Begriff veranschaulichen (il-
lustrativ). Sie können diese Funktionen nur übernehmen, indem sie eine Situation verge-
genwärtigen. Sie bringen auf eine Spur (vgl. ebd.). Beispiele lassen sich daher nur aus ei-
nem Verwendungszusammenhang (vgl. Wittgenstein 1984, § 71, S. 270) bzw. einer Um-
zu-Struktur (vgl. Heidegger 2001, § 15, S. 68 ff.) verstehen (vgl. Brinkmann 2020b).
42 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
scher Erfahrung. Dies ließ derartige Vorannahmen unter den theoretisch-
methodischen Grundlagen des Lernens als nicht belastbar erscheinen“ (von
Malotki 2018, S. 64).
Die Reduktion im Durchgang durch die eigenen deskriptiven Beschrei-
bungen der Videosequenzen erfolgt sowohl hinsichtlich eigener (biographi-
scher) als auch hinsichtlich szientifischer (theoretischer) Hinsichten. Es
zeigt sich, dass diese im konkreten Wahrnehmungsakt nicht voneinander zu
trennen sind. Subjektive Vorannahmen mischen sich mit theoretischen bzw.
populärwissenschaftlichen im Modus einer direkten, affektiven Zuschrei-
bung. Im Zuge der Einklammerung als Distanznahme zu den eigenen sub-
jektiven und theoretischen Vorannahmen lässt sich eine andere Hinsicht
„auf die Sache selbst“ gewinnen, weil diese sowohl als intentionale Akte als
auch als sprachliche Zuschreibungen, als affektive Hinsichten, als unmittel-
bare „natürliche“ Wertungen und sprachliche Deutungen und Bewertungen
erkannt und reflektiert werden können. Mitgängig kann dann eine Deskrip-
tion erfolgen.
Das epistemologische Problem, dass der Anspruch Husserls einer voll-
ständigen Reduktion bei „voller Freiheit“ mit dem Ziel einer Wesenser -
kenntnis nicht möglich ist, hat auch für die Forschungspraxis Konsequen-
zen. Auf dieser Ebene lässt sich zwar die skeptische Operation der Epoché
durchaus durchführen, allerdings mit zwei Einschränkungen. Erstens bleibt
das Verfahren auf die Subjektivität der Forscher*in beschränkt. Intersubjek-
tiver Austausch, Diskussion und Be- und Verfremdung mit den Peers als
Differenzerfahrung bleiben ausgeschlossen. Die Subjektfixierung hat zur
Folge, dass zwar eine skeptische Enthaltung und Selbstkritik mit der Epo-
ché möglich werden (wie das Beispiel zeigt). Eine Öffnung oder Ermögli-
chung der Erfahrung von Fremdheit kann aber so nicht gelingen. Diese setzt
nämlich ein Absehen vom Subjektiven und eine Resonanz für Andere und
Anderes voraus, etwas, was mit Husserls egologischem Ansatz verhindert
wird. Gleichwohl lässt sich sagen: Epoché als Einklammerung im Sinne
Husserls ist als eine Einübung in ungekonnte Akte zu verstehen, wobei sich
diese auf das Bewusstsein selbst im Sinne einer Reflexion zu richten haben.
Sie ist eine gezielte kognitive Operation, die auf Erkenntnis einer „Sache“,
eines Phänomens, gerichtet ist und die Wahrnehmung unter der Maßgabe
der signifikativen Differenz reflexiv thematisiert. Der Weg (methodos) ist
der einer Übung bzw. einer „geistigen Übung“ oder „Meditation“.13
13 Übung wird im Folgenden als Selbsttechnologie bzw. als Technologie der Selbstsorge
(Foucault 1990) verstanden, in der ein Verhältnis zu sich und zu Anderen aufgebaut wer-
den kann. Wiederholung und Differenz gehören ebenso zu den Kennzeichen der Übung
wie Negativität und Machtförmigkeit (vgl. Brinkmann 2012). Die Übung als Stil und
Formgebung seiner selbst hat eine lange, europäische Tradition, die heute vergessen
scheint. Geistige Übung als Askese, Exerzitium und Meditation zielte auf eine Kultivie-
rung in der Aufmerksamkeit auf sich selbst und in der Konzentration auf eine Sache mit
dem Ziel, das Verhältnis zu sich und zur Welt stetig zu ändern, indem aus den Abwei-
chungen in der Wiederholung eine andere Verkörperung von sich selbst hervorgehen
kann.
Malte Brinkmann 43
4.2 Heidegger: Epoché als Anhalten einer Erfahrungsbewegung zwischen
Sehen und Sehen-Lassen
Heidegger geht wie Husserl davon aus, dass das, was wir sehen möchten, in
erster Linie doxalisch und szientifisch verdeckt bzw. verstellt ist (vgl. Hei-
degger 1994, S. 34).
„Faktisch ist es […] so, dass unsere schlichtesten Wahrnehmungen und Verfassungen
schon ausgedrückte, mehr noch, in bestimmter Weise interpretierte sind. Wir sehen nicht
so sehr primär und ursprünglich die Gegenstände und Dinge, sondern zunächst sprechen
wir darüber, genauer sprechen wir nicht das aus, was wir sehen, sondern umgekehrt, wir
sehen, was man über die Sache spricht“ (ebd., S. 75).
Da sich das Phänomen nicht unverstellt zeigt, fordert der „Ausgang der
Analyse ebenso wie der Zugang zum Phänomen und der Durchgang durch
die herrschenden Verdeckungen eine eigene methodische Sicherung“ (Hei-
degger 2001, S. 36).
Heidegger geht über Husserl hinaus, indem er erstens die „Versäum-
nisse“ der transzendentalen Bewusstseinsanalyse und damit der transzen-
dentalen Reduktion aufweist (vgl. Heidegger 1994, S. 148 ff., § 12). Mit-
gängig deutet er zweitens den Begriff des Phänomens temporalphänomeno-
logisch und seinsgeschichtlich um und betont damit das Entzugshafte, Un-
verfügbare und Pathische des Sehen-Lassens. Damit wird Epoché als ein
Anhalten einer Erfahrungsbewegung bestimmt. Epoché wird mit der Hal-
tung einer Besinnung identifiziert und gegenstandstheoretisch verortet (vgl.
Heidegger 2009).
Heidegger setzt schon früh mit einer Kritik am oben erwähnten Pro-
blem an (vgl. Heidegger 1994), dass bei Husserl Wahrnehmen/Erleben und
Reflexion nicht gleichzeitig in einem Akt gegeben sein können, sondern die
subjektive Reflexion zugleich eines Gegenübers bzw. eines Gegenstandes
bedarf. Dies führt dazu, dass in der transzendentalen Reduktion vom fak-
tisch Gegebenen des Bewusstseins abgesehen wird:
„Im Sinne der Reduktion wird gerade der Boden aus der Hand gegeben, auf dem einzig
nach dem Sein des Intentionalen gefragt werden könnte“ (Heidegger 1994, S. 150).
Weil Husserl nämlich Phänomene am Modell des Gegenstandes bestimmt
(Stuhl, Tisch usw.), auf die sich ein Subjekt richtet, verfalle er, so Heideg-
ger, einer „Metaphysik der Subjektivität“ (Schütz 2017). Im Unterschied
dazu betont Heidegger das Nicht-Gegenständliche, Nicht-Objektive und zu-
gleich das Nicht-Subjektive des Phänomens sowie das Nicht-Intentionale
und Nicht-Subjektive der Reduktion. Reduzieren ist damit keine Bewusst-
seinsoperation (ein Vor-stellen, Repräsentieren), sondern der Versuch, et-
was zu vernehmen (noein), über das der Mensch nicht verfügt, sondern das
gegeben ist und geben wird. Der Mensch in seiner Ek-sistenz wird in einer
Relation zum Sein gesehen, wobei Existieren das Verhältnis des Seins zum
Menschen und nicht umgekehrt bezeichnet. Um dieses Sein zu „verneh-
men“, um es, wie Heidegger sagt, zum Ereignis werden zu lassen, bedarf es
der Epoché als eines Schrittes zurück vor dem Seienden (dem Gegenständli-
44 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
chen, Vorhandenen, dem Objektiven und Subjektiven) als Ganzem. Dieses
nennt Heidegger „An-sich-halten“.
„An-sich-halten heißt griechisch Epoché. Epoché ist [...] das jeweilige An-sich-halten sei-
ner Selbst zugunsten der Vernehmbarkeit der Gabe [...] “ (Heidegger 1969, S. 88).
Das An-sich-halten ist ebenso ein Vorgang, der sich auf das Subjekt be-
zieht, der aber nicht auf diesem basiert. Vielmehr geht es um ein Ein- und
Innehalten, ein Verzögern und Verweilen in der Erfahrung ein Anhalten
in der Erfahrungsbewegung –, um etwas vernehmen und annehmen zu kön-
nen, was sich zeigt und was sich im Zeigen gibt. Paradox ausgedrückt geht
es um eine aktive Passivität, etwas wahrzunehmen, anzunehmen, zu sehen
und zu spüren, was sich von sich selbst her wahrnehmen, spüren und sehen
lässt, weil es fremd ist und sich darin dem subjektiven und szientifischen
Zugriff entzieht.
Heidegger bezeichnet die Haltung, zu der die Epoché führen soll, als
Besinnung. Besinnung ist keine kognitive Praxis und keine Bewusstseins-
operation.14 Sie richtet sich auf die verstellte Oberfläche des Phänomens,
das er das „unzugänglich Unumgängliche“ nennt:
„Deshalb kann die Unscheinbarkeit des Sachverhalts nicht nur darin bestehen, dass er uns
nicht auffällt und dass wir ihn nicht beachten. Das Unscheinbare des Sachverhalts gründet
vielmehr darin, dass er selbst von sich her nicht zum Vorschein kommt. [...] Am unzu-
gänglich Unumgänglichen als solchem liegt es, dass er stets übergangen wird“ (Heidegger
2009, S. 15 f.).
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Der Sachverhalt, das Phänomen,
kann weder mit allein subjektiver Aktivität noch mit szientifischen Metho-
den erfasst werden. Eine Epoché ist damit keine Methode, die sich instru-
mentell wie ein Werkzeug anwenden ließe. Sie hat sich vielmehr darauf ein-
zustellen, dass das Phänomen sich erst auf dem Boden einer fundamentalen
Passivität zeigt. Phänomenologie als Praxis des Sehen-Lassens und Epoché
als Anhalten einer Erfahrungsbewegung ist eine Rückführung auf das Un-
verfügbare und Ereignishafte dessen, was sich zeigen kann, weil es sich
gibt. Es wird daher nicht mehr vom Bewusstsein oder vom Subjekt, sondern
vom Phänomen und von seiner Gabe her bestimmt.
Bei Heidegger steht also nicht der ungekonnte Akt, sondern das über-
gangene Phänomen im Mittelpunkt der Epoché. Epoché im Sinne Heideg-
gers ist eine Einübung in das gelassene Sehen-Lassen mit dem Ziel einer
Besinnung auf ungesehene, ereignishafte Aspekte des Phänomens. Der sub-
jektkritische Impetus sowie der antitechnische Zuschnitt der Epoché als An-
halten einer Erfahrungsbewegung lassen sich forschungsmethodisch als in-
tersubjektiver Dialog operationalisieren, der in einer gemeinschaftlichen
Besinnung der Peers (das „Wir“) der passiven Aspekte im Gewahr-Werden
auf sich aufmerksam machen kann.
14 „Besinnung ist anderen Wesens als das Bewusstmachen und Wissen der Wissenschaft.
[...] Die Besinnung bringt uns dagegen erst auf den Weg zu dem Ort unseres Aufenthalts.“
(Heidegger 2009, S. 60 f.).
Malte Brinkmann 45
Ein Beispiel aus unserem Forschungskontext soll das verdeutlichen: In
einer Seminarsitzung (Bachelor-Studium, Erziehungswissenschaft grund-
ständig) wird ein Ausschnitt aus einem Video gezeigt, in dem ein ca.
Jahre altes Kind mit einer Plastikflasche und dem dazugehörigen Deckel
hantiert.15 Es wird von seinem Großvater aufgenommen, der unsichtbar,
aber hörbar ist, weil er das Kind an entscheidender Stelle lobt mit den Wor-
ten: „Ja, gut, jetzt hast Du es geschafft!“ In den ersten Äußerungen zum Vi-
deo wurde von den Studierenden diese Zuschreibung des Großvaters über-
nommen und das Geschehen als Lernprozess des Kindes gedeutet, der das
Ziel habe, den Deckel auf die Flasche schrauben zu können. Diese Deutun-
gen wurden gleichzeitig mit allerhand szientifischen bzw. pseudoszientifi-
schen Theorien flankiert meist psychologischer, behavioristischer oder
gehirnphysiologischer Provenienz. Die Bemerkungen waren weit entfernt
von dem, was tatsächlich zu sehen ist (das „Nur-Sichtbare“). Sie bezogen
sich auf nicht-sichtbare Bewusstseinsvorgänge (Lernen) oder Gefühle
(Freude) des Kindes sowie auf Deutungen, Interpretationen und Theorien.
Nach Aufforderung, zunächst nur das zu benennen, was tatsächlich zu se-
hen ist, das heißt das, was sich in den Verkörperungen des Kindes zeigt, be-
schrieb eine Kommilitonin die leiblichen Tätigkeiten des Kindes (Hände,
Mund, Oberkörper usw.). Nun erst begannen auch andere ihre Aufmerk-
samkeit auf das „Nur-Sichtbare“ (Heidegger) zu richten und sich von den
deutenden und theoretischen Interpretationen abzuwenden. Die gemeinsame
Erfahrungsbewegung wurde angehalten und umgelenkt. Deutlich wurde
darin, dass die Zuschreibung des Opas zunächst als Deutung übernommen
wurde. Die Aufmerksamkeit richtete sich erst dann auf körperlich-leibliche
Vorgänge, die bisher nicht gesehen und erwähnt wurden. Auch das soziale
Umfeld des Kindes wurde einbezogen. Die Interaktion mit dem Opa wurde
nun anders gesehen. Intentionen, Deutungen und Gefühle werden als nicht
sichtbar bemerkt.16
Mit der Fokussierung auf das Nur-Sichtbare kam ein intersubjektiver
Verstehensprozess in Gang, in dessen Zuge das Kind nicht mehr nur aus der
Perspektive der Erwachsenen, des Opas, der Studierenden oder als Reprä-
sentant von szientifischen Erklärungs- und Objektivierungskonzepten, son-
dern auch in seiner Eigenart gesehen werden konnte. Das Kind und seine
Wahrnehmungs-, Orientierungs- und Bewegungshandlungen wurden als zu-
nächst nicht unmittelbar Verstehbares und Deutbares, sondern als Fremdes
erfahrbar. Die Fremdheit des Kindes (vgl. Lippitz 2019) wird so zunächst
negativ als Nicht-Sichtbares und Nicht-Sagbares kenntlich. Die Deskription
bleibt auf der Ebene dessen, was sichtbar ist. Es wurde deutlich, dass die
vorgetragenen Deutungen und Theorien das Phänomen eher verstellen als
15 Das Video ist verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=MSoYcaCtKZQ (vgl.
Brinkmann 2020a, vgl. Brinkmann 2019b).
16 Es wurde geäußert, dass es sich um eine Zuschreibung handelt und dass diese möglicher-
weise performativ wirkt: Das Kind beginnt sich im Verlauf der Interaktion selbst als Ler-
nender zu verstehen. Ein Prozess, den man als Subjektivierung bezeichnen könnte (ein Be-
griff, der sich auch bei Heidegger findet), wurde sichtbar.
46 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
sichtbar machen; dass sie reduziert werden müssen. Einklammern als An-
halten einer Erfahrungsbewegung im Sinne einer intersubjektiven Epoché
bedeutet also erstens Einklammerung der Kategorien und Bezugsnormen,
mit denen etwas gesehen wird. Sie bewirkt zweitens als intersubjektive Pra-
xis eine Pluralisierung von Sinn und drittens eine Fokussierung von Auf-
merksamkeit auf das Sichtbare; das, was sich zeigt, „mag es auch noch so
dürftig sein“ (Heidegger 1994, S. 76). Erst dann kann Fremdheit gleichsam
als Leerstelle des Sichtbaren und Sagbaren kenntlich werden.
4.3 Waldenfels: Epoché als Einübung ins Unübliche und in eine
responsive Haltung
Mit Waldenfels lässt sich eine dritte Form der phänomenologischen Epoché
kenntlich machen: Epoché als Einübung in eine responsive Haltung. Auch
Waldenfels grenzt sich zunächst von Husserl ab, um dann das Programm
und die Operation der Einklammerung neu zu bestimmen.
„Es genügt nicht, dass wir uns bewusster Stellungnahmen enthalten, sondern es geht dar-
um, eine Bewegung anzuhalten, die auf den Bahnen der Normalität verläuft und auf dem
Boden der vorgegebenen Welt verbleibt“ (Waldenfels 2007, S. 285).
Zunächst wird mit Heidegger Epoché als Anhalten einer Erfahrungsbewe-
gung benannt, diese aber in einen Zusammenhang mit Norm, Normalität
und Normalisierung gestellt. Wenn sich Erfahrungen schon in Gewohnhei-
ten und Habitualitäten sedimentiert haben, muss an den Normalitätserwar-
tungen angesetzt werden, um diese auszusetzen (vgl. Brinkmann/Rödel
2020). Es geht Waldenfels zunächst also um die „Grenzen der Normalisie-
rung“ (Waldenfels 1998). Waldenfels differenziert dazu zwischen Anders-
heit und Fremdheit. Das Andere ist, Waldenfels zufolge, auf Ordnungen der
Kultur, des Wissens, der Wissenschaften bezogen. Fremdheit hingegen ist
in der allgemeinen Erfahrung gegeben. Das phänomenologische Programm
intersubjektiven Denkens und Forschens wird bei Waldenfels sozialtheore-
tisch ausgeweitet. Erfahrungen finden im Angesicht von Dritten statt (ob
imaginär oder real anwesend), auf deren gesellschaftliche, kulturelle oder
individuelle Ansprüche geantwortet wird.
Eigenes bleibt und ist immer an Ordnungen des Wissens bzw. an eine
Ordnung des Diskurses (Foucault) gebunden. Diese Ordnungen des Wis-
sens, des Diskurses sind immer ein- und ausgrenzend. Die Ordnungen des
ein- und ausschließenden, expliziten, symbolischen Wissens sind einerseits
von der leiblichen, impliziten, „stummen Erfahrung“ (Husserl) zu unter-
scheiden. Andererseits sind sie an die Leiberfahrung gebunden. Aufgrund
der leiblichen Bindung unserer Erfahrung kann es keine universale, neutra-
le, abstrakte, bewusstseinsmäßige Ordnung geben. Der Leib ist damit die
„Umschlagstelle“ (Husserl), das heißt Ort und Medium, durch den und mit
dem ich in Kultur, Wissen, Wissenschaft, Forschung praktiziere. Das heißt
drittens, es gibt weder das Eigene überhaupt (weil es immer schon an das
Wir und damit an Prozesse der Sozialisation und der Vergemeinschaftung
Malte Brinkmann 47
in kulturellen Praktiken und Zeichensystemen gebunden ist), noch das
Fremde an sich, weil dieses immer in das Eigene des gelebten Ortes und der
gelebten Zeit verwickelt ist. Deshalb spricht Waldenfels von einem Paradox
der Fremderfahrung und der Fremddarstellung. Das Fremde ist weder ein-
seitig vom Eigenen noch einseitig vom Fremden her zu erschließen. Viel-
mehr beginnt das Paradox von Eigenem und Fremdem schon in der leibli-
chen Selbsterfahrung. Die Öffnung für das Fremde ist als Schwellenerfah-
rung und Selbstvergewisserung in Sachen Öffnung und Resonanz zu verste-
hen, weil der Zugang zum Fremden sich nur über das Eigene eröffnet. Da-
mit wird der Ort des Fremden ein Nicht-Ort. Das Fremde konstituiert sich
als eine „leibhafte Abwesenheit“ im Eigenen, ein Entzug, das den Ordnun -
gen des Wissens, der Sprache, des Blickes nicht zugänglich ist. Das Fremde
ist so ein Entzugsphänomen, das die Ordnungen des Eigenen dezentriert, in-
dem es diese irritiert und herausfordert. Es formuliert sich als ein Anspruch,
auf den das Eigene antwortet. Es hat eine Appellfunktion bzw. einen Auf-
forderungscharakter (Bühler).17
Hinsichtlich der Epoché als Rückführung fragt Waldenfels kritisch zu-
rück: „Rückkehr worauf?“ (Waldenfels 2012, S. 118; Waldenfels 2007,
S. 286). Waldenfels verschiebt dann die Perspektive weg vom Bewusstsein
(Husserl) und weg vom Sein (Heidegger) hin zum Fremden. Er spricht von
einer responsiven Epoché:
„Doch die Fremderfahrung geht über prädikative und signifikative Sinndifferenzen hinaus.
Sie bedarf einer pathischen und responsiven Epoché. Diese Epoché geht nicht bloß, wie
die intentionale Epoché, vom Gegebenen auf dessen Sinn zurück, sondern auf das Wovon
des Getroffenseins und das Worauf des Antwortens, das alles Gesagte, Gesehene, Gehörte
oder Getane überschreitet“ (Waldenfels 2012, S. 411).
Diese responsive Epoché bedeutet sowohl ein Absehen von sich selbst und
ein Unterbrechen der Erfahrungsbewegung als auch eine Öffnung für Uner-
17 Hier ist es wichtig, die*den Fremde*n als fremden Menschen einer anderen Kultur einer -
seits und die fremden Dinge andererseits zu unterscheiden. Beide haben jeweils andere
Ausdrucks- und Aufforderungsstrukturen und erfordern jeweils eine andere Art der Ant-
wort. Ein Ball, der über die Straße rollt, hat für ein Kind eine andere Aufforderungsstruk-
tur (nämlich hinterherzulaufen und mit dem Ball zu spielen) als ein anderes Kind, das es
anlächelt oder das weint (und das so eine empathische Antwort verlangt). Beide lassen
sich in der Husserl‘schen Differenz von Anzeichen und Ausdruck erfassen, indem jeweils
etwas Fremdes zum Ausdruck gebracht wird (Ausdruck), das jeweils als ein anderes An-
zeichen „gelesen“ wird und damit eine andere Antwortstruktur erwirkt. In diesem Zusam-
menhang muss erstens die Medialität des Mediums (Blick, Schrift, Sprache, Video) und
zweitens die kulturelle und soziale Positionierung eigens reflektiert werden. Die Aufforde-
rungsstruktur von Dingen (etwa von Esswerkzeugen) und leiblichen Ausdrücken (etwa
dascheln) ist kulturell verschieden. Immer aber ist das Antwortgeschehen als Aus-
drucksgeschehen kein sprachliches, sondern ein leiblich-implizites. Darin wird der Ort des
Eigenen (die implizite und unsichtbare Ordnung des eigenen Wissens und der eigenen Po-
sitionierung) von dem Nicht-Ort des Anderen (dem zunächst nicht Sagbaren und nicht
Sichtbaren im Ausdruck des Anderen) herausgefordert. So werden die Ordnungen des Ei-
genen zur Disposition gestellt. Die Antwort auf den Anspruch des Fremden ist damit als
Schwellenerfahrung zwischen Eigenem und Fremden zu bestimmen.
48 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
wartetes, Widerspenstiges, Fremdes in einem sozialen, geschichtlichen und
kulturellen Kontext. Wie lässt sich dies konkret vorstellen? Waldenfels be-
merkt hierzu in Bezug auf Levinas, dass der Überschuss im Aufruf als „[...]
fremder Appell in die allgemeine Sprache verwickelt bleibt, deren Regelun-
gen er durchkreuzt“ (ebd., S. 119). Die responsive Epoché bleibt daher an
ein Sprechen gegen die Grammatik der Sprache gebunden. Sie ist zugleich
ein Sehen gegen die Sedimentierungen des Gesehenen, wie Waldenfels in
Bezug auf Merleau-Ponty anfügt. „Was sich hier andeutet, ist ein verfrem-
dender, schräger Blick, eine indirekte Rede“ (ebd., S. 120).
Epoché ist daher ein paradoxes Unterfangen, eine Reduktion vom Ge-
sehenen auf das Sehen (Merleau-Ponty), ohne dass sich darin das Sehen,
noch das Gesehene vollständig fassen ließe, und eine Reduktion vom Ge-
sagten auf das Sagen (Levinas), auch hier ohne dass sich das Gesagte und
das Sagen vollständig erfassen ließen. Die Doppelbewegung von Pathos
und Response gründet im Leib als Medium und Organ der Antworten auf
das Fremde. In dieser Erfahrung als Erfahrung der Antwort wird das Frem-
de und der*die Fremde sichtbar und sagbar, ohne dass es oder er*sie sich
vollständig und umfänglich sehen oder sagen ließe. Signifikative und visu-
elle Differenz können hier nur eine tentative Näherung bedeuten.
Ein Beispiel aus unserer Forschungspraxis: In einer Datensitzung se-
hen wir ein Video aus dem Englisch-Unterricht einer sechsten Klasse aus
Shanghai/China. Dieses ist im Rahmen einer Partnerschaft mit der East Chi-
na Normal University Shanghai (ECNU) zu uns gelangt. Dort und an der
Zheijang Normal University in Jinghua sind wir an der Gründung eines Vi-
deo Research Centers beteiligt, in dem Unterrichtsvideos in interkultureller
und in pädagogisch-phänomenologischer Perspektive in einem gemischten
Team ausgewertet werden und für Unterrichtsforschung und Unterrichtsent-
wicklung fruchtbar gemacht werden sollen. Das Video stammt aus einer
Kooperationsschule der ECNU und wurde dort als Video mit Vorbildcha-
rakter aufgenommen und verbreitet. Die Stunde ist halb öffentlich. Sie wird
von mehreren, unsichtbaren Personen beobachtet. Jie Peng, die in diesem
Kontext ihre Dissertation schreibt, beschreibt die Produktionsbedingungen
des Lehrvideos wie folgt: „Die Forscher*innen und Lehrer*innen beobach-
ten und beurteilen diese Englisch-Stunde, um sie zu verbessern und zu se-
hen, ob die Bildungsreform gut wirkt. Deshalb wurde diese Stunde nicht
nur für die Bildungsforschung aufgenommen, sondern auch für die Verbes-
serung des Lernens und Lehrens.“ Zu sehen ist hier also nicht nur das, was
sich in dieser Unterrichtsstunde abspielt, sondern auch, wie im Rahmen ei -
ner normativen Vorstellung Unterricht gesehen werden soll. Diese Unter-
richtsstunde galt allerdings nicht als so vorbildlich, als dass sie in den Pool
offizieller Lehrvideos aufgenommen worden wäre.
Die Kamera fokussiert die Lehrerin, die Schüler*innen sind mit dem
Rücken sichtbar. Sie sitzen in einem großen Saal mit beweglichen Tischen
und Stühlen. Dieser scheint nicht ein herkömmlicher Klassenraum, sondern
ein für diese Unterrichtsstunde besonders hergerichteter Saal zu sein. Die
Malte Brinkmann 49
Schüler*innen sitzen in Schuluniform gerade auf ihren Stühlen, werden auf-
gerufen, antworten im Chor oder antworten einzeln. Sie stehen auf und sa-
gen ihre Antwort auf. Die Lehrerin redet und handelt schnell, bedient virtu-
os das Smartboard. Kleine Videos und Audiodateien werden eingespielt und
die darin enthaltenen Aufgaben im oben beschriebenen Modus „bearbeitet“.
Der Unterricht scheint reibungslos, schnell und effektiv abzulaufen. Die
Schüler*innen scheinen keine individuellen Mimiken und Gesten im Aus-
druck zu zeigen. Die Ordnung des Unterrichts (Classroom Management)
funktioniert durch effektive und effiziente Aufgabenbearbeitung (Time on
Task).
In der Datensitzung machte der Unterricht zunächst auf die Anwesen-
den mit europäischem Hintergrund einen militärischen Eindruck. Eine Sze-
ne fiel zunächst auf: In diesem Auffallen artikuliert sich der Anspruch des
Fremden, ohne dass er als diskreter Anspruch wahrgenommen oder expli-
ziert werden könnte. Er äußert sich in einem stummen, impliziten Affekt,
auf den wir ebenso stumm und affektiv antworten. Die tentative Arbeit der
Reduktion im Sehen gegen das Gesehene und im Sagen gegen das Gesagte
beginnt im Ausgang von diesem Affekt.
Nachdem wir uns die Szene noch einmal genauer angesehen haben,
kamen wir zu dem Ergebnis, dass hier vielleicht ein besonderes Moment zu
sehen ist. Im Verlauf der Datensitzung wurde von den anwesenden For-
scher*innen und den anwesenden chinesischen Studierenden die Vermu-
tung geäußert, dass wir es hier mit einer Erfahrung von Scham zu tun ha-
ben. Ich zitiere wiederum aus der Beschreibung von Jie Peng: „Die Lehrerin
Frau Yang ruft einen anderen Schüler auf, um das letzte Bild bzw. Wort
vorzusprechen. Der Schüler wendet sich zur Lehrerin und spricht es. Frau
Yang zeigt ihm mit der Hand, dass er sich zu allen wenden soll. Dann neigt
er sich zu allen und berührt mit seiner Hand das rote Halstuch und spricht.
Frau Yang lächelt und verbessert ihn und spricht einmal richtig. Die ande-
ren Schüler*innen sprechen es nach und der Schüler bemerkt seine falsche
Aussprache. Er sieht so aus, als ob er sich ein bisschen schämt. Er verbirgt
sein Gesicht oder seine Augen mit der linken Hand und er legt seinen Kopf
auf den Tisch. Die anderen Schüler*innen lachen. Frau Yang geht mit ei-
nem Lächeln zu ihm und legt ihre Hände unter seine Achselhöhlen, um ihn
wiederaufzurichten und es ihn noch einmal versuchen zu lassen. Er sagt es
zweimal richtig und alle sprechen es nach. Frau Yang sagt: ,Okay und gut.‘
und lässt ihn sitzen. Dann lässt sie alle noch einmal von Anfang nachspre-
chen und jedes Wort wird zweimal wiederholt. Anschließend macht Frau
Yang eine kurze Zusammenfassung.“
Wir haben diese Deutung zunächst als eine Möglichkeit der responsi-
ven Antwort auf das Video genommen und uns mit dem Thema Scham
bzw. Face in China genauer beschäftigt. Face wird in der international ver-
gleichenden und interkulturellen Erziehungswissenschaft breit thematisiert.
Während Scham nach innen gerichtet ist, ist Face ein nach außen gerichte-
tes, auf kulturelle Ordnung gerichtetes Gefühl (vgl. Jentsch 2015).
50 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
Nach dieser Sensibilisierung wurde in der Datensitzung nach mehrma-
ligem Schauen (auch mit technischen Mitteln der Verlangsamung und Be-
schleunigung des Videos) eine Vielzahl von leiblich-körperlichen Bewe-
gungen, Aktionen, Interaktionen in Mimik, Gestik und Verkörperung der
Schüler*innen bemerkt. Die Szene stellte sich nun in einem anderen Licht
dar. Nicht die Lehrerin, sondern die Schüler*innen in ihren leiblichen und
sprachlichen Ausdrücken standen im Mittelpunkt. Epoché als intersubjekti-
ve Praxis der Unterbrechung der Aufmerksamkeitsbewegung bewirkt ein
Bemerken von Etwas, was zunächst nicht sichtbar und sagbar war. Die Be-
fremdung richtet sich hier auf das Eigene, die eigenen Vormeinungen, auf
das Gesehene und Gesagte, was nunmehr als fremd erscheint. In der Erfah-
rung des Sehens ist es nach dieser Fremdheitserfahrung nicht mehr möglich,
zu der Ausgangserfahrung zurückzukehren: Man kann das Video nicht mehr
so sehen, wie man es vor der Epoché gesehen hat. Es hat also ein Blick-
wechsel, eine Umwendung der Perspektive stattgefunden, die auch episte-
mologische Konsequenzen hat. Statt lehrerzentriert auf Klassenführung,
Klassenmanagement oder didaktisches Handeln zu starren, kommen nun
auch die Erfahrungen der Schüler*innen „lernseits“ (vgl. Schratz/
Schwarz/Westfall-Greiter 2012) in den Blick.18
Allerdings: Die Interpretation „Face“ kann ggf. als Interpretation wie-
derum die „Sache“ verstellen. Wir haben also eine wechselseitige kulturali-
sierende Deutung vorgenommen, indem wir die Deutung der chinesischen
Kolleg*innen über chinesischen Unterricht übernommen haben, ohne auch
hier kritisch reflexiv zurückzutreten. Die intersubjektive responsive Epoché
unter Bedingungen kultureller Differenz verstrickt sich damit in eine dop-
pelte Schwierigkeit: Interpretiert wird sowohl exkludierend vonseiten der
„weißen“ europäischen Perspektive als auch im Zuge einer Selbst-Interpre-
tation der kulturellen Gruppe selbst als Interpretation vor Anderen und für
Andere. Beides verstellt das Phänomen insofern, als dass kulturalisierende
Zuschreibungen und Stereotypen produziert bzw. reproduziert werden kön-
nen. Diese haben einen anderen Charakter und Stellenwert als Interpretatio-
nen und Zuschreibungen im Kontext der gleichen kulturellen Gruppe, weil
u. U. erstens Fremdheit kulturell bzw. interkulturell erfahren wird, zweitens
Ordnungen als kulturelle Ordnungen immer auch im Zuge von Macht, Ko-
lonialismus, Rassismus funktionieren und daher drittens der „gute Wille des
Interpreten“ (Derrida 1984) die Macht der Interpretation bzw. Zuschreibung
verdeckt. Eine responsive Epoché als Sprechen gegen das Gesagte und Se-
hen gegen das Gesehene hat dieses aufzudecken. Responsive Epoché im in-
terkulturellen Kontext müsste sich auf eine längere Erfahrungsgeschichte
einlassen, die nicht nur sehr viel mehr Wissen über fremde Kulturen voraus-
setzt, als wir es im Moment zur Verfügung haben, sondern auch im Zuge ei-
nes annähernden, partizipativen und kommunikativen Dialogs Vertrauen
und vertrauensvollen Austausch erfordert. Zurücktreten vor dem Gesehenen
und Gesagten und Einübung ins Unübliche bzw. in ungeahnte Erfahrungen
18 Ich danke für diesen Hinweis Rainer Kokemohr.
Malte Brinkmann 51
bedeutet hier, sich nicht nur für das Fremde zu öffnen, sondern bestehende
Normen und Normalisierungen im Gesehenen und im Gesagten zu unterlau-
fen. Das funktioniert als Rückführung des Gesagten auf das Sagen, das
heißt auch auf denjenigen bzw. diejenige, der oder die spricht, und als -
ckführung des Gesehenen auf das Sehen, das heißt auch auf denjenigen
bzw. diejenige, der oder die sieht. Die responsive Epoché ist damit nicht ab-
schließbar, sondern tentativ als eine Bewegung zu bezeichnen, die immer
wieder die eigenen Erfahrungen im Horizont von Fremdheit herausfordert.
Zusammenfassend: Waldenfels bestimmt die Epoché weder vom Sub-
jekt aus (als Urteilsenthaltung, Husserl), noch vom Phänomen aus (als Se-
hen-Lassen des Seins, Heidegger), sondern in der Differenz zwischen Pa-
thos und Response. Diese Erfahrung kann bestehende Ordnungen unterbre-
chen, weil sie sich den bestehenden Normen und Normalitäten widersetzt.
Epoché als Reduzieren ist die Rückführung des Gesehenen auf das Sehen
und die Rückführung des Gesagten auf das Sagen. Sie bewirkt eine Unter-
brechung des Bekannten, Gewohnten und Normalen. Fremdheit kann nicht
nur erfahrbar, sondern es können auch Ordnungen gestört und durchkreuzt
werden. Fremdheiten können so in einer Praktik, die sich ihrer paradoxen
Intention bewusst ist, erfasst und als Andersheiten reflektiert werden. Es
können damit bestehende Ordnungen des Wissens mit den Erfahrungen im
Sehen und Sagen korreliert und unterlaufen werden.
Die responsive Epoché ist so gesehen keine reine Erkenntnisoperation,
sondern eine Bewegung zwischen Wahrnehmen und Erkennen. Damit wird
es möglich, die eigenen Erfahrungen im Horizont von Fremdheit reflexiv
auf anderes Wissen auszurichten. Damit kann auch Neues als Neues über-
haupt erst sichtbar und sagbar werden.
5 Schluss
Enthalten (einer Stellungnahme, Husserl), Anhalten (einer Erfahrungsbewe-
gung, Heidegger) und Unterbrechen (als Zurücktreten vor dem, was entge-
genkommt, Waldenfels) sind Spielarten einer Epoché und Funktionsweisen
einer Reduktion, die sich in der Forschungspraxis überschneiden und ver-
schränken können. Sie operationalisieren die Reduktion als Rückführung
des implizit Mitgemeinten auf seine Voraussetzungen: Einklammern als
Rückführung auf Urteile (Husserl), Anhalten als Rückführung auf Erfah-
rung (Heidegger), Zurücktreten als Rückführung auf die Differenz zwischen
Pathos und Response (Waldenfels). Zugleich führen sie in interkulturellen
Kontexten zu schwierigen Problemen, weil hier noch deutlicher Macht und
Normalisierungen aufgerufen werden. Diese können methodologisch nicht
einfach wegrationalisiert oder instrumentell übersprungen werden.
Die Erfahrung von Fremdheit allerdings kann erst dann in den Blick
kommen, wenn die subjektivistischen und intentionalistischen Vorausset-
zungen der Epoché selbst eingeklammert werden. Erst dann wird es mög-
lich, Fremdheit in Bezug auf andere Menschen und/oder andere Kulturen
thematisch werden zu lassen. Die Epoché kann daher als Operation auch auf
52 Einklammern, Anhalten, Zurücktreten, um Anderes und Fremdes zu sehen
sich selbst angewendet werden, das heißt die eigenen subjektivistischen, in-
tentionalistischen und kulturalistischen Vorannahmen einzuklammern. Da-
bei aber treten immer deutlicher die paradoxalen Verschränkungen einer ak-
tiven Passivität hervor – etwas vernehmen zu lassen, was sich von selbst her
zeigt (Heidegger) bzw. im Sehen gegen das Gesehene und im Sprechen ge-
gen das Gesagte (Waldenfels) zu operieren. Die Epoché im Zeichen der
Fremdheit öffnet sich also für etwas Anderes, Fremdes, das sich passiv er-
fahren lässt. Die Epoché ist daher keine Methode, auch nicht die Anwen-
dung einer Theorie, sondern manifestiert sich vielmehr in einem Stil oder in
einer Haltung.
Alle drei Praktiken der Reduktion können in der qualitativen, theoreti-
schen Empirie eingesetzt werden. Die Epoché zielt auf einen Stil oder eine
Haltung, mit der Voraussetzungshaftigkeit der eigenen Wahrnehmung refle-
xiv, d.h. skeptisch und kritisch, umzugehen. Reflexion auf empirisch gege-
bene Erfahrungen setzt ein, wo Distanz eingeräumt wird, wo also aus einem
direkten, unmittelbaren Umgang und Verstehen zurückgetreten wird, wo ein
Erfahrungsprozess angehalten wird. In diesem Zwischen kann eine Verhält-
nissetzung nicht nur zum Phänomen bzw. zum Gegenstand, sondern auch
zu sich selbst, das heißt zu den eigenen Kategorien, Begriffen, Methoden
und Vorverständnissen stattfinden. Es findet damit eine Reduktion oder Rü-
ckführung des implizit Mitgemeinten auf seine Voraussetzungen statt. Dazu
bedarf es der wiederholenden Einübung. Die drei Modelle der Reduktion
können als eine Einübung in ein Sehen-Können (Husserl, Einklammerung),
in ein Sehen-Lassen (Heidegger) und in ein Zurücktreten vor schon Gesehe-
nem und schon Gesagtem gelten. Insofern hat dieser Zugang auch einen bil-
denden Effekt: Er lässt sich als Perspektive auf eine Haltung im forschen-
den Lernen beschreiben (vgl. Brinkmann 2020b).
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... "Die phänomenologische Operation beginnt daher nicht mit der Beobachtung oder Deutung, sondern mit einer Reduktion der Wahrnehmungsinhalte und unwillkürlichen Interpretationen" (Brinkmann 2015b, S. 532) Dafür bedarf es der Arbeit der Epoché. Die Epoché wird bei Heidegger als "Anhalten einer Erfahrungsbewegung zwischen Sehen und Sehen-Lassen" (Brinkmann 2021) bezeichnet. Das Anhalten lässt sich sowohl als "Innehalten" wie auch als "Vorzögern und Verweilen in der Erfahrung" verstehen (ebd.). ...
... In diesem Sinne wird der intersubjektive Austausch unter Bedingungen kultureller Differenz in gewissem Sinne zur "Selbst-Interpretation der kulturellen Gruppe selbst" bzw. "Interpretation vor Anderen und für Andere" (hier die europäischen Kollegen*innen) (Brinkmann 2021 Auftrag seines Fürsten keine Schande macht, den kann man einen Gebildeten nennen. ...
Thesis
In der soziologischen, philosophischen, kulturwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen Forschung ist in den letzten Jahrzehnten ein starkes Interesse für Aufmerksamkeit zu verzeichnen, eine gestiegene Aufmerksamkeit für Aufmerksamkeit, die sich nicht zuletzt in einer steigenden Zahl von empirischen Studien, insbesondere im Schulunterricht, niederschlägt. Mithilfe der pädagogisch-phänomenologischen Videographie geht die vorliegende Arbeit mit ihrem Anspruch allerdings über eine empirisch-videographische Studie zur Aufmerksamkeit hinaus. Sie bietet zudem eine Reflexion darauf, wie unterrichtliche Aufmerksamkeit als nicht unmittelbar sichtbare pädagogische Erfahrung und Praxis sowie als pädagogisches Phänomen methodisch angemessen und gehaltvoll beschrieben, tentativ angenähert und zugänglich gemacht, produktiv interpretiert und analysiert werden kann, ohne diese auf Verhalten zu reduzieren; denn die pädagogisch-phänomenologische Videographie setzt die pädagogische Erfahrung, genauer gesagt die leibliche, intersubjektive, vor-sprachliche, vor-reflexive, vor-prädikative Aufmerksamkeitserfahrung der Lernenden und Lehrenden in den Mittelpunkt. Außerdem bietet diese Arbeit in Anlehnung an die Theorien der Aufmerksamkeit von Waldenfels und Meyer-Drawe eine phänomenologische Theorie der Aufmerksamkeit, die sich historisch orientiert, mit unterschiedlichen Diskursen auseinandersetzt und diese pädagogisch konkretisiert. Diese Theorie geht über die kognitive Perspektive heraus und bezeichnet Aufmerksamkeit als ein Zwischengeschehen, das weder eindeutig auf das Subjekt noch eindeutig auf das Objekt zurückgeführt. Nicht zuletzt liefert die Arbeit noch eine interkulturelle Perspektive auf chinesischen und deutschen Schulunterricht, mit der Aufmerksamkeit interkulturell beschrieben und in unterschiedlichen Praxen verglichen werden.
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Im Mittelpunkt des folgenden Beitrages steht die phänomenologische Deskription als qualitative Methode, die auf einem spezifischen Begriff und Modell der Erfahrung und der Leiblichkeit basiert. Die phänomenologische Deskription – und ihre verwandten Verfahren wie Anekdoten und Vignetten sowie die darauf aufbauenden responsiven Bild- und Videoforschungen – kann als zentraler empirischer Zugang der Phänomenologie gelten. Sie versucht in den Differenzen von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit, Sagbarkeit und Unsagbarkeit sowie im Wechselverhältnis von Appell und Antwort methodologische und gegenstandstheoretische Probleme, die bei einer qualitativ gehaltvollen Beschreibung von pädagogischen Erfahrungen auftreten, im Modus der Reduktion zu reflektieren Die Deskription basiert auf der phänomenologischen Reduktion, das heißt die Einklammerung von Urteilen (Husserl), das Anhalten einer Erfahrungsbewegung (Heidegger) bzw. die Reduktion auf das Gesagte und Gesehene (Waldenfels). Ausgangspunkt der folgenden Darstellung ist die phänomenologische Theorie der Erfahrung und der Leiblichkeit, die in einem kurzen Überblick dargestellt wird (1). Danach folgt unter der Perspektive empirisch qualitativer Bildungsforschung eine knappe Darstellung der phänomenologischen Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute. Deskription, Reduktion und Validierung werden als Kernelemente phänomenologischer Bildungsforschung vorgestellt (3). Schließlich werden vier ausgewählte deskriptive Zugänge genauer beschrieben: die hermeneutisch-phänomenologische Deskription (4.1), die phänomenologische Anekdote (4.2), die phänomenologisch pädagogische Vignette (4.3) sowie die phänomenologisch-responsive Beschreibung (4.4).
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Verstehen wird in rekonstruktiv-hermeneutischen Ansätzen methodologisch als Rekonstruktion eines impliziten Sinnes gesehen und in unterschiedlichen Methodologien operationalisiert. Von diesem hermeneutischen Verstehensbegriff wird der phänomenologische unterschieden. Phänomenologisches Verstehen ist deskriptiv orientiert. Es ist nicht an Text oder an Diskurs, sondern an den Begriff der Erfahrung und an die leibliche Wahrnehmung zurückgebunden. Es ist damit am Leib und an seinen Ausdruck orientier. Phänomenologisches Verstehen wird in diesem Text im Modus der Deskription, Reduktion und Variation als ein methodologisch operatives Verfahren bestimmt. Aus der Perspektive einer theoretischen, pädagogischen Empirie wird Verstehen als zentralen Vollzugsmodus sowohl der Forschungspraxis als der pädagogischen, verkörperten "Praxis" gesehen. Darauf aufbauend wird die phänomenologische Beschreibung als verstehendes Verfahren vorgestellt, das, subjektkritisch sowie voraussetzungs-und geltungskritisch, die unterschiedlichen Ordnungen zwischen dem Impliziten und Expliziten sowie zwischen dem Sichtbaren und Unsichtbaren zu differenzieren und einer methodologischen Reflexion zuzuführen versucht.
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Der Beitrag setzt sich kritisch mit dem Konzept des forschenden Lernens in Praxisphasen der Lehrerbildung auseinander. Die leitende These ist, dass das Konzept von ‚teacher as researcher‘ inzwischen aus dem ursprünglichen Kontext der Aktions- und Praxisforschung herausgeschnitten und in eine gegenwärtige Reformlandschaft hineingestellt wurde, in der es nicht nur seine kritische Stoßrichtung verloren hat, sondern zu einem funktionalen Versatzstück geworden ist. Nach 1) einer Beleuchtung des internationalen Diskurses zu ‚teacher research‘ sollen 2) konzeptuelle und studienorganisatorische Besonderheiten und Probleme des forschenden Lernens im Praxissemester diskutiert werden. Voraussetzung für die Bearbeitung dieser Probleme ist 3) eine Vergewisserung darüber, dass das schillernde Konzept zwei in sich vieldeutige Prozesse – Forschung und Lernen – miteinander verknüpft. Der Beitrag endet 4) mit einem kritischen Resümee zu den gegenstandsformierenden und subjektivierenden Effekten des forschenden Lernens in pädagogischen Handlungsfeldern.
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Zeitschrift für Pädagogik (ISSN 0044-3247), Ausgabe 04, Jahr 2015, Seite 527 - 545 This contribution is an attempt at redefining the relation of the circle problem of theory, empiricism, and practice in pedagogics with phenomenological operations of insight and research and to link it back to a theory of pedagogical experience. A pedagogical approach oriented by empirical science allows us to productively interrelate pedagogical action and educational research as incongruent and subsequent articulations of experience. Such an approach may succeed if based on a phenomenologically oriented form of pedagogical empiricism that investigates subjective and social experiences in learning and education with the category of embodiment, operationalizes their communicative interrelations apparent in the reactions, and, finally, determines their pedagogical dimensions based on the practice and form of showing geared towards attracting attention. Der Beitrag unternimmt den Versuch, das Zirkelproblem von Theorie, Empirie und Praxis in der Pädagogik mit phänomenologischen Erkenntnis- und Forschungsoperationen neu zu relationieren und an eine Theorie der pädagogischen Erfahrung zurückzubinden. In einer erfahrungswissenschaftlich ausgerichteten Pädagogik können pädagogisches Handeln und erziehungswissenschaftliches Forschen als inkongruente und nachträgliche Artikulationen von Erfahrung produktiv aufeinander bezogen werden. Das kann mit einer phänomenologisch orientierten pädagogischen Empirie gelingen, die subjektive und soziale Erfahrungen im Lernen und Erziehen mit der Kategorie der Verkörperung erfasst sowie deren kommunikative Relationierung im Antwortgeschehen operationalisiert und schließlich mit der Praxis und der Form des auf Aufmerksamkeit zielenden Zeigens pädagogisch dimensioniert.
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Understanding, Interpreting, Describing Günther Buck’s hermeneutic-phenomenological theory of learning (Lernen und Erfahrung, 1989) and his pedagogical hermeneutics (Hermeneutik und Bildung, 1981) are well known and widely used theories in German-speaking educational discourse. The paper tries to outline differences and similarities between hermeneutic and phenomenological approaches and the consequences for theoretical and empirical-qualitative pedagogical research. Understanding, interpreting and describing are highlighted as basic modes of qualitative, reconstructive research and are made fruitful for a pedagogical empirical approach. Ausgehend von der im deutschsprachigen Raum weit verbreiteten hermeneutisch-phänomenologischen Lerntheorie Günther Bucks (Lernen und Erfahren, 1981) und seiner pädagogischen Hermeneutik (Hermeneutik und Bildung, 1981) werden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede hermeneutischer und phänomenologischer Verfahren für die theoretische und die empirisch-qualitative pädagogische Forschung verdeutlicht. Verstehen, Auslegen und Beschreiben werden als Grundmodi qualitativer, rekonstruktiver Forschung differenziert und für eine pädagogisch-qualitative Empirie furchtbar gemacht.
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2007. The author, Max van Manen, assigns to Phenomenology & Practice the right of first publication and educational and non-profit institutions a non-exclusive license to use this document for personal use and in courses of instruction provided that the article is used in full and this copyright statement is reproduced. Any other usage is prohibited without the express permission of the author. If I were to tell you where my greatest feeling, my universal feeling, the bliss of my earthly existence has been, I would have to confess: It has always, here and there, been in this kind of in-seeing, in the indescribably swift, deep, timeless moments of this divine seeing into the heart of things. Abstract Phenomenology of practice is formative of sensitive practice, issuing from the pathic power of phenomenological reflections. Pathic knowing inheres in the sense and sensuality of our practical actions, in encounters with others and in the ways that our bodies are responsive to the things of our world and to the situations and relations in which we find ourselves. Phenomenology of practice is an ethical corrective of the technological and calculative modalities of contemporary life. It finds its source and impetus in practical phenomenologies of reading and writing that open up possibilities for creating formative relations between being and acting, self and other, interiorities and exteriorities, between who we are and how we act.
  • Malte Brinkmann
Brinkmann, Malte (2012): Pädagogische Übung. Praxis und Theorie einer elementaren Lernform. Paderborn: Schöningh.
Drei Fragen an Hans-Georg-Gadamer
  • Jacques Derrida
Derrida, Jacques (1984): Guter Wille zur Macht (I). Drei Fragen an Hans-Georg-Gadamer. In: Forget, Philippe: Text und Interpretation. Dt.-franz. Debatte Debatte. München: Fink, S. 56-58.
Die Stimme und das Phänomen. Einführung in das Problem des Zeichens in der Phänomenologie Husserls
  • Jacques Derrida
Derrida, Jacques (2003a): Die Stimme und das Phänomen. Einführung in das Problem des Zeichens in der Phänomenologie Husserls. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
VI. Cartesianische Meditation, Teil 1. Die Idee einer transzendentalen Methodenlehre (Husserliana Dokumente II/I)
  • Eugen Fink
Fink, Eugen (1988): VI. Cartesianische Meditation, Teil 1. Die Idee einer transzendentalen Methodenlehre (Husserliana Dokumente II/I). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.