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Kapselgehörschutz als lärmreduzierende und lernförderliche Unterrichtsmaßnahme für Grundschulkinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf: Eine qualitative Fokusgruppendiskussion mit Lehramtsstudierenden der Inklusionspädagogik

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Abstract

In der Fachliteratur wird die Anwendung von Kapselgehörschutz als lärmreduzierende und lernförderliche Unterrichtsmaßnahme insbesondere für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf empfohlen. Gegenwärtig gibt es jedoch kaum Evidenzen zur lernförderlichen Wirkung und zur Anwendung von Kapselgehörschutz im Unterricht. Der schulpraktische Einsatz von Kapselgehörschutz basiert aller Voraussicht nach auf impliziten bzw. subjektiven Theorien der Lehrkräfte zur Wirksamkeit von Kapselgehörschutz. Die vorliegende Studie fokussiert daher anhand qualitativer Gruppendiskussionsdaten die Erfahrungen und Einstellungen angehender Lehrkräfte zum Einsatz von Kapselgehörschutz im inklusiven Unterricht und somit die Ableitung subjektiver Theorien zur Wirksamkeit von Kapselgehörschutz unter Berücksichtigung von Faktoren, die die Effektivität des Kapselgehörschutzes determinieren könnten: (a) Qualität und Intensität des Lärms, (b) Eigenschaften und Fähigkeiten der Lernenden, (c) Art, Form und Komplexität der Schulaufgabe sowie (d) potenzielle Nebenwirkungen des Kapselgehörschutzes.
Kapselgehörschutz als lärmreduzierende und lernförderliche
Unterrichtsmaßnahme für Grundschulkinder mit
sonderpädagogischem Förderbedarf: Eine qualitative
Fokusgruppendiskussion mit Lehramtsstudierenden der
Inklusionspädagogik
(preprint in progress)
Pawel R. Kulawiak
12.01.2024
1 Einleitung
Gruppe 6, Student*in 5 [17:27]: Ich habe es nur gelesen, ich weiß halt nicht, ob es stimmt, das
sind dann immer so Annahmen von Klassen, wo es super läuft. Aber ich habe nur gelesen, dass
das Lehrer sagen: ‚Kinder arbeiten konzentrierter und schneller und bekommen sogar bessere
Noten. Also müsste man natürlich irgendwelche Studien aufstellen oder eben begleiten, ob das
halt wirklich so ist. Ich finde aber man kann sich vorstellen, dass es so sein könnte [. . .].
Lehramtsstudierende im Masterstudiengang Inklusionspädagogik (Primarstufe)
In der Fachliteratur wird die Anwendung von Kapselgehörschutz als lärmreduzierende und lernförderliche
Unterrichtsmaßnahme insbesondere für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf empfohlen. Das
Zitat aus der Fokusgruppendiskussion verdeutlicht aber das Dilemma zum Einsatz von Kapselgehörschutz:
Gegenwärtig gibt es kaum Evidenzen zur lernförderlichen Wirkung und zur Anwendung von Kapselgehörschutz
im Unterricht (Kulawiak, 2021). Der schulpraktische Einsatz von Kapselgehörschutz basiert aller Voraussicht
nach auf impliziten bzw. subjektiven Theorien der Lehrkräfte zur Wirksamkeit von Kapselgehörschutz.
Die vorliegende Studie fokussiert daher anhand qualitativer Gruppendiskussionsdaten die Erfahrungen und
Einstellungen angehender Lehrkräfte zum Einsatz von Kapselgehörschutz im inklusiven Unterricht und somit
die Ableitung subjektiver Theorien zur Wirksamkeit von Kapselgehörschutz unter Berücksichtigung von
Faktoren, die die Effektivität des Kapselgehörschutzes determinieren könnten: (a) Qualität und Intensität des
Lärms, (b) Eigenschaften und Fähigkeiten der Lernenden, (c) Art, Form und Komplexität der Schulaufgabe
sowie (d) potenzielle Nebenwirkungen des Kapselgehörschutzes.
2
Lärm als Risikofaktor im inklusiven Unterricht: Lärm, Lernen
und SFB
Lärmuntersuchungen
1
im Unterricht haben ergeben, dass Lehrkräfte sowie Schüler*innen einer hohen Lärm-
belastung ausgesetzt sein können (Mealings, 2016). Lärmquellen sind einerseits außerhalb des Schulgebäudes
zu verorten, z.B. Verkehrslärm (Umweltlärm). Geräuschkulissen sind aber auch innerhalb des Schulgebäudes
und im Klassenzimmer allgegenwärtig, z.B. Papierrascheln, Stühlerücken und Kichern. Aber auch offene
1
In der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe Geräusch und Lärm synonym verwendet (da die beiden Begrifflichkeiten
nicht trennscharf sind). Geräusche werden als Lärm bezeichnet, sofern sie als störend oder unangenehm empfunden werden. Die
Klassifizierung eines Geräuschs als Lärm ist daher in Teilen subjektiv.
1
Unterrichtsformen, z.B. kooperative Lernformen, Stationsarbeit und Wochenplanunterricht, erzeugen eine
gewisse Geräuschkulisse, d.h. die Schrittgeräusche eines Laufdiktats könnten beispielsweise von einer paral-
lel arbeitenden Lesegruppe vernommen werden. Individualisierter Unterricht erfordert zudem zusätzliche
Instruktionen für einzelne Schüler*innen. Zusätzliche verbale Instruktionen der Lehrkraft könnten aber
wiederum für andere Schüler*innen ablenkend sein (Rose & Coles, 2002). Nichtsdestotrotz können die
alltäglichen Geräusche im Unterricht als Ausdruck einer interaktiven sowie offenen Lernkultur betrachtet
werden. Zugleich stellen unterrichtsstörende Verhaltensweisen eine weitere schulklasseninterne Lärmquelle
dar, z.B. nicht-unterrichtsbezogene Gespräche oder regelverletzendes Verhalten in Form von Zwischenrufen.
Geräusche und Lärm im Unterricht dürfen nicht bagatellisiert werden, insbesondere nicht vor dem Hintergrund
der schädlichen Wirkung des Lärms auf die Gesundheit der Lehrkräfte und Schüler*innen, z.B. Stimmstörungen,
Hörschädigungen, Erschöpfung und Stressreaktionen (Cutiva & Burdorf, 2015; Eysel-Gosepath et al., 2012).
Geräusche und Lärm können als subjektiv störend empfunden werden und gelten deshalb als Störfaktoren für
kognitive Prozesse bei Kindern und Jugendlichen im Schulalter (Klatte et al., 2013; Stansfeld & Clark, 2015).
In epidemiologischen Studien wurde die Wirkung von Umweltlärm auf die kognitive und schulische Entwicklung
von Schüler*innen untersucht (für eine Übersicht siehe Hygge & Kim, 2011). So konnte beispielsweise eine
Verbesserung der Lesekompetenz sowie des Kurz- und Langzeitgedächtnisses in Zusammenhang mit einer
Flugverkehrslärmreduktion dokumentiert werden (Schließung des Münchner Flughafens) (Hygge et al., 2002).
Die Leistung der Schüler*innen im Einzugsgebiet des neueröffneten Flughafens hat sich hingegen verschlechtert.
In experimentellen Studien erfolgt zumeist eine Lärmstimulation über Lautsprecher im Klassenzimmer, z.B.
Tonwiedergabe von Fluglärm oder Gesprächslärm. Entsprechend wurde eine negative Wirkung von Flug-
und Verkehrslärm auf das Langzeitgedächtnis, im Sinne des Erinnerns gelesener Informationen, dokumentiert
(Hygge, 2003). Allerdings zeigte sich in Hygges (2003) experimenteller Studie kein negativer Effekt des
Schienenverkehrs- und Gesprächslärms auf das Langzeitgedächtnis. In anderen experimentellen Studien
wurde die unmittelbare Wirkung von Lärm auf Testleistungen untersucht, so z.B. bei Dockrell und Shield
(2006). Hier zeigte sich bei einer Lärmstimulation über Lautsprecher im Klassenzimmer, dass die Lese- und
Rechtschreibleistung durch eine Kombination aus Gesprächs- und Umweltlärm gesteigert werden konnte
(im Vergleich zu einer ruhigen Lernumgebung), wohingegen aber die Leistung durch Gesprächslärm (ohne
Umweltlärm) negativ beeinflusst wurde. Schüler*innen mit SFB profitierten in dieser experimentellen Studie
vom Gesprächs- und Umweltlärm sogar stärker als jene Schüler*innen ohne SFB (Steigerung der Lese- und
Rechtschreibleistung). Die Schnelligkeit der Informationsverarbeitung wurde bei Schüler*innen mit SFB
durch die Lärmbedingungen nicht negativ beeinflusst, während sich ein negativer Effekt bei Schüler*innen
ohne SFB zeigte. Spezifische Lärmbedingungen (Gesprächslärm) hatten zudem keinen negativen Effekt auf
die Schnelligkeit der Informationsverarbeitung bei Zweitsprachenlerner*innen (Englisch als Zweitsprache).
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Befundlage zur Wirkung von Geräuschkulissen auf Lern-
prozesse bei Schüler*innen teilweise heterogen erscheint (positive und negative Effekte sowie Nulleffekte der
unterschiedlichen Lärmbedingungen für spezifische Schüler*innengruppen und unterschiedliche Aufgaben-
formate). Trotz der teilweise heterogenen Befundlage (für eine Übersicht siehe Woolner & Hall, 2010)
gilt Lärm insbesondere für Schüler*innen mit SFB als ein Risikofaktor für ungünstige Unterrichts- und
Lernprozesse (Van Reenen & Karusseit, 2017). So wird beispielsweise die besondere Bedeutung von lärm- und
ablenkungsarmen Arbeitsplätzen für Schüler*innen mit Autismus diskutiert (Eckert & Sempert, 2013), da
diese Schüler*innen als besonders lärmempfindlich (Hyperakusis) gelten (McLaren & Page, 2015). Aufgrund
der erhöhten Ablenkbarkeit der Schüler*innen mit ADHS wird für diese Schüler*innengruppe ebenfalls eine
Reduzierung von Lärmreizen in der Lernumgebung empfohlen (Lahtz & Mackowiak, 2016). Allerdings ist
die Befundlage zur Frage der negativen Wirkung des Lärms auf Schüler*innen mit ADHS ebenso heterogen
(für eine Übersicht siehe Batho et al., 2020). So zeigten sich beispielsweise positive Effekte von Musik
beim Lösen von arithmetischen Aufgaben (Abikoff et al., 1996), von neuartigen (zuvor noch nicht gehörten)
Alltagsgeräuschen auf die Aufmerksamkeitsleistung (Tegelbeckers et al., 2016) und von weißem Rauschen
(konstanter sch-Ton) auf das Aufgabenbezogene Verhalten (Cook et al., 2015). Insgesamt wird vermutet, dass
spezifische Geräuschkulissen eine kognitiv-aktivierende Wirkung auf Schüler*innen mit ADHS haben könnten
(Sikström & Söderlund, 2008).
2
3
Kapselgehörschutz als lärmreduzierende und lernförderliche Un-
terrichtsmaßnahme für Schüler*innen mit SFB
In Anbetracht der möglichen negativen Wirkungen des Lärms wird in der Fachliteratur eine Bandbreite
an lärmreduzierenden sowie präventiven Maßnahmen für den schulischen Kontext diskutiert, z.B. Entspan-
nungsübungen, Classroom-Management-Strategien und raumakustische Maßnahmen (für eine Übersicht siehe
Kulawiak, 2021). Die Anwendung von Kapselgehörschützern im Unterricht (in der Praxis auch Mickey-Mäuse
genannt) wird zunehmend in den Medien thematisiert (Samboll, 2016). Im Unterricht stellen die Kapselge-
hörschützer eine lärmreduzierende Maßnahme dar, wobei die Geräuschkulisse faktisch nicht reduziert wird,
sondern nur für das anwendende Schulkind weniger hörbar ist. Die kopfhörer-ähnlichen Kapselgehörschützer
bestehen aus ohrmuschel-umschließenden Kapseln mit schalldämmendem Material (für eine Übersicht zu
technische Details siehe Sickert, 2011). Diese Art der materialbedingten Schalldämmung wird als passiver
Kapselgehörschutz bezeichnet (auch in Form von Ohrstöpseln verfügbar). Aktiver Kapselgehörschutz reduziert
den auftretenden Schall zusätzlich durch selbsterzeugten Gegenschall (active noise cancellation). Sowohl
aktiver als auch passiver Gehörschutz bewirken keine vollständige Geräuschdämmung, sondern reduzieren die
Lärmintensität um ein bestimmtes Level.
Die Anwendung der Kapselgehörschützer wird unter anderem von bildungspolitischer Seite empfohlen. Das
Sächsische Staatsministerium für Kultus (2021) empfiehlt den Einsatz bei Einzelarbeiten (vor allem während
offener Unterrichtsphasen) insbesondere für Schüler*innen mit SFB in den Förderschwerpunkten Lernen und
geistige Entwicklung. Eine Konzentrationssteigerung und Reduzierung der Ablenkbarkeit wird in Zusammen-
hang mit dem Einsatz des Kapselgehörschutzes angenommen, wobei eine situationsbezogene Anwendung
empfohlen und vom Dauereinsatz abgeraten wird. In der Fachliteratur werden die Kapselgehörschützer vor
allem für jene Schüler*innen empfohlen, die sich leicht durch Lärm ablenken lassen (Baglieri & Shapiro, 2017).
Diese Empfehlung gilt insbesondere für übermäßig lärmempfindliche Schüler*innen, z.B. Schüler*innen mit
sensorischer Integrationsstörung (Thompson & Raisor, 2013), sowie für Schüler*innen mit ADHS (Barkley,
2015; Lahtz & Mackowiak, 2016). Da Schüler*innen mit Autismus zu lärmbedingten Stress- und Angstreak-
tionen neigen, wird der Kapselgehörschutz ebenfalls für diese Schüler*innengruppe empfohlen (McLaren &
Page, 2015). Insgesamt wird in der Fachliteratur eine lernförderliche Wirkung, Konzentrationssteigerung,
Reduzierung der lärmbedingten Ablenkbarkeit sowie Milderung lärmbedingter Stress- und Angstreaktionen
in Zusammenhang mit dem Einsatz der Kapselgehörschützer angenommen.
In einer aktuellen systematischen Literaturübersicht konnten 13 empirische Studien zum Einsatz von Kapsel-
gehörschutz bei Kindern und Jugendlichen identifiziert werden (Kulawiak, 2021). Bei den Studien handelt es
sich vornehmlich um explorative Studien und Pilotstudien sowie qualitative Studien, z.B. Einzelfallstudien
und Interviews mit Lehrkräften zur Anwendung der Kapselgehörschützer. Alle Studien thematisieren den
Einsatz von Kapselgehörschutz für spezifische Schüler*innengruppen, z.B. Schüler*innen mit Autismus,
Lernschwierigkeiten, ADHS, Hyperakusis oder Williams-Syndrom. In den Studien wurden positive Effekte des
Gehörschutzes auf schulische Unterrichts- und Lernprozesse aufgezeigt, z.B. Steigerung des Leseverständnisses
sowie des aufgabenbezogenen Verhaltens und Stressreduktion. Im Anbetracht der geringen sowie explo-
rativen Evidenzbasis (13 Studien) und der kleinen Stichprobengrößen (N
mit SFB
= 1 bis 39) wird allerdings
geschlussfolgert, dass der unterrichtliche Einsatz von Kapselgehörschutz als eine nicht evidenzbasierte Unter-
richtspraxis gelten kann (Kulawiak, 2021). Zudem gehen die Studien auf mögliche aber bisher unzureichend
erforschte Nebenwirkungen des Kapselgehörschutzes ein. Mögliche Nebenwirkungen wurden in einer qualita-
tiven Interviewstudie mit Lehrkräften (Pfeiffer et al., 2019), in einem Fallbericht (Hooker, 1985) und in einer
Fragebogenstudie mit Lehrkräften (Neave-DiToro et al., 2021) thematisiert. Einige Lehrkräfte befürchten
eine Kapselgehörschutz-Abhängigkeit der Schüler*innen, d.h. die Schüler*innen erlernen womöglich nicht,
wie sie in lauten Situationen ohne Kapselgehörschutz zurechtkommen (Pfeiffer et al., 2019). Zudem berichten
die Lehrkräfte über eine potenziell stigmatisierende Wirkung der Kapselgehörschützer (Auffälligkeit und
Gefühle der Andersartigkeit aufgrund des Gehörschutzes) (Neave-DiToro et al., 2021; Pfeiffer et al., 2019) und
dass Schüler*innen aufgrund des Gehörschutzes unterrichtsrelevante sowie soziale Informationen verpassen
könnten, z.B. Instruktionen und Gespräche (Neave-DiToro et al., 2021; Pfeiffer et al., 2019). Darüber hinaus
empfinden einige Schüler*innen die Kapselgehörschützer als ungemütlich (Tragekomfort) (Neave-DiToro et
al., 2021; Pfeiffer et al., 2019), was wiederum eine zusätzliche Ablenkung für die Schüler*innen darstellen
könnte (Hooker, 1985).
3
4 Desiderat, Forschungsziel und Relevanz
Die Befundlage zu den Effekten von unterschiedlichen Geräuschkulissen auf Lernprozesse ist heterogen
(sowohl lernförderliche als auch lernschädliche Effekte sowie Nulleffekte), insbesondere auch für spezifische
Lernaufgaben und für spezifische Schüler*innengruppen wie Lernende mit ADHS. Im Forschungsdiskurs
wird daher angenommen, dass die Wirkung des Lärms auf Unterrichts- und Lernprozesse von drei Faktoren
abhängen könnte (siehe z.B. Kulawiak, 2021; Sikström & Söderlund, 2008; Van Reenen & Karusseit, 2017;
Woolner & Hall, 2010; Zentall, 2005):
(a) Qualität und Intensität des Lärms,
(b) Eigenschaften und Fähigkeiten der Lernenden (z.B. SFB) sowie
(c) Art, Form und Komplexität der Schulaufgabe.
Kulawiak (2021) empfiehlt die Berücksichtigung der drei Faktoren beim unterrichtlichen Einsatz und bei der
Erforschung des Kapselgehörschutzes, da die Un-/Wirksamkeit des Kapselgehörschutzes als lärmreduzierende
sowie lernförderliche Maßnahme von den benannten Faktoren abhängen könnte. Diese Faktoren können
daher als Determinanten eines effektiven sowie adressaten- und situationsgerechten Einsatzes von Kapsel-
gehörschutzes betrachtet werden. Allerdings sind auch die Effektivität sowie mögliche Nebenwirkungen
der Kapselgehörschützer bisweilen unzureichend erforscht. Zudem gibt es kaum Studien zur praktischen
Anwendung des Kapselgehörschutzes im Unterricht. Der schulpraktische Einsatz von Kapselgehörschutz kann
daher als Blackbox bezeichnet werden und basiert aller Voraussicht nach auf impliziten bzw. subjektiven
Theorien der Lehrkräfte zur Wirksamkeit von Kapselgehörschutz. Subjektive Theorien zur Wirksamkeit von
Kapselgehörschutz sind wiederrum Indikatoren für konkrete Handlungsmotivation und Unterrichtshandlung.
Diese beiden Faktoren, das Wissen um Handlungsmotive und um konkretes Unterrichtshandeln, können als
eine Voraussetzung der Implementationsforschung betrachtet werden:
Welche Faktoren fördern oder hemmen die Implementation? Diese Frage erhielt vor allem
Relevanz, als deutlich wurde, wie sehr sich Schulen bzw. einzelne Lehrkräfte darin unterscheiden,
wie sie eine Maßnahme umsetzen. [. . . ] Als weiteres Merkmal der Lehrpersonen wurde in der
Forschung der Einfluss subjektiver Theorien auf die Realisierung von Innovationen untersucht.
Es gibt z.B. empirische Evidenz dafür, dass subjektive Theorien von Lehrpersonen die Anwendung
von Unterrichtsmethoden und die Umsetzung von Lehrplänen beeinflussen [. . . ]. In zahlreichen
Fortbildungen, die Implementationsmaßnahmen begleiten, wird der Veränderung von subjektiven
Theorien daher ein hoher Stellenwert eingeräumt [. . . ]. (Gräsel & Parchmann, 2004, S. 202–203)
Implementationsforschung sowie schulpraktische Implementation von Kapselgehörschutz (basierend auf Erken-
ntnissen künftiger experimenteller Forschung) setzen daher Wissen zum Status Quo zur Anwendung von
Kapselgehörschutz voraus: Warum und wie setzen Lehrkräfte den Kapselgehörschutz bisher im Unterricht ein?
Die vorliegende Studie adressiert die Warum-Frage und fokussiert daher anhand qualitativer Gruppendiskus-
sionsdaten die Erfahrungen und Einstellungen angehender Lehrkräfte zum Einsatz von Kapselgehörschutz
im Unterricht und somit die Ableitung subjektiver Theorien zur Wirksamkeit von Kapselgehörschutz (inkl.
Handlungsmotivation) unter Berücksichtigung von Faktoren, die die Effektivität des Kapselgehörschutzes
determinieren könnten: (a) Qualität und Intensität des Lärms, (b) Eigenschaften und Fähigkeiten der
Lernenden, (c) Art, Form und Komplexität der Schulaufgabe sowie (d) potenzielle Nebenwirkungen des
Kapselgehörschutzes.
5 Methode
Um die Erfahrungen und Einstellungen zum Einsatz von Kapselgehörschutz im Unterricht zu beleuchten,
wurde eine qualitative Fokusgruppendiskussion mit angehenden Grundschullehrkräften durchgeführt. Die
Zielgruppe der Lehramtsstudierenden wurde gewählt, da die Studierenden bereits über schulpraktische
Erfahrungen verfügen. Das Format einer Gruppendiskussion ermöglicht die Abbildung multipler Erfahrungen
und Einstellungen, da sich die Diskussionsbeiträge der Teilnehmer*innen gegenseitig ergänzen und anreichern
(Synergieeffekt; auch durch Widerspruch) (Morgan, 1996).
4
5.1 Teilnehmer*innen und Durchführung
Die Teilnehmer*innen der Gruppendiskussion sind Master-Lehramtsstudierende der Inklusionspädagogik
(Primarstufe, Universität Potsdam). Im Studiengang Inklusionspädagogik sind die Fächer Deutsch und
Mathematik sowie die sonderpädagogischen Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und emotional-soziale
Entwicklung obligatorisch. Die Studierenden verfügen aufgrund ihrer Pflichtpraktika im Bachelor- und Mas-
terstudiengang über zahlreiche schulpraktische Erfahrungen (Universität Potsdam, 2018). Dem Audiomaterial
der Gruppendiskussionen lässt sich entnehmen, dass einige Masterstudierende bereits das Schulpraxissemester
absolviert haben und dass einige Studierende als Aushilfslehrkräfte tätig sind.
Die Teilnehmer*innen wurden in einem Master-Seminar des Autors rekrutiert (Jahr der Datenerhebung: 2021).
Die Gruppendiskussionen wurden im Rahmen des Seminar-Curriculums (Forschungsmethoden) durchgeführt.
Im Rahmen des Seminars wurden die Themen Kapselgehörschutz und Lärm im Unterricht vor der eigentlichen
Gruppendiskussion nicht behandelt. N= 32 Seminarteilnehmer*innen haben an den Gruppendiskussionen
teilgenommen und schriftlich eingewilligt, dass die Audiodaten für wissenschaftliche Zwecke genutzt werden
dürfen. Die Gruppendiskussionen wurden digital durchgeführt (Audioaufzeichnung mittels Videokonferenz-
Software). Die Teilnehmer*innen konnten sich eigenverantwortlich über eine digitale Lernplattform in
Diskussionsgruppen organisieren (vorgegebene Teilnehmer*innenzahl: 4 bis 5). Dies resultierte in 7 Gruppen
(4 Fünfergruppen und 3 Vierergruppen).
5.2 Diskussionsleitfaden und Durchführung
Die Teilnehmer*innen haben vor der eigentlichen Gruppendiskussion eine Instruktion (inkl. Diskussionsleit-
faden) in Form einer Online-Audio-Folienpräsentation erhalten (für Details zum Diskussionsleitfaden siehe
https://osf.io/v8snk/). Die Abbildung eines Kapselgehörschutzes diente als visueller Grundreiz. Die Erfahrun-
gen und Einstellungen zum Einsatz von Kapselgehörschutz wurden von den angehenden Lehrkräften anhand
folgender Leitfragen diskutiert (die Gruppendiskussionsteilnehmer*innen wurden explizit zur Artikulation
von Erfahrungen und Einstellungen aufgefordert):
Haben Sie Erfahrungen zum Einsatz von Kapselgehörschutz?
Bei welchen Zielgruppen (Schüler*innen) wird der Kapselgehörschutz genutzt?
Bei welchen Geräuschkulissen/Lärmarten wird der Kapselgehörschutz genutzt?
In welchen Situationen (Unterrichtsfach, Lernform, Aufgabenart usw.) wird der Kapselgehörschutz
genutzt?
Welchen Nutzen (positive Effekte) hat der Einsatz von Kapselgehörschutz?
Welche Nebenwirkungen (negative/unerwünschte Effekte) hat der Einsatz von Kapselgehörschutz?
Aufgrund der vorgegebenen Leitfragen (Gesprächsthemen) handelt es sich um eine teilstrukturierte Grup-
pendiskussion. Eine 30- bis 45-minütige Diskussionszeit wurde als Richtwert empfohlen. Die Teilnehmer*innen
wurden darauf hingewiesen, dass die Fragen nicht in chronologischer Reihenfolge diskutiert werden müssen
(parallele sowie unchronologische Diskussion möglich). Um die Teilnehmer*innen in keine bestimmte Diskus-
sionsrichtung zu drängen und um ihnen ein möglichst unbefangenes sowie freies Abrufen von Erfahrungen
und Einstellungen zum Thema Kapselgehörschutz zu ermöglichen, wurden die Fragen thematisch bewusst
möglichst breit formuliert: “Für welche Zielgruppen (Schüler*innen)?” anstatt “Für welche Zielgruppen (z.B.
Schüler*innen mit SFB)?”. Der abschließende Diskussionspunkt („Andere wichtige Aspekte”) ermöglichte den
Teilnehmer*innen zudem eine Diskussion des Themas abseits der vorgegebenen Leitfragen. Die eigentlichen
Gruppendiskussionen wurden nicht moderiert (informell wurde die Moderation jedoch meistens von einer
oder mehreren Gruppendiskussionsteilnehmer*in übernommen). Eine unbewusste sowie externe Manipu-
lation der Gruppendiskussion war aufgrund der Abwesenheit einer externen Moderator*in nicht möglich
(die Studierenden verblieben unter sich). Die benannten methodischen Maßnahmen beziehen sich auf die
Einhaltung des Prinzips der Offenheit (hinsichtlich der Datenerhebung).
5
5.3 Analysestrategie
TBA Grounded Theorie, evtl. Typenbildung
6 Vorläufige Ergebnisse
6
7 Diskussion
TBA Die vorliegende Gruppendiskussionsstudie ermöglicht jedoch keinen direkten Einblick, z.B. im Sinne
einer Beobachtungsstudie oder Videografie, in konkretes Lehrkräftehandeln, d.h. in die schulpraktische
Anwendung von Kapselgehörschutz. Eine solch bloße Deskription der Anwendung von Kapselgehörschutz
würde wiederum keinen Einblick in die Handlungsmotive zum Einsatz von Kapselgehörschutz ermöglichen.
Stichprobe: Haben (angehende) Lehrkräfte KGS überhaupt schon reflektiert und kategorisiert? Methodik:
Keine Moderation
8 Literatur
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Article
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Classroom noise impairs students’ cognition and learning. At a first glance, it seems useful to prevent the negative effects of noise on academic learning by wearing noise-cancelling (NC) headphones during class. The literature and guidelines emphasize the academic benefits of wearing NC headphones (decreased auditory distraction, increased concentration, learning improvement, and decreased distress). These benefits are particularly expected for students with special needs. None of the recommendations to wear NC headphones during class refer to any empirical studies, indicating a potential research gap and lack of evidence. Therefore, the question arises: Is there any empirical evidence supporting academic benefits of wearing NC headphones during class for typically developing students or students with special needs? A total of 13 empirical studies (quantitative and qualitative) were identified through a systematic scoping review of the existing literature. A wide range of outcomes (cognition, learning, academic performance, behaviour, and emotions) were reported related to the use of NC headphones. Most of the studies refer to specific groups of students with special needs (learning disabilities, autism, ADHD, etc.). In view of the limited number of studies, small sample sizes, and lack of replication studies, all studies give the impression of being pilot studies on the academic benefits of wearing NC headphones. The practice of wearing NC headphones during class is an understudied topic. The current body of evidence does not meet the standards for evidence-based practices in both general and special education. Implications for educational practice and future research are discussed.
Article
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Background: It can hardly be disputed that a school environment should be conducive or, at the very least, not prohibitive to effective learning. The provision of fair, equal and barrier-free access to education is referred to as inclusive education. South Africa supports a policy of inclusive schooling, striving to accommodate all children, including those with disabilities, in mainstream schools. This article sets out to prove that noise control in classrooms is a relevant, yet neglected, aspect of inclusive classroom design in South Africa and requires specific attention. Objectives: The objectives of this study are to: (1) establish the impact that noise has on learners with sensory, language or learning impairments; (2) establish the preferred listening conditions for these learners by examining prior research and guidelines available in other countries; and (3) outline the current South African regulations pertaining to classroom acoustics and assess them against the preferred listening environment. Method: This research was conducted as a systematic review with reference to the South African context. Local and international research and guidelines were used as references, providing an overview and evaluation of data concerning noise and learning. Results: Noise is disadvantageous for learners, particularly those with sensory, language or learning impairments. Research and international guidelines show that the ideal ambient level is 30 dBA - 35 dBA, allowing the achievement of an ideal signal-to-noise ratio (SNR) of +15 dB, and the ideal reverberation time is 0.4 s - 0.6 s. Various South African regulations discussed are inconsistent regarding ambient noise level (ranging from 35 dBA - 50 dBA) and say little about reverberation time for classrooms. Conclusion: South African regulations regarding classroom acoustics require revision to ensure inclusion of all learners with disabilities. The current status does not enforce barrier-free environments in mainstream schools for children with sensory, language or learning impairments.
Conference Paper
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Children spend 45-75% of their time in the classroom listening to their teacher and classmates. As current teaching methods have a strong focus on group work activities, contemporary classrooms are prone to high noise levels. Therefore, the classroom acoustic environment needs to be designed appropriately. The AS/NZS2107:2000 standard currently has recommendations for unoccupied classroom ambient noise levels and reverberation times, however, these are not enforced. Furthermore, there are no recommendations for occupied classroom acoustic conditions. Therefore, the aim of this paper was to review current classroom acoustic standards and recommendations around the world, summarise typical noise levels found in classrooms, and provide recommendations on the unoccupied and occupied classroom acoustic conditions needed for children at different ages and children with special educational needs.
Article
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Task-irrelevant salient stimuli involuntarily capture attention and can lead to distraction from an ongoing task, especially in children with ADHD. However, there has been tentative evidence that the presentation of novel sounds can have beneficial effects on cognitive performance. In the present study, we aimed to investigate the influence of novel sounds compared to no sound and a repeatedly presented standard sound on attentional performance in children and adolescents with and without ADHD. We therefore had 32 patients with ADHD and 32 typically developing children and adolescents (8 to 13 years) execute a flanker task in which each trial was preceded either by a repeatedly presented standard sound (33%), an unrepeated novel sound (33%) or no auditory stimulation (33%). Task-irrelevant novel sounds facilitated attentional performance similarly in children with and without ADHD, as indicated by reduced omission error rates, reaction times, and reaction time variability without compromising performance accuracy. By contrast, standard sounds, while also reducing omission error rates and reaction times, led to increased commission error rates. Therefore, the beneficial effect of novel sounds exceeds cueing of the target display by potentially increased alerting and/or enhanced behavioral control.
Article
Aim: The purpose of this study was to conceptualize the benefits and limitations of using noise-attenuating headphones for children with autism spectrum disorder (ASD) on participation in home, community, and school environments from the perspective of parents and teachers. Methods: Grounded theory methodology was used to guide data collection and analysis. Ten parents and five teachers of children with ASD and auditory hypersensitivity aged 6-12 completed recorded interviews. Interviews were transcribed and crosschecked prior to analysis by two or more researchers. Constant comparison was used during open and axial coding followed by theoretical integration. Results: Participants identified that the use of noise-attenuating headphones increased participation in home, community, and school settings. Barriers and benefits were identified for both around-ear and in-ear headphones. Preparation for use was an identified strategy that reduced the barriers and increased use of the headphones. Additionally, many of the children learned to predict when they needed the headphones and requested their use. Conclusion: Results of the study identified parental and teacher support for the use of noise-attenuating headphones to increase participation in natural environments for children with ASD, as well as suggestions to facilitate use for practicing physical and occupational therapists.