Content uploaded by Carlos A F Brito
Author content
All content in this area was uploaded by Carlos A F Brito on Dec 18, 2021
Content may be subject to copyright.
1
2
CONSELHO CIENTÍFICO
Divaldo Martins de Souza
Moisés Simão Santa Rosa de Sousa
Marco José Mendonça de Souza
Eliana da Silva Coêlho Mendonça
Ney Calandrini de Azevedo
Aníbal Neves da Silva
3
FICHA CATALOGRÁFICA
*O conteúdo dos capítulos é de inteira responsabilidade dos autores
Supervisão e Revisão Final: Ricardo Figueiredo Pinto
Diagramação e Design: Victória Baía Pinto
Capa: Victória Baía Pinto
V Encontro Científico do Grupo Pesquisas & Publicações – GPS; Ricardo Figueiredo Pinto; Victória
Baía Pinto; Janaína Santana de Melo (Organizadores).
Editora Conhecimento & Ciência – Belém – Pará – Brasil Editora Conhecimento & Ciência. Belém –
PA, 2021, 352p.
ISBN: 978-65-86785-41-8
DOI:
V Encontro Científico do Grupo Pesquisas & Publicações – GPS
4
APRESENTAÇÃO
Estamos chegando a mais um final de ano, por um lado com a tristeza pelas
perdas dos nossos entes queridos, além de amigos, conhecidos, e por todos aqueles
que foram vítimas da terrível pandemia que ainda assola boa parte do mundo. De
outro lado com esperança, de dias melhores, daqueles que continuam a viver,
confortando aqueles que tiveram suas perdas irreparáveis.
Não foi e nem é diferente entre nós que “fazemos” o GPs, e que apesar de
tantos momentos difíceis continuamos com a nossa missão, que começou a pouco
mais de 16 meses, de nos reunirmos, estudarmos, pesquisarmos, buscarmos
respostas a muitas indagações, em especial pelas causas e consequências da
pandemia.
Este foi o caminho que encontramos ao criar o GPs, em plena pandemia, o
caminho das pesquisas e das publicações, possibilitando a estudantes e
profissionais de juntos buscarmos respostas a inúmeras indagações científicas
sobre os principais acontecimentos que acometeram as pessoas no mundo no
período de junho de 2020 a dezembro de 2021.
E para que isso fosse possível realizamos cinco encontros científicos,
apresentando pesquisas e publicações, envolvendo pelo menos 1.000 acadêmicos
e profissionais em mais de 250 h de cursos, minicursos, palestras, debates,
reuniões, comunicações e apresentações científicas.
Além de outros momentos acadêmicos e científicos que envolveu pelo
menos 200 acadêmicos e profissionais em mais de 100 h de palestras, minicursos,
pré-qualificações e qualificações de projetos de mestrado e doutorado, defesas de
mestrado e doutorados, debates, reuniões, comunicações e apresentações
científicas.
Os membros do GPs, neste curto período, publicaram um livro e
contribuíram para publicação de mais de vinte e-books, além disso publicaram
mais de uma dezena de artigos científicos em periódicos de nível internacional.
Isto nos permite afirmar que cumprimos com nossos propósitos,
alcançamos nossas metas e objetivos, e acreditamos estar no caminho certo.
Finalmente queremos dar boas-vindas a todos os participantes do V
Encontro de Pesquisas & Publicações do GPs, e que todos possam aproveitar o
máximo possível do evento, desejando também a todos um Feliz Natal e Próspero
Ano Novo, repleto de muita Saúde, Paz, Prosperidade e Realizações juntos aos
seus familiares.
Membros do GPs
5
SUMÁRIO
FORMAÇÃO, ATUAÇÃO E INTERVENÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NA ÁREA DA SAÚDE: UMA BREVE REFLEXÃO ................................................ 7
CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DA
SAÚDE ..................................................................................................................................... 19
CARACTERIZAÇÃO DA SAÚDE PÚBLICA E SAÚDE COLETIVA NO BRASIL .......... 32
O “OLHAR PROFISSIONAL” AO ENSINAR CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS E SAÚDE .. 55
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DE CURSO .............................................................. 72
A EDUCAÇÃO E O SURTO DE COVID-19: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS IMPACTOS
SOCIAIS NAS VIDAS DOS PROFESSORES ..................................................................... 108
A LEGISLAÇÃO E AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: ESTUDO
BIBLIOGRÁFICO ................................................................................................................. 120
EDUCAÇÃO SUPERIOR NO SISTEMA FEDERAL DE ENSINO .................................... 126
UMA ANÁLISE SOBRE O ENSINO DA MÚSICA EM TEMPOS DE PANDEMIA ........ 144
A PRÁTICA DO YÔGA E RESULTADOS NOS TRANSTORNOS DE ANSIEDADE .... 160
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA
LÍNGUA PARA SURDOS À LUZ DA TEORIA CRÍTICA DE AXEL HONNETH .......... 170
PROPOSIÇÕES EM MOVIMENTOS PARA O CORPO DANÇANTE ROTARIANO ..... 191
A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM O APOIO DA DANÇA PARA ALUNOS COM
SÍNDROME DE DOWN........................................................................................................ 203
OS DESAFIOS DA TECNOLOGIA DIGITAIL SOB .......................................................... 217
O OLHAR DA EDUCAÇÃO PÓS-PANDEMIA NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL II . 217
CAMINHADA NA QUALIDADE DE VIDA DE PACIENTES ONCOLÓGICOS: UMA
REVISÃO SISTEMÁTICA ................................................................................................... 235
ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROGRAMA SAÚDE NA
ESCOLA: UMA NECESSIDADE ......................................................................................... 251
ORIENTAÇÃO ACADÊMICA: DA GRADUAÇÃO AO DOUTORADO ......................... 263
AS INTERFERÊNCIAS DA RELIGIÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA .................................. 282
PROJETO DE PESQUISA: NÍVEL DE FORÇA ELEVADA MELHORA OS NÍVEIS DE
QUALIDADE DE VIDA, SAÚDE MENTAL NOS IDOSOS SUBMETIDOS AO
ISOLAMENTO SOCIAL ....................................................................................................... 297
PROJETO PEDAGÓGICO: ATIVIDADE FÍSICA E SETEMBRO AMARELO ................ 338
6
FORMAÇÃO, ATUAÇÃO E INTERVENÇÃO DO
PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA
ÁREA DA SAÚDE: UMA BREVE REFLEXÃO
Biratan dos Santos Palmeira
Ricardo Figueiredo Pinto
7
FORMAÇÃO, ATUAÇÃO E INTERVENÇÃO DO PROFISSIONAL DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NA ÁREA DA SAÚDE: UMA BREVE REFLEXÃO
Biratan dos Santos Palmeira
Ricardo Figueiredo Pinto
RESUMO
Realiza-se neste trabalho uma análise da formação, atuação e intervenção do profissional de
educação física na área da saúde, tendo como objetivo discutir esses termos e sua aplicação nas
faculdades e no cotidiano dos profissionais. Foi utilizado como procedimento metodológico a
análise documental dos instrumentos jurídico-normativos, leis, decretos, resoluções do
Ministério da Educação, do Conselho Federal de Educação Física, que interferem diretamente
na formação e nos campi de atuação e intervenção do profissional de educação física. Verificou-
se que as instituições formadoras desses profissionais ainda possuem muitas dúvidas com
relação a essas nomenclaturas e que também há um grupo de profissionais que ainda reluta em
ser contraria a regulamentação da profissão, com isso acreditam que o profissional não deve
atender as demandas do sociedade e do mercado, para ter uma formação generalista, indo de
encontro as resoluções e normas federais, realizando uma ação tipo queda de braço mesmo,
apenas reduzindo o debate a uma única vertente, precisamos evoluir urgente.
Palavras-chave: Formação profissional; Área da saúde; Educação física; Atuação;
Intervenção.
ABSTRACT
In this work, an analysis of the formation, performance and intervention of the physical
education professional in the health area is carried out, aiming to discuss these terms and their
application in faculties and in the daily lives of professionals. As a methodological procedure,
the documental analysis of the legal and normative instruments, laws, decrees, resolutions of
the Ministry of Education, the Federal Council of Physical Education, which interfere directly
in the training and in the campuses of activity and intervention of the physical education
professional, was used. It was found that the institutions that train these professionals still have
many doubts regarding these nomenclatures and that there is also a group of professionals who
are still reluctant to be contrary to the regulation of the profession, therefore they believe that
the professional should not meet the demands of society and from the market, to have a
generalist education, meeting federal resolutions and norms, performing an arm-wrestling
action, just reducing the debate to a single aspect, we urgently need to evolve.
Keywords: Professional training; Health area; PE; Acting; Intervention.
RESUMEN
En este trabajo se realiza un análisis de la formación, desempeño e intervención del profesional
de la educación física en el área de la salud, con el objetivo de discutir estos términos y su
aplicación en las facultades y en la vida cotidiana de los profesionales. Como procedimiento
metodológico, el análisis documental de los instrumentos legales y normativos, leyes, decretos,
resoluciones del Ministerio de Educación, el Consejo Federal de Educación Física, que
interfieren directamente en la formación y en los campus de actividad e intervención del físico.
profesional de la educación. Se constató que las instituciones que forman a estos profesionales
aún tienen muchas dudas respecto a estas nomenclaturas y que también existe un grupo de
profesionales que aún se resisten a ser contrarios a la normativa de la profesión, por lo que creen
que el profesional no debe cumplir con los requisitos. demandas de la sociedad y del mercado,
tener una educación generalista, cumplir con las resoluciones y normas federales, realizar una
acción de pulso, reducir el debate a un solo aspecto, urge evolucionar.
8
Palavras-clave: Formación profesional; Área de la salud; Educación Física; Interino;
Intervención.
INTRODUÇÃO
A escolha do tema ocorreu em função da importância do mesmo dentro do debate atual
na busca por um entendimento na formação, atuação e intervenção do Profissional de Educação
Física na área da saúde no Brasil, este ensaio faz parte do capítulo 1 da dissertação do autor
em Saúde Pública, área de Concentração Políticas públicas para a saúde coletiva, dentro da
linha de pesquisa formação profissional na área da saúde, da Faculdade Interamericana de
Ciencias Sociales - FICS, sob a orientação do professor PHD Ricardo Figueiredo Pinto.
Como o autor é profissional de educação física, que atua e intervêm em cursos na
educação básica: médio integrado e subsequente, superior: como nos cursos de licenciaturas,
assim como também na pós-graduação: especialização em educação étnico racial, no Campus
Belém, sendo fundamental os conhecimentos já adquiridos e agora em aplicação. Como
pesquisador, pretende fazer uma breve reflexão sobre esses termos tão complexos e que estão
causando uma série de discussões no que diz respeito a formação do profissional e depois sua
práxis na área da saúde.
DESENVOLVIMENTO
BREVE HISTÓRICO E EVOLUÇÃO DOS CURSOS SUPERIORES EM EDUCAÇÃO
FÍSICA
A determinação legal, que impôs aos cursos de graduação a reformulação de seus
currículos está expressa no Parecer n° 09/CNE e Resoluções n° 01, 02, 27 e 28 do CNE que
trata da formação de professores para a educação básica e no Parecer n° 58/CNE e Resolução
n° 07/CNE que trata da formação profissional específica da Educação Física.
Essas alterações foram necessárias, devido as transformações ocorridas no mundo do
trabalho e com o avanço na produção científica na área de Educação Física apontando novos
paradigmas curriculares, com isso se justifica a atualização dos cursos de formação profissional
de educação física na área da saúde, para além de uma imposição normativa.
Porém, reformular um currículo de formação profissional não é uma tarefa simples.
Requer esforço coletivo, muitas disputas em jogo e muito compromisso com a educação, com
9
a vida e com a sociedade. Para atender tamanha responsabilidade, o caminho da elaboração da
proposta caracteriza-se em um processo que incluiu: estudos intensivos da literatura sobre
política educacional, currículo, formação dos profissionais da educação e da educação física,
legislação referente às Novas Diretrizes Curriculares.
Como pertencente a área da saúde, essa proposta pedagógica do currículo concebia a
Educação Física como educação integral, sendo a mais pura e natural forma de conduzir o
educando, de levá-lo a mudar seu comportamento, a trabalhar melhor em grupo, a saber, seu
valor em relação aos outros, a ser perseverante e a contribuir para o aprimoramento de sua
personalidade. Deve ser fundamentado em dois eixos: a geral, que orientava o indivíduo para
os conhecimentos de mundo e a especifica que assumi posição no sentido de orientar as práticas
desportivas de Educação Física, desportos para fins educacionais e na área da saúde.
Um fator decisivo para a nova mudança curricular, foi a promulgação da Resolução nº
03 de 16 de junho de 1987 do CFE/MEC, que fixou os mínimos de conteúdo e duração a serem
observados nos cursos de graduação em Educação Física (Bacharelado e Licenciatura),
exigindo que todos os cursos do país se adaptassem à nova Resolução.
Historicamente, a intervenção do profissional de Educação Física em seus diversos
campos de atuação tem sido orientada por uma visão funcionalista e/ou assistencialista, de
modo a contribuir para a recuperação das valências físicas, psíquicas e espirituais e restabelecer
a saúde dos beneficiados, para que estejam aptos para a vida em sociedade. Para desenvolver
essas visões, parte-se de um referencial sociocultural para a compreensão dos campos de
atuação do profissional de educação física, tendo como base o conceito sociocultural. Esse
referencial teórico tem sido estudado por vários grupos de pesquisadores e instituições de
ensino, com vários e diferentes produtos.
No Brasil, a história da Educação, da Educação Física e dos esportes caminham juntos.
Não é por acaso que o profissional de Educação Física é considerado o mais apto a atuar no
campo do esporte, hoje também na área da saúde, em um período de mudança social, em meio
ao processo de mudanças de paradigmas na educação e nos métodos de ensino.
Nesse novo milênio, parece ficar claro o surgimento de áreas que demandam
intervenção, dentro e fora do nicho de um determinado grupo profissional e que não
necessariamente contam com pessoas capacitadas para atuar junto a elas, por isso a necessidade
de ter uma formação continuada para manter o profissional atualizado dos avanços da ciência e
10
esse processo não se encerra na graduação e nem na pós-graduação, mas sim de acordo com o
interesse do mercado e necessidade do profissional.
Pelo menos esse parece ser um fato quando recorrente quando mencionamos os cursos
de formação em Educação Física no Brasil. Desde a década de 1930, período em que foram
instaurados os primeiros cursos de formação profissional em Educação Física no Brasil, as
possibilidades de atuação já indicavam ultrapassar as propostas de formação baseada apenas na
licenciatura, ou seja, formar-se-iam profissionais para atuação junto a escolas, porém em outros
segmentos simultaneamente havia a participação de leigos e/ou licenciados.
Com o aumento do interesse pelas questões do corpo e pelas práticas corporais na
atualidade, por exemplo, é visto de forma desafiadora por Silva (2005), para quem a reabilitação
do corpo no século XXI revela não só uma positividade de difícil conquista na história da
humanidade, como também, o reconhecimento da imensa subserviência e vitimização do corpo
em nossa civilização.
A intervenção do profissional em Educação Física, há muito, vem sendo discutida. Mas
na maior parte das vezes, na direção de denúncias de sua relação com aspectos político-
ideológicos, sobretudo na organização escolar, onde precisa superar e respeitar as várias
formações, atuações e intervenções, não se pautando a uma única de grupo A ou B.
Seria desejável que no cotidiano da intervenção do profissional, o mesmo pudesse ser
comum e enriquecedor para os que se dedicam a prestar serviços na área da saúde e, ao fazerem,
estabelecessem com a sociedade relações e condutas inspiradas em valores éticos, através da
capacidade de discernimento e julgamento adquiridos ao longo da vida acadêmica e
profissional, tornando-se, assim, disseminadores da profissão. Estamos falando em uma
legitimidade profissional.
A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA AREA DA SAÚDE
O processo de discussão sobre a reformulação das diretrizes curriculares nacionais está
inserido em um contexto maior de mudanças de políticas educacionais, iniciadas com a LDB
nº 9.394/96, que posteriormente desencadeou um processo de elaboração de ordenamentos
legais, entre os quais diversos pareceres do CNE, a fim de orientar a elaboração das diretrizes
curriculares para os cursos de graduação, bem como de formação de profissionais de educação
física para atuar na educação básica formal e não formal.
11
Com o parecer Nº. 058/2004 CNE/CES buscou-se a caracterização da área para além da
restrição no campo da saúde em sua dimensão biológica ao mesmo tempo em que ampliou
possibilidades para que cada IES julgasse e escolhesse a matriz epistemológica e/ou ideológica
orientadora dos seus respectivos currículos de formação em Educação Física. Mas, devido ao
Parecer no 009/2001 e das Resoluções provenientes, esse Parecer de formação do profissional
em Educação Física, apesar de indicar orientações básicas (objeto de ensino) para os cursos de
licenciatura, foi direcionado para a habilitação em graduação de profissionais para atuar fora
do espaço escolar. Esse Parecer consubstancia a Resolução no 7/2004, hoje substituída pela
Resolução 06/2018, do referido órgão.
Entre as polêmicas contemporâneas na área de educação Física (CATANI et al 2001)
destacam-se aquelas envolvendo a problemática do conhecimento e da formação profissional
face ao processo de reestruturação produtiva do cenário global, enfatizando, no caso brasileiro,
a atual política relacionada aos currículos dos cursos de graduação que vem sendo
implementada pelo MEC a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº. 9394/96).
Delimitar o campo de uma área de conhecimento relacionando-o ao processo de
formação do profissional remete necessariamente a um breve resgate histórico acerca do
processo de construção do seu campo acadêmico.
Além da problemática geral que afeta a formação profissional das licenciaturas, a
Educação Física, historicamente, apresenta outros dilemas relacionados à especificidade da sua
área. Entre eles destaca-se a ausência de identidade única deste campo acadêmico-profissional
decorrente da falta de definição do seu objeto de estudo, onde cada grupo pode delimitar esse
objeto, conforme interesse próprio.
O parecer nº. 58/2004 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Graduação em Educação Física ao caracterizar esta área do conhecimento diz que há diferentes
termos que vêm sendo difundidos pela comunidade científica e acadêmica da Educação Física,
com o objetivo de tentar definir seu objeto de estudo e de intervenção acadêmico- profissional,
dentre eles, podemos citar: exercício físico, atividade física, movimento humano, atividade
físico-esportiva, cultura física, cultura do movimento humano, cultura corporal, cultura
corporal de movimento, motricidade, entre outros. Tal documento reconhece que estes
diferentes termos e expressões e seus significados são relacionados a constructos de pretensão
epistemológica facultando a cada Instituição de Ensino Superior (IES) a escolha do termo
12
julgado mais adequado e identificadores da matriz epistemológica que embasará a elaboração
dos seus projetos pedagógicos.
Assim, sabe-se que a Educação Física é uma área de conhecimento multidisciplinar e de
intervenção acadêmico-profissional que tem como objeto de estudo as diferentes manifestações
e expressões da cultura corporal do movimento humano tematizadas na ginástica, no esporte,
no jogo, na brincadeira popular, na dança, na luta, no fitness, nas áreas da promoção da saúde,
bem como em diversas manifestações da mesma natureza.
A ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA AREA DA SAÚDE
A inserção atual da Educação Física na grande área Saúde (CNPq) justifica-se pela sua
trajetória histórica do fim do século XIX e início do XX, quando médicos sanitaristas
interessados em prevenir e combater grandes epidemias que assolavam o Brasil reconhecem a
importância da Educação Física defendendo a sua inclusão no sistema oficial de saúde, o que
para alguns pesquisadores, abriu portas, possibilidades e mercados para um grupo considerado
de profissionais.
Não se trata apenas de fazer as alterações curriculares necessárias em função daquilo
que é demandado na sociedade (mercado de trabalho), isso tornaria a leitura empobrecida,
inclusive para diferençar o que orienta essas demandas colocadas pela sociedade, mas ao
mesmo tempo, deixá-las de lado pode conduzir a um ingênuo erro por considerar que tudo o
mais que o profissional de educação física realiza poderá acontecer à luz de novas demandas.
O que se pode cobrar é que qualquer proposta curricular deixe explícita qual é a sua leitura
sobre essas demandas e consequentes respostas no contexto histórico vivido.
Pós formação universitária, com o diploma e registro profissional, essas credencias
podem agora, estabelecer com a sociedade padrões de condutas éticas e morais entre quem
oferece os serviços e quem se beneficia deles. Admite-se que seja necessário para a intervenção
no campo de atuação do profissional de Educação Física na área da saúde, baseado no
cientificismo técnico e pedagógico, onde o conhecimento e as habilidades para essa intervenção
são do tipo complexa e previsível que qualquer pessoa possa adquiri-los com certo nível de
esforço e estudo, admite-se, ainda, que os cursos de graduação, como estão hoje legalmente
definidos e fortemente imbricados na sociedade brasileira.
O conhecimento e as habilidades próprios de uma profissão têm um caráter exclusivo e
pessoal onde apenas aqueles que passaram por um processo de treinamento sistematizado
13
cientificamente podem adquiri-los. Aos detentores destes saberes (conhecimento e habilidades)
está assegurado o direito da intervenção, mas, em contrapartida, exige-se deles dedicação
integral à carreira e compromisso e responsabilidade com os serviços prestados.
Mesmo conscientes de que o termo profissão designa uma ocupação a partir de um
contexto histórico e concreto e não existem critérios universais para defini-lo, parece-nos um
exercício estimulante avaliar o lugar que a Educação Física ocupa nessa discussão.
No campo de atuação do profissional de Educação Física na área da saúde, que apesar
dos seus fortes vínculos históricos com as ciências biomédicas já consegue produzir estudos
consistentes a partir do referencial teórico da intervenção do mesmo em diferentes campos de
atuação, a reflexão sobre a utilização do corpo também acontece de forma mais constante e
expressiva.
A atuação profissional fundamentada no conceito científico de cultura vivenciada no
tempo e no espaço e as obrigações sociais é um referencial que contribui para a revisão de
conceitos e valores, de modo a viabilizar que os diferentes sujeitos – alunos, espectadores,
praticantes de esportes, tenham acesso as atividades físicas, planejadas e orientadas de forma
que atinjam alta qualidade e ao desenvolvimento pessoal e social.
Em primeiro lugar, consideramos que a formação pedagógica do profissional de
Educação Física não acontece somente nas faculdades, estando o trabalho educativo presente
em todos os campos de intervenção profissional. Esse foi um grande equívoco em limitar, à
reflexão sobre o cotidiano da graduação, a partir da discussão sobre a questão do abandono do
da formação continuada dos profissionais de Educação Física e mesmo aqueles das demais
áreas do conhecimento, pois ele precisará de aprofundamento em anatomia, fisiologias,
bioquímica, saúde coletiva, dentre outros inerentes a área da saúde.
Na atuação do profissional de Educação Física, destaca-se que houve do aumento dos
campos de atuação do profissional são muitas, dentre elas, em hospitais públicos ou privados,
nos setores primários, secundários e terciários, nos programas de atenção básica a saúde, nas
academias saúde, ligadas ao Ministério da Saúde e secretárias municipais de saúde, logo a
narrativa de determinado grupo que afirma que a regulamentação da profissão só trouxe reserva
de mercado, na verdade expandiu esse mercado, mas não conseguiram visualizar.
A INTERVENÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA AREA DA SAÚDE
14
A intervenção profissional em Educação Física atravessa hoje um período de transição:
maior demanda por serviços, profissionais mais qualificados, cursos de graduação mais
conscientes de suas responsabilidades, regulamentação da profissão e grande mercado de
trabalho pós-pandemia de covid19, principalmente para os que atuam na área da saúde.
Os serviços prestados pelos profissionais de educação física têm uma finalidade clara:
beneficiar a sociedade quando ela precisa resolver seus problemas ou ver seus anseios
atendidos. Naturalmente, faz parte da responsabilidade de um profissional planejar e orientar
quais são os melhores e mais adequados meios para que atinjam seus objetivos.
O profissional de Educação Física deverá possuir uma formação generalista, humanista,
especifica e crítica, qualificadora da intervenção acadêmico-profissional, fundamentada no
rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética, devendo estar qualificado para intervir
no setor de saúde e em outros campos de intervenção profissional demarcados por sua
formação. Este profissional poderá também atuar na área de pesquisa científica nos campos da
saúde.
É preciso reconhecer, inclusive, que os jovens profissionais devem saber sobre a
intervenção que é fruto da experiência vivida dentro ou fora da Educação Física escolar, isto é,
estes até sua adolescência vivenciaram um modelo de intervenção, praticado pelos seus
professores do ensino básico, que hoje serve de referência, pois como experimentaram e
conhecem aqueles procedimentos, sentem- se seguros em repeti-los, mas aquela formação não
é a única, existe a possibilidade de uma intervenção na área da saúde, onde o mesmo pode fazer
a diferença na vida de muitas pessoas, sendo um promotor de saúde.
Escrever hoje sobre a para a Formação em EF em nível superior no âmbito brasileiro
vem se caracterizando, de algum tempo para cá, como ação arriscada, daquelas semelhantes ao
transitar em terreno minado. Isso menos por conta da expertise existente na área da saúde, mas
sim sobre o caráter ideológico político instaurado no bojo do processo de discussão sobre elas,
em especial por conta da regulamentação da profissão, na criação do sistema Conselho Federal
de Educação Física / Conselhos Regionais de Educação Física.
Mas essa intervenção profissional deve ser de forma deliberada, adequada e eticamente
balizada nos campos da prevenção, promoção da saúde e reabilitação da saúde, de acordo com
a resolução 391/2020, do Conselho Federal de educação física (CONFEF).
15
É preciso definir, então, a essência da intervenção do profissional de Educação Física,
ou simplificando, o que o profissional faz, para em seguida, produzir conhecimento sobre ela.
É o conhecimento sobre as características da intervenção que delineia a profissão, os conteúdos
dos cursos de graduação e os temas de pesquisa. Aliás, é preciso entender que a intervenção
profissional não é apenas um espaço de aplicação de saberes acadêmicos, mas também um
espaço de produção, transformação e mobilização desses saberes.
Via de regra, poucos são os profissionais de Educação Física que estão dispostos a
assumir os riscos de confrontar o estabelecido e o senso comum reinante nas instituições e na
sociedade; poucos sentem-se responsáveis por refletir sobre sua prática profissional.
Seria desejável que a intervenção profissional fosse sinônimo de ação responsável, na
medida em que o profissional fizesse uso dos seus conhecimentos, assumisse a tarefa de mudar
o contexto social em que intervém, beneficiando aqueles que o procuram. Sua intervenção vai
muito além do domínio do saber-fazer, ou melhor, ao saber- fazer profissional em Educação
Física devem estar incorporados atitudes e valores.
Com certa deficiência na formação teórica da faculdade, muitos esperam que a Prática
nos estágios como Componente Curricular obrigatório, possa suprir essa lacuna, pois entende-
se ser como eixo articulador das dimensões teóricas e práticas, apresentando como princípio
metodológico geral que” todo fazer implica uma reflexão e toda reflexão implica um fazer,
ainda que nem sempre este se materialize”. Isto significa que o professor (a), além de saber e
de saber fazer deve compreender o que faz.
Em articulação necessária com o estágio supervisionado e com as atividades de trabalho
acadêmico, ela concorre conjuntamente para a formação da identidade do profissional para o
conjunto de ambientes que o mesmo poderá intervir, podendo envolver uma ação cooperativa
com os órgãos normativos e executivos dos sistemas de saúde.
É na relação com a sociedade que a intervenção profissional se efetiva e se estrutura de
forma própria. Para os profissionais graduados que prestam serviços na área de Educação
Física, a essa intervenção somam-se problemas de indefinição conceitual, de descaracterização
do conhecimento e das habilidades próprias da intervenção, de delimitação responsável das
possibilidades de inserção no mercado de trabalho. Assim, em nosso entender, é muito
significativo refletir sobre as questões e dúvidas que essa discussão nos coloca.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
16
Ao procurar estudar a formação, atuação e intervenção do profissional em Educação
Física, partiu-se do pressuposto de que, apesar de oposições e divergências de ordem filosófica,
epistemológica e científica, parece haver um grande ponto de convergência nos estudos acerca
da educação profissional na área da saúde, qualquer que seja, a importância do aumento da
qualidade das respostas desempenhadas pelos profissionais de Educação Física.
Torna-se necessário lembrar que, apesar de um aumento nas iniciativas na área da saúde
virem contribuindo para o avanço da profissão nessa vertente, necessitamos de mais estudos
teórico-práticos preocupados com a intervenção do profissional nos diversos contextos,
buscando uma reflexão sobre as vivências profissionais desenvolvidas em diferentes âmbitos
dos setores da saúde, onde as faculdades na graduação, possam aproveitar melhor suas
disciplinas e cargas horárias, para esse importante eixo.
Como sugestões para pesquisas futuras, poderemos entrevistar os acadêmicos de
educação física, professores e coordenadores de faculdades de educação física e da sociedade
civil organizada efetivamente para avaliar, perceber e sentir tais melhorias na área da saúde, a
partir da resolução 006/2018 do CNE/CES, pois terá entrada única e duas formas de saída desses
profissionais e comparar com os da matriz curricular antiga.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Plano Decenal de Educação Para Todos, Brasília/MEC, 1993.
_______. Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno.
Resolução nº. 01 de 18 de fevereiro de 2002. Institui diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_ 2.pdf>.
Acesso em: 09 jun. 2021.
________. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Superior. Resolução nº 7, de 31 de março 2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais para
os cursos de Educação Física, em nível superior de graduação plena. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_ 2.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2021.
.______. Resolução n.7, de 31 de março de 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduação em Educação Física. em nível superior, de graduação plena. Brasília, 2004.
17
.______. Resolução n.7, de 31 de março de 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduação em Educação Física. em nível superior, de graduação plena. Brasília, 2018.
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA. Intervenção do Profissional de Educação
Física. Rio de Janeiro, 2002.
SOUZA, S. C.; LOCH, M. R. Intervenção do profissional de educação física nos Núcleos de
Apoio à Saúde da Família em municípios do norte do Paraná. Rev Bras Ativ Fis Saúde, v. 16,
n. 1, p. 5-10, 2011.
STEINHILBER, J. Regulamentação da Profissão de Educação Física: aspectos históricos.
Coletânea, São Paulo, n.1, p.9-11, 1998a.
______. Pontos, Contrapontos e Questões pertinentes à Regulamentação do Profissional de
Educação Física. Revista Motriz, Rio Claro, v.4, n.1, p.52-63, 1998b.
18
CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA E
PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DA
SAÚDE
Victória Baía Pinto
Ricardo Figueiredo Pinto
19
CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DA
SAÚDE Victória Baía Pinto
Ricardo Figueiredo Pinto
RESUMO
A relevância deste artigo se dá pela importância das contribuições teóricas e epistemológicas
acerca do movimento dos professores reflexivos e pesquisadores, bem como sinalizaremos
nossa compreensão sobre a pesquisa pedagógica através de fundamentos bibliográficos. O
modelo de educação em saúde apresentado transversaliza o processo de formação humana ao
mover-se na ampliação de horizontes com a construção de um ponto de vista e de percepções
sobre conceitos elementares para a manutenção do processo de ensino e aprendizagem.
Articula-se com a constituição da identidade, do autoconhecimento e de novas formas de atuar
em sociedade.
Palavras-chave: Pesquisa pedagógica; ensino aprendizagem; saúde.
ABSTRACT
The relevance of this article is given by the importance of theoretical and epistemological
contributions about the movement of reflective teachers and researchers, as well as signaling
our understanding of pedagogical research through bibliographic foundations. The health
education model presented cross-cuts the process of human formation by moving towards
broadening horizons with the construction of a point of view and perceptions about elementary
concepts for the maintenance of the teaching and learning process. It is articulated with the
constitution of identity, self-knowledge and new ways of acting in society.
Keywords: Pedagogical research; teaching learning; health.
RESUMEN
La relevancia de este artículo viene dada por la importancia de los aportes teóricos y
epistemológicos sobre el movimiento de profesores e investigadores reflexivos, además de
señalar nuestra comprensión de la investigación pedagógica a través de fundamentos
bibliográficos. El modelo de educación para la salud presentó transversal al proceso de
formación humana al avanzar hacia la ampliación de horizontes con la construcción de un punto
de vista y percepciones sobre conceptos elementales para el mantenimiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Se articula con la constitución de la identidad, el autoconocimiento y
nuevas formas de actuar en la sociedad.
Keywords: Investigación pedagógica; enseñanza aprendizaje; salud.
INTRODUÇÃO
Para entender a Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP) como um todo pressupõe-se que o
entendimento pode ser feito por partes para que possamos adequar ao contexto aqui inserido.
Então, a partir da literatura podemos compreender que a pesquisa atua com alguns elementos
primordiais para a sua construção, como a criatividade, aperfeiçoamento, criação,
questionamento da realidade e a descoberta. Nesse sentido, Gatti (2002) afirma que pesquisar
é obter conhecimento sobre algo, mas um conhecimento que esteja além do entendimento
20
imediato. Percebe-se, dessa forma, a necessidade e relevância do professor analisar sua prática
com um olhar atento e criterioso. E a autora ainda assegura que:
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. [...]
contudo, num sentido mais estrito, visando a criação de um corpo de conhecimentos
sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar certas características
específicas. Não buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um conhecimento
que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou na compreensão da
realidade que observamos. (GATTI, 2002, p. 9-10).
Assim sendo, nota-se que a pesquisa é um processo de construção do conhecimento de
forma metódica, e surge a partir de inquietações, dúvidas, a respeito de algum tema e busca o
respaldo através de comprovações a partir de análise de dados e discussões de resultados
(PONTE, 2006). Demo (2005) considera que a pesquisa é “compreendida como capacidade de
elaboração própria, a pesquisa condensa-se numa multiplicidade de horizontes no contexto
científico”. Isto é, abarca o individual e o científico, uma vez que a subjetividade de quem a faz
se concretiza na análise investigativa.
Nesta perspectiva, a pesquisa, como ferramenta da reflexão crítica da prática, contribui
para a construção de novos saberes, para se conseguir uma autonomia profissional que se
constrói no coletivo do trabalho. Assim sendo, a pesquisa se orienta também à construção de
debates sobre as experiências vividas, sobre outras experiências de pesquisa, para refletir sobre
o trabalho profissional do coletivo como categoria. A inovação educativa do professor é um
processo de reflexão, pesquisa e crítica para a transformação não só do currículo como também
da escola no contexto social.
Reforçando o que considera Penitente (2012), a pesquisa pode favorecer a emancipação
docente, trazendo autonomia aos professores, que deixam de ser meros executores de ideias
pensadas por outros para atuarem e contribuírem na construção e sistematização do
conhecimento produzido por eles, livres das pressões externas. Por conhecerem as teorias
presentes na prática pedagógica, dialogam com o conhecimento teórico produzido fora do
contexto escolar. Além disso, as experiências das pesquisas docentes podem estimular na escola
o trabalho coletivo entre professores, fomentando suas ações investigativas e favorecendo de
fato o seu desenvolvimento profissional.
Entretanto, os problemas decorrentes da prática profissional nos seus mais variados
níveis, demandam do professor habilidade de problematização e averiguação, para além do
simples bom senso profissional. Além do mais, em determinadas circunstâncias, o
21
conhecimento produzido pelos professores na análise sobre a sua prática pode ser vantajoso a
outros grupos profissionais e acadêmicos.
A importância da profissão docente baseada na pesquisa, bem como da relação entre a
pesquisa e prática pedagógica tem crescido, significativamente, no âmbito internacional. Para
Flores (2018), em vários países, como França, Holanda, Portugal, Finlândia e Brasil, é possível
encontrar uma orientação para a pesquisa nos programas de formação, bem como o
envolvimento dos futuros professores em projetos de pesquisa. Para a autora, o exemplo mais
paradigmático de formação de professores baseado em pesquisa é o modelo finlandês. Também
Kansanen (2014) contribui, ao esclarecer que o sistema de formação de professores na Finlândia
é baseado em pesquisa, porquanto todos os programas em diferentes universidades
desenvolvem uma abordagem baseada nesses processos, de modo a integrar estes dois âmbitos
– pesquisa e ensino.
DESENVOLVIMENTO
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA (PPP) – CARACTERÍSTICAS
Pensar na prática pedagógica requer compreender as modificações existentes nos
últimos séculos, principalmente porque a sociedade brasileira viveu modificações expressivas
no campo social e cultural, além de modificações políticas, oriundas do processo de
democratização (SOUZA, 2004). Nesse sentido, surgiram novas possibilidades educacionais o
que contribuiu para a compreensão de aspectos que envolvem a prática pedagógica, como parte
de um processo e de uma prática social. A prática pedagógica se desenvolve não só no ambiente
escolar, mas nas dinâmicas e relações que desencadeiam aprendizagem e contribui no processo
educativo. Assim, os movimentos sociais de trabalhadores produzem uma prática pedagógica,
que é social, tendo como conteúdos centrais a política, a estratégia de negociação, a
organização, a definição de objetivos, a articulação com outras organizações sociais,
desenvolvendo teias ou redes de informação e ação política, por isso, é tão importante o estudo
da pesquisa e prática pedagógica.
Em outro sentido, a prática pedagógica expressa as atividades rotineiras que são
desenvolvidas no cenário escolar. Podem ser atividades planejadas com o intuito de possibilitar
a transformação ou podem ser atividades bancárias, tendo a dimensão do depósito de conteúdo
como característica central. Paulo Freire (1987) expressou inúmeras críticas à educação que
denomina bancária, assim como elaborou uma proposta de educação libertadora, voltada para
22
a transformação social e, portanto, centralizada no sujeito histórico que produz, apropria e vive
a educação, localizado numa determinada situação no mundo.
Tendo a reflexão acima como indicativo das nossas análises cabe lembrar que, no Brasil,
Freire foi um dos educadores que buscou defender a educação como instrumento de superação
da dominação e como mecanismo de transformação social. Ele demonstrou o quanto a educação
pode ser um instrumento da classe dominante e o quanto ela pode ser elemento de
“autoprodução dos homens no decurso do seu trabalho produtivo histórico”, defendido por
Suchodolski (1976, p. 95). Assim, lembrar as modificações em curso na sociedade brasileira
suscita uma retomada dos elementos determinantes no campo social e cultural, que por sua vez
são os característicos do modo de produção capitalista. Questionar como tais elementos
interferem na sala de aula e na prática do professor é fundamental para compreender a prática
pedagógica.
Mas, afinal, o que é a Prática Pedagógica? Segundo Veiga a (1992, p. 16) a prática
pedagógica é “... uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e
inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social
...”. Nesse contexto, sabe-se que a prática social é formada por diferenças e características
específicas, portanto, desenvolver um exercício é um desafio para professores e pesquisadores
que estão envolvidos. Souza (2004) reitera em seu estudo que:
[...] ‘‘a intenção é afirmar que a prática pedagógica é influenciada pelos aspectos
conjunturais e estruturais da sociedade brasileira. A conjuntura pode ser visualizada
nos aspectos da gestão educacional, do desenvolvimento das propostas curriculares,
dos programas sociais – a exemplo do Bolsa Escola -, políticas de cotas etc. A
estrutura é marcada pelas relações sociais de classe, de desigualdades e de
concentração de renda, além das dimensões da dominação do campo da política
internacional e dos processos decisórios que geram impactos na esfera escolar’’
(SOUZA, 2004).
Franco (2016) afirma que uma prática pedagógica, em seu sentido de práxis, configura-
se sempre como uma ação consciente e participativa, que emerge da multidimensionalidade que
cerca o ato educativo. Como conceito, entende-se que ela se aproxima da afirmação de Gimeno
Sacristán (1999) de que a prática educativa é algo mais do que expressão do ofício dos
professores; é algo que não pertence por inteiro aos professores, uma vez que há traços culturais
compartilhados que formam o que pode ser designado por subjetividades pedagógicas
(FRANCO, 2012). No entanto, destaca-se que o conceito de prática pedagógica poderá variar
dependendo da compreensão de pedagogia e até mesmo do sentido que se atribui a prática.
23
Além da compreensão sobre prática pedagógica, há a prática educativa, que apesar de
sinônimos, são unívocos. Quando se fala de práticas educativas, faz-se referência a práticas que
ocorrem para a concretização de processos educacionais, ao passo que as práticas pedagógicas
se referem a práticas sociais que são exercidas com a finalidade de concretizar processos
pedagógicos. Fala-se, então, de práticas da Educação e práticas da Pedagogia. Franco (2016)
adota um ponto de vista sobre conceitos mutuamente articulados, porém, com especificidades
diferentes. Pode-se afirmar que a educação, numa perspectiva epistemológica, é o objeto de
estudo da Pedagogia, enquanto, numa perspectiva ontológica, é um conjunto de práticas sociais
que atuam e influenciam a vida dos sujeitos, de modo amplo, difuso e imprevisível. Por sua
vez, a Pedagogia pode ser considerada uma prática social que procura
organizar/compreender/transformaras práticas sociais educativas que dão sentido e direção às
práticas educacionais.
Pode-se dizer que a Pedagogia impõe um filtro de significado à multiplicidade de
práticas que ocorrem na vida das pessoas. A diferença é de foco, abrangência e significado, ou
seja, a Pedagogia realiza um filtro nas influências sociais que, em totalidade, atuam sobre uma
geração. Essa filtragem, que é o mecanismo utilizado pela ação pedagógica, é, na realidade, um
processo de regulação e, como tal, um processo educativo. Reitera-se, assim, Pedagogia como
prática social, que oferece/impõe/ propõe/indica uma direção de sentido às práticas que ocorrem
na sociedade, realçando seu caráter eminentemente político.
Para Franco (2016) as práticas pedagógicas se organizam intencionalmente para atender
a determinadas expectativas educacionais solicitadas/requeridas por uma dada comunidade
social. Nesse sentido, elas enfrentam, em sua construção, um dilema essencial: sua
representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e deliberações com um
coletivo. Ou seja, as práticas pedagógicas se organizam e se desenvolvem por adesão, por
negociação, ou, ainda, por imposição. Como já foi realçado, essas formas de concretização das
práticas produziram faces diferentes para a perspectiva científica da Pedagogia.
Ainda nesse estudo, Franco (2016) observa que a dúvida mais recorrente é: ‘‘Toda
prática docente é prática pedagógica?’’ E responde que nem sempre. A prática docente
configura-se como prática pedagógica quando esta se insere na intencionalidade prevista para
sua ação. Assim, um professor que sabe qual é o sentido de sua aula em face da formação do
aluno, que sabe como sua aula integra e expande a formação desse aluno, que tem a consciência
do significado de sua ação, tem uma atuação pedagógica diferenciada: ele dialoga com a
24
necessidade do aluno, insiste em sua aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questão de
produzir o aprendizado, acredita que este será importante para o aluno.
Em outro estudo de Franco (2013) foi observado que o professor que é comprometido
socialmente, ele segue com o projeto pedagógico do seu trabalho, e acredita que seu trabalho
significa algo na vida de seus alunos, portanto, ele insiste, busca, dialoga, mesmo que não tenha
condições institucionais para tal, na pesquisa resultou-se como nome para isso de ‘‘vigilância
crítica’’. Franco (2013) salienta que:
Ele está lá, testando e refletindo, insistindo. Ele tem uma dimensão a atingir, uma
proposta, uma crença sobre o que ensina. Pois bem, esta é uma prática docente que
elabora o sentido de prática pedagógica. É uma prática que se exerce com finalidade,
planejamento, acompanhamento, vigilância crítica, responsabilidade social
(FRANCO, 2013).
Então, quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo além da prática didática,
envolvendo: as circunstâncias da formação, os espaços-tempos escolares, as opções da
organização do trabalho docente, as parcerias e expectativas do docente. Ou seja, na prática
docente estão presentes não só as técnicas didáticas utilizadas, mas, também, as perspectivas e
expectativas profissionais, além dos processos de formação e dos impactos sociais e culturais
do espaço do ensino, entre outros aspectos que conferem uma enorme complexidade a este
momento da docência. Franco (2016) sugere ainda que o planejamento do ensino, por mais
eficiente que seja, não poderá controlar a imensidão de aprendizagens possíveis que cercam um
aluno. Como saber o que o aluno aprendeu? Como planejar o próximo passo de sua
aprendizagem? Precisamos de planejamento prévio de ensino ou de acompanhamento crítico e
dialógico dos processos formativos dos alunos? Evidentemente, precisamos de ambos!
Outra questão que pode ser abordada é que o trabalho pedagógico requer espaço de ação
e de análise ao não planejado, ao imprevisto, à desordem aparente, e isso deve pressupor a ação
coletiva, dialógica e emancipatória entre alunos e professores. Toda ação educativa traz em seu
fazer uma carga de intencionalidade que integra e organiza sua práxis, convergindo, de maneira
dinâmica e histórica, tanto as características do contexto sociocultural como as necessidades e
possibilidades do momento, além das concepções teóricas e da consciência das ações
cotidianas, num amalgamar provisório que não permite que uma parte seja analisada sem
referência ao todo, tampouco sem este ser visto como síntese provisória das circunstâncias
parciais do momento.
25
Por fim, vale ressaltar que, nessa pesquisa, entendemos por “práticas pedagógicas
docentes” a forma como o professor articula o conteúdo, avalia, realiza o planejamento, interage
com os alunos e utiliza as estratégias de ensino.
O PPP no ensino da saúde
Brito e Sousa (2017) em seu artigo abordam sobre ‘‘Pesquisa em educação’’,
‘‘Pesquisa-Ação’’ e ‘‘Professor pesquisador’’, para abordar sobre a Pesquisa e Prática
Pedagógica no ensino da saúde, há a necessidade de entender sobre a ‘‘Pesquisa-Ação’’. Para
Eliot (1990), a pesquisa - ação é o estudo de uma situação social com o fim de melhorar a
qualidade da ação dentro da mesma; é uma atividade empreendida por grupos com objetivo de
modificar a realidade; é uma prática reflexiva de ênfase social a qual se investiga e se avalia
constantemente.
A partir dessa reflexão, os professores poderão desenvolver uma maior abertura para
revisão de sua prática docente, utilizando para isso o trabalho coletivo, pois, a abertura para o
universo escolar para os pesquisadores deve se dá de maneira interativa com os participantes,
sendo necessária uma relação muito próxima entre teoria e prática. Dessa forma, essa pesquisa
se difere das demais por contrapor o paradigma da pesquisa desenvolvida por especialistas que
se encontram fora do contexto acadêmico. Nesse sentido, compreende-se que a pesquisa-ação
cria condições para o professor se tornar um pesquisador por meio do desenvolvimento da
capacidade de trabalhar cientificamente os conteúdos de sua matéria, mas não só a partir da
observação e do questionamento da realidade, mas também se capacitando em produzir
conhecimentos através da prática.
Outra questão abordada é do ‘‘Professor Pesquisador’’, Garcia (2007) afirma que esse
tipo de docente é aquele que parte das relações relativas a prática com o objetivo de aprimorá-
la. A pesquisa então, tem como propósito o conhecimento da realidade para modifica-la. O
professor deve se preocupar em atingir da melhor forma possível, seus objetivos buscando uma
reflexão junto aos alunos. Neste sentido os objetivos da pesquisa devem ser claros e possuir
uma relevância acadêmica e social. A pesquisa é sempre uma investigação para conhecimento
da realidade, entendimento sobre a mesma e quando necessário à busca de sua transformação,
fato este que é imprescindível para o ensino da saúde.
O ensino da saúde requer, antes de tudo, que o professor seja capaz de superar métodos
tecnicistas de lecionar e veja a sua atuação profissional de forma holística, condizente com a
realidade daqueles que estão em processo de aprendizagem. Dito isto, Abreu e Almeida (2008)
26
complementam afirmando que a pesquisa além de busca do conhecimento é uma atitude política
de emancipação. Cruz (2003, p. 4) considera que “quando o profissional pensa no que faz, a
partir da investigação de sua própria ação, pode produzir um conhecimento prático que é
validado pela própria prática.” Stenhouse (1975, apud Ludke, 2001) suscita a ideia de que a
sala de aula deve ser o laboratório do Professor-pesquisador. O autor ainda acredita que o
Professor deveria experimentar cada sala de aula como um laboratório capaz de produzir as
melhores formas de se atingir os objetivos do processo de Ensino- aprendizagem.
A partir de então, “[...] o professor pesquisador centra-se na consideração da prática,
que passa a ser meio, fundamento e destinação dos saberes que suscita, desde que esses possam
ser orientados e apropriados pela ação reflexiva do professor”, como ainda defende Miranda
(2006). Percebe-se então que é relevante a atuação do profissional da educação de forma crítica
e reflexiva que o conduza à produção de conhecimento através da pesquisa sistemática de sua
própria prática.
Tratando-se da educação em saúde, essa é constituída de experiencias de aprendizagem
delineadas para desencadear ações contundentes à saúde (CANDEIAS, 1997). Como visto, a
expressão da vida e do conhecimento, os saberes e as práticas convertem-se em recursos para
adoção de novas metodologias, e essas contribuem para o processo de ensino e aprendizagem.
Mobilizar as pessoas a atuarem em prol da própria saúde requer intervenções educativas que
promovam uma compreensão de condicionantes da saúde, relacionando-os ao viver cotidiano.
Percebe-se que em algumas instituições de ensino superiores ainda possuem abordagem
preventiva, a educação em saúde tradicional segue as postulações do behaviorismo e do
individualismo, trabalhando com a ideia de contexto social e de que os modos de vida dos
indivíduos são as principais causas da falta de saúde (RODMELL, WATT, 1986). Pensando
nisso, pode-se dizer que os problemas de saúde são resultados da precária situação educacional
da população em geral, esta prática pedagógica objetiva a aquisição de novos comportamentos
e atitudes.
Desde a década de 1970, com a organização dos movimentos sociais e a interlocução
com teorias das Ciências Humanas, o campo teórico da Educação em Saúde tem sido
vigorosamente repensado em suas práticas autoritárias e normalizadoras (GUIMARÃES,
LIMA, 2012). Propostas de Educação Popular em Saúde, inspiradas na pedagogia libertadora
de Freire, visam romper com a verticalidade da relação educador-educando e a transitoriedade
27
das ações, ao valorizar trocas interpessoais, o diálogo e a compreensão do saber popular
(VASCONCELOS, 2001).
A principal crítica ao modelo hegemônico refere-se a não consideração dos
determinantes psicossociais e culturais nos comportamentos de saúde. Ao tomar os usuários
como objeto das práticas educativas e carentes de conhecimento sobre saúde, perde-se de vista
que os comportamentos são orientados por crenças, valores e representações sobre o processo
saúde-doença (GUIMARÃES, LIMA, 2012). A atenção aos processos intelectuais, afetivos e
culturais tem constituído uma via para lograr maior efetividade em termos da mudança de
conduta (ALVES, RABELO, 1998). Esta reorientação crescente das reflexões teóricas e
metodológicas busca superar a visão biomédica e avançar na compreensão da complexidade
que caracteriza o campo da Educação em Saúde.
A formação de recursos humanos em uma prática disciplinar, tem-se que é considerada
condicionada por uma estrutura organizativa setorial que dificulta a articulação entre saúde,
cultura e educação (GUIMARÃES, LIMA, 2012), portanto, uma formação de caráter holístico
passa, necessariamente, pelo desenvolvimento da capacidade de diálogo com o saber prático
das pessoas e grupos, oferecendo elementos que possam fazer sentido em seu universo cultural
e projetos de vida.
Guimarães e Lima (2012) em seu artigo, certificam-se que a Educação em Saúde,
enquanto parte integrante do processo educacional, se configura como um espaço de
convivência e ação para os jovens, esse tipo de organização propicia aprendizados que
favorecem o desenvolvimento desses educandos, e estimula o sentir, o agir de forma coerente
e integrada. E ainda abordam sobre a educação pluridimensional, que está organizada em quatro
aprendizagens fundamentais, entendidas como pilares do conhecimento:
‘‘O primeiro pilar refere-se ao processo de aprender a conhecer, isto é, a aquisição
dos instrumentos da compreensão. O aumento dos saberes possibilita compreender
melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, estimula o sentido crítico e permite
desenvolver a autonomia mediante a capacidade de discernir. O segundo pilar,
especificado como aprender a fazer, compreende a aquisição de capacidades que
permitam ao indivíduo intervir em seu contexto, tais como comunicar-se, trabalhar
com os outros, gerir e resolver conflitos. O terceiro, aprender a viver juntos, envolve
compreender o outro e a percepção das interdependências na participação em projetos
comuns, estimulando a cooperação e o respeito pelos valores do pluralismo. Descobrir
o outro em suas diferenças e similitudes é condição sine qua non para o
autoconhecimento, para uma visão ajustada da alteridade e o desenvolvimento de uma
atitude de empatia. Implica, dessa forma, na definição de comportamentos sociais
pelos indivíduos ao longo da vida. O último pilar, aprender a ser, é a via essencial que
integra as três precedentes. Corresponde ao desenvolvimento das potencialidades
humanas para a realização das pessoas em sua totalidade: espírito e corpo,
inteligência, sensibilidade, capacidade de autonomia, de discernimento e de
28
responsabilidade pessoal’’ (GUIMARÃES, LIMA, 2012; (DELORS, 2004;
COSTA, 2008)
Portanto, a concepção de educação em saúde apresentada parte de um enfoque
ontológico que contempla, além de uma sólida formação conceitual, o desenvolvimento de
habilidades sociais, principalmente quando requer uma visão de mundo ampliada para o
aperfeiçoamento de uma prática docente condizente com a realidade.
CONCLUSÃO
Nesse sentido, vale salientar que o profissional da área da saúde necessita reconhecer
que sua formação é uma contribuição social, no sentido de aplicar seus conhecimentos para
solucionar problemas de caráter biológico, social e/ou pessoal, dessa forma, precisa estabelecer
relações sociais significativas por isso, é importante que se forme um egresso com
características humanistas. Rogers (2001) afirma que para uma aprendizagem adequada, é
preciso que de um ambiente facilitador entre o professor e seus alunos, onde cabe ao professor
dar subsídios favoráveis para que seus alunos possam desenvolver seu potencial intelectual de
forma efetiva.
De acordo com Feuerwerker (1998), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), ao apontar novas configurações para os padrões curriculares da educação na área da
saúde, indica a necessidade de uma reestruturação dos cursos de graduação e de mudanças
paradigmáticas para os professores que nela atuam. Nesse sentido, para que se discuta a prática
docente e a formação continuada desses professores, é necessário refletir sobre os fundamentos
conceituais e metodológicos que podem subsidiar o currículo em saúde para a formação de
professores críticos que possam atuar na educação e na prática. E, o mais importante, promover
mudanças em qualquer um desses espaços.
REFERÊNCIAS
GOODSON, I. F. (2008). Currículo: Teoria e História. Petrópolis: Vozes.
SILVA, T. T. (2002). Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica.
Brasil. CNE. (2018). Resolução nº 584, de 03 de outubro de 2018. Institui as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de graduação em Educação Física. Câmara de Ensino Superior
do Conselho Nacional de Educação, Brasília.
29
Brasil. CNE. (2004). Resolução nº 7, de 31 de março de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação
plena. Câmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação, Brasília.
Brasil. CNE. (2002). Resolução nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena. Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação,
Brasília.
ABREU, R. M. de A. ALMEIDA, D. D. M. Refletindo sobre a Pesquisa e sua Importância na
Formação e na Prática do Professor do Ensino Fundamental.
BRITO, Vera Lúcia Tavares de. A importância da pesquisa para a prática pedagógica dos
professores do ensino de Ciências Biológicas. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso
(Especialização em Ensino de Ciências) - Instituto Federal do Piauí - Campus Cocal, Cocal,
2017.
ELLIOTT, John. La investigación-acción en education. Madrid: Ediciones Morata S.A. 1990.
LÜDKE, M. ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986. p. 1-10.
SOUZA, M. A. Prática pedagógica: conceito, características e inquietações. IV Encontro Ibero-
Americano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que Fazem Investigação na sua
Escola. Paraná, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. RJ: Paz e Terra, 1987.
SUCHODOLSKI, B. Teoria marxista da educação. Volume I. Lisboa: Editorial Estampa, 1976.
VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de Didática. 2. Ed. Campinas, Papirus, 1992.
GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FRANCO, M. A. R. S. A pedagogia como ciência da educação. 3. ed. rev. e ampl. Campinas:
Cortez, 2013a.
FRANCO, M. A. R. S. Observatório da prática docente – Relatório CNPq. São Paulo: Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, 2013b.
MIRANDA, Marília G. de. O Professor Pesquisador e sua Pretensão de Resolver a Relação
Entre a Teoria e a Prática na Formação de Professores. In: ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo.
DEMO, Pedro. Pesquisa princípio científico e educativo. 11ª. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
Biblioteca da Educação. Série 1. Escola, v. 14.
PENITENTE, Aparecida de Araújo Luciana. in Formação Docente. [s.l.]: Autêntica, 2012.
FLORES, M. A (2018). Linking teaching and research in initial teacher education: knowledge
mobilisation and research-informed practice, Journal of Education for Teaching, (44):5, (pp.
621-63).
30
KANSANEN, P. (2014). Teaching as a Master’s Level Profession in Finland: Theoretical
Reflections and Practical Solutions. In O. McNamara, J. Murray, & M. Jones (Eds.), Workplace
Learning in Teacher Education. International Practice and Policy (pp. 279-292).
GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC, Unesco,
2004.
COSTA, A. C. G. Educação: uma perspectiva para o século XXI. São Paulo: Canção Nova,
2008.
ALVES, P. C.; RABELO, M. C. (Orgs.). Antropologia da saúde: traçando identidades e
explorando fronteiras. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1998.
Azevedo, ÂCB. (2016). Fundamentos da Teoria Curricular para (Re)Formulação de Projetos
Pedagógicos em Educação Física. Campo Grande: Editora UFMS.
CANDEIAS, N. M. F. Conceitos de educação e de promoção em saúde: mudanças individuais
e mudanças organizacionais. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 209-213, abr.
1997.
RODMELL, S.; WATT, A. Conventional health education: problems and possibilities. In:
__________ . (Eds.). The politics of health education: raising the issues. London: Routledge &
Kegan Paul, 1986. p. 1-16.
FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do
conceito. Rev. bras. Estud. pedagog. (on-line), Brasília, v. 97, n. 247, p. 534-551, set./dez. 2016.
BILIBIO L. F. CECCIM R. B. Singularidades da Educação Física na saúde: desafios à educação
de seus profissionais e ao matriciamento interprofissional. In: Fraga AB, Wachs F.,
organizadores. Educação Física e Saúde Coletiva: políticas de formação e perspectivas de
intervenção. Porto Alegre: UFRGS; 2007.
ANJOS T. C. DUARTE A. C. G. O. A Educação Física e a Estratégia de Saúde da Família:
formação e atuação profissional. Physis (Rio J.). 2009; 19(4):1127-44.
31
CARACTERIZAÇÃO DA SAÚDE PÚBLICA E
SAÚDE COLETIVA NO BRASIL
Jefferson Oziel Negrão Carvalho
Ricardo Figueiredo Pinto
32
CARACTERIZAÇÃO DA SAÚDE PÚBLICA E SAÚDE COLETIVA NO BRASIL
Jefferson Oziel Negrão Carvalho
Ricardo Figueiredo Pinto
RESUMO
Várias questões permeiam a literatura quando se trata sobre a saúde pública e a saúde coletiva,
entre essas questões se destacam a expansão das práticas da saúde coletiva que o SUS provocou.
As noções de produção social da saúde, seriam opostas ou complementares a da história natural
do processo da saúde e doença? Todos que produzem saúde seriam agentes da saúde coletiva
ou da saúde pública? Esses são alguns questionamentos de Campos (2000). Portando, esse
estudo se justifica na tentativa de compreender questões e implicações de práticas sociais, de
trabalho que abrangem o campo científico, epistemológico e social. A necessidade reflexiva
autoriza a prosseguir no esforço crítico dos que romperam com o conceito tradicional da saúde
pública e investiram na construção da teoria e das práticas da saúde coletiva.
Palavras-chave: Práticas sociais, Reforma Sanitária, Saúde Pública, Saúde Coletiva.
ABSTRACT
Several issues permeate the literature when it comes to public health and collective health,
among which the expansion of collective health practices that the SUS has provoked stand out.
Would the notions of social production of health be opposite or complementary to the natural
history of the health and disease process? Would everyone who produces health be agents of
collective health or public health? These are some of Campos' questions (2000). Therefore, this
study is justified in an attempt to understand issues and implications of social practices, work
that encompass the scientific, epistemological and social fields. The reflective need authorizes
the continuation of the critical effort of those who broke with the traditional concept of public
health and invested in the construction of theory and practices of collective health.
Keywords: Social practices, Health Reform, Public Health, Public Health.
RESUMEN
Varios temas impregnan la literatura en materia de salud pública y salud colectiva, entre los que
destacan la expansión de las prácticas de salud colectiva que ha provocado el SUS. ¿Las
nociones de producción social de la salud serían opuestas o complementarias a la historia
natural del proceso de salud y enfermedad? ¿Todos los que producen salud serían agentes de
salud colectiva o de salud pública? Estas son algunas de las preguntas de Campos (2000). Por
tanto, este estudio se justifica en un intento por comprender los problemas e implicaciones de
las prácticas sociales, trabajo que abarca los campos científico, epistemológico y social. La
necesidad reflexiva autoriza la continuación del esfuerzo crítico de quienes rompieron con el
concepto tradicional de salud pública e invirtieron en la construcción de teorías y prácticas de
salud colectiva.
Palabras clave: prácticas sociales, reforma sanitaria, salud pública, salud pública.
INTRODUÇÃO
Pensar sobre a saúde coletiva requer não só compreender o que é, mas também o que
representa, então, entende-la como não só como um campo científico, mas também como um
movimento ideológico em aberto é necessário, principalmente porque seu entendimento se
aproveita da história e da tradição da saúde pública, ou seja, elas se entrelaçam (ALMEIDA e
33
PAIM, 1999). Nesse sentido, pode-se destacar o quanto a saúde coletiva contribuiu para a
construção de um sistema de saúde mais igualitário no Brasil, o Sistema Único de Saúde (SUS).
Os estudos históricos sobre a constituição da área de saúde no Brasil têm privilegiado o
período da Primeira República, o que em parte pode ser explicado pela centralidade política
que o tema recebeu e sua percepção como problema-chave. Foi o período da proposta da
primeira reforma sanitária, cuja tônica radicava-se na crítica à oligarquizarão do país e à
ausência de uma ação coordenada em nível nacional. Foi também o período das primeiras
reformas urbanas, da busca de sua europeização, seguindo principalmente o modelo da Paris de
Haussman (BENCHIMOL, 1990).
Nesse sentido, mais do que entender definições formais, é necessário reconhecer suas
implicações e ainda as práticas sociais. Já que a produção em saúde é função e finalidade
essencial para o trabalho. Nesse sentido, Campos (2000), vai além e sugere ainda que quase
todo campo científico ou de práticas seria interdisciplinar. Vários são os conceitos e definições
sobre a saúde coletiva e saúde pública no contexto brasileiro, Nunes (1996) descreve que o
termo Saúde Coletiva passou a ser utilizado, no Brasil, em 1979, quando um grupo de
profissionais, oriundos da saúde pública e da medicina preventiva e social procuraram fundar
um campo científico com uma orientação teórica, metodológica e política que privilegiava o
social como categoria analítica.
DESENVOLVIMENTO
A visibilidade dada a questões referentes à saúde nas três primeiras décadas do século
XX possivelmente contribuíram para ofuscar processos importantes nos momentos posteriores
que antecederam a criação do Ministério da Saúde em 1953. O fato é que, a partir da década de
1920, com a criação do Departamento Nacional de Saúde Pública, começou a ser gestado o
modelo centralizado de longa sobrevivência na área. Após a criação do Ministério de Educação
e Saúde, em 1931, e principalmente com a reforma implementada pelo ministro Gustavo
Capanema, em 1941, a estrutura verticalizada e centralizadora encontraria expressão com a
criação dos Serviços Nacionais de Saúde (FINKELMAN, JACOBO, 2002).
A constituição de um aparato estatal na área de saúde iniciou-se efetivamente nos anos
1920, ganhando caráter nacional e acelerando-se na década seguinte, ao mesmo tempo que se
diferenciaram dois setores: a saúde pública e a medicina previdenciária. A década de 1930
34
representou um momento decisivo tanto pelo estabelecimento da proteção social, com base em
um conceito de cidadania regulada pelo mundo das profissões (Santos, 1979), quanto pela
reforma no âmbito das ações de saúde. A reforma administrativa no Ministério da Educação e
Saúde, em 1941, implicou a verticalização, centralização e ampliação da base territorial de
efetiva ação do governo federal, cuja característica anterior era o excessivo peso no Distrito
Federal.
Várias questões permeiam a literatura quando se trata sobre a saúde pública e a saúde
coletiva, entre essas questões se destacam a expansão das práticas da saúde coletiva que o SUS
provocou. As noções de produção social da saúde, seriam opostas ou complementares a da
história natural do processo da saúde e doença? Todos que produzem saúde seriam agentes da
saúde coletiva ou da saúde pública? Esses são alguns questionamentos de Campos (2000). A
necessidade reflexiva autoriza a prosseguir no esforço crítico dos que romperam com o conceito
tradicional da saúde pública e investiram na construção da teoria e das práticas da saúde
coletiva.
Nesse sentido, mais do que entender definições formais, é necessário reconhecer suas
implicações e ainda as práticas sociais. Já que a produção em saúde é função e finalidade
essencial para o trabalho. Nesse sentido, Campos (2000), vai além e sugere ainda que quase
todo campo científico ou de práticas seria interdisciplinar. Vários são os conceitos e definições
sobre a saúde coletiva e saúde pública no contexto brasileiro, Nunes (1996) descreve que o
termo Saúde Coletiva passou a ser utilizado, no Brasil, em 1979, quando um grupo de
profissionais, oriundos da saúde pública e da medicina preventiva e social procuraram fundar
um campo científico com uma orientação teórica, metodológica e política que privilegiava o
social como categoria analítica.
Observando de modo horizontal, em que saberes e práticas comporiam parte dos saberes
e práticas de outras categorias e atores sociais, todas as profissões de saúde, as nucleadas na
clínica ou na reabilitação ou no cuidado, todas, em alguma medida, deveriam incorporar em sua
formação e em sua prática elementos da saúde coletiva (CAMPOS, 2000). Um movimento
cultural conforme o sugerido por Donnangelo (1976) há quase vinte anos e conforme veio
ocorrendo dentro do chamado movimento de reforma sanitária. Assim, a saúde mental, a
neurologia, a saúde da criança, dentre outras áreas, iriam se transformando também em
consequência de aportes oriundos da saúde pública. Nessa perspectiva, a missão da saúde
coletiva seria a de influenciar a transformação de saberes e práticas de outros agentes,
35
contribuindo para mudanças do modelo de atenção e da lógica com que funcionam os serviços
de saúde em geral.
Em uma visão vertical, Campos (2000) aborda que:
‘‘Um espaço que para se institucionalizar necessitaria de definições formais: curso
básico de formação, postos de trabalho no setor público e privado, associações de
representação corporativa, todo o acervo instituinte de uma área parafernália bastante
mais pesada do que o requerido por um movimento ideológico.’’ (CAMPOS, 2000).
Nesse sentido, os questionamentos são outros, e reitera que na saúde pública tradicional
o sanitarista foi um especialista isolado, que trabalhava em programas verticais com forte grau
de imposição autoritária. A estrutura verticalizada e organizada por doenças é uma das
características da história da saúde pública no Brasil que se manteria nos anos posteriores
(FONSECA, 2001). Alguns sanitaristas com atuação relevante nesse contexto, muitos com
formação especializada na Universidade John Hopkins, viriam posteriormente a desempenhar
papel de destaque na Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS).
Para a Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS, 1994) a principal característica
do sanitarista seria sua capacidade de liderança, devendo os cursos de formação produzir líderes
para o setor saúde. No Brasil, nota-se um importante enfraquecimento da vertente da saúde
pública pensada como especialidade. O aparelho formador em saúde coletiva tem privilegiado
o mestrado e o doutorado, ou cursos de extensão voltados para a equipe de saúde em geral
(Nunes, 1996), em detrimento da formação de especialistas e de residentes.
Campos (2000) afirma ainda que, há, até mesmo, indefinição de critérios para os
diferentes níveis e controvérsia sobre conteúdos e, portanto, descontrole sobre a qualidade dos
profissionais autorizados exercerem as atividades de saúde coletiva.
A partir do exposto e de todos esses entendimentos sobre saúde pública e saúde coletiva,
e como elas se entrelaçam, nesse capítulo podemos abranger sobre cada uma de forma
individual, até no ponto em que se concerne. Há de se verificar que uma teoria do processo
saúde/ doença/intervenção deveria constituir o acervo básico e fundamental de todos os campos
científicos e de todas as práticas que compõem o campo mais amplo da saúde. Este
entendimento atenua a pretensão de transcendência e de autossuficiência da saúde coletiva.
Uma teoria sobre a produção de saúde funcionaria como patrimônio orientador de todas as
práticas sanitárias e não seria construída somente com base em uma perspectiva centrada no
social ou na epidemiologia, mas no uso diversificado de distintos saberes (CAMPOS, 2000).
36
Caracterização da Saúde Pública no Brasil
A história da Saúde Pública brasileira se inicia no começo do século com Emílio Ribas,
em São Paulo, e Oswaldo Cruz, no Rio de Janeiro. No interior da escola pasteuriana, estes
cientistas tinham como meta superar a teoria miasmática a partir da introdução da teoria
bacteriológica, considerada mais adequada para organizar a intervenção no campo da saúde.
Nesta perspectiva, tanto a saúde como a doença passaram a ser vistas como um processo
coletivo, resultado da agressão externa que o corpo biológico (fisiologicamente harmônico)
sofria de um meio social/natural insalubre (MERTHY; QUEIROZ, 1993).
O modelo assistencial público tinha na campanha e na polícia sanitária seus meios
principais de efetivação. Para pôr em prática esta política, foram organizados leis, códigos e
decretos. Além disso, foram também organizados institutos de pesquisa, laboratórios e serviços
sanitários como braços auxiliares. Os principais aspectos administrativos e programáticos
situavam-se no âmbito estadual, com alguns resíduos no nível municipal. Via de regra, os
pensadores da política de saúde eram funcionários públicos e, como tal, compartilhavam das
perspectivas que os grupos oligárquicos adotavam para as questões sociais, tendo em vista
servir ao processo agroexportador e legitimar o Estad (MERTHY; QUEIROZ, 1993).
Para caracterizar a Saúde Pública no Brasil, primeiro precisamos entender um pouco da
história e os protagonistas do atual sistema de saúde, nesse sentido, a história passa pelo cunho
filantrópico religioso, ou seja, as pessoas eram atendidas pelas instituições e médicos
filantropos, o Estado fazia ações de saúde diante de epidemias, ações de vacinação e/ou de
saneamento básico. O estado também foi responsável por intervir em algumas doenças
negligenciadas, como doenças mentais, hanseníase e tuberculose. A partir daí, iniciaram-se os
atendimentos de emergência e internação geral (CARVALHO, 2013).
A história da saúde pública no Brasil é, em larga medida, uma história de combate aos
grandes surtos epidêmicos em áreas urbanas e às denominadas endemias rurais, como a malária,
a doença de Chagas e a ancilostomose. Em contraste com o que ocorrera durante as epidemias
de febre amarela, essa doença afetava indistintamente brancos e negros e chegou a ser apontada
como principal responsável pela apatia do trabalhador brasileiro e pela "nacionalização" do
imigrante europeu. Sua presença em textos de médicos, de leigos, e em representações
iconográficas foi muito intensa e alcançou expressão em um dos mais importantes personagens
e símbolo dos pobres na literatura brasileira: o Jeca Tatu de Monteiro Lobato (FINKELMAN,
JACOBO, 2002).
37
O papel que o movimento pela reforma da saúde pública desempenhou na consolidação
do Estado nacional no Brasil e foi bem explorado por Gilberto Hochman (1998), que, com base
no conceito de interdependência social, relacionou as possibilidades de expansão territorial da
autoridade pública ao impacto das ideias científicas sobre transmissibilidade de doenças. Os
caminhos trilhados pelos sanitaristas nesse período, a partir da abordagem da doença como
principal problema nacional, interagiram decisivamente com questões cruciais da ordem
política brasileira: as relações entre o público e o privado e entre poder local e poder central.
Temas que, ademais, desnecessário lembrar, permanecem de evidente atualidade.
No Brasil, durante as décadas de 1950 e 1960, uma das mais importantes correntes de
pensamento em saúde pública ficou conhecida como sanitarismo desenvolvimentista. De
acordo com Labra (1988), suas principais características encontravam-se na crítica ao modelo
campanhista e à inversão dos termos propostos pelo movimento sanitarista da Primeira
República que enfatizavam o papel da saúde no progresso nacional e na própria formação da
nacionalidade brasileira. Para o sanitarismo desenvolvimentista, "o nível de saúde de uma
população depende em primeiro lugar do grau de desenvolvimento econômico de um país"
(Labra, 1988). Reunindo intelectuais como Mario Magalhães da Silveira, Samuel Pessoa e
Josué de Castro, esta concepção predominou durante a III Conferência Nacional de Saúde e é
vista, pelo movimento sanitarista mais recente, como precursora das propostas posteriores de
reforma do setor saúde e das teses consagradas durante a VIII Conferência (FINKELMAN,
JACOBO, 2002).
De acordo com Luz (1979), essa corrente conseguiu formular:
‘‘definições básicas sobre como deveriam ser os Planos de Saúde, tendo por base uma
filosofia de ação calcada na demonstração das relações entre saúde e economia,
necessidade de uma estrutura permanente de saúde, definição de que essa estrutura
deveria ser de responsabilidade municipal embora com assistência técnica e mesmo
financeira de outras esferas de governo.’’ (LUZ, 1979).
Quando chega na ditadura, a literatura nos mostra sobre percalços para implantar um
sistema de saúde que garantisse o direito de forma universal. Essa organização em defesa de
um sistema público de saúde com integralidade e universalidade acontecia em pleno regime
autoritário, mas sempre na perspectiva de sua superação. Entre os vários protagonistas
envolvidos nesta luta destacavam-se alguns, segundo Carvalho (2013):
Movimentos populares – Em primeiro lugar, o cidadão politizado de bairros
periféricos, principalmente de São Paulo, e que nenhuma cobertura tinha à saúde e
vivia as consequências de ser indigente. Destacam-se nessa luta social do cidadão três
grandes protagonistas: os movimentos populares, as associações de bairros e vilas e a
Igreja Católica que sofria um choque de povo com a dita preferência pelos mais
38
pobres. Nasciam na Igreja as Comunidades Eclesiais de Base, que também voltadas
para o terreno de combate às iniquidades sociais traziam lutas pela justiça, sendo uma
das bandeiras o direito à saúde. Essa efervescência começa a buscar por propostas
concretas. Algo que não ficasse apenas no discurso ou na simples reivindicação.
Universidades – Outro protagonista veio das faculdades de medicina com dois
momentos inovadores. O primeiro, a necessidade de colocar os estudantes em contato
com a realidade local, saindo do apenas ambiente hospitalar. Desenvolveu projetos de
integração docente assistencial. O segundo, a transformação dos antigos
departamentos de higiene em departamentos de medicina social, mais engajados com
a realidade. Esses dois meios começam a gerar profissionais com uma nova visão do
Brasil e seu momento. Profissionais comprometidos com o social. Passamos a ter
assim um outro protagonista dessa história, os médicos dedicados ao social, muitos
deles especializados em saúde pública.
Partidos políticos progressistas – Na década de 1970 estava o Brasil colocado dentro
dos limites do bipartidarismo estrito. De um lado, a Arena, que era considerada o
partido dos conservadores guiado pelos militares da ditadura. De outro lado, o MDB
histórico, representando a resistência à ditadura, abrigando progressistas ditos de
esquerda. O MDB abrigava em suas fileiras todos os militantes da esquerda que eram
impossibilitados de se constituírem como partidos. Todas as correntes ditas
comunistas lá estavam. Os vários grupos se juntaram numa única sigla. O MDB
buscava o trabalho junto com a comunidade na periferia dos grandes centros urbanos
e em algumas prefeituras. De início conseguiram emplacar alguns deputados, e na
segunda investida, no ano 1976, expandiram-se assumindo prefeituras importantes de
cidades médias. A grande bandeira: “não seremos prefeituras apenas tocadoras de
obras, mas prefeituras voltadas para o social”. Nesse social estava a saúde do cidadão
que nenhuma cobertura tinha além dos planos de saúde para as empresas de maior
porte e o Inamps para cuidar da saúde do trabalhador registrado e de empresas
menores que não aderiram a planos de saúde. Depois do MDB, foi a vez de os partidos
progressistas se libertarem da sigla emprestada. Além de grupos que aproveitaram
siglas anteriores, houve grupos novos que fundaram partidos, como o PT, de corte do
coletivo dos trabalhadores. Esses partidos tinham em comum a defesa da saúde
juntando população e técnicos da saúde.
Prefeituras com bandeiras progressistas – Ao trio faltava um outro ator. Não acontece
isso nem no âmbito federal, nem no estadual, mas no municipal. Os municípios, por
estarem mais perto das necessidades da população, carregavam o problema e a
angústia do que não se fazia em saúde e prejudicava sua população. Nesse cenário,
em 1976, surgiram várias administrações municipais com a proposta de se
comprometer com o social e não ser apenas prefeituras tocadoras de obras. Assim se
definiu e assim surgiu o que mais tarde se denominou como movimento municipalista
de saúde. Sem nenhum dinheiro novo, com o apoio de algumas raras universidades e
com uma turma quixotesca de sanitaristas e simpatizantes com a proposta de fazer
saúde para toda a população, em especial às camadas sociais mais desfavorecidas.
Coincide o tempo com o movimento mundial que culminou na reunião de Alma-Ata
e sua declaração com ênfase na atenção primária à saúde. Nascem nos municípios,
imitando o que acontecia no mundo, as equipes de atenção primária construída por
três profissionais, principalmente: o médico, o enfermeiro e a nova categoria
denominada agentes de saúde.
A discussão de uma proposta inovadora e universal com a comunidade e os técnicos
resultou naquilo que se denominou Projeto da Reforma Sanitária. Foi emprestada a Tancredo
Neves e apropriada como Proposta de Saúde da Nova República. O movimento foi crescendo
e culminou com uma grande assembleia em 1986, que foi a VIII Conferência Nacional de
Saúde, em Brasília, com cerca de cinco mil pessoas do Brasil inteiro que referendaram a
proposta da Reforma Sanitária. Essa presença maciça dos cidadãos usuários foi possível pois
39
as Ações Integradas de Saúde (AIS) - uma associação mais forte entre o Inamps e os serviços
públicos de saúde - introduziram Conselhos de Saúde, com participação comunitária, em cada
município como condição de adesão à proposta (CARVALHO, 2013).
A partir de 1985 até 1988, com a Nova República, foram introduzidos importantes
modificações nas políticas econômicas e sociais brasileiras: do ponto de vista econômico, um
compromisso com o crescimento; do ponto de vista do social, os movimentos organizados da
sociedade começam a ter maior presença nos conselhos de gestão nacional, nas áreas de saúde,
previdência, educação e trabalho. O que se observa nesse período são discussões amplas
destinadas à realização de reformas dos sistemas tributários, financeiro e administrativo, e de
reformas na área social (educação, previdência social, habitação, assistência social, alimentação
e nutrição). No caso da saúde, esse processo se dá através do movimento de Reforma Sanitária,
que levou à criação do Sistema Único de Saúde (SUS).
As mudanças promovidas no período entre 1985 e 1988 estão caracterizadas pela crítica
à centralização institucional e financeira do sistema. Os diversos planos de ação governamental
instituídos nesse período priorizam o resgate da 'dívida social', rejeitando a sujeição das
políticas sociais às medidas de ajuste macroeconômico.
A proposta da reforma sanitária, referendada pela população, por técnicos gestores foi
entregue aos constituintes que absorveram grande parte das teses ao definir a Ordem Social e,
dentro dela, a Seguridade Social. E a partir disso, o que ficou definido: O Sistema Único de
Saúde nasce num grande acordo entre conservadores e progressistas (CARVALHO, 2013).
Portanto, como visto, o Sistema Público de Saúde foi resultado de décadas de luta de
um movimento que denominou Movimento da Reforma Sanitária, instituído pela Constituição
Federal (CF) de 1988 e consolidado pelas Leis 8.080 e 8.142. Esse Sistema foi denominado
Sistema Único de Saúde (SUS).
Algumas características desse sistema de saúde, começando pelo mais essencial, dizem
respeito à colocação constitucional de que Saúde é Direito do Cidadão e Dever do Estado. A
relevância pública dada a saúde entre tantas outras áreas e setores foi considerado não só pela
rede pública, mas pela privada também. Principalmente porque os serviços privados além de
serem relevância pública, estão subordinados a Regulamentação, fiscalização e controle do
SUS. E nesse quesito, se incluem: hospitais, clínicas, consultórios, laboratórios bioquímicos,
de imagem e outros, de todas as profissões de saúde e com todas as ações de saúde.
40
Quanto aos objetivos do SUS, temos na CF:
Art.196 consta: “saúde é direito de todos e dever do Estado garantido mediante... o
acesso igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação”
Art.198: “atendimento integral com prioridade para as atividades preventivas, sem
prejuízo dos serviços assistenciais”.
Art.200: “ao SUS compete, além de outras atribuições no termo da lei... (a listagem
de várias ações do SUS)”.
A lei que regulamentou a CF foi a 8.080,5 que definiu, bem claramente, os objetivos do
SUS: identificar e divulgar os condicionantes e determinantes da saúde; formular a política de
saúde para promover os campos econômico e social, para diminuir o risco de agravos à saúde;
fazer ações de saúde de promoção, proteção e recuperação integrando ações assistenciais e
preventivas. A saúde deve fazer estudos epidemiológicos sobre os condicionantes e
determinantes da saúde; trabalho, salário, comida, casa, meio ambiente, saneamento, educação,
lazer, acesso aos bens e serviços essenciais e divulgá-los. Ao não identificar e divulgar as causas
das doenças e seus condicionantes e determinantes, passa-se a atribuir à área de saúde a
responsabilidade única pela falta de saúde (CARVALHO, 2013).
Finalmente, o SUS tem que se dedicar às ações de assistência às pessoas por intermédio
de ações de promoção, proteção e recuperação da saúde. Portanto, Promoção da Saúde, segundo
o Glossário do Ministério da Saúde, é “o processo de capacitação da comunidade para atuar na
melhoria de sua qualidade de vida e saúde, incluindo uma maior participação no controle deste
processo… indivíduos e grupos devem saber identificar aspirações, satisfazer necessidades e
modificar favoravelmente o meio ambiente”. Mais comumente, dizemos que promover a saúde
é trabalhar nas causas do adoecer, com participação efetiva das pessoas como sujeitos e atores
de sua própria vida e saúde.
Proteção à saúde é o campo da saúde que trabalha com os riscos de adoecer. As medidas
diretas como as vacinas, os exames preventivos, o uso do flúor na água ou associado à
escovação etc. Recuperação da saúde é cuidar daqueles que já estejam doentes ou tenham sido
submetidos a todo e qualquer agravo à saúde. É a ação mais evidente dos serviços de saúde.
Somos, infelizmente, tendentes a reduzir a ação do setor saúde a essa área. Costumo dizer que
quando temos que tratar de doentes ou de acidentados, tenho uma sensação de fracasso dos
serviços de saúde e da sociedade por não ter nem conseguido evitá-los.
Na função executiva do SUS, podemos abordar sobre ações de saúde, explicitada na CF
e da lei 8.080, essa função pode ser feita diretamente ou através de terceiros, e também por
41
pessoa física ou jurídica de direito privado. O SUS tem que ter serviços próprios para executar
diretamente e tem a possibilidade de contratar terceiros para completar os serviços que não der
conta de executar por si próprio. Além disso, a execução de serviços de saúde é livremente
permitida ao privado, pessoa física ou jurídica.
Que ações o SUS executa? É interessante, pois o SUS é reconhecido como o Sistema
Público de Saúde. Deve, portanto, exercer ações públicas. Antigamente, quando se falava em
ações públicas de saúde se pensava na concepção antiga da saúde pública: ações mais coletivas
e de promoção e proteção à saúde e para as doenças de maior interesse coletivo e com pouco
apelo comercial, como tuberculose, hanseníase, malária, febre amarela, doença mental etc.
Hoje, a concepção e o campo da saúde pública, enquanto SUS, é abrangente, incluindo o
individual e o coletivo, com ações de promoção, proteção e recuperação da saúde em todos os
campos e fazendo todos os campos como vigilância sanitária, epidemiológica, saúde do
trabalhador, alimentação e nutrição, saúde da pessoa portadora de deficiência e todos os
procedimentos: consultas, exames, urgências, internações, cirurgias, transplantes, UTI etc
(CARVALHO, 2013).
No que se concerne ao SUS, suas diretrizes e princípios fundamentais podem ser
abordados como características da Saúde Pública, de forma didática, Carvalho (2013) traz esses
aspectos técnico assistenciais, gerenciais, que dizem a respeito à organização administrativa do
sistema.
• A universalidade é o direito à saúde, bem-estar, felicidade é de todos: pobres,
ricos; empregados, desempregados; quem tem plano e quem não tem plano... O SUS não pode
discriminar quem tem direito: nem discriminação positiva, nem negativa. Universalidade
significa o Para Todos. A igualdade significa não discriminar a prioridade e a qualidade da
atenção. Todos os cidadãos têm igualdade de acesso às ações e serviços de saúde. Sem
discriminação positivo-negativa, com acesso nem tratamento diferenciados para problemas
iguais. Essa igualdade, ao não ser praticada, pode virar desigualdade e iniquidade, movida por
dois grandes parceiros: o financeiro e o tráfico de influência.
• A equidade é a qualificação da igualdade. O princípio da equidade é muitas vezes
invocado, mas ele não existe na legislação federal a não ser em algumas legislações, como a do
Estado de São Paulo. Equidade é a igualdade adjetivada pela justiça. Pela equidade buscamos
tratar diferentemente os diferentes (equidade vertical) e igualmente os iguais (equidade
horizontal). A integralidade também pode ser vista sob dois prismas. A integralidade vertical
42
que lembra a necessidade de se ver o ser humano como um todo e não apenas como um
somatório de órgãos e aparelhos. O segundo prisma é o da integralidade horizontal onde se
entende que a ação deva abranger seus três enfoques: promoção, proteção e recuperação da
saúde. Ver como um todo e agir nesse todo, integralmente.
• A intersetorialidade é pensar na saúde garantida por políticas econômicas e
sociais que diminuam o risco de doenças, para isso, é importante levar em consideração a
determinação econômica e social da saúde. No caso, alimentação, moradia, saneamento, meio
ambiente, trabalho, renda, educação, transporte, lazer, acesso a bens e serviços essenciais (Lei
8.080,3). Além disso, devemos considerar o direito a informação, todas as pessoas assistidas
tem direito a informações sobre o seu estado de saúde-doença, informações sobre os pacientes,
no caso, exames, prontuários e etc. A autonomia das pessoas também precisa ser mencionada,
os usuários do SUS devem ter preservada sua autonomia na defesa de sua integralidade física e
mental. Trata- -se da preservação – dentro dos serviços de saúde – da liberdade de decisão dos
pacientes. Aqui se completa a autonomia associada ao direito de informação.
• A resolutividade são ações e serviços de saúde que devem buscar resolver os
problemas das pessoas da melhor maneira possível e ao menor custo. Essa é uma questão que
cada vez fica mais complexa pela incorporação tecnológica cada vez maior e onde o sistema de
encaminhamentos acaba por bloquear a capacidade de ser resolutivo. Por fim, a epidemiologia
é uma das ciências da saúde que têm como objetivo conhecer aquilo que ocorre com a
população: as condições ambientais em que vive a população, as condições gerais de saúde, a
oferta de ações e serviços de saúde. O objetivo mais importante da epidemiologia é o estudo da
morte e de doenças que ocorrem em determinada população, em determinado lugar.
Caracterização da Saúde Coletiva no Brasil
A Saúde Coletiva pode parecer múltipla e fragmentada, tanto no ponto de vista teórico,
como prático, podemos referencia-la através de autores pesquisadores da Epidemiologia, das
Ciências Humanas e Sociais em saúde e também da Política, Planejamento e Gestão em saúde.
Paim (1999) e Filho (2000) caracterizaram a Saúde Coletiva como “campo de conhecimento e
âmbito próprio de práticas”: “A Saúde Coletiva pode ser considerada como um campo de
conhecimento de natureza interdisciplinar cujas disciplinas básicas são a epidemiologia, o
planejamento/administração de saúde e as ciências sociais em saúde”. Esse conceito de
‘‘campo’’, ‘‘espaço social’’ aponta seu desenvolvimento como campo a partir de Silva, Paim e
Schraiber (2014).
43
Não obstante, para entendermos sobre a Saúde Coletiva, precisamos fazer uma breve
apreciação sobre sua constituição, o modo como são articuladas questões da medicina e saúde
pública. Além disso, averiguar as diferentes tentativas de definições e seus contrastes. Tais
contrastes também constam em textos de autores do campo, os quais trazem diferentes
perspectivas de delimitação da Saúde Coletiva, já indicando em seu interior uma grande
multiplicidade de correntes de pensamento acerca de suas definições como campo.
As origens do campo da Saúde Coletiva são situadas por Nunes (1994) na década de
1950. Vieira-da-Silva, Paim e Schraiber (2014) reforçam o final da década de 1970 utilizando
como marco o surgimento do termo Saúde Coletiva no Brasil e a criação da associação civil
que representaria o campo – a Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde Coletiva
(Abrasco) –, não negando as raízes apontadas por Nunes em períodos anteriores. A saúde
coletiva foi posteriormente consolidada com essa denominação e sua particularidade no Brasil.
Embora outros países não tenham adotado o nome, como o próprio Nunes apontou, muitos
autores veem a saúde coletiva como parte de um movimento mais amplo na América Latina.
A Saúde Coletiva apresentou emergência e foi composta por três momentos, o primeiro,
denominado fase pré-Saúde Coletiva, durou os primeiros quinze anos a partir de 1955, e foi
marcado pela instauração do projeto preventivista; o segundo, que vai até o final dos anos 1970,
é denominado fase da medicina social; o terceiro vai do final dos anos 1970 até pelo menos
1994, quando o autor escreveu o artigo Saúde coletiva: história de uma ideia e de um conceito.
O autor considera este último segmento como sendo o período da Saúde Coletiva propriamente
dita.
Segundo Nunes (1994, p. 2):
“A emergência desses projetos reflete, de um modo geral, o contexto socioeconômico
e político ideológico mais amplo, como também as sucessivas crises, presentes tanto
no plano epistemológico, como das práticas de saúde e da formação de recursos
humanos”
Nos Estados Unidos houve uma época de intensa mobilização popular e intelectual em
torno das questões sociais, a baixa cobertura de assistência foi um dos males que assolou a
comunidade pobre, em resposta a isso, diversos modelos de intervenção foram então testados e
institucionalizados sob a forma de movimentos organizados em comunidades urbanas, tendo
como objetivo reduzir as tensões sociais nos guetos das principais cidades norte-americanas
(OSMO, SCHRAIBER, 2015).
44
As organizações internacionais no campo da saúde voltaram a incorporar novas
comunidades e movimentos ideológicos preventivos, transformando o corpo principal de suas
doutrinas em necessidades de diferentes contextos que podem ser aplicadas. A Medicina
Comunitária e a Medicina Preventiva, apesar de terem surgido em momentos diferentes nos
Estados Unidos, chegaram, mais ou menos, ao mesmo tempo no Brasil (DONNANGELO;
PEREIRA 1976; SCHRAIBER, 1989).
O movimento da Medicina Social apareceu na América Latina no final da década de
1960 e no início da de 1970. Em seu centro está a discussão acerca da valorização do social
enquanto esfera de determinação dos adoecimentos e possibilidades de saúde, na prevenção das
doenças e na promoção da saúde, assim como esfera própria de intervenção, para além de, e
em, uma articulação com a medicina como intervenção nos casos individuais (SILVA; PAIM;
SCHRAIBER, 2014).
Nesse sentido, a figura central para a América Latina, e com forte influência no Brasil,
foi o médico e sociólogo argentino Juan Cesar Garcia por meio de sua atuação junto à Opas
(Garcia, 1985; Nunes, 1983; Vieira da Silva; Paim; Schraiber, 2014). Ao valorizar a presença
do social na saúde, Garcia, assim como muitos dos pesquisadores brasileiros partícipes da
construção da Saúde Coletiva, buscou referências em uma abordagem histórico-estrutural do
social e não apenas assumiu uma presença segmentada do social tal como a abordagem isolada
de elementos do meio ambiente e da própria população.
A influência de toda essa formulação na Saúde Coletiva brasileira pode ser vista, por
exemplo, no fato de esses princípios terem sido revisitados no Brasil na VIII Conferência
Nacional de Saúde, em uma releitura própria ao contexto histórico dos anos 1980 e para a
realidade de um país periférico ao desenvolvimento capitalista. Portanto, são princípios que,
enquanto conexões entre a medicina e o social, vão influenciar a reforma sanitária brasileira, e
por isso está intimamente ligada a Saúde Pública.
O processo revolucionário foi derrotado na Alemanha em 1840, assim como na França,
durante as décadas seguintes, a ampla proposta de reforma transformou-se em um programa
limitado. A ideia de medicina social foi aparecer novamente em uma reunião convocada pela
Organização Mundial de Saúde, OMS, em 1952, em Nancy, e depois, mais uma vez, em um
documento da Opas, de 1974 (NUNES, 1994).
O final da década de 1960 e início da década de 1970 foram anos extremamente férteis
em discussões teóricas sobre as relações saúde-sociedade. Houve bastante influência de
45
discussões oriundas de autores das ciências humanas, sendo um marco nesse sentido a
conferência de Michel Foucault, em 1974, no Rio de Janeiro, sobre as origens da Medicina
Social (Nunes, 2005), já rediscutindo o conteúdo significativo desse termo. De acordo com
Paim (1992), nesse momento, observou-se no Brasil e no restante da América Latina uma
produção teórica importante, que reconhecia os vínculos das práticas de saúde com a totalidade
social. Nesse sentido, as contribuições das ciências sociais ao estudo da saúde foram
fundamentais para alcançar o grau atual de sistematização dos conhecimentos no campo.
Sobre a proposta da medicina social, Sérgio Arouca reitera:
A Medicina Social aparece, pois, com duas tendências; a primeira [...] movimento de
modificação da medicina ligado à própria mudança de sociedade, ou [...] através de
sua mudança institucional [...]; a segunda é uma tentativa de redefinir a posição e o
lugar dos objetos dentro da medicina, de fazer demarcações conceituais, colocar em
questão quadros teóricos, enfim, trata-se de um movimento ao nível da produção de
conhecimentos que, reformulando as indagações básicas que possibilitaram a
emergência da Medicina Preventiva, tenta definir um objeto de estudo nas relações
entre o biológico e o psicossocial. A medicina social, elegendo como campo de
investigação estas relações, tenta estabelecer uma ciência que se situa nos limites das
ciências atuais (Arouca, 2003, p. 150).
Aqui, Arouca apontou duas vertentes da medicina social: recomendações para a
intervenção na vida social e na medicina a partir da ligação entre saúde e sociedade, e
recomendações para o ramo de investigação que estabelece esta ligação específica, seja para a
doença ou para a produção em saúde. Na medicina e na prática profissional. Além das críticas
a certos padrões biomédicos - caros, fragmentados e pouco eficazes na saúde da população - há
discussões sobre a ampliação da cobertura dos serviços de saúde.
Nunes (1994) reitera que nesse período se assistia a crise da Saúde Pública
desenvolvimentista, isso é, para o Brasil, apesar de passar por um momento de crescimento
econômico, não via resultados disso refletidos nas condições de vida de sua população (OSMO,
SCHRAIBER, 2015).
Nos anos de 1970 no âmbito internacional se via um fortalecimento da discussão sobre
a extensão da cobertura dos serviços de saúde, porém, no Brasil, foi um contexto marcado pelo
autoritarismo e forças repressivas por parte de um Estado e pelo aumento da desigualdade social
e piora das condições de vida de boa parte da população, nesse sentido, foi-se tentando construir
um campo de práticas inovadores no que se concerne a saúde. Esse autoritarismo culminou em
movimentos de redemocratização que influenciou o projeto de conhecimento chamado Saúde
Coletiva, especialmente o da reforma sanitária (OSMO, SCHRAIBER, 2015).
46
Essa reforma social inclui no projeto da Saúde Coletiva uma reforma sanitária. No
Brasil, duas instituições surgem diretamente ligadas a esse projeto: o Cebes e a Abrasco. O
Centro Brasileiro de Estudos de Saúde (Cebes) foi criado em 1976 “trazendo para discussão a
questão da democratização da saúde e constituindo-se como um organizador da cultura capaz
de reconstruir o pensamento em saúde” (Paim, 2008, p. 78). De acordo com Paim (2008), o
Cebes é reconhecido como o primeiro protagonista institucionalizado do movimento sanitário
brasileiro, desempenhando papel importante a partir da socialização da produção acadêmica
crítica oriunda da então emergente Saúde Coletiva.
O movimento da reforma sanitária brasileira, surgido em meados da década de 1970,
tinha como principal bandeira a luta pela democratização da saúde. Paim (2008) defende que,
muito além de um projeto de reforma setorial da saúde, constituía-se como um amplo projeto
de reforma social e reforça:
[...] como uma reforma social centrada nos seguintes elementos constituintes: a)
democratização da saúde, o que implica a elevação da consciência sanitária sobre
saúde e seus determinantes e o reconhecimento do direito à saúde, inerente à
cidadania, garantindo o acesso universal e igualitário ao Sistema Único de Saúde e
participação social no estabelecimento de políticas e na gestão; b) democratização do
Estado e seus aparelhos, respeitando o pacto federativo, assegurando a
descentralização do processo decisório e o controle social, bem como fomentando a
ética e a transparência dos governos; c) democratização da sociedade alcançando os
espaços da organização econômica e da cultura, seja na produção e distribuição justa
da riqueza e do saber, seja na adoção de uma ‘totalidade de mudanças’, em torno de
um conjunto de políticas públicas e práticas de saúde, seja mediante uma reforma
intelectual e moral (Paim, 2008, p. 173).
A visão da saúde da população como resultante das formas de organização social de
produção, tal como concebida pela Medicina Social e pela Saúde Coletiva, acabou sendo, por
meio da reforma sanitária, assimilada pelo arcabouço legal no Brasil (Paim, 2008, p. 306). De
acordo com Schraiber (2008), o campo da Saúde Coletiva instituiu-se como um projeto
duplamente reformador: de um lado, na sua crítica às necessidades de saúde culturalmente
dadas e ao modelo assistencial vigente em satisfazê-las “na assistência médica (modelo
biomédico, liberal e privatizante da produção dos serviços e elitista no acesso) e na saúde
pública (modelo da educação sanitária, de cunho liberal-individualizante no que concerne às
práticas de prevenção)” (p. 13); de outro lado, na sua crítica à alienação da face tecno científica
do campo.
Segundo a autora, o projeto do campo da Saúde Coletiva “se situa na tensão entre a
crítica contracultural de ordem técnico-científica e a democratização dos modelos médico e
sanitário cientificamente tradicionais” (Schraiber, 2008, p. 14). O campo foi sempre
47
desenvolvido em compromisso com a democratização e com a luta pelos direitos humanos e
sociais, em um compromisso, como disse Donnangelo (1983), com o coletivo desde sua origem:
Essa multiplicidade de objetos e de áreas de saber correspondentes – da ciência natural
à ciência social – não é indiferente à permeabilidade aparentemente mais imediata
desse campo a inflexões econômicas e político-ideológicas. O compromisso, ainda
quando genérico e impreciso, com a noção de coletivo, implica a possibilidade de
compromissos com manifestações particulares, histórico-concretas desse mesmo
coletivo, dos quais a medicina ‘do indivíduo’ tem tentado se resguardar através do
específico estatuto da cientificidade dos campos de conhecimento que a fundamentam
(Donnangelo, 1983, p. 21).
Ao mesmo tempo, com o desenvolvimento da Saúde Coletiva e o surgimento de
instituições sólidas de produção científica, também se observou a importância de se discutir
seus limites e capacidades. A primeira aproximação indica que é o campo da saúde pública,
talvez porque seja novo e só exista no Brasil, ou talvez porque também seja esclarecido numa
dimensão mais prática dos serviços de saúde, às vezes com a dimensão dos cortes políticos. A
administração carece de maior reflexão no campo da epistemologia (OSMO, SCHRAIBER,
2015). É importante salientar que alguns atores usam m como sinônimos, em um mesmo texto,
os termos Saúde Coletiva e Saúde Pública, ou Saúde Coletiva e Medicina Social, ou ainda
Saúde Coletiva e Epidemiologia.
É interessante perceber que essa dificuldade em definir o que é Saúde Coletiva foi tema
de alguns trabalhos na literatura, Nunes (2007) afirma que várias foram as tentativas de se
definir, porém se tornou difícil um consenso, alguns apontam sobre a interdisciplinaridade,
tensões epistemológicas, outros abordam sobre ao fato de ‘‘ser uma criação que transborda os
limites disciplinares e que se apresenta na interface de áreas do conhecimento detentoras de
especificidades teóricas e conceituais’’ (NUNES, 2005, p. 14).
Osmo e Schraiber (2015) abordam ainda que ‘‘como possível fator para essa dificuldade
a composição heterogênea, tanto institucional quanto profissional, dos autores da Saúde
Coletiva, cujas pesquisas abarcam disciplinas diversas, como a Epidemiologia, as Ciências
Sociais e Humanas, a Filosofia, ou a Administração’’.
Outra característica muito citada também é o campo interdisciplinar, multidisciplinar ou
então o transdisciplinar. Nunes (1994) assinala que o campo interdisciplinar se fundamenta
como possibilitadora de um conhecimento ampliado, principalmente no sentido da prática, e a
multiprofissionalidade como forma de enfrentar a diversidade interna ao saber/fazer das
práticas sanitárias. A Saúde Coletiva necessita pensar o geral e o específico.
48
Outra característica bastante destacada é o papel das Ciências Humanas nesse campo de
conhecimento. Nesse sentido, Ayres (2002) apresenta a seguinte compreensão:
O campo da “saúde coletiva”, termo pelo qual estaremos nos referindo genericamente
a um conjunto, na verdade muito amplo e contraditório, de disciplinas ocupadas do
“social da saúde” (medicina social, medicina preventiva, saúde pública etc.), é,
sabidamente, o principal polo de aglutinação e irradiação dessa renovada preocupação
com as relações entre a saúde e sociedade no campo acadêmico (p. 26).
Segundo Birman (1991), a concepção de Saúde Coletiva “se constituiu através da crítica
sistemática do universalismo naturalista do saber médico. Seu postulado fundamental afirma
que a problemática da saúde é mais abrangente e complexa que a leitura realizada pela
medicina” (p. 12).
Essa questão é muito importante quando consideramos como o campo social é
gradativamente silenciado pelo discurso biomédico da área da saúde. Uma das principais
recomendações para a saúde coletiva é salvar o social efetivamente. Portanto, quando buscamos
compreender a Saúde Coletiva, devemos levar em conta as suas propostas de aproximação com
as ciências humanas e cunhos sociais, buscando reconfigurar o campo social com o da saúde.
Paim e Almeida Filho (1998) colocam como elementos significativos do campo “a superação
do biologismo dominante, da naturalização da vida social, da sua submissão à clínica e da sua
dependência ao modelo médico hegemônico” (p. 310).
A partir desse quadro, Paim e Almeida Filho (1998) propuseram compreender a Saúde
Coletiva como um campo científico em que “se produzem saberes e conhecimentos acerca do
objeto ‘saúde’ e onde operam distintas disciplinas que o contemplam sob vários ângulos” (p.
308). E também como um âmbito de práticas, em que “se realizam ações em diferentes
organizações e instituições por diversos agentes (especializados ou não) dentro e fora do espaço
convencionalmente reconhecido como ‘setor saúde’” (p. 308). Os autores preferiram adotar a
visão da Saúde Coletiva como um campo interdisciplinar, e não como uma disciplina científica
ou como uma ciência.
Sobre os pressupostos básicos do marco conceitual do campo, os autores fazem
referência a um texto de Paim de 1982, ou seja, a um documento de um período em que a Saúde
Coletiva ainda estava nascendo. Paim e Almeida Filho retomam alguns dos pressupostos
daquele texto:
a) A Saúde, enquanto estado vital, setor de produção e campo de saber, está articulada
à estrutura da sociedade através das suas instâncias econômica e político-ideológica,
possuindo, portanto, uma historicidade. b) As ações de saúde (promoção, proteção,
recuperação e reabilitação) constituem uma prática social e trazem consigo as
49
influências do relacionamento dos grupos sociais. c) O objeto da Saúde Coletiva é
construído nos limites do biológico e do social e compreende a investigação dos
determinantes da produção social das doenças e da organização dos serviços de saúde,
e o estudo da historicidade do saber e das práticas sobre os mesmos. O caráter
interdisciplinar desse objeto sugere uma integração no plano do conhecimento e no
plano da estratégia de reunir profissionais com múltiplas formações. d) O
conhecimento não se dá pelo contato com a realidade, mas pela compreensão de suas
leis e pelo comprometimento com as forças capazes de transformá-la (Paim; Almeida
Filho, 1998, p. 309).
Essa delimitação pode ser compreendida a partir de que:
Enquanto campo de conhecimento, a saúde coletiva contribui com o estudo do
fenômeno saúde/doença em populações enquanto processo social; investiga a
produção e distribuição das doenças na sociedade como processos de produção e
reprodução social; analisa as práticas de saúde (processo de trabalho) na sua
articulação com as demais práticas sociais; procura compreender, enfim, as formas
com que a sociedade identifica suas necessidades e problemas de saúde, busca sua
explicação e se organiza para enfrentá-los (p. 309).
Tanto esses autores (Paim; Almeida Filho, 1998), quanto Nunes (1994), identificam na
Saúde Coletiva três grupos disciplinares: a epidemiologia; as ciências sociais em saúde; e a
política, planejamento e administração em saúde. São mencionadas ainda outras disciplinas
complementares a essas. Campos (2000), seguindo uma outra linha, vai defender que a Saúde
Coletiva é um pedaço do campo da saúde. O autor quer contrapor-se a uma tendência que
identifica em outros acadêmicos de confundir a Saúde Coletiva com todo o campo da Saúde.
Tendência essa que contribuiria para a fragmentação e enfraquecimento da Saúde Coletiva
enquanto campo de saber e de prática.
Campos (2000) propõe que o núcleo da Saúde Coletiva se constituiria no “apoio aos
sistemas de saúde, à elaboração de políticas, e à construção de modelos”; na “produção de
explicações para os processos saúde/enfermidade/intervenção”; e, talvez seu traço mais
específico, na “produção de práticas de promoção e de prevenção de doenças” (p. 225).
A inserção da Saúde Coletiva no campo da saúde se dá, segundo sua proposta, em dois
planos: no horizontal e no vertical. No plano horizontal, os saberes e práticas oriundos da Saúde
Coletiva comporiam parte dos saberes e práticas de outras categorias e atores sociais. Assim,
todas as profissões de saúde, em alguma medida, deveriam incorporar em sua formação e em
sua prática elementos da Saúde Coletiva.
Quando definimos sobre a Saúde Coletiva no Brasil partimos do pressuposto de que a
Saúde Coletiva no país se conformou enquanto campo científico em determinado momento
histórico, porém devemos considerar que a própria definição de campo científico por vezes é
insuficiente para caracterizar o movimento político-ideológico-intelectual particularmente
50
brasileiro. Para Bordieu (2005, p.134), “os agentes e grupos de agentes são assim definidos
pelas suas posições relativas neste espaço”. Ou seja, segundo o autor, o campo se apresenta
como um conceito que busca as estruturas objetivas das relações entre os agentes e instituições.
Não considera, entretanto, que as relações estabelecem produções cognitivas e subjetivas
advindas dos encontros.
Assim sendo, não é possível compreender a prática dos agentes exclusivamente pelas
suas posições no campo, e tampouco apenas pelas suas atitudes, mas deve-se considerar que há
uma relação dialética entre as posições – entre a história objetivada e as exigências contidas na
posição – e as propensões inscritas nos hábitos dos agentes. Os hábitos são aquisições histórica
e social dos indivíduos, é um sentido prático dos agentes que os inclina a atuarem e agirem nas
situações, não se restringindo ao cumprimento obediente de regras e normas ou a um agir
calculado (LEAL; JUNIOR, 2012).
Então, ao analisar o campo da saúde, é necessário identificar os agentes que o
configuram e, para tanto, Bourdieu (2005, p.31), ao definir o limite do campo, afirma que “[...]
um agente ou uma instituição faz parte de um campo na medida em que nele sofre efeitos ou
que nele os produz”.
Neste sentido, mesmo que preliminarmente – pois demandaria verificação empírica –
seria possível dizer que, dentre os agentes que sofrem ou produzem efeitos no campo da saúde,
segundo Leal e Junior (2012) estariam:
[...] as diferentes instituições produtoras de conhecimento (associações,
universidades, centros formadores e de pesquisa), os diferentes profissionais de saúde
(médicos, enfermeiros, entre outros), governantes, administradores e tecnoburocratas,
os produtores de insumos e tecnologias, os usuários (pacientes, doentes) e várias
instituições, tais como, hospitais, postos de saúde ou unidades básicas, secretarias
estaduais e municipais de saúde, associações das corporações profissionais (como
sindicatos, conselhos profissionais e de especialidades), associações das instituições
prestadoras de serviço (como de hospitais e laboratórios), associações e conselhos de
representação governamental (como conselho de secretários municipais e estaduais
de saúde), associações de usuários (tais como ONG’s da Aids, associações diversas
de doentes que têm as mesmas patologias), além de conselhos institucionalizados de
participação de diferentes atores (conselhos municipais e estaduais de saúde,
conselhos gestores de serviços) (LEAL; JUNIOR, 2012).
Portanto, para Bourdieu (1983), os agentes que constituem o campo podem ser
chamados de comunidade científica, e os atores que estão em cena devem ser percebidos a partir
de sua inserção e sua ação. Nesta perspectiva, os dominantes no campo da saúde seriam os que
o definem. Ou seja, os epidemiologistas, os cientistas sociais e os planejadores se configuram
como diferentes atores que disputam suas concepções.
51
As diferentes disputas que estão presentes no campo, ao mesmo tempo em que ocorre
uma competição pelos projetos sociais, não têm potência se não estão agregadas, se não em
interação, em relação, pois perdem o que a Saúde Coletiva apresenta de mais inovador, a
integração de diferentes atores sociais.
Para Luz (2008), ao invés de grandes modelos ou teorias totalizadoras, é mais
importante a construção de passos de aproximação interdisciplinar, com base em diferentes
campos e áreas mono ou pluridisciplinares, sendo importante considerar, como referencial
relevante, a concepção de campo de Bourdieu. Essa concepção ajuda a superar os obstáculos
da realidade multidisciplinar de um campo “misto” de saberes e práticas, onde a ciência e a
vida/saúde não podem ser separadas na construção das suas explicações.
Nesse sentido, após inúmeros concepções sobre Saúde Pública e Saúde Coletiva,
devemos trazer uma reflexão sobre essas posições, segundo Foucault (1979), o poder está na
trama social, e onde ele existe, ele se exerce. Portanto, o papel do intelectual, do pesquisador,
é, justamente lutar contra as formas de poder, ao mesmo tempo, ele é também o objeto e
instrumento que polvilha as verdades e instiga um pensamento mais crítico e reflexivo daqueles
que ainda não possuem visão holística.
Assim, segundo Leal e Junior (2012) é importante resgatar como a Saúde Coletiva surge
enquanto saber, discurso, teoria, definida por diversos sujeitos epistêmicos em disputa por
determinação de Verdades, sejam elas capitais simbólicos sociais advindos das práticas ou das
teorias.
Nos níveis político e sociocultural de constituição do campo da saúde coletiva, é conveniente
explorar formas de organização dos sujeitos sociais não redutíveis a partidos e sindicatos
(embora sem descartá-los), capazes de dar ânimo (vida) aos sonhos e esperanças de criar
civilizações (ou socializações) pautadas no afeto, na solidariedade, na liberdade e na justiça.
Conciliar este “mundo subjetivo” com o “mundo social” através de uma ação política
emancipatória pode ser um dos maiores desafios para a práxis da saúde coletiva nos tempos
atuais. A participação organizada dos grupos sociais, bem como o reconhecimento e o estímulo
às iniciativas comunitárias, radicadas na solidariedade, constituem possibilidades de
redefinição de relações sociais que poderão auxiliar na redução do sofrimento humano, na
elevação da consciência sanitária e ecológica, na preservação da saúde e na defesa da vida.
Concluindo, é preciso investir não somente dimensão corporal dos sujeitos conforme tradição
da saúde pública (vacinação, por exemplo), mas também pensá-los como cidadãos de direito e
52
donos de uma capacidade crítica de reflexão e de eleição mais autônoma de modos de levar a
vida. Nesse sentido, a atual ênfase da saúde pública em combater determinados estilos de vida
(WHO, 1991), ainda que aparentemente reconhecendo a existência de pessoas concretas, não
deixa de ser uma forma moralista e normativa de abordagem, já que os grupos a quem se
destinam essas intervenções não são incorporados na construção ativa de modos de vida.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO N. E., PAIM JS 1999. La crisis de la salud pública y el movimiento de la
salud colectiva en Latinoamérica. Cadernos Médicos Sociales, n. 75:5-30.
ALMEIDA FILHO, N. Saúde coletiva: teoria e prática. Rio de Janeiro: MedBook, 2014. p. 3-
12.
AROUCA, A. S. S. O dilema preventivista: contribuição para a compreensão e crítica da
medicina preventiva. São Paulo: Unesp; Rio de Janeiro: Fiocruz, 2003.
AYRES, J. R. Epidemiologia e emancipação. São Paulo: Hucitec, 2002.
BENCHIMOL, J. L. Pereira Passos: um Haussmann tropical. Rio de Janeiro: Secretaria
Municipal de Cultura, Turismo e Esporte, 1990b. (Coleção Biblioteca Carioca).
BIRMAN, J. A physis da saúde coletiva. Physis: Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.
1, n. 1, p. 7-11, 1991.
BRASIL – LEGISLAÇÃO: CF; Leis 8.080 e 8.142; LC 141. Disponível em:<
https://www12.senado.leg.br/hpsenado>. Acesso em: 07 de dezembro de 2021.
CAMPOS, G. W. S. Saúde pública e saúde coletiva: campo e núcleo de saberes e práticas.
Ciência & Saúde Coletiva, 5(2):219-230, 2000.
CARVALHO, G. Saúde Pública. estudos avançados 27 (78), 2013
DONNANGELO M. C. F. Saúde e sociedade. Ed. Duas Cidades. 1976, São Paulo.
FINKELMAN, JACOBO. Caminhos da saúde pública no Brasil. / Organizado por Jacobo
Finkelman. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2002. 328p. ilus., tab., graf., mapa
HOCHMAN, G. A Era do Saneamento: as bases da política de saúde pública no Brasil São
Paulo: Hucitec/Anpocs, 1998.
LABRA, E. 1955-1964: o sanitarismo desenvolvimentista. In: TEIXEIRA, S. F. et al. (Coords.)
Antecedentes da Reforma Sanitária: textos de apoio. Rio de Janeiro: Pec/Ensp, 1988.
LUZ, M. Instituições Médicas no Brasil: instituição e estratégia de hegemonia. Rio de Janeiro:
Graal, 1979.
MERTHY, E. E., QUEIROZ, M. S. Saúde Pública, Rede Básica e o Sistema de Saúde
Brasileiro. Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 9 (2): 177-184, abr/jun, 1993
NUNES E. D. Saúde coletiva: revisitando a sua história e os cursos de pós-graduação. Ciência
& Saúde Coletiva, vol.1, n.1:55-69. 1996.
53
NUNES, E. D. Medicina social: aspectos teóricos e históricos. São Paulo: Global, 1983.
NUNES, E. D. Pós-graduação em saúde coletiva no Brasil: histórico e perspectivas. Physis:
Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 15, n. 1, p. 13-38, 2005.
NUNES, E. D. Saúde coletiva: história de uma ideia e de um conceito. Saúde e Sociedade, São
Paulo, v. 3, n. 2, p. 5-21, 1994.
NUNES, E. D. Saúde coletiva: história recente, passado antigo. In: CAMPOS G. W. S. et al
(Org.). Tratado de saúde coletiva. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Fiocruz, 2007. p. 19-39.
OPAS 1994. Recursos humanos y sistemas locales de salud. Série Desarrollo de Recursos
Humanos, 31. Washington
PAIM, J. S.; ALMEIDA FILHO, N. A crise da saúde pública e a utopia da saúde coletiva.
Salvador: Casa da Qualidade, 2000.
WHO 1991. Healthy cities project: a project becomes a movement. WHO Regional Office for
Europe, Copenhague
54
O “OLHAR PROFISSIONAL” AO ENSINAR
CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS E SAÚDE
Carlos Alexandre Felício Brito
Nielce Meneguelo Lobo da Costa
55
O “OLHAR PROFISSIONAL” AO ENSINAR CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS E
SAÚDE
Carlos Alexandre Felício Brito
Nielce Meneguelo Lobo da Costa
RESUMO
O “Olhar profissional” é uma abordagem pioneira no desenvolvimento profissional docente e
na pesquisa, baseada em perceber possibilidades no momento presente e refletir sobre o que foi
percebido antes, a fim de se preparar para o futuro. No ensaio discute-se o contexto do ensino
em Ciências e Saúde e como o profissional da área da Educação Física lida com ele. Em seguida,
apresentam-se aspectos relacionados à formação de professores para ensinar conteúdos na área
da saúde, com ênfase na competência para o “Olhar Profissional”. Finaliza-se enfatizando que,
para ensinar conteúdos relacionados à área da saúde, há necessidade de o profissional dominar
o conhecimento tecnológico digital, pois esse tipo de conhecimento, quando colocado em ação
na prática docente, pode resultar em profundas transformações na educação. Apresentam-se nas
considerações finais uma proposta de intervenção formativa para desenvolver este “Olhar
profissional” do docente para ensinar conteúdos relativos a área da saúde tendo como base no
Design-Based Research (DBR) como proposta por Cobb et al (2003).
Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Física. Sedentarismo. Ensino.
ABSTRACT
The “Professional Noticing” is a pioneering approach in professional teacher development and
research, based on perceiving possibilities in the present moment and reflecting on what was
perceived before, in order to prepare for the future. The essay discusses the context of teaching
in Science and Health and how the professional in the field of Physical Education deals with it.
Then, aspects related to the teacher’s education to teach content in the health area are presented,
but with an emphasis on the competence for the “Professional View”. It ends by emphasizing
that, in order to teach content related to the health area, there is a need for professionals to use
digital technological knowledge, as this type of knowledge, when put into action in teaching
practice, can result in profound changes in education. The final considerations present a
proposal for a formative intervention to develop this teachers’ “Professional Noticing” to teach
contents related to the health area based on Design-Based Research (DBR) as proposed by Cobb
et al (2003).
Key-words: Teacher training. Physical Education. Sedentary lifestyle. Teaching.
RESUMEN
La “Mirada Profesional” es un enfoque pionero en el desarrollo e investigación del profesorado
profesional, basado en percibir las posibilidades en el momento presente y reflexionar sobre lo
percibido antes, para prepararse para el futuro. El ensayo analiza el contexto de la docencia en
Ciencia y Salud y cómo lo afronta el profesional del campo de la Educación Física. Luego, se
presentan aspectos relacionados con la formación de docentes para impartir contenidos en el
área de la salud, con énfasis en la competencia para la “Visión Profesional”. Finaliza
enfatizando que, para impartir contenidos relacionados con el área de la salud, es necesario que
los profesionales dominen el conocimiento tecnológico digital, ya que este tipo de
conocimientos, cuando se ponen en práctica en la práctica docente, pueden resultar en cambios
profundos en la educación. . Las consideraciones finales presentan una propuesta de
intervención formativa para desarrollar esta “Visión Profesional” del docente para enseñar
contenidos relacionados con el área de la salud a partir de la Investigación Basada en el Diseño
(DBR) propuesto por Cobb et al (2003).
56
Palabras clave: Formación del profesorado. Educación Física. Estilo de vida sedentario.
Enseñando.
INTRODUÇÃO
A intenção deste ensaio teórico é provocá-lo a refletir sobre o “Olhar Profissional” ao
ensinar conteúdos relacionados ou ligados à área da saúde, especificamente no campo de estudo
da Educação Física (EF), porém com foco no sedentarismo.
O “Olhar profissional” é uma abordagem pioneira no desenvolvimento profissional
docente e na pesquisa, baseada em perceber uma possibilidade no momento presente e refletir
sobre o que foi percebido antes, a fim de se preparar para o futuro. Muito embora ela possa ser
relevante no desenvolvimento profissional é uma teoria que se originou na área da Educação
Matemática. São expoentes nesses estudos: Mason, nos Estados Unidos, autor que em 2002
introduziu na literatura o conceito de Profesional Noticing e Llinares, na Espanha, que passa a
desenvolver a partir de 2012 pesquisas sobre a Mirada Profissional. Consideramos inovador
no campo de estudo da EF e, assim, propomos neste ensaio teórico possibilidades de aplicação
(Intervenção formativa).
O ensaio foi organizado da seguinte forma. Inicia discutindo o contexto do ensino em
saúde e como o profissional da área da EF lida com está temática. Em seguida, apresentamos
aspectos relacionados à formação de professores (tanto a inicial quanto a continuada) para
ensinar conteúdos na área da saúde, porém com ênfase em desenvolver a competência para o
“Olhar Profissional”.
Finalizamos enfatizando que, para ensinar conteúdos relacionados a área das Ciências e
da Saúde, há necessidade de o profissional dominar o conhecimento tecnológico digital, pois
esse tipo de conhecimento, quando colocado em ação na prática docente pode resultar em
profundas transformações na educação
O texto foi organizado se utilizando de hiperlink de modo a ampliar a experiência na
leitura e a reflexão sobre o conteúdo relacionado ao tema do “Olhar Profissional”, em particular
voltado para o ensino de conteúdo específicos da Educação Física.
Apresentamos nas considerações finais uma proposta de aplicação de uma intervenção
formativa para desenvolver está competência no exercício da profissão. Portanto, esperamos
que você possa repensar a formação continuada dos professores de Educação Física, quando
esses forem ensinar conteúdos relativos a área da saúde.
57
O CONTEXTO DO ENSINO EM CIÊNCIAS E SAÚDE E O PROFISSIONAL DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
A docência no ensino em saúde, especificamente na área da Educação Física, é definida
pelo campo da Saúde Coletiva como área de Especialidade Profissional (CONFEF, 2012).
Neste sentido, pode-se observar no
Art. 2º sobre a Especialidade Profissional em Educação Física [em que] define como
um ramo ou uma competência específica (grifo meu) dentro desta profissão, que
objetiva aprofundar e/ou aprimorar conhecimentos, técnicas e habilidades, além de
agregar conteúdo específicos da prática vivenciada em um determinado tipo de
intervenção.
Ao observar o que foi exposto acima é possível identificar que o profissional de
Educação Física (EF) deve adquirir competência específica, ao longo do processo de sua
formação (inicial ou continuada), no âmbito da Saúde Coletiva (SC). Nogueira e Bosi (2017)
comentam que ela é um campo institucionalizado, legitimado e cientificamente consolidado
com três núcleos fundamentais: Epidemiologia; Ciências Sociais e Humanas; e Políticas,
Planejamento e Gestão. Portanto, os autores alertam que há evidências de sua aproximação com
o campo da EF, resultando em saberes e práticas específicos da EF na SC.
Na construção destes saberes, Brito et al (2010) com o objetivo de verificar
comportamentos, hábitos de vida e o problema da aderência na Atividade Física (AF)
verificaram que vários são os fatores que levam o indivíduo a passar de um estágio para outro
(Comportamentos Negativos - Comportamentos Positivos), portanto influenciando na saúde
(Atenção Primária). Ao analisar cerca de 62 homens e 69 mulheres, com idade variando entre
12 a 60 anos, observaram em seus achoados que, os contrastes e a heterogeneidade de classes
sociais da região pesquisada (Vargem Grande, Região Sul de São Paulo), como a prevalência
de renda inferior a 5 salários mínimos, corroboraram para a formação de comportamentos
negativos (Sedentarismo, Obesidade, dentre outros).
Entretanto, os autores citados acima perceberam a necessidades de locais adequados
para a prática da atividade física para combater o sedentarismo; o que poderia estar relacionado
às condições socioeconômicas encontradas. Portanto, a realização de projetos de extensão,
junto à comunidade, permitiria uma melhor compreensão da realidade local e implantação de
condutas adequadas a esta população (perspectiva transformadora da realidade).
58
Muito embora estes resultados sobre o impacto social na saúde, devido ao sedentarismo,
sejam referentes a 2010, ainda se observa esta problemática. Porém, como está temática tem
sido tratada nos dias de hoje, com o impacto da COVID-19, devido ao isolamento social?
Felizmente, existe um movimento nacional e internacional delimitando quais poderiam ser as
ações para diminuir as consequências do sedentarismo. Isto posto, é possível ser verificado no
Manifesto Internacional para a Promoção da Atividade Física no Pós-COVID-19: Urgência
de uma Chamada para a Ação (BRAMANTE, 2020).
Mas, será que está competência específica vem sendo desenvolvida no profissional da
EF durante a sua formação? Se o desenvolvimento desta competência vem sendo discutida
durante a formação inicial, quais são os saberes ligados a esta área de conhecimento?
Para tentar responder estas duas questões procurou-se desenvolver uma análise na
literatura a partir da técnica denominada Bibliometria (ARAÚJO, 2006). Para o autor, está
técnica é uma forma “[...] quantitativa e estatística de medição dos índices de produção e
disseminação do conhecimento científico (p. 12)”.
A partir dessa revisão foi possível verificar estes índices e apontar como a literatura tem
se apropriado do tema em questão; em nosso caso sobre o problema da investigação no campo
do ensino em saúde. Não obstante, tendo auxílio da tecnologia, identificou-se estes índices por
meio do software gratuito VOSviewer (https://www.vosviewer.com/), versão 1.6.9.
Vale enfatizar que a técnica bibliométrica está pautada em três leis básicas (Ibid):
1. Lei de Bradford: De forma resumida ela retorna à produtividade de periódicos,
portanto mostrando a força que uma revista científica tem no campo da pesquisa de uma
determinada área do conhecimento.
2. Lei de Lotka: Como a anterior mede a produtividade de periódicos está tenta
retornar à produtividade de cada autor, portanto pode permitir a identificação dos principais
autores e ou coautores envolvidos no campo da pesquisa de um determinado tema.
3. Lei de Zipf: Mede a maior frequência de ocorrências das palavras citadas na
literatura, portanto auxiliando nos temas e de suas relações.
Neste ensaio optou-se por descrever quais os principais autores e ou coautores
envolvidos na temática, bem como verificar quais são os temas correlacionados a ela.
59
Após a preparação do material bibliográfico (n=999), com o corte temporal dos anos
2015 a 2021, para ser inserido no software VOSviewer, foi possível verificar os seguintes
índices relevantes, no que diz respeito aos pesquisadores e às palavras chaves. Estes indicadores
são apresentados por meio da formação de Cluster (aglomerados).
No tocante aos principais pesquisadores foi possível observar, na Figura 1, cerca de 5
Cluster (cores vermelho, verde, azul, lilás e ocre). Pode-se notar que quanto maior a esfera
maior será a densidade, o que, por consequência, o faz ter maior relevância no meio acadêmico,
ou seja, maior força.
Assim, pode-se indicar que os pesquisadores com maior destaque são Oliveira (cluster
na cor Lilás), Gomes (cluster vermelho) e Fraga (cluster verde). Embora estes autores tenham
maiores destaques, devido a sua densidade, eles estão inter-relacionados numa rede de produção
com outros autores.
Figura 1 - Mapa de relações entre os autores pesquisados (Cluster) tendo como base de
dados o Google Scholar. Quanto maior a esfera maior a densidade dos autores pesquisados
Fonte: Preparado pelo próprio autor Brito (2021).
Uma segunda análise do material bibliográfico indicou quais seriam as principais
palavras/temas a serem pesquisados sobre a ligação entre “educação física” e a “saúde coletiva”.
É possível identificar, na Figura 2, a ocorrência destas palavras/temas. Ocorreram 6 Clusters,
portanto sendo descritas e apresentadas por cores diferentes (azul, verde, rosa, ocre, lilás e
laranja) com suas respectivas densidades/forças.
60
Figura 2 - Mapa de relações entre as palavras chaves e suas relações, tendo como base os artigos
selecionados na base de dados do Google Scholar. Quanto maior a esfera maior a densidade de
produção
Fonte: Preparado pelo próprio autor Brito (2021).
Como é possível visualizar, na Figura 2, identifica-se que as principais palavras com
maiores destaques, por ocorrências, foram: “ensino”, na cor azul; “educação física e saúde
coletiva”, na cor verde; “REA (Recursos Educacionais Abertos)”, na cor laranja, portanto sendo
as mais centrais quando comparada as mais periféricas, por exemplo, “odontologia e saúde
coletiva” e “enfermagem e educação física”.
Um fato interessante a ser destacado a partir dos termos encontrados na pesquisa
bibliométrica foi observar os “Recursos Educacionais Abertos” estarem ligados à nossa
temática, o que se faz relevante no ponto de vista do mundo digital, pois é entendido como um
movimento de uma comunidade internacional impulsionado pela Internet que tem como
objetivo promover o acesso, uso e reuso de bens educacionais. Está baseado na ideia de bens
comuns.
Pelo exposto anteriormente, podemos responder as nossas duas perguntas descrevendo
que há evidências lexicais que está competência específica vem sendo pesquisada no campo da
área da EF e que este conhecimento está ligado a SC. Embora pode-se perceber a produção
61
sobre a SC na área da EF indagamos: como este conhecimento tem sido apreendido,
internalizado e transformado pelo professor de Educação Física no momento de sua atuação
profissional? Para tentarmos responder a está indagação fundamentamos a nossa explicação a
partir do constructo teórico denominado “Olhar profissional” (MASON, 2002; SEIBERT,
GROENWALD e LLINARES, 2013; LLINARES, 2014; FIGUEIREDO; LOBO DA COSTA;
LLINARES, 2021).
O OLHAR PROFISSIONAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO EM
SAÚDE
O ponto central das profissões de cuidado, como o ensino, é a necessidade de perceber
e ser sensível às experiências de alunos e professores. Partindo dessa posição, Mason (2002)
demonstra que, para desenvolver sua prática profissional, você deve primeiro desenvolver suas
próprias sensibilidades e consciência. É preciso estar sintonizado com as novas possibilidades
quando forem necessárias e estar alerta para essa necessidade por meio da consciência do que
está acontecendo a qualquer momento.
O “Olhar profissional”, como aponta o autor, é uma abordagem pioneira no
desenvolvimento profissional e na pesquisa, baseada em perceber uma possibilidade no
momento presente e refletir sobre o que foi percebido antes, a fim de se preparar para o futuro.
Em hipótese, a capacidade do professor de “Olhar profissionalmente” pode ser
desenvolvida a partir de trajetórias de aprendizagem como um processo de inculturação que
envolve considerar a natureza e extensão do conhecimento profissional do professor e como o
professor usa o conhecimento na prática de ensino. O desafio para o professor é coordenar a
natureza integradora do conhecimento, ou seja, como o professor identifica e interpreta
elementos relevantes durante o processo de ensino de um determinado conteúdo.
Llinares (2014) explicita em suas pesquisas que o desenvolvimento dessa competência
do “Olhar profissional” é centrado atualmente na formação de professores (inicial e
continuada). Em sua análise, a formação de professores fornece informações sobre como
podemos caracterizar esse desenvolvimento. Um dos indícios obtidos em suas
pesquisas/formações, diz respeito ao desenvolvimento da capacidade do professor de “olhar
profissionalmente” quando se trata da questão da proporcionalidade. Ou seja, de perceber no
processo de ensino a “identificação das características das situações” para um nível
intermediário que possa “relacionar as características das situações com os alunos” até um nível
62
mais alto, portanto, o de “análise do comportamento global dos alunos”. Destaca-se que a
proporcionalidade é conceito relevante para a área da Matemática, mas a forma como o autor
identificou esta competência, em desenvolvimento, devido a formação de professores, é o ponto
central da reflexão neste ensaio teórico.
Esta sensibilidade, para perceber este processo no ensino, perpassa níveis de
desenvolvimento durante a sua prática profissional, passando de um nível inferior, ou seja, “sem
possibilidade de descriminar” para um nível de “discriminação, porém sem justificar” até a
capacidade de “discriminar justificando”, assim como eles possam desenvolver, num nível de
complexidade mais alto que é a possibilidade de “discriminar justificando e identificar perfis
dos alunos”.
Do que foi exposto, cabe desenvolver na formação de professores a noção de
competência docente de “Observar com sentido”, ou seja, a capacidade do professor
identificar, interpretar e tomar decisões durante o processo de ensino e de aprendizagem.
Não obstante, Seibert, Groenwald e Llinares (2013) explicam que estas três destrezas podem
ser assim descritas: “identificar os aspectos relevantes da situação de ensino; usar o
conhecimento sobre o contexto para refletir sobre as interações na sala de aula e realizar
conexões entre eventos específicos da aula e ideias mais gerais sobre o processo de ensino e
aprendizagem (p. 135)”.
Em síntese, a competência de “Observar com sentido” permite ao professor ver as
situações dos processos de ensino e de aprendizagem de maneira profissional, o que se
diferencia do modo de observar de alguém que não é professor. Esta competência permite aos
professores processarem e interpretarem situações complexas no contexto da sala de aula
(Figura 3).
63
Figura 3. Competência de “Observar com sentido”
Figura 3. Adaptado de Seibert, Groenwald e Llinares (2013)
Ao mesmo tempo em que há necessidade de enfatizar esse “Olhar profissional” na
formação de professores, atrelado aos avanços das tecnologias, portanto ao uso delas, como
forma de ensinar um determinado conteúdo, não encontramos pesquisas na formação de
professores na área da Educação Física nessa perspectiva teórica, quando comparado a
formação de professores na área de Matemática (FIGUEIREDO; LOBO DA COSTA;
LLINARES, 2021).
Destaca-se que na realidade brasileira é possível encontrar pesquisas com outras
abordagens teóricas enfatizando as competências profissionais em Educação Física (FARIAS,
et al 2012), no sentido de apresentar subsídios para interpretar os mecanismos pedagógicos
deliberados quando o professor atua e intensifica as suas ações docentes, desde o ingresso na
carreira até a aposentadoria. Para estes autores, as evidências apontam que há determinada
evolução das competências profissionais de professores de Educação Física, manifestada
durante a intervenção e trajetória profissional. Embora as competências se manifestem de
maneira tímida no início da carreira, destaca-se que é no período de 10 a 30 anos de docência
que os professores autopercebem com mais clareza quanto às competências.
Assim, e tendo como Farias et al (2012) como apoio, há necessidade de investigar como
os professores iniciantes de Educação Física desenvolvem o seu “Olhar profissional” ao ensinar
Identificar
Interpretar
Tomar decisões
de ação
Observar
com
sentido
64
conteúdos relativos a área da saúde. Como apontado pelos autores, estas competências se
manifestam de forma tímida no início da carreira, desta forma, talvez a aplicação e o
desenvolvimento deste “Olhar profissional” poderia potencializar o processo de ensino em
saúde em menor tempo, porém com qualidade.
Ao mesmo tempo que se precisa desenvolver esta competência (Observar com sentido)
para um “Olhar profissional”, há necessidade de (re)pensar o avanço tecnológico na sociedade,
pois a mesma introduziu modificações no seu modus operandi. Consequentemente, a emersão
de várias tecnologias educacionais, impacta o cenário da Educação e, por consequência o
repertório do professor para exercer a docência nos dias atuais. Assim, o conhecimento
tecnológico do professor tem se mostrado cada vez mais relevante para a formação de
professores, bem como, ao uso pedagógico dessas Tecnologias Digitais de Comunicação e
Informação (TDIC) no processo de ensino (MISHRA; KOEHLER, 2006).
A TECNOLOGIA E AS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO
Mishra e Koehler (2006) compreenderam que a tecnologia é uma aliada dos professores
no processo de ensino e da aprendizagem, além de tornar as aulas mais interativas. Por essa
razão, surge a necessidade da integração da tecnologia no processo de ensino, gerando a
preocupação com o desenvolvimento do conhecimento tecnológico do professor, ou seja, o que
se deve saber na utilização de tecnologias digitais para a prática do ensino.
O Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo é representado pela sigla
TPACK que vem do inglês Technological Pedagogical and Content Knowledge, no entanto,
inicialmente a sigla utilizada era “TPCK”, a qual, foi alterada posteriormente para TPACK, por
ser mais facilmente de pronunciar, além de transmitir a ideia de “pacote” de conhecimentos que
o professor deve dominar.
Esse modelo teórico propõem a integração das tecnologias nas práticas de ensino,
baseado no conceito de Shulman (1986) a respeito do conhecimento pedagógico do conteúdo
(PCK) que propõem o ensino de um conteúdo específico de maneira didática para a melhor
compreensão do aluno (ANDRADE; ALENCAR; COUTINHO, 2019).
O TPACK foi criado por Punya Mishra e Matthew J. Koehler em 2006, quando atuavam
na Michigan State University, nos Estados Unidos. O conceito é representado pelo diagrama de
Venn, isto é, uma forma gráfica representada por três círculos sobrepostos, que inclui três
65
saberes docentes necessários a um professor na prática de ensino: Conhecimento de Conteúdo
(CK – Content Knowledge), Conhecimento Pedagógico (PK – Pedagogical Knowledge) e o
Conhecimento Tecnológico (TK – Technological Knowledge).
De acordo com Mishra e Koehler (2006), a integração dos três conhecimentos resultam
em outros quatro conhecimentos: Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (PCK – Pedagogical
Content Knowledge), o Conhecimento Tecnológico de Conteúdo (TCK – Technological
Content Knowledge), Conhecimento Tecnológico Pedagógico (TPK – Technological
Pedagogical Knowledge), e por fim, o Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo –
TPACK que aborda a interseção de todos elementos. Além disso, os autores salientam que a
articulação desses conhecimentos, estão limitados ao contexto educacional do professor,
conforme apresentado na Figura 4.
Figura 4. Componentes do TPACK
Fonte: Adaptado de Mishra e Koehler (2006, p. 1025)
Conforme Mishra e Koehler (2006), o TPACK é um modelo de ensino altamente
complexo que possui diversos tipos de conhecimentos: Conhecimento de Conteúdo (CK –
Content Knowledge), Conhecimento Pedagógico (PK – Pedagogical Knowledge) e o
Conhecimento Tecnológico (TK – Technological Knowledge).
Cabe salientar que os conceitos que envolvem o framework TPACK, pretende-se
destacar atitudes-chave do professor no processo de ensino, entende-se atitude como uma
66
disposição a reagir de maneira favorável ou desfavorável, a um determinado referente
(CARDOSO, 2005) de modo que tais destaques contribuam no alcance do objetivo geral da
pesquisa.
No Brasil, este modelo foi discutido por Furtado et al. (2021) com objetivo de
compreender como o Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo (TPACK) está
sendo pesquisado na literatura nacional. De forma geral, as pesquisas analisadas no espaço
temporal de 2015 a 2020, apresentaram conceituação genérica do modelo TPACK, pois não
houve aprofundamento e aplicação prática do modelo. O ano de 2017 foi marcado pelo ápice
da quantidade de publicações acadêmicas, tendo 7 produções publicadas. Em relação ao
enfoque do estudo, pode-se notar que as concepções, atitudes dos professores e impactos, foi a
categoria com maior número de publicação, contemplando 7 produções acadêmicas.
Se há necessidade deste domínio tecnológico ao ensinar conteúdos relativos a área da
saúde, especificamente sobre o sedentarismo, qual deveria ser o foco na formação de
professores da Educação Física?
Para tentar responder sobre o que deveria ser focado na formação de professores me
apoio em Furtado (2021), uma vez que ele enfatizou em sua pesquisa que a curadoria é a
maneira pela qual os professores integram tecnologias digitais a sua prática pedagógica, na
medida em que o docente pesquisa, seleciona e testa recursos digitais, que sejam fáceis, úteis e
interativos para o processo de ensino e aprendizagem.
Isto posto, a curadoria digital explicou cerca de 30,59% da variância. Além disso,
constatou-se a existência de dificuldades tecnológicas e pedagógicas que prejudicam o processo
de curadoria de tecnologias digitais de informação e comunicação para a prática pedagógica;
logo, identificou-se a necessidade de uma formação de professores por níveis de conhecimento
tecnológico, com intuito de possibilitar a experimentação e a Curadoria Educacional baseada
no Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este ensaio teórico procurou provocá-lo a refletir sobre como desenvolver o “Olhar
Profissional”, do profissional de Educação Física, ao ensinar conteúdos na área da saúde, porém
com foco no sedentarismo, subsidiando a prática pedagógica utilizando-se das tecnologias
digitais. Mas como desenvolver este olhar na formação continuada de professores?
67
Para tentar responder a esta pergunta apresenta-se neste ensaio uma proposta de
Intervenção formativa em contexto de ensino na Educação Básica, com ênfase no Ensino
Médio. Isto posto, se justifica na medida que as mudanças de comportamento, como no caso do
sedentarismo, deverão ser despertadas na fase da adolescência, período de extrema relevância
para refletir a sua realidade na medida em que ele é tensionado a formar os seus habitus.
Para levar os docentes a refletirem sobre a sua realidade, como exposto anteriormente,
há necessidade de criar condições na formação continuada de professores de Educação Física
para que esses desenvolvam competências e construam conhecimentos sobre atividades
práticas, com seus alunos, e que esses possam corroborar neste processo de ensinar conteúdos
sobre o problema do sedentarismo.
Nesta perspectiva, apresenta-se uma possibilidade pautada no Design-Based Research
como proposta por Cobb et al (2003). O termo Design-Based Research foi utilizado nos anos
90 pelos pesquisadores Ann Brown e Alan Collins para referirem-se a uma metodologia de
pesquisa em Educação que se predispõe a resolver problemas complexos em contextos reais em
colaboração com os professores, realizar investigação rigorosa e reflexiva para testar e
aperfeiçoar ambientes de aprendizagem inovadores.
Muito embora este procedimento metodológico possa guardar semelhanças com o
método da Pesquisa-Ação ela se diferencia na medida em que o propósito dela é o
desenvolvimento de aplicações práticas e soluções explicitamente voltadas para a prática e a
inovação das práxis pedagógicas (MATTA, DA SILVA, BOAVENTURA, 2014).
Para Mazzardo, et al. (2016) o Design-Basic Resarch (DBR) pode ser conceituado
como: a systematic but flexible methodology aimed to improve educational practices through
iterative analysis, design, development, and implementation, based on collaboration among
researchers and practitioners in real-world settings, and leading to contextually-sensitive
design principles and theories. Numa tradução livre, do que foi descrito anteriormente,
podemos entender que ela é “uma metodologia sistemática, mas flexível, que visa melhorar as
práticas educacionais por meio de análise iterativa, de design, desenvolvimento e
implementação, com base na colaboração entre pesquisadores e profissionais em configurações
do mundo real e levando a princípios e teorias de design contextualmente sensíveis”.
Neste sentido, percebe-se nesta definição a sua potencialidade no contexto da educação
para melhorar a atuação do professor e de seus alunos em sala de aula, uma vez que será exigido
deles a mobilização de conhecimentos, saberes e atitudes a partir da análise iterativa da situação
68
observada, projetada, desenvolvida e implementada. Portanto, os ciclos deverão ocorrer de
forma cíclica e reflexiva comparticipantes envolvidos, o que poderá favorecer de forma
significativa os processos de ensino e de aprendizagem.
Este ciclo iterativo pode e deve ser entendido como algo caracterizado por sucessivas
melhorias do design inicial, determinadas pelo sucesso e falhas da abordagem anterior.
Algumas evidências de campo apresentadas por Mazzardo et al. (2016) descrevem que para ter
melhor eficiência neste método de pesquisa há necessidade de pelo menos dois ciclos iterativos,
com duração de seis meses, em sua maioria. Porém, os mesmos autores descrevem que há
intervenções realizadas em menor tempo, porém com o mínimo de dois ciclos.
Não obstante, é possível visualizar na aplicação desta metodologia abordagens
qualitativas e quantitativas ao mesmo tempo, portanto ampliando a observação, discussão e
reflexão do fenômeno observado, o que promove a superação da dicotomia entre elas, assim
como possibilidades para inovar o processo de ensino e aprendizagem para resolução de
problemas práticos em contextos reais que possam ser reaplicados.
Uma das características fundamentais do DBR são os ciclos iterativos, uma vez que
estes ciclos, ao longo do tempo, vão sofrendo alterações (redefinição) devido a colaboração de
todas as pessoas envolvidas, ou seja, entre os professores, alunos e pesquisadores. Assim, é
necessário respeitar algumas das suas fases, as quais podemos descrevê-las em função das ações
pretendidas em cada uma das fases, bem como nas possibilidades de coleta e análise.
Estas podem ser divididas em 4 fases distintas. As descrições de cada fase, com suas
características principais, são apresentadas a seguir:
1. Primeira Fase: Identificação do tema-problema a ser investigado com foco na
formação
2. Segunda Fase: A idealização do Design que será aplicado na realidade como
possibilidade de responder a resolução do tema-problema identificado a partir da
fundamentação teórica escolhida na presente pesquisa
3. Terceira Fase: O delineamento dos ciclos iterativos, porém atenção nestes ciclos
que eles devem ser redefinidos a partir das iterações entre os seus atores (pesquisador,
professores e alunos) ao longo do tempo
4. Quarta Fase: Finalização do processo com perspectiva na reflexão sobre a
formação oferecida a todos os envolvidos nela. Portanto, é esperado uma análise crítica e
69
reflexiva de todo o processo desenvolvido e utilizado nas aulas práticas propostas para a
resolução do tema-problema.
Em síntese, espera-se que este ensaio teórico contribua no (re)pensar de como
desenvolver o “Olhar Profissional” ao ensinar conteúdos relacionados a saúde, especificamente
na área da Educação Física, utilizando-se de ferramentas tecnológicas digitais, uma vez que
estes conteúdos se mostram complexos em nossa realidade; como o problema do sedentarismo.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Mariel José Pimentel de; ALENCAR, Anderson Fernandes de; COUTINHO,
Clara Pereira. O TPACK e a taxonomia dos tipos de atividades de aprendizagem: frameworks
para integração da tecnologia na educação. Educação e Cultura Contemporânea, [S.L.], v. 16,
n. 43, p. 169-189, 2019. GN1 Genesis Network.
ARAÚJO, Carlos Alberto. Bibliometria: evolução histórica e questões atuais. Em questão, v.
12, n. 1, p. 11-32, 2006. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/EmQuestao/article/view/16/5
Acesso em: 01 jun. 2020.
BRAMANTE, Antonio Carlos et al. Manifesto Internacional para a Promoção da Atividade
Física no Pós-COVID-19: Urgência de uma Chamada para a Ação. Revista Brasileira de
Atividade Física e Saúde, p. 1-5, 2020.
BRITO, C. A. F.; PRADO, S. R. L. A.; ARMOND, J. E.; CASAL, L. C.; NAMBA, M.;
ALONSO, D. O. Atividade física e a percepção da comunidade para mudança de
comportamento. Lecturas Educación Física y Deportes (Buenos Aires), v. 15, p. 150, 2010.
CARDOSO, Ana Paula. As atitudes do professor e a sua participação na mudança. Revista
Portuguesa de Pedagogia, Coimbra, v. 2, n. 39, p. 245-267, 2005.
COOB, P; CONFREY, J; DISESSA, A.; LEHRER, R.; SCHAUBLE, L. Design experiments
in education research. Educational Researcher, v.32, n.1, p. 913, 2003
CONFEF, Resolução CONFEF nº 230/2012, Art. 2. Disponível em:
https://www.confef.org.br/confef/resolucoes/302 . Acesso em: 28 de março. 2021.
DE OLIVEIRA TAVARES, Fernando Gomes. O conceito de inovação em educação: uma
revisão necessária. Educação (UFSM), v. 44, p. 4-1-19, 2019.
FARIAS, Gelcemar Oliveira et al. Competências profissionais em Educação Física: uma
abordagem ao longo da carreira docente. Motriz, v. 18, n. 4, p. 656-666, 2012.
FIGUEIREDO, Sonner Arfux; LOBO DA COSTA, Nielce Meneguelo; LLINARES, Salvador.
Olhar profissional para a docência com tecnologia: um estudo na formação continuada.
Educação Matemática Debate, v. 5, n. 11, p. 1-23, 2021.
FURTADO, Maykon Nise; OLIVEIRA Laranjeira Mendonça, G.; MOURA Parede; BRITO,
Carlos Alexandre Felício. Desafios e oportunidades do uso da tecnologia na prática docente:
70
uma revisão em torno do TPACK no Brasil. #Tear: Revista de Educação, Ciência e Tecnologia,
Canoas, v. 10, n. 1, 2021.
FURTADO, Maykon Nise. O conhecimento tecnológico pedagógico do conteúdo de
professores na educação profissional técnica. Dissertação. São Caetano do Sul: USCS, 2021.
150 p.
LLINARES, Salvador. Professional noticing: A component of the mathematics teacher’s
professional practice. 2014.
MASON, John. Researching your own practice: The discipline of noticing. Routledge, 2002.
MATTA, Alfredo Eurico Rodrigues; DA SILVA, Francisca de Paula Santos; BOAVENTURA,
Edivaldo Machado. Design-based research ou Pesquisa de Desenvolvimento: metodologia para
pesquisa aplicada de inovação em educação do século XXI. Revista da FAEEBA, v. 23, n. 42,
p. 23-36, 2014.
MAZZARDO, Mara Denize et al. Design-based research: desafios nos contextos escolares.
Atas CIAIQ, v. 1, p. 956-965, 2016.
MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework
for Teacher Knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, p. 1017–1054, 2006.
NOGUEIRA, Júlia Aparecida Devidé; BOSI, Maria Lúcia Magalhães. Saúde Coletiva e
Educação Física: distanciamentos e interfaces. Ciência & Saúde Coletiva, v. 22, p. 1913-1922,
2017.
SEIBERT, Lucas Gabriel; GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira; LLINARES, Salvador
Ciscar. Observar com Sentido: uma competência importante na vida profissional do professor
de Matemática. Acta Scientiae. Canoas. v. 15 n.1 p.133-152 , 2013.
SHULMAN, L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational
Researcher, v. 15, n. 2, p. 4–14, 1986.
71
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DE CURSO
Carlos César Lima de Carvalho
Ricardo Figueiredo Pinto
72
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DE CURSO
Carlos César Lima de Carvalho
Ricardo Figueiredo Pinto
RESUMO
Esse trabalho refere à importância de um Projeto Político Pedagógico (PPP), enaltecendo seus objetivos
em organizar e planejar suas ações para se obter uma melhor resposta ao processo educacional do
indivíduo. Para entendermos o processo educacional, devemos analisar o projeto político pedagógico
que regula e norteia uma instituição de ensino. Nele está todo o planejamento e objetivos a serem
alcançados através da educação. Pois sem organização, planejamento e objetivos traçados dificilmente
conseguirá ultrapassar barreiras no processo de evolução da educação. A instauração de um Projeto
Pedagógico nasceu como um instrumento importante para assegurar à gestão escolar essas novas
perspectivas políticas e educacionais. Partindo desse princípio, percebemos a grande importância de se
planejar a curto, médio e longo prazo em relação aos cursos de nível superior, para que esses alunos se
tornem cidadãos críticos, reflexivos e questionadores da sociedade O planejamento se concretiza em
planos e projetos, tanto da escola e do currículo quanto do ensino. Este é um artigo de revisão
bibliográfica, onde tivemos um cuidado todo especial em analisar vários autores que se importam com
clareza da importância do PPP para uma instituição e ensino. Esse projeto político de curso está
vinculado com o projeto político pedagógico da instituição, sempre se entrelaçando para alcançar seus
parâmetros em busca dos objetivos. O Projeto Político Pedagógico da escola revela sua identidade,
projeta ações e reflete o processo de ensino e aprendizagem. Conclui-se que o PPP é de fundamental
importância para o processo de ensino e aprendizagem do aluno, seja na escola ou nas IES.
Palavras-chave: Escola, Projeto, Planejamento, Objetivos e Pedagógico.
ABSTRACT
This work refers to the importance of a Pedagogical Political Project (PPP), extolling its
objectives in organizing and planning its actions to obtain a better response to the individual's
educational process. To understand the educational process, we must analyze the pedagogical
political project that regulates and guides an educational institution. It contains all the planning
and objectives to be achieved through education. Because without organization, planning and
outlined objectives, it will hardly be able to overcome barriers in the process of education
evolution. The establishment of a Pedagogical Project was born as an important instrument to
ensure these new political and educational perspectives for school management. Based on this
principle, we realize the great importance of planning in the short, medium and long term in
relation to higher education courses, so that these students become critical, reflective and
questioning citizens of society. Planning is materialized in plans and projects, both school and
curriculum as well as teaching. This is a literature review article, where we took special care to
analyze several authors who clearly care about the importance of PPP for an institution and
teaching. This political course project is linked to the institution's political pedagogical project,
always intertwining to reach its parameters in pursuit of the objectives. The school's
Pedagogical Political Project reveals its identity, projects actions and reflects the teaching and
learning process. It is concluded that the PPP is of fundamental importance for the student's
teaching and learning process, whether at school or in HEIs.
Keywords: School, Project, Planning, Objectives and Pedagogical.
RESUMEN
Este trabajo hace referencia a la importancia de un Proyecto Político Pedagógico (PPP),
exaltando sus objetivos en la organización y planificación de sus acciones para obtener una
mejor respuesta al proceso educativo del individuo. Para comprender el proceso educativo,
debemos analizar el proyecto político pedagógico que regula y orienta una institución
educativa. Contiene toda la planificación y los objetivos a alcanzar a través de la educación.
73
Porque sin organización, planificación y objetivos trazados, difícilmente podrá superar las
barreras en el proceso de evolución de la educación. El establecimiento de un Proyecto
Pedagógico nació como un importante instrumento para asegurar estas nuevas perspectivas
políticas y educativas para la gestión escolar. A partir de este principio, nos damos cuenta de la
gran importancia que tiene la planificación a corto, medio y largo plazo en relación a los cursos
de educación superior, para que estos estudiantes se conviertan en ciudadanos críticos,
reflexivos y cuestionadores de la sociedad. La planificación se materializa en planes y
proyectos, tanto la escuela y el plan de estudios, así como la enseñanza. Este es un artículo de
revisión de la literatura, donde se tuvo especial cuidado en analizar a varios autores que
claramente se preocupan por la importancia de las PPP para una institución y la docencia. Este
proyecto de curso político está vinculado al proyecto político pedagógico de la institución,
entrelazándose siempre para alcanzar sus parámetros en pos de los objetivos. El Proyecto
Político Pedagógico de la escuela revela su identidad, proyecta acciones y refleja el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Se concluye que el PPP es de fundamental importancia para el proceso
de enseñanza y aprendizaje del alumno, ya sea en la escuela o en las IES.
Palabras clave: Escuela, Proyecto, Planificación, objetivos y pedagógica.
INTRODUÇÃO
Quando nos referimos em projeto pedagógico do curso, falamos em uma orientação de
como planejar de melhor maneira a obter todos os objetivos estabelecidos no curso, assim
sendo, se torna parte de fundamental importância para o desenvolvimento do discente. É o início
de toda uma jornada acadêmica em busca dos objetivos, dos sonhos, das realizações. Vamos
perceber que é um caminho longo e árduo, porém com grandes possibilidades de sucesso. É
isso, torna-se o começo de uma conquista mais significante para a obtenção do sucesso
profissional.
Quantos e quais projetos existem? Inúmeros e diversos seria uma resposta possível. Há
projetos arquitetônicos, profissionais, de viagem, de jardinagem etc. Projeto é um plano para a
realização de algo, que demanda um planejamento para definir o caminho e as estratégias a
serem seguidas. Em nossas vidas precisamos sempre planejar nossas atitudes e decisões, que
nem sempre é fácil. Muitas vezes, durante sua execução, o projeto passa por diferentes tipos de
mudanças, a depender das intenções, que buscam incessantemente transformar sonhos e desejos
em ações.
Portanto, planejar nossas ações, requer tempo, paciência é acima de tudo determinação.
Pois tudo que queremos em nossas vidas requer sacrifício e organização. É na área educacional
não é diferente, precisamos ter um foco, objetivo, é para isso precisamos nos planejar, tanto nas
escolas, nas universidades e principalmente no curso que escolhemos para cursar.
74
Participação, compromisso, diálogo e coerência são elementos fundamentais quando
pensamos o espaço da gestão educacional. Durante muito tempo, a gestão escolar foi tratada
pelos moldes da administração escolar, cujos fundamentos teóricos são oriundos da área da
administração de empresas. A administração trazia embutida em si a preocupação exclusiva
com a regulação, e o regimento escolar era o documento que balizava todas as ações da escola.
O Projeto Integrado de Escola é substituído pelo Projeto Pedagógico, assim denominado
pela Lei de Diretrizes e Bases, porém, como é muito fácil esquecer que todo projeto educacional
é político, cabe ressaltar a importância de que ele não é apenas pedagógico, mas político-
pedagógico. Diante da relevância e da centralidade que o assume, o Regimento deixa de ser o
regulador da escola e sua existência tem por objetivo garantir a normatização e a
regulamentação das propostas político-pedagógicas das escolas, carregadas de intencionalidade
e identidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional emerge de um cenário que clamava
pela democratização dos espaços públicos, ainda empregando pelas discussões da elaboração
da Constituição Federal de 1988, no seu Art. 206. Cabe destacar que, ainda que a Lei n. 9.394
de 1996 não fosse o documento elaborado com a participação da sociedade, mas um projeto
substitutivo, que acabou por apropriar-se de algumas das ansiedades da comunidade
educacional, garantiu os pressupostos para a proposição da gestão democrática nas instituições
públicas de ensino.
Falar de projetos em Educação nos leva a pensar no que queremos a curto, médio e longo
prazo. Em longo prazo queremos formar um cidadão com capacidades éticas, estéticas,
linguísticas, lógico-matemáticas, motoras, de interação e de inserção social. Isso não é simples
porque depende do que ofereceremos a curtos e médios prazos. Depende das condições
socioeconômicas e socioemocionais a que estamos submetidos. Um projeto educativo, seja
escolar, familiar, ou institucional, requer revisão e ajustes constantes. Um projeto educativo é
permanente. Não existe um produto final, pronto e acabado. Um Projeto Político Pedagógico
exige uma reflexão constante e permanente.
As pesquisas mostram que as grandes mudanças necessárias para obter uma Educação de
qualidade precisam não só de melhoria da gestão da sala de aula e do desenvolvimento de
competências profissionais dos docentes, mas também da organização da escola por meio da
elaboração de um projeto que aponte os compromissos que serão assumidos por todos os
integrantes da comunidade escolar.
75
O Projeto Político Pedagógico (PPP) define a ambição da escola. É, ao mesmo tempo,
processo e produto, porque, com base no ponto de partida, sinaliza o caminho a ser percorrido
e aonde se chegará. Esse planejamento tem a intencionalidade de orientar o funcionamento e a
organização da escola para conquistar a Educação almejada de acordo com o contexto no qual
está inserida.
A autonomia, garantida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394/96) e estimulada pelas políticas nacionais de formação de professores, coloca as escolas
diante da possibilidade de mudanças curriculares para buscar uma identidade singular,
articulada às aspirações da comunidade em que se insere.
Nessa perspectiva, os desafios que a legislação, as políticas públicas e a sociedade
contemporânea impõem à escola, na definição de sua proposta pedagógica, vão além da mera
reconstrução curricular para situar-se no âmbito das decisões coletivas, que necessitam ser
assumidas acerca do papel institucional, num projeto político, que hoje se coloca frente a
mudanças emergentes na condição pós-moderna.
A escola, ao elaborar o PPP, afirma sua identidade e revela sua organização, suas metas
e seus planos a toda a comunidade, o que possibilita avanços e construção de métodos para se
relacionar e articular com o entorno os teóricos nos sinalizam a importância da elaboração
participativa do PPP, de maneira que todos atribuam sentido ao documento e, com isso, rompa-
se a experiência de tarefa burocrática cumprida e entregue à Secretaria de Educação, algo
comum em sua produção.
Além desses participantes, a escola conta com instâncias de colegiado, como o Conselho
Escolar, a Associação de Pais e Mestres (APM), o Conselho de Classe e os grêmios estudantis,
entre outros grupos de ação coletiva. É o envolvimento de todos que dá vida ao projeto e
assegura sua representatividade. A produção coletiva e democrática possibilita que aflore o
sentimento de pertencimento em alunos, familiares e comunidade escolar. Essa integração
promove a imagem pública da instituição e para a construção coletiva de um sonho.
O PPP também ajuda na organização do trabalho pedagógico da escola, ao apontar não
apenas o que fazer, mas como fazer para que cada um e todos os alunos avancem em suas
aprendizagens, contribuindo para a vida social da instituição, superando conflitos e agregando
valores humanizadores a todas as relações.
76
Entretanto quando nos referimos ao Projeto Político do Curso (PPC), devemos levar em
consideração alguns aspectos importantes que norteiam a educação das Universidades em
comparação as escolas. Segundo Libâneo apud Coletivo de Autores (1992) o trato com o
conhecimento informa os requisitos para que ocorra a seleção, organização e sistematização
dos conteúdos de ensino. É por meio dessa categoria que o conhecimento produzido informa a
existência, ou não, de coerência com o Projeto Político-Pedagógico a ser consolidado.
A Universidade é concebida como um local privilegiado para a construção do
conhecimento. A produção do conhecimento não acontece de forma linear, mas em meio a
tensões e correlações de forças em busca da direção do projeto de formação, que pode ao final
tomar um caráter de reprodução e conservação, ou uma forma de resistência e conflito,
dependendo do projeto defendido pelo coletivo acadêmico.
É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem
que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores, a ética e a moral
que elege para consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com esse projeto
maior de homem e de sociedade?
Em consonância com a materialização curricular que visa a ampliação da reflexão crítica
frente à realidade, defendemos uma nova concepção para o trato com o conhecimento, em
consonância com os pressupostos trazidos pelo Coletivo de Autores (1992), que investe na
ampliação do pensamento de forma espiralada, percorrendo a constatação, interpretação,
compreensão, explicação e intervenção na realidade complexa e contraditória.
DESENVOLVIMENTO
SIGNIFICADOS HISTÓRICO DA ELABORAÇÃO DE PROJETOS E PLANOS NA
EDUCAÇÃO
Na década de 1980, o Brasil vivia o movimento de democratização, após um longo
período de ditadura. Na concepção da Constituição de 1988, o Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública foi um dos grandes agentes pela “gestão democrática do ensino público”. Nessa
época, iniciaram-se as produções teóricas e as pesquisas sobre o Projeto Pedagógico, tanto por
estudiosos brasileiros como por franceses e portugueses que refletiam as mudanças políticas
em seus países.
Na Constituição Federal, no capítulo que se refere à Educação, encontramos, no artigo
206, incisos I, III, VI e VII (igualdade de condições de acesso à escola, garantia de padrão de
77
qualidade e pluralismo de ideias), os princípios norteadores que favorecem a gestão
democrática dos sistemas de ensino público, que passou a incluir a população, antes excluída.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996), a
gestão democrática da escola foi regulamentada e estabeleceram-se orientações para a
organização do espaço físico, para o trabalho pedagógico e para a participação de pais, alunos
e educadores, fortalecendo a articulação entre a instituição e a comunidade. Diante dessas
mudanças, surgiu a necessidade de criar formas de gerir os processos e as tomadas de decisão
nas unidades. A instauração de um Projeto Pedagógico nasceu como um instrumento importante
para assegurar à gestão escolar essas novas perspectivas políticas e educacionais.
Partindo desse princípio, percebemos a grande importância de se planejar a curto, médio
e longo prazo em relação aos cursos de nível superior, para que esses alunos se tornem cidadãos
críticos, reflexivos e questionadores da sociedade. Levando em consideração todo o
aprendizado e objetivos gerais e específicos de seu curso. Esse projeto político de curso está
vinculado com o projeto político pedagógico da instituição, sempre se entrelaçando para
alcançar seus parâmetros em busca dos objetivos.
Como já foi mencionado anteriormente, o planejamento é uma ação de antecipação do
futuro, de olhar o momento atual e de projetar como se quer estar amanhã. Esse rumo, traçado
no projeto, articula-se com outros documentos existentes na esfera da União, do estado e do
município. Para que todos possam honrar o compromisso com uma Educação de qualidade a
todos e a cada um neste país, neste estado, nesta cidade, nesta escola e em cada família, faz-se
necessário conhecê-los.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período
de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada
projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis
os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. Gadotti (2000).
Na esfera da União, por meio do Ministério da Educação (MEC), há o Plano Nacional da
Educação (PNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNs) e, mais
recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os três visam contribuir para a
construção de uma Educação de qualidade, considerando as características e peculiaridades de
cada localidade em nosso país. Todos estão orientados para que a escola possa cumprir sua
missão educativa de garantir as aprendizagens fundamentais à formação das crianças,
adolescentes, jovens e adultos.
78
O PNE, definido pela Lei nº 10.172/2001, estabelece as prioridades e estratégias para a
Educação nacional para um período de dez anos. É um plano de Estado, porque vai além do
tempo de uma gestão e norteia a elaboração dos Planos Estaduais de Educação (PEEs) e dos
Planos Municipais de Educação (PMEs), buscando articulação e coerência entre os três entes
federados. Os Planos Estaduais e Municipais são encaminhados para aprovação do Legislativo
e ganham força de lei, isto é, tornam-se normas que delineiam e amparam as decisões da
sociedade sobre a Educação do estado e do município para aquela década.
As DCNs de Educação Básica articulam os princípios, os critérios e os procedimentos
que devem ser observados nos sistemas de ensino e escolas com vistas à consecução dos
objetivos da Educação Básica, compreendendo a obrigatoriedade do ensino dos 4 aos 17.
A BNCC define quais habilidades precisam ser aprendidas e o que é desejado que os
estudantes saibam em nível nacional, segundo o estabelecido na LDB de 1996. Segundo a LDB,
em todas as escolas deve ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma base comum, de
forma a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade do país. Define,
assim, o conjunto e os conteúdos básicos das áreas de conhecimento articulados com os
aspectos da vida cidadã que precisam constar dos currículos escolares da Educação Básica. De
acordo com essa lei, também é preciso considerar uma dimensão diversificada envolvendo os
conteúdos complementares, escolhidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas de acordo com
as características regionais, culturais, sociais e econômicas, contextualizando-as em cada
contexto escolar.
É imprescindível destacar que a concretização das metas presentes no PNE e das
intencionalidades de aprendizagem presentes nas DCNs da Educação Básica e na BNCC é
responsabilidade dos estados, dos municípios, das escolas e de todos os educadores do país. A
Constituição define que cada um dos entes federados tem autonomia para elaborar suas
políticas, estruturas e organização político-administrativa. Devem planejar e implementar
medidas que não só atendam aos interesses coletivos e públicos locais e regionais, mas também
se articulem com os interesses do país. Assim, os documentos elaborados pelos estados e
municípios têm de estar comprometidos e consonantes com os da União.
A escola, local legitimado como responsável pela aprendizagem de crianças,
adolescentes, jovens e adultos, precisa organizar, consolidar e articular todos esses documentos,
pois eles direcionam a organização e o funcionamento da instituição para que ela possa
socializar o conhecimento acumulado e sistematizado historicamente pela humanidade e
79
possibilite que crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendam e se integrem produtivamente
na sociedade.
A Constituição Federal de 1988, no artigo 206, e a LDB nº 9.394/1996, no artigo 14,
estabelecem os princípios da gestão democrática na Educação pública e a participação de seus
profissionais e da comunidade na elaboração do Projeto Pedagógico.
A gestão democrática favorece o exercício da cidadania, e a escola o possibilita ao abrir
espaços de participação e diálogo. A LDB normatiza o PPP como uma ação coletiva para a
conquista da Educação de qualidade. Ela concretiza as normas que regulamentam os meios
necessários para a garantia ao direito de aprendizagem de todos e cada um dos alunos, como o
cumprimento dos dias letivos e das horas-aula, a recuperação para aqueles de menor rendimento
e a participação nos horários de planejamento para desenvolver planos de trabalho segundo a
proposta pedagógica da escola.
Não existe lei federal que define a obrigatoriedade da elaboração do PPP, mas indicam a
autonomia das escolas terem seus planos e construírem mecanismos de participação dos
profissionais e da comunidade no processo de elaboração. De qualquer forma, nenhum gestor
escolar deveria se sentir bem sem ter um planejamento para sua escola. É direito dos pais e
familiares conhecer o PPP da escola onde irão matricular seus filhos.
Se planejar é sinônimo de conduzir conscientemente, não existirá então alternativa ao
planejamento. Ou planejamos ou somos escravos da circunstância. Negar o
planejamento é negar as possibilidades de escolher o futuro, é aceitá-lo, seja qual for
(MATUS, 1996).
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola revela sua identidade, projeta ações e
reflete o processo de ensino e aprendizagem. É importante que o documento vigente em sua
instituição esteja em consonância com a rotina escolar e com as necessidades dos alunos e da
comunidade. Mas será que ele é revelador da escola que se tem e da que se quer ter? Vejamos,
para começar, quem são os envolvidos no PPP:
• Os alunos: crianças, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos principais do processo
educativo da escola.
• Os professores: profissionais da Educação, imprescindíveis e responsáveis pelo ensino
e pela aprendizagem dos alunos.
80
• A equipe gestora: profissionais que regem toda essa orquestra, “empoderados” para
gerir, orientar, conduzir, moderar e mobilizar todos os envolvidos com o intuito de
entrelaçar os caminhos de cada um e de todos, em um alinhavo potencializador.
• Outros funcionários: profissionais dedicados ao bem-estar de toda a comunidade
escolar, muitas vezes esquecidos no que se refere ao ensino e aprendizagem, mas
potenciais parceiros no processo educativo da escola.
• Os pais ou responsáveis: pessoas que confiam os filhos à escola para compartilhar sua
Educação, sujeitos ocultos ou não, mas parceiros na educação das crianças, adolescentes
e jovens.
• A comunidade externa: a comunidade do entorno da escola, pessoas e entidades que
podem estar envolvidas direta ou indiretamente no processo educativo da instituição.
Um PPP, quando elaborado solitariamente, não compartilhado com os demais atores da
escola, não tem chance de ser vivido – sua existência não faz sentido, uma vez que não reflete
as diferentes vozes da comunidade escolar. O desafio é transformar esse documento em
mecanismo de participação. Viabilizá-la é o meio mais coerente de obter o compromisso e o
engajamento de todos com a Educação oferecida. É também uma forma potente de alinhar os
objetivos previstos no documento formal ao cotidiano da escola.
Não há dúvida de que o PPP existe para garantir o direito de aprendizagem dos alunos e
assim desenvolver suas capacidades de autoconhecimento e autocuidado, o pensamento crítico,
a criatividade, o espírito inovador, a abertura às diferenças, a apreciação da diversidade, a
sociabilidade, a responsabilidade e a determinação. No entanto, ele também é um instrumento
importante para dar sentido ao trabalho dos educadores – e aqui se incluem todos os
profissionais que trabalham na escola.
Portanto, um PPP não é um simples papel, que amarela e se deteriora se fica guardado.
A escrita tem função social – aprendemos isso na escola! Escrevemos um PPP para registrar o
que queremos, sentimos e observamos. Esse documento possui uma função social das mais
importantes e não pode ser reduzido a uma obrigação legal. Se for copiado e engavetado, não
atingirá seu objetivo; existirá somente para cumprir uma tarefa solicitada pela Secretaria de
Educação.
O gestor, como mediador e interlocutor, ao convocar a comunidade escolar para
ressignificar o PPP propõe que todos os atores reflitam e participem de sua construção. A base
81
de um bom documento são os questionamentos compartilhados. O PPP da escola precisa revelar
a realidade e ser discutido democraticamente por todos para ser dinâmico e encaminhar ações
e soluções que contemplem o desejo da maioria. Por isso não é possível concentrar sua
elaboração unicamente na figura do diretor.
O PPP da escola precisa revelar a realidade e ser discutido democraticamente por todos
para ser dinâmico e encaminhar ações e soluções que contemplem o desejo da maioria. Por isso
não é possível concentrar sua elaboração unicamente na figura do diretor. Quando nos referimos
a construir coletivamente o PPP, estamos falando de educar na e para a democracia.
Etimologicamente, o termo “educar” tem origem no latim educare, que é composto pela união
do prefixo ex, “fora”, e ducere, “conduzir” ou “levar”. Assim, “educar” significa “conduzir para
fora”, “direcionar para fora”.
Devemos partir do pressuposto de que o PPP real é o que já existe na escola. Ele é o que
acontece de fato no cotidiano. O PPP formal pode ou não revelar o dia a dia escolar. Por isso,
antes de começar a pensar na elaboração ou na revisão, é importante analisar o PPP real. Para
empreender essa missão, sugerimos iniciar pela observação do funcionamento cotidiano de sua
escola, com abertura para se permitir a aprender muito com isso. Nossa primeira reação ao
realizar essa análise é justificar o que acontece. Por isso, é preciso um esforço grande para
observar friamente os fatos e depois refletir e verificar o que é necessário e o que é possível
melhorar para que o sentido máximo da Educação seja alcançado: a aprendizagem dos alunos.
Entretanto, quando nos referimos ao Projeto Político do Curso (PPC), percebemos
algumas particularidades em relação à escola. Segundo Libâneo apud Coletivo de Autores
(1992) o trato com o conhecimento informa os requisitos para que ocorra a seleção, organização
e sistematização dos conteúdos de ensino. É por meio dessa categoria que o conhecimento
produzido informa a existência, ou não, de coerência com o Projeto Político-Pedagógico a ser
consolidado.
A Universidade é concebida como um local privilegiado para a construção do
conhecimento. A produção do conhecimento não acontece de forma linear, mas em meio a
tensões e correlações de forças em busca da direção do projeto de formação, que pode ao final
tomar um caráter de reprodução e conservação, ou uma forma de resistência e conflito,
dependendo do projeto defendido pelo coletivo acadêmico.
É preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem
que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores, a ética e a moral
82
que elege para consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com esse projeto
maior de homem e de sociedade?
Em consonância com a materialização curricular que visa a ampliação da reflexão crítica
frente à realidade, defendemos uma nova concepção para o trato com o conhecimento, em
consonância com os pressupostos trazidos pelo Coletivo de Autores (1992), que investe na
ampliação do pensamento de forma espiralada, percorrendo a constatação, interpretação,
compreensão, explicação e intervenção na realidade complexa e contraditória.
EXEMPLO DE ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARA ELABORAR OU REVISAR O PPP
Para definir o que melhorar na escola, é preciso olhar para a própria instituição. Acontece,
em muitos casos, de o PPP, por razões diversas, ser construído de modo descontextualizado em
relação à realidade escolar ou contemplar apenas uma fração dessa realidade.
A seguir, oferecemos um roteiro com focos de observação para apoiar o gestor e sua
equipe a verificar como se revela o PPP da escola, ou seja, como ele expressa as
intencionalidades educativas da unidade.
Roteiro de observação
Situações a serem observadas
Registro do que foi
observado
O que o registro
revela sobre o PPP
Onde e como os alunos se alimentam na
escola?
Como os alunos se relacionam entre si em
sala de aula e no intervalo?
Como os alunos são chamados pelos
professores e funcionários? Pelo nome?
Pelo apelido?
O mobiliário, sua organização e sua
distribuição espacial são adequados aos
alunos (faixa etária, gênero, deficiência
etc.)
Como os alunos acessam os materiais
escolares (livros literários, equipamentos,
83
lápis etc.)? Têm autonomia ou precisam
sempre de um adulto?
Como é a organização do pátio escolar
para uso dos alunos no intervalo?
Qual o envolvimento dos alunos com a
aprendizagem?
Os alunos se sentem estimulados a buscar
novas informações e conhecimentos?
Os alunos estão aprendendo sobre temas
significativos para a realidade vivida?
O que se faz com as produções dos alunos
Como os familiares são atendidos na
escola? Em quais situações são
convidados a comparecer à unidade?
Outras situações
É interessante caminhar pelo espaço em um dia de funcionamento normal, tentando
observá-lo com olhar de visitante. Embora o ambiente seja “conhecido”, por vezes não é
analisado de maneira crítica. Isso ocorre porque a percepção pode estar condicionada por uma
“cultura escolar” cristalizada, normatizada, naturalizada, que provoca pouca estranheza. O
propósito dessa atividade é analisar o espaço escolar de modo reflexivo e questionador.
No primeiro momento, solicite que os membros de sua equipe, ao circularem pela escola,
escrevam apenas na primeira coluna, anotando o que observam. Com esse registro pronto,
reflita com eles o que cada situação revela sobre o PPP da escola. Tomemos como exemplo a
observação do lugar onde os alunos se alimentam. O fato de existir um refeitório, haver pratos
de vidro, talheres, bancos e toalhas de mesa, o ambiente ser limpo, agradável e respeitoso e
todos juntarem os utensílios usados após a refeição revela valores e intencionalidades
educativas diferentes dos de uma escola em que os estudantes recebem os pratos prontos por
uma janela da cozinha, sentam onde encontrarem lugar (às vezes no chão), largam pratos,
talheres e restos de comida por todo o pátio. Dessa análise poderá resultar uma reflexão rica
sobre a realidade da escola, os valores e princípios educativos vigentes e os desafios em relação
a eles.
84
A ESTRUTURA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Muitos PPPs descrevem inicialmente a história da cidade e/ou do bairro onde a escola
está inserida. É o que chamamos de ambiente social, cultural e físico – são informações que
fortalecem a identidade da instituição. Nessa contextualização, é fundamental caracterizar,
entre outros fatores: a população e seus costumes; a situação das residências e do saneamento;
os grupos e as lideranças comunitárias; as associações e os clubes; as igrejas e as pastorais; as
áreas e os hábitos de lazer; os grupos culturais e os meios de comunicação locais; os tipos de
comércio e principais atividades econômicas; os serviços de saúde; os meios de transporte.
Também é interessante descrever a situação econômica e educacional da comunidade,
registrar os níveis de renda e as condições de trabalho, bem como o acesso aos bens de consumo.
Para facilitar essa etapa, pode-se consultar o Censo, que fornecerá informações valiosas sobre
a população do município (e). Outra forma de obter esses dados é realizar um minicenso no
bairro, com a participação dos alunos do Ensino Médio, por exemplo.
A identidade da escola se revela em seu histórico: ano de fundação, denominação,
lideranças. Pode-se entrevistar a comunidade para fazer o levantamento dessas informações ou
pesquisar nos arquivos da prefeitura. A situação física da unidade também deve ser descrita,
pois ela define as condições estruturais para a efetivação do PPP. É interessante registrar o
estado da edificação, suas dimensões, os tipos de dependência, as condições de uso e o modo
de utilização. Os recursos humanos e materiais ajudam a compor a descrição, pois tais dados
são igualmente importantes para o que se quer projetar.
É preciso incluir na caracterização da escola o quantitativo dos corpos docente e discente,
o das áreas administrativas e de apoio, assim como identificar os parceiros da gestão da escola,
entre eles o Conselho Escolar e a Associação de Pais e Mestres (APM). Aqui devem ser
descritos, ainda, a organização da unidade e do ensino, a constituição das turmas e os segmentos
atendidos, os períodos, os turnos, a distribuição do tempo escolar e a existência de classes
específicas para atendimentos especializados.
A atualização desse item do PPP pode ser realizada a cada dois anos, a não ser que
aconteça uma mudança significativa do contexto social e econômico da localidade e, portanto,
da organização escolar – por exemplo, o aumento de matrículas devido à instalação de uma
nova empresa na comunidade, o que resultou na chegada de famílias de outros lugares.
85
Ao elaborar um PPP, é importante conhecer bem a quem ele se destina. Vale ressaltar a
necessidade de observar e analisar minuciosamente a comunidade escolar, ou seja, o público
interno da escola, para identificar a diversidade existente. Essa etapa evidencia por que o PPP
é único e exclusivo de cada unidade e não deve ser replicado de uma para outra.
As fichas de matrícula podem ser elaboradas de modo a fornecer dados importantes sobre
os alunos e sua família: número de filhos na casa, idade, sexo, raça/etnia, saúde, hábitos
alimentares, níveis de escolaridade, renda e qualificação profissional dos pais e/ou responsáveis
e outras características que, reunidas, dão identidade à comunidade interna da escola.
Por exemplo, ao identificar no questionário de matrícula que 80% dos pais dos alunos
não completaram o Ensino Fundamental 1, a instituição precisará adequar o tipo de projeto em
relação a seu envolvimento na vida escolar dos filhos e apurar as expectativas que eles têm
quanto à escola. Uma sugestão: o projeto Comunidade de Leitores permite instaurar na unidade,
na sala de aula e nos lares um ambiente leitor. Na edição eletrônica do livro o que revela o
espaço escolar?
É necessário, também, apurar informações sobre os funcionários da escola, tanto os da
área administrativa e do apoio como os do corpo docente. O levantamento pode ser feito por
meio de um questionário que inclua perguntas sobre o vínculo funcional, a escolaridade, se
atuam de acordo com sua formação, suas expectativas em relação a seu trabalho na unidade, se
trabalham em outras instituições e onde residem, para identificar se pertencem ou não ao bairro
onde a escola está localizada.
Os dados referentes aos questionários dos diretores, professores e alunos que
participaram da última Prova Brasil fornecem elementos preciosos sobre as expectativas,
condições e visões de tais profissionais em relação à unidade escolar e podem ser utilizados
nessa caracterização. É preciso registrar, ainda, se a escola constituiu Conselho Escolar, APM,
grêmio estudantil – parceiros da gestão que apoiam as tomadas de decisão na escola. A
atualização desse item precisa ser realizada anualmente.
DIAGNÓSTICO COM BASE NOS INDICADORES EDUCACIONAIS DA ESCOLA
O PPP deve estar a serviço da evolução dos resultados educacionais. Portanto, é
imprescindível que um dos itens apresente os indicadores da escola, pois eles orientarão as
decisões para a melhoria do desempenho dos alunos e da qualidade de ensino e aprendizagem
– elementos que têm de estar projetados no PPP. A análise dos indicadores e da relação entre
86
eles permite avaliar como a instituição vem trabalhando e no que precisa melhorar. Agora,
trataremos da importância da análise de alguns desses indicadores.
• Indicadores de acesso:
É importante obter os dados referentes ao acesso, ou seja, à matrícula e à evasão. O fato
de o número de matrículas ter aumentado ou diminuído ao longo de um período pode indicar a
necessidade de buscar mais informações para saber o motivo disso. Por exemplo: o aumento do
número de matrículas se deu pelo crescimento da população do bairro, pois uma nova empresa
foi instalada na área. Ao entender o ocorrido, é possível repensar o projeto da escola.
• Indicadores de fluxo:
Outra análise relevante refere-se aos dados de fluxo, isto é, ao número de alunos que
progridem ou não em determinado sistema de ensino. São eles: evasão, reprovação, aprovação
e distorção idade-ano. Quantos alunos a escola está aprovando e reprovando? Quantos não estão
no ano adequado à idade? Em que ano a escola aprova ou reprova mais e em qual área? As
respostas podem dar pistas sobre as ações que precisam ser elencadas e priorizadas no PPP para
melhorar esses indicadores.
• Indicadores de aprendizagem:
É fundamental levantar a série histórica dos resultados das avaliações externas, como
Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), Prova Brasil e Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem). No caso da ANA, deve-se identificar em que etapa se encontra a maioria dos alunos
do 3º ano e projetar o que precisa ser feito; nos demais, distinguir onde estão os melhores
resultados (ano da prova, área e série escolar) e compreender as razões.
A obtenção desses dados servirá para apoiar a comunidade escolar a levantar os pontos
fortes e os aspectos que precisam ser melhorados na instituição. Estes, por sua vez, darão pistas
para a definição da missão, visão, princípios e valores da unidade, assim como de seu Plano de
Ação e/ou Atividades.
MISSÃO, VISÃO, PRINCÍPIOS E VALORES DA ESCOLA.
O PPP deve revelar as intenções da instituição – o que a comunidade escolar quer para
conquistar uma Educação de qualidade e o que pretende desenvolver e oferecer aos alunos e à
comunidade externa. De maneira sucinta, isso quer dizer: por que existe (esclarece seu grande
87
propósito, sua missão), o que quer ser (define sua visão e sua principal meta) e o que norteia
suas decisões (em função de seus princípios e valores), ou seja, qual é sua política educativa.
É importante incluir no PPP um item que descreva as concepções teóricas e as bases
legais que fundamentam o trabalho da instituição. Tal fundamentação tem de respaldar as
concepções de Educação, escola, ensino e aprendizagem e avaliação que embasam o
funcionamento dessa entidade.
Também se devem indicar os dispositivos legais e normativos que apoiam e determinam
a Educação escolar, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), as Diretrizes Nacionais etc. Além de reproduzir trechos significativos, é preciso
relacioná-los com as expectativas, os pressupostos e as concepções da escola e do que se projeta
para ela.
O Plano de Ação é o caminho para a realização do desejo construído coletivamente, a
definição do que vai ser feito e dos meios aos quais se recorrerá para superar os problemas
detectados em busca da qualidade do ensino oferecido na escola. É nesse item que se determina
o que é preciso fazer para diminuir a distância entre o que a instituição é e o que quer ser.
Possivelmente surgirão muitas necessidades nesse ponto da elaboração do PPP. É
importante priorizar o que a comunidade escolar considera importante, para que de fato as
propostas do documento sejam factíveis ao longo de certo período, geralmente anual ou bianual.
Para isso, deve-se considerar primeiro os problemas mais urgentes e mais graves detectados no
diagnóstico educacional e na caracterização da comunidade escolar, estabelecendo, para cada
um, objetivos gerais e específicos e metas de curto, médio e longo prazos. É essencial, também,
definir os responsáveis pela implementação e acompanhamento de cada prioridade e estimar os
recursos necessários.
Algumas escolas acrescentam ao PPP outros documentos, como a Proposta Curricular
(estabelece a metodologia, os conteúdos e as expectativas de aprendizagem ao longo da
escolaridade e as formas de avaliação e apoio aos alunos) e o Regimento Escolar (define normas
e procedimentos da instituição), que, com base nos itens anteriores, podem ser fundamentados
e justificados de acordo com o propósito educativo da escola, o qual deve ser único e projetado
em todos esses documentos.
É interessante que o PPP seja produzido em formato de arquivo digital ou impresso que
facilite a consulta permanente. Caso seja impresso, o ideal é não o encadernar, mas organizá-lo
88
em uma pasta. Cada item deve ser um texto separado, para facilitar o manuseio e a revisão,
sendo que esta pode acontecer em periodicidade variável. O formato portfólio permite
acrescentar novos documentos facilmente, preservando o histórico.
Artigo 20 – As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o
regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 anos por
meio de processos participativos relacionados à gestão democrática. Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasil/MEC, 2013.
A ELABORAÇÃO E A REVISÃO DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO
A elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) e sobre a relação desse documento
com outros planejamentos, como o Plano Municipal de Educação, a Base Nacional Comum
Curricular e o Regimento Escolar. Também abordamos a relevância do PPP para o trabalho
cotidiano da instituição. Para conservar o vigor da tarefa coletiva que é manter o PPP atualizado
e referência para as atitudes diárias, é importante que ele não só revele os sonhos da comunidade
interna e externa sobre a Educação que se deseja oferecer, mas também que todos se
comprometam a implementá-lo e acompanhá-lo no dia a dia escolar.
Artigo 20 – § 1º. O projeto político pedagógico da escola traduz a proposta educativa
construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas
características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como
referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.
DCNEB, Brasil/MEC, 2013.
A colaboração de cada um dos públicos precisa ser planejada, pois eles apresentarão
desafios diferentes ao gestor. O mais importante é que todos sejam participantes de uma
construção coletiva que tenha como propósito contribuir para que crianças, adolescentes, jovens
e adultos realizem o direito de aprender e possam, com a ajuda da escola, construir e/ou rever
seus projetos de vida.
É possível promover um processo de elaboração do PPP que faça sentido para toda a
comunidade e que o documento, como atestam as várias ações descritas, pode ser de fato
norteador das ações da escola, e não mera formalidade. Muitas outras formas de encaminhar a
elaboração do PPP podem ser propostas, a depender da estrutura e das condições de cada escola,
mas algumas etapas não podem deixar de ser consideradas. A seguir, um resumo delas:
•1ª etapa – Envolvimento e sensibilização da equipe da escola para promover o engajamento e
a visão de conjunto do trabalho a ser realizado.
•2ª etapa – Planejamento coletivo para organizar o processo e definir as atribuições de cada
participante; pode conter informações sobre ações, etapas, duração e responsáveis.
89
•3ª etapa – Levantamento para coletar dados e fazer um diagnóstico sobre a escola.
•4a etapa – Mobilização da comunidade escolar externa (pais e familiares, responsáveis,
vizinhos) para participar.
•5ª etapa– Análise e socialização dos dados e definição de prioridades para estabelecer metas
com a comunidade escolar.
•6ª etapa – Elaboração e validação do texto do documento.
•7ª etapa – Divulgação da versão final
•8ª etapa (permanente) – Uso do documento como referência para nortear a tomada de decisões
no cotidiano escolar.
Enumeramos agora alguns cuidados importantes que é preciso ter durante o processo de
elaboração do PPP:
a) assegurar que os dados e informações apresentados sejam claros, precisos e compreensíveis,
a fim de evitar que sejam mal entendidos e questionados pelos participantes;
b) explicar a todos os participantes as etapas do processo e a metodologia utilizada;
c) assegurar que todos os participantes compreendam o processo, inclusive os não educadores;
d) definir com precisão as atribuições e papéis de cada participante;
e) estabelecer metas e prioridades para cada etapa e para o documento;
f) ajustar o planejamento considerando as demandas surgidas ao longo do processo;
g) garantir a participação genuína de todos, com espaço para escuta e troca de experiências;
h) exercer liderança de modo a assegurar a motivação, o interesse e o compromisso de todos
os participantes durante todo o processo.
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA CONTEMPORANEIDADE: PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO COLETIVA.
A escola contemporânea, ao mesmo tempo em que vive a herança do pensamento
moderno, aquele que lhe concedeu fundamentos e, segundo os quais a pedagogia se estruturou,
se vê, hoje, atravessada por questões sociais e culturais, que, como flechas, atingem as certezas
consolidadas que sempre sustentaram os seus princípios epistemológicos, filosóficos e
políticos. Isso a desestabiliza, pois se colocam em xeque muitas coisas dadas como certas e, na
90
ânsia de retomar a ordem que se desfaz, sem que se possa contê-la, a escola procura, sob
diversas formas, saídas desse paradoxo (ou crise, como alguns se referem) em que se encontra.
Aí surgem estratégias que se relacionam tanto às práticas pedagógicas de sala de aula quanto à
re/construção do Projeto Político-Pedagógico das escolas.
Com isso, pode-se dizer que o tecido que compõe o espaço escolar é composto por uma
trama em que se entrelaçam, ao mesmo tempo, pensamentos de uma racionalidade moderna
que deseja colocar ordem em tudo e pensamentos dispostos a provocar rupturas, por estarem
mais identificados com a contingência da contemporaneidade.
Temos discutido longamente, na história da escola, a sua estreita relação com a
Modernidade. Ela, que foi pensada e estruturada como uma instituição capaz de executar
efetivamente o projeto moderno mantém hoje características resultantes desse pensamento
fundante, mas, ao mesmo tempo, vive as contingências de um tempo que parece dissolver tudo
o que é sólido, prevalecendo a provisoriedade e a fluidez. Isso tem intensificado a necessidade
de as escolas se organizarem em torno dessa questão, a fim de ‘amenizar as dificuldades’ que
enfrentam para dar conta da sua tarefa social de ensinar e educar.
A representação funciona como “um sistema de significação” (SILVA, 2001, p. 35).
Assim, percebe-se que o significado (conceito, ideia) construído pelos professores a respeito do
PPP (signo) se destaca com algumas ideias, tais como: “O PPP é um pensamento só”; “nos dá
muita segurança”; “temos que seguir uma linha de ação”; “(O PPP) são as ações, o
planejamento”; “o PPP nos dá clareza”; “é ação conjunta”; “com o PPP podemos chegar ao
final do ano e perceber: ‘o resultado foi esse’”. A partir delas analiso, então, três categorias que
estão presentes nesses enunciados: o PPP como um pensamento único; a certeza e a segurança
para a condução da prática pedagógica; e a objetividade das ações para atingir resultados.
Ainda, considerando o PPP como um plano, do qual se esperam resultados
predeterminados, não se pode ignorar que esta concepção está relacionada com a produção de
um tipo de subjetividade que não escapa aos interesses que a sociedade capitalista
contemporânea projeta à escola. Os ‘resultados’ significam o próprio sujeito – produto da
educação – que se encaixa nas expectativas que o mercado atribui à educação, impondo à escola
a tarefa de preparar as condições necessárias para que esse sujeito inicie um processo formativo,
que não se esgotará nela, mas que deverá estender-se ao longo de sua vida produtiva, fazendo
dela um empreendimento do capital humano (COSTA, 2009).
91
Nesse sentido, poderíamos pensar o PPP não como plano, mas como um caminho, que,
entre tantos, a escola se arriscaria a seguir. Como um caminho, ele é incerto e imprevisível,
possui intencionalidades que impulsionam a escola, embora não exista um lugar
predeterminado que esteja a sua espera. Diferentemente de quando é tomado como um plano,
com objetivos e metas, pode ser entendido como “um horizonte de possibilidades na caminhada
do processo educativo” (SANTIAGO; BARCELOS, 2001, p. 153), imprimindo uma direção
autolesionada pelo coletivo de sujeitos que integram a comunidade escolar.
A ideia de caminho, a qual me refiro, segue a de Antônio Machado: “caminhante, não há
caminho, se faz o caminho a andar” e, nele estão presentes experimentações aleatórias, não
previstas, que não fazem parte da vontade dos sujeitos e que também não estão descritas ou
pensadas como intencionais, mas que se constituirão em aprendizagens (UBERTI, 2013).
O PPP como caminho/processo, possui intencionalidades que direcionam,
necessariamente, a tarefa educativa da escola, porém, a imprevisibilidade e a impossibilidade
da sua completude o acompanham, permanentemente. Entre o que se pretende alcançar e o que
se faz há uma enorme distância, não porque há dicotomia entre teoria e prática, mas porque
“nunca se diz o que se vê e nunca se vê o que se diz” (DELEUZE, 2008, p. 134). Isso porque,
segundo Uberti (2013, p. 1229), “o que se vê pode ser visto de vários outros modos, e o que se
diz também pode ser dito de inúmeras outras maneiras”.
Pensar o PPP numa perspectiva contemporânea implica também reconhecer que metas,
produtos e resultados caem por terra, não porque não nos apropriamos de intenções ou porque
não sabemos utilizar instrumentos capazes de atingi-los, mas porque há uma
incompossibilidade entre projetar e realizar, ou seja, não há uma correspondência unívoca entre
o que a escola projeta e o que poderá atingir como inferência de aprendizagem aos alunos. Não
há como prever ou determinar quais aprendizagens, de fato, serão produzidos pelos alunos,
porque elas ocorrem no encontro dos sujeitos com os signos, momento em que estes se colocam
como problemas de pensamento.
Assim, a escola pode colocar em ação suas intencionalidades, apontando os signos que
deseja estimular (educar para viver na contemporaneidade, convivendo com a incerteza, com a
contradição e com a diferença; educar para a convivência, para a tolerância e para o coletivo;
educar na busca do estabelecimento de novas formas para aprender e de relacionar-se com o
conhecimento), mas não há como projetar o que pode irromper nessa relação.
92
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: PLANEJAMENTO COM PARTICIPAÇÃO DE
TODOS
A necessidade do planejamento conjunto surge quando os diversos atores envolvidos na
educação sentem a necessidade de melhorar a qualidade do ensino, no sentido de mudança da
realidade existente para a realidade desejada. Assim, de acordo com Veiga,
[…] o Projeto Político-Pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de
professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da
instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola,
situada em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser por ela
influenciado (1998, p. 12).
O PPP precisa refletir a realidade concreta da escola, considerando os vários aspectos que
a determinam, e não uma realidade mascarada, pois se pretende que a comunidade, ao refletir
sobre sua realidade, possa trabalhar coletivamente e traçar estratégias para avançar na busca
dos objetivos propostos pela comunidade escolar.
É enfatizado a materialização de um sentimento democrático que seja vivido pela
comunidade escolar, de maneira que o exercício de (re)construção da cidadania possa ser
apreendido pelas pessoas, que, no uso dessa cidadania, possam contribuir para o
amadurecimento da sociedade, superando antigas práticas não democráticas tão bem articuladas
e enraizadas historicamente. Trata-se de, conforme entende o sociólogo Boaventura de Souza
Santos (1995), democratizar as subjetividades.
No uso dessa cidadania, ao participar da construção do PPP da escola, a comunidade
desenvolve um sentimento de corresponsabilidade pela sua consecução, ou seja, todos passam
a sentir-se parte efetiva e importante para que a escola atinja seus objetivos educacionais.
Como percebemos pela reflexão que aqui vem sendo desenvolvida, não é possível que o
PPP seja aceito pela comunidade escolar como um simples documento, como ampliação da
burocracia escolar ou como se estivesse desligado do cotidiano escolar; tampouco é aceitável
que os gestores ignorem a importância e a relevância do PPP para a organização e a
democratização da escola, como algo que possa ser construído e engavetado (VEIGA, 2011) e,
em seguida, encaminhado para as autoridades com a comprovação de que certa determinação
do sistema de ensino foi cumprida.
Caria (2011), ao fazer uma análise de sua trajetória como educador e gestor, afirma que,
mesmo que se reconheça a existência de planejamentos escolares, o sentido burocrático dado a
eles predomina sobre experiências sólidas de construção de autonomia. Ainda, para esse autor,
93
é comum observar que o planejamento escolar se traduz, muitas vezes, em consultas pontuais
e avulsas, feitas pelos gestores a alguns segmentos, bem como combinações didático-
pedagógicas parciais, “fundamentalmente orais, registradas durante uma reunião de pais,
professores, funcionários” (CARIA 2011, p. 18).
A construção compartilhada do PPP permite que se supere esta tendência de agir
episodicamente, ou seja, em situações casuais “[...] que resultam na construção de rotinas vazias
de possibilidade de superação das dificuldades do cotidiano” (LUCK, 2011, p. 83).
Este caráter coletivo próprio do PPP pode possibilitar a superação de imposições ou
disputas individuais que são muito prejudiciais para a escola. As ideias de Veiga (2011)
corroboram esta perspectiva ao postularem que o PPP “[...] preocupa-se em instaurar uma forma
de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias” (p. 13).
Queremos, sim, lançar um olhar para o ato de planejar como um conjunto de ações
teóricas e práticas que assumem uma natureza dialógica e humanizante, na medida em que
permitem aos sujeitos, enquanto históricos, ser-no-mundo e com-os-outros. Como nos diz Paulo
Freire (2014, p. 93), “a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens.
Não é uma palavra, a mais oca, mistificante. É práxis, que implica na ação e na reflexão dos
homens sobre o mundo para transformá-lo”.
Como plano global da instituição, como instrumento teórico-metodológico para
intervenção e mudança da realidade, o PPP é um elemento de organização e integração das
atividades práticas na instituição, ou seja, permite que a prática pedagógica possa ser organizada
em virtude dos objetivos que a comunidade escolar conclui serem fundamentais para essa
escola, deixando de ser “solta” e sem significado para a vida do estudante.
Como articulador do trabalho pedagógico da escola, o PPP possibilita que os professores
trabalhem com objetivos claros, relacionados aos objetivos da instituição; os conteúdos
escolares também deixam de ser fins em si mesmos, passando a ser conectados com a vida e
com a realidade dos estudantes.
O planejamento compartilhado do PPP pode ser entendido como a sistematização da
palavra da escola, num processo de imbricação coletiva das pessoas com a escola, em que se
possibilita a construção da autonomia de cada um, e, como consequência disso, passa-se a ter
uma instituição educativa mais autônoma. Sujeitos autônomos são fundamentais para que a
94
escola se constitua enquanto tal, pois, segundo Freire, uma escola autônoma constitui-se entre
sujeitos autônomos. Além disso, afirma Caria:
A participação no planejamento da escola permite, ao envolvidos, ampliar os seus
níveis de autonomia pessoal, já que favorece o desenvolvimento de inúmeras
aprendizagens e habilidades sociais, como, por exemplo, aprender a conviver com a
diferença, a valorizar o conflito e a pluralidade de ideias, a aprender a se comunicar e
a interagir com os outros, a decidir em grupo e a valorizar o saber social (2011, p.
111).
Assim, a participação no planejamento da escola permite à comunidade escolar, na
vivência da experiência democrática, outras experiências educativas, além de integrar a escola
à realidade.
Planejar é também fazer o caminho caminhando, como escreve Freire. Ao planejar e
construir compartilhada e cooperativamente o PPP, a comunidade escolar caminha no sentido
de caracterizar os aspectos que definem uma identidade política e pedagógica para a instituição
educativa. No entanto, alerta-nos Caria (2011, p. 117):
É importante observar que a identidade política e pedagógica da escola não se dá pela
simples adesão a determinadas concepções teóricas retiradas de documentos
referenciais publicados pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) ou ainda livros
específicos. A escola alcança traços identitários mais nítidos quando se põe a
problematizar a sua prática e a investigar quais as verdadeiras concepções que estão
impregnadas no corpo escolar durante as suas práticas pedagógicas, administrativas e
políticas.
Nesse contexto, o PPP é uma política da gestão escolar, verdadeiramente comprometida
com os ideais democráticos, que não centraliza o poder da palavra, mas que, comprometida
com a formação de sujeitos autônomos, utiliza os espaços coletivos para que todos juntos
construam o projeto da escola.
Devido à importância do PPP, capaz de articular a cotidianidade da escola, como
elemento humanizador, que institui uma cultura democrática e dialógica na instituição
educativa, acreditamos que ele não pode se constituir apenas como um postulado de ideias
estranhas ao cotidiano da escola; mas deve representar, sim, um espaço de planejamento
participativo da escola, de encontro de ideias, do gosto pela liberdade, de debates e de
aprendizagem.
PLANEJAMENTO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O planejamento escolar consiste numa atividade de previsão da ação a ser realizada,
implicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das possibilidades,
95
procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execução e formas de avaliação. O
processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de modo a prever e
programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessária à
tomada de decisões. As instituições e organizações sociais precisam formular objetivos, ter um
plano de ação, meios de sua execução e critérios de avaliação da qualidade do trabalho que
realizam. Sem planejamento, a gestão corre ao sabor das circunstâncias, as ações são
improvisadas, os resultados não são avaliados.
O planejamento se concretiza em planos e projetos, tanto da escola e do currículo quanto
do ensino. Um plano ou um projeto é um esboço, um esquema que representa uma ideia, um
objetivo, uma meta, uma sequência de ações que irão orientar a prática. A ação de planejar
subordina-se à natureza da atividade realizada. No planejamento escolar, o que se planeja são
as atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente determinadas por uma intencionalidade
educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes, conteúdos, modos de agir dos educadores
que atuam na escola. Em razão disso, o planejamento nunca é apenas individual, é uma prática
de elaboração conjunta dos planos e sua discussão pública.
Uma importante característica do planejamento é o seu caráter processual. O ato de
planejar não se reduz à elaboração dos planos de trabalho, mas a uma atividade permanente de
reflexão e ação. O planejamento é um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade
escolar em suas condições concretas, de busca de alternativas para a solução de problemas e de
tomada de decisões, possibilitando à revisão dos planos e projetos a correção no rumo das ações.
O caráter de processo indica, também, que um plano prévio é um roteiro para a prática, ele
antecipa mentalmente a prática, prevê os passos a seguir, mas não pode determinar rigidamente
os resultados, pois estes vão se delineando no desenvolvimento do trabalho, implicando
permanente ação, reflexão e deliberação dos educadores sobre a prática em curso.
O projeto pedagógico-curricular é a concretização do processo de planejamento.
Consolida-se num documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a
ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de
ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar.
De certo modo, o projeto pedagógico curricular é tanto a expressão da cultura da escola
(cultura organizacional) como sua recriação e desenvolvimento. Expressa a cultura da escola
porque está assentado nas crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas
que o elaboram. Ao mesmo tempo, é um conjunto de princípios e práticas que reflete e recria
96
essa cultura, projetando a cultura organizacional que se deseja visando à intervenção e
transformação da realidade. O projeto, portanto, orienta a prática de produzir uma realidade:
conhece-se a realidade presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as coordenadas para a
construção de uma nova realidade, propondo-se as formas mais adequadas de atender
necessidades sociais e individuais dos alunos.
Atente-se que o projeto pedagógico-curricular não pode ser confundido com a
organização escolar nem substitui a gestão. São duas coisas diferentes. O projeto é um guia para
a ação, prevê, dá uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar, formula metas,
institui procedimentos e instrumentos de ação. A gestão põe em prática o processo
organizacional para atender ao projeto, de modo que este é um instrumento da gestão.
O planejamento é um processo sistematizado, sendo o plano, o programa e o projeto
documentos. (...) O plano difere do projeto essencialmente no que se refere à amplitude do
objeto. Enquanto o plano procura reunir um conjunto de elementos de decisão necessários para
concretizar racionalmente a conduta de um grupo humano ou de um conjunto e unidade de
produção, o projeto objetiva o estudo do uso mais racional dos recursos econômicos (escassos)
para a produção de um bem ou serviço.
Um dos temas mais recorrentes dos estudos atuais sobre a escola é a descentralização dos
serviços educacionais. A descentralização implica a autonomia da escola, isto é, as escolas e os
professores estariam assumindo seu poder de decisão, mediante a autonomia pedagógica e
financeira.
Sem dúvida, a autonomia fortalece as escolas, acentua o espírito de equipe, envolvendo
os professores e demais educadores na responsabilidade em assumir um papel na organização
do trabalho escolar não apenas na sala de aula, mas na escola como um todo. É desse esforço
que pode resultar a participação do conjunto dos membros da escola, a corresponsabilização
pelas ações de ensino e aprendizagem e um bom projeto pedagógico.
Pode-se dizer, então, que o projeto representa a oportunidade de a direção, a coordenação
pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel
estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações, visando a atingir os
objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar.
Para isso, é preciso prever e antecipar ações, organizando as formas de intervenção e
atuação numa realidade que, pela sua natureza, é mutável. Isso significa que o projeto é ao
97
mesmo tempo um desejo, uma utopia, e uma concretização. Melhor dizendo, o projeto
incorpora a utopia, mas sua característica é organizar a ação, por isso precisa ser sempre
operacional.
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
1. CURRÍCULO TRADICIONAL: é o mais utilizado e suas características mais visíveis
são conhecidas: organização do conhecimento por disciplinas compartimentalizadas, caráter
livresco e verbalista, ensino meramente transmissivo, centrado no professor e na matéria, escola
como responsável pelo ajustamento social dos alunos sem preocupação com uma visão crítica
da sociedade. O papel do aluno, na maior parte das correntes pedagógicas tradicionais, é o de
armazenador de informações.
Importam mais frequentemente os produtos da aprendizagem, não os processos, razão
pela qual a avaliação somativa tem grande peso. O professor é o detentor da autoridade
intelectual e moral (mesmo que não as tenha), o aluno um receptor de conhecimentos. Os alunos
são tidos quase sempre como imaturos, incapazes de refazerem seu próprio percurso de
aprendizagem. Ignoram-se as diferenças individuais. O currículo é reduzido a um conjunto de
disciplinas e de conteúdo a serem "passados" aos alunos, organizados numa "grade curricular".
2. CURRÍCULO RACIONAL- TECNOLÓGICO (TECNICISTA): É o currículo
proposto para a transmissão de conteúdos e desenvolvimento de habilidades a serviço do
sistema de produção. Parte-se de um currículo previamente prescrito por especialistas que, a
partir de critérios científicos e técnicos, formulam objetivos e conteúdo, padrões de
desempenho, habilidades consideradas úteis e desejados pela sociedade. Metodologicamente,
caracterizam-se pela introdução de técnicas mais refinadas de transmissão, incluindo hoje, os
computadores, as mídias. Diferentemente do cunho acadêmico do currículo tradicional, o
currículo racional tecnológico se firma na racionalidade técnica e instrumental, visando a
desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico.
Definido por especialistas, o currículo racional tecnológico não precisa ser discutido e
elaborado pelos agentes diretos envolvidos com o ensino e aprendizagem, os professores. A
escola não discute sobre "o que ensinar”, ela cuida apenas do "como”, isto é, busca de maior
eficiência em função dos produtos da aprendizagem, com o menor custo. A crítica que se faz a
esse tipo de currículo é a sua definição muito estreita de competência, apenas restrita ao saber-
fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivos.
98
3. CURRÍCULO ESCOLANOVISTA (OU PROGRESSIVISTA): O enfoque escola
novista coincide quase sempre com a ideia de currículo centrado no aluno e no provimento de
experiências de aprendizagem como forma de ligar a escola com a vida e adaptar os alunos ao
meio. Daí a ênfase nas necessidades e interesses dos alunos, na atividade, no ritmo de cada um.
O professor é o facilitador da aprendizagem, o conteúdo vem das experiências dos alunos.
Identificado com as ideias de John Dewey, esse modelo de currículo compreende a educação
como um processo interno de desenvolvimento, de contínua adequação ao meio, colocando os
conteúdos escolares como instrumentos para o desenvolvimento de processos mentais, não
como verdades estabelecidas. Por isso, os conteúdos são subordinados às necessidades e
interesses dos alunos no seu processo de adaptação ao meio, valoriza-se bastante a atividade de
pesquisa do aluno e o clima psicológico e social da escola e da sala de aula.
4. CURRÍCULO CONSTRUTIVISTA: No Brasil, o currículo construtivista está
diretamente associado à influência de Jean Piaget e seguidores. Umas das ideias-chave do
construtivismo é a crença no papel ativo do sujeito no processo de aprendizagem e, portanto,
no desenvolvimento dos processos de aprendizagem ativa, derivando-se daí consequências para
a organização curricular. O currículo deve prever atividades que correspondam ao nível de
desenvolvimento intelectual dos alunos e organizar situações que estimulem suas capacidades
cognitivas e sociais, de modo a possibilitar a construção pessoal dos conhecimentos.
O professor tem o papel justamente de organizador e facilitador da aprendizagem
visando a assegurar a interação do aluno com os objetos de conhecimento. Nas concepções
fundamentadas em Piaget, recai um peso maior na aprendizagem subordinada ao processo de
desenvolvimento cognitivo, valorizando mais a construção do conhecimento pelo próprio aluno
do que a influência da cultura e do professor.
Seu objetivo é buscar novos modelos e referências para avançar na investigação sobre os
processos psicológicos e a cognição. A partir da psicolinguística, da teoria da comunicação e
da cibernética (ciência dos computadores), surgem duas versões: Psicologia cognitiva que
estuda diretamente o comportamento inteligente de sujeitos humanos e a Ciência cognitiva, que
leva ao extremo as analogias entre mente e computador, considerando este como algo mais do
que uma simples ferramenta conceitual.
Atualmente, o construtivismo tem influenciado as chamadas ciências da cognição. Seu
objetivo é buscar novos modelos e referências para avançar na investigação sobre os processos
psicológicos e a cognição. A partir da psicolinguística, da teoria da comunicação e da
99
cibernética. Uma das principais diferenças entre os vários construtivismos diz respeito ao papel
da cultura, dos conhecimentos anteriores e do professor, o que remete, em última instância, ao
papel do ensino na aprendizagem.
A atividade do sujeito supõe a ação entre sujeitos, no sentido de uma relação do sujeito
com o outro, com seus parceiros. Mais especificamente, as funções mentais superiores
(linguagem, atenção voluntária, memória, abstração, percepção, capacidade de comparar,
diferenciar, etc.) são ações internalizadas de algo socialmente constituído. A maior parte dos
educadores que trabalham com esta posição, a conhecem como sócio interacionismo,
justamente porque destaca o papel do meio.
CURRÍCULO SÓCIO-CRÍTICO (OU HISTÓRICO-SOCIAL)
Possui várias correntes, às vezes divergentes entre si, algumas dão mais ênfase às
questões políticas do processo de formação, outras colocam a relação pedagógica como
mediação da formação política. Neste segundo caso, a educação cobre a função de transmissão
cultural, mas também é responsável pela ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias
capacidades de aprender e na sua inserção crítica e participativa na sociedade em função da
formação da cidadania.
As abordagens críticas convergem na concepção de ensino como compreensão da
realidade para transformá-la, visando à construção de novas relações sociais, de modo a
eliminar as mazelas sociais existentes como a pobreza, a violência, o desemprego, a destruição
do meio ambiente, enfim, as desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso, considera
especialmente os efeitos do currículo oculto e do contexto da ação educativa nos processos de
ensino e aprendizagem, inclusive para submeter os conteúdos a uma análise ideológica e
política.
Metodologicamente, adere à ideia da aprendizagem como construção do sujeito, da
compreensão do conhecimento como ligado à prática e à solução de problemas. Junto com os
requisitos de se ajudar o aluno a adquirir autonomia de pensamento, destaca-se a importância
da responsabilidade social e da busca do interesse coletivo.
CURRÍCULO INTEGRADO OU GLOBALIZADO
Destacando a globalização das aprendizagens e a interdisciplinaridade. O termo globalização
está associado a características da estrutura cognitiva e afetiva dos alunos que acentuam uma
maneira própria de atribuir significados e construir e integrar conhecimentos. O termo
100
interdisciplinaridade acentua a inter-relação entre conhecimentos, superando a separação e falta
de comunicação entre as disciplinas escolares.
São duas as ideias norteadoras desse modelo curricular: buscar a integração de
conhecimentos e experiências que facilitem uma compreensão mais reflexiva e crítica da
realidade; e ressaltar, ao lado dos conteúdos culturais, o domínio dos processos necessários ao
acesso aos conhecimentos e, simultaneamente, a compreensão de como se produzem, se
elaboram e se transformam esses conhecimentos, ou seja, o aprender a aprender (Torres
Santomé, 1989).
Para se chegar a esses objetivos, o currículo globalizado articula várias práticas
educativas que possam contribuir para os processos de ensino e aprendizagem, superando os
reducionismos psicológicos, epistemológicos ou sociológicos. Na prática curricular, adota-se o
currículo experiencial, pelo qual a escola torna-se um espaço de reconstrução, pelos alunos, das
experiências e conhecimentos próprios de sua comunidade, mediante o método de projetos.
TIPOS DE CURRÍCULO
Os tipos ou modelos de currículo decorrem das concepções e posicionamentos teóricos
sobre conhecimento e ensino, o papel da educação e do ensino na sociedade e para os
indivíduos, o que se busca com o currículo, a relação do currículo com a prática.
CURRÍCULO TRADICIONAL: Corresponde melhor à ideia de plano de estudos, isto é,
um conjunto de disciplinas a serem estudadas pelos alunos ao longo das séries escolares. O
currículo tecnicista gera um formato de currículo baseado na tecnologia de elaboração e de
aplicação de programas curriculares: como selecionar e organizar objetivos e experiências de
aprendizagem, quais técnicas devem utilizadas pelos professores, quais materiais de ensino e
instrumentos de avaliação são mais eficazes.
CURRÍCULO COGNITIVO: O currículo numa perspectiva cognitiva acentua o
desenvolvimento das capacidades cognitivas, das estratégias de aprendizagem, acentuando
mais o "como" do que o "o quê”, ou seja, as disciplinas aparecem apenas como valor
instrumental para a aprendizagem das habilidades cognitivas.
CURRÍCULO SÓCIO-CRÍTICO: Atribuem importância à prática, tanto no sentido de a
prática ser a referência para a elaboração e desenvolvimento curricular como no sentido de
entender a prática curricular como um processo de investigação.
101
O conhecimento destas concepções contribui para a elaboração da proposta curricular,
no entanto, no exercício prático de tomada de decisões, importa distinguir para decidir entre
currículos fechados e currículos abertos.
Nos currículos fechados tem-se o currículo por disciplinas isoladas, inscritos numa grade
curricular. Geralmente os objetivos e conteúdo são prescritos, as escolas e os professores
limitam-se a segui-los, sem autonomia para tomar decisões, ou seja, não se consideram os
saberes e competências profissionais dos professores.
Os currículos abertos preocupam-se com a integração entre as disciplinas, têm mais
flexibilidade na definição de objetivos e competências, os conteúdos podem ser organizados
em áreas e temas geradores. A elaboração e o desenvolvimento curricular contam com a
participação dos professores, respeitando-se sua autonomia, seus saberes de experiência e
saberes profissionais.
Entre as caraterísticas assinaladas nos currículos abertos está a interdisciplinaridade, que
atualmente é um dos mais importantes elementos do formato de currículo que corresponde
melhor a uma proposta curricular de cunho cognitivo e social. Interdisciplinaridade é um
procedimento de organização da escola e do ensino que favorece a integração de aprendizagens
e de saberes e a busca de saberes úteis para lidar com questões e problemas da realidade (levar
o aluno a confrontar-se com a realidade, como cidadão).
Se a organização curricular expressa os objetivos e estratégias de ação do projeto
pedagógico-curricular, torna-se relevante considerar alguns princípios na construção de um
currículo de cunho sócio crítico. Os tópicos que apresentamos não cobrem o conjunto dos
fatores e exigências de um currículo sensível aos problemas da nossa época, apenas indicam
algumas ideias a serem consideradas.
1. A escolarização básica obrigatória tem um significado educativo, político e social, implicando
o direito de todos, em condições iguais de oportunidades, ao acesso aos bens culturais, ao
desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, à formação da cidadania, à conquista
da dignidade humana e da liberdade intelectual e política.
2. A escolarização obrigatória requer criteriosa seleção de conteúdos e adoção de adequadas
práticas pedagógicas, conforme uma pedagogia diferenciada.
3. O currículo escolar representa o cruzamento de culturas, constituindo-se num espaço de síntese
em que a cultura elaborada se articula com os conhecimentos e experiências concretas dos
102
alunos vividas no seu meio social, com a cultura dos meios de comunicação, da cidade e de
suas práticas sociais.
4. O processo de ensino e aprendizagem deverá estar centrado no ensino do aprender a pensar e
do aprender a aprender, tendo como referência a internalização e reconstrução dos conteúdos
culturais.
5. A organização e desenvolvimento do currículo implica a inserção da educação moral -
compreensão e clarificação de valores e atitudes.
6. As transformações em curso na esfera econômica, cultural e educacional estão requerendo um
vínculo mais estreito entre os saberes propiciados pela escola e as capacidades e competências
internalizadas pelos alunos que expressam a relação entre conhecimento e ação.
7. É preciso que as escolas vão buscando formas de superação do currículo pluridisciplinar,
favorecendo a integração interdisciplinar, a partir da especificidade das disciplinas.
8. A escola voltada para uma sociedade que inclua todos precisa considerar a diversidade cultural
e as diferenças, de modo a representar num currículo comum os interesses de todos os alunos.
9. A qualidade social do currículo se expressa no provimento das condições pedagógico-didáticas
que asseguram melhor qualidade cognitiva e operativa das experiências de aprendizagem.
10. O currículo escolar deve propiciar no processo educativo a articulação entre as dimensões
cognitiva, social e afetiva da aprendizagem.
11. É necessário um incessante investimento no desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores, seja propiciando se, na escola, um clima de trabalho receptivo seja promovendo
ações de formação continuada.
12. As escolas precisam, também, cultivar os processos democráticos e solidários de trabalho,
convivência e tomada de decisões.
No projeto pedagógico-curricular são formulados, de forma mais abrangente, os
objetivos gerais, expressando intenções e expectativas sobre a formação dos alunos. A proposta
curricular, propriamente dita, concretiza essas grandes linhas em objetivos, competências,
conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino, por áreas curriculares ou disciplinas,
tendo em vista os resultados da aprendizagem.
103
A elaboração da proposta curricular supõe dois momentos articulados entre si: a proposta
curricular formulada pela escola e os planos de ensino dos professores. A proposta curricular
da escola implica decisões conjuntas dos professores, para o que se requer:
1. Conhecimento e análise crítica das orientações normativas do sistema nacional de ensino e
das diretrizes estaduais ou municipais (LDB e normas legais regionais), para definir a proposta
curricular da escola: qual modelo curricular adotar? Quais objetivos e conteúdos? Quais os
critérios de seleção e organização dos conteúdos?
2. Explicitação dos princípios norteadores de formação expressando expectativas em relação à
formação esperada (perfil) dos alunos, considerado o contexto sociocultural.
3. Formulação de objetivos e competências gerais por séries, consideradas as várias áreas e/ou
disciplinas, contemplando as dimensões dos conteúdos: conhecimentos/conceitos, habilidades/
procedimentos e de atitudes/valores.
4. Seleção e organização das disciplinas que irão compor o currículo e de outras atividades
curriculares, incluindo decisões como: Definição de temas comuns a serem tratados por
diferentes disciplinas, através de projetos, bem como de atividades curriculares
complementares. Escolha de metodologias e procedimentos compatíveis com os objetivos e
com a proposta curricular. Definição de formas e propostas trabalho entre as disciplinas que
envolvam assuntos mais significativos para os alunos. Definição de sistemáticas comuns de
avaliação dos alunos. Definição de normas de funcionamento, atitudes, práticas, que sejam
consensuais.
5. Explicitação de formas de participação dos alunos no planejamento do currículo e nas
instâncias de organização e gestão, incluindo a inserção deles nos processos de tomada de
decisão.
6. Concepções e procedimentos de avaliação da escola, do currículo, dos professores e da
aprendizagem dos alunos.
Tais "intenções" devem ser expressas, de preferência, em linhas gerais, de modo que os
professores possam tomar decisões mais pontuais em suas próprias disciplinas e no âmbito das
séries. Trata-se de promover a reflexão crítica sobre esses dispositivos, cotejando-os com os
contextos particulares em que são aplicados, de modo a conferir sua relevância frente a
necessidades e demandas concretas da escola e aos significados, expectativas e sentimentos
compartilhados pelo grupo social que constitui a escola.
104
Os planos de ensino são elaborados pelos professores, em consonância com a proposta
curricular da escola:
1. O plano de ensino compreende os objetivos, os conteúdos, as competências, o
desenvolvimento metodológico e a avaliação.
2. O plano deve conter uma justificativa do papel da disciplina no currículo de formação geral,
explicitação das interfaces com outras disciplinas, compatibilização com a proposta curricular
da escola e os objetivos terminais por série.
3. Cada disciplina define seus objetivos, conteúdos (conceituais, procedimentais, atitudinais),
competências em relação aos objetivos e conteúdos e desenvolvimento metodológico
(condições para a aprendizagem ocorrer: ações pedagógico-didáticas, métodos, recursos
didáticos), procedimentos de avaliação.
4. O planejamento curricular coletivo deve assegurar, dentro da concepção e formato de
currículo escolhidos, a articulação vertical e horizontal entre as áreas/disciplina do currículo.
CONCLUSÃO
Percebemos que o Projeto Político do Curso está inserido no PPP, principalmente nas
IES, onde verificamos uma maior relevância no sentido de ser aperfeiçoar seu currículo para
uma melhor obtenção dos objetivos desse conteúdo para os alunos. Todavia verificamos a
importância de se planejar, organizar e executar tudo o que foi discutido e pensado para a
melhoria da escola, curso ou disciplina. Pois independente da disciplina, curso, escola ou IES,
precisamos ter um norte para nos encaminhar e direcionar para desenvolver o que está no
Projeto Político Pedagógico ou Projeto Político de Curso.
Entretanto, percebemos a importância do PPP para um melhor desenvolvimento tanto
dos alunos quantos nas escolas ou IES, pois assim verificamos que tendo um caminho a
percorrer se torna mais fácil o desempenho e a construção dos objetivos propostos no PPP.
Também sabemos que nem sempre sairá da forma que planejamos mais o diagnóstico e
reavaliação das propostas será sempre avaliada e revisada, para assim alcançar seus objetivos.
Ressaltamos que todo projeto em seu percurso, encontrarão em certo momento alguns
empecilhos ou dificuldades em colocar em prática tudo o que foi pensado e planejado, na
educação não será diferente, pois vários fatores acarretarão para que isso aconteça. Porém como
educadores temos o dever e direito de executar da melhor maneira possível nosso planejamento
105
de forma, que esses atalhos não prejudiquem nossos objetivos inseridos no PPP, levando sempre
em consideração as particularidades do indivíduo.
REFERÊNCIAS
BAFFI, M. A. T. Projeto Pedagógico: um estudo introdutório. Pedagogia em Foco, Petrópolis,
2002.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei n. 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º
e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, 11 ago. 1971.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, 10 jan. 2001.
BRASIL. Lei n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista
no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e dá outras providências.
Brasília, dez. 1996.
CASTRO, Maria Helena G. de. Avaliação do sistema educacional brasileiro: tendências e
perspectivas, Brasília: INEP, 1998.
DEMO, P. Desafios Modernos da Educação. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
FERREIRA, N. S. C. Gestão Educacional e Organização do Trabalho Pedagógico. Curitiba:
IESDE, 2003.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura - As bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.
GADOTTI, M. “Projeto político-Pedagógico da escola: fundamentos para sua realização”. In:
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.)
GIMENO SACRISTÁN, J. Currículo e diversidade cultural. In: Silva, Tomaz T. e Moreira,
Antônio F. (Orgs.). Territórios contestados - O currículo e os novos mapas políticos e culturais.
Petrópolis: Vozes, 1995.
MONLEVADE, J. A.; SILVA, M. A. da. Educação Pública no Brasil: contos & de$contos. 2.
ed. Ceilândia: Idéa, 2001.
OLIVEIRA, João F. de, e LIBÂNEO, José C., A educação escolar e a sociedade
contemporânea. In: Fragmentos de Cultura, Goiânia, 8 (3):597-612, 1998).
106
PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas
sociológicas. Lisboa: Publicações Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1993.
Projeto político-pedagógico: orientações para o gestor escolar / textos Comunidade Educativa
CEDAC. – São Paulo: Fundação Santillana, 2016.
SILVA, M. A. da. Do projeto político do Banco Mundial ao Projeto Político-Pedagógico da
escola pública brasileira. Cad. CEDES, v. 23, n. 61. . Unicamp. Campinas. 2003. Disponível
em < h t t p : / /ww w. s c i e l o. b r / s c i e l o. p h p ? p i d = S 0 1 0 1 -
32622003006100003&script=sci_arttext>. Acesso em: 16 jan. 2012.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto
Político-Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2005.
LIBÂNEO, José C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e
profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo:
Cortez, 1998.
LIBÂNEO, José C. e PIMENTA, Selma G. Formação dos profissionais da educação -visão
crítica e perspectivas de mudança. In: Educação e Sociedade, 68, 1999.
107
A EDUCAÇÃO E O SURTO DE COVID-19:
CONSIDERAÇÕES SOBRE OS IMPACTOS
SOCIAIS NAS VIDAS DOS PROFESSORES
Cileide Tavares Borges do Couto
Ricardo Figueiredo Pinto
108
A EDUCAÇÃO E O SURTO DE COVID-19: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS
IMPACTOS SOCIAIS NAS VIDAS DOS PROFESSORES
Cileide Tavares Borges do Couto
Ricardo Figueiredo Pinto
RESUMO
Este artigo apresenta algumas considerações acerca do panorama da educação e a saúde dos
professores em tempos de pandemia da Covid-19, doença reconhecida mundialmente como
Coronavírus. O artigo, aborda algumas ponderações sobre a temática da Educação e a Covid-
19 no Brasil, considerando os impactos da doença e suas restrições, vacinas, fake News, atuação
do poder judiciário e os efeitos nefastos no sistema educacional, econômico e da saúde dos
professores. Este artigo trata- se de uma pesquisa bibliográfica simples e discorre sobre a
emergente desestruturação social frente ao surto do vírus SARS-CoV-2.
Palavras Chaves: Covid-19, Vacina, Fake News, Professor.
ABSTRACT
This article presents some considerations about the panorama of education and health of
teachers in times of the Covid-19 pandemic, a disease recognized worldwide as Coronavirus.
The article addresses some considerations on the theme of Education and Covid-19 in Brazil,
considering the impacts of the disease and its restrictions, vaccines, fake News, the role of the
judiciary and the harmful effects on the educational, economic and health system of teachers.
This article is simple bibliographic research and discusses the emerging social disruption in the
face of the SARS-CoV-2 virus outbreak.
Keywords: Covid-19, Vaccine, Fake News, Teacher.
RESUMEN
Este artículo presenta algunas consideraciones sobre el panorama de educación y salud de los
docentes en tiempos de la pandemia Covid-19, enfermedad reconocida mundialmente como
Coronavirus. El artículo aborda algunas consideraciones sobre el tema de Educación y Covid-
19 en Brasil, considerando los impactos de la enfermedad y sus restricciones, vacunas, fake
News, el papel del poder judicial y los efectos nocivos en el sistema educativo, económico y de
salud de profesores. Este artículo es una simple investigación bibliográfica y analiza la
disrupción social emergente frente al brote del virus SARS-CoV-2.
Palabras clave: Covid-19, vacuna, notícias falsas, profesor.
INTRODUÇÃO
No Brasil a Pandemia de Covid-19 iniciou no final de fevereiro após um idoso de 61
anos, ao retornar da Itália, ter diagnostico positivo para SARS-CoV-2, vírus causador da Covid-
19. A partir desse momento a transmissão comunitária espalhou rapidamente por todo o país,
levando inúmeras pessoas a óbito e centenas de enfermos aos serviços de Saúde. Segundo o
Ministério da Saúde (2020), os casos confirmados no início de janeiro de 2021 de COVID-19,
somam aproximadamente 8 milhões, sendo mais de 200.000 mortes.
109
Os anos de 2020 e o transcorrer de 2021, a sociedade brasileira e mundo foram marcados
pelo enfrentamento do surto epidêmico da Covid-19. Em 2020 este surto foi agravado pelos
impactos de uma calamidade pública e seus efeitos nefastos na economia, provocados pelo
isolamento social forçado e imediato, interrompendo a normalidade da vida das pessoas, que
tiveram do dia para noite, a imposição obrigatória de uso de máscaras, distanciamento de seus
familiares e áreas de trabalho, além de conviver com um cenário caótico agravado pelo
desemprego devido os inúmeros casos alarmantes de infectados e mortos no país.
Nessas condições é aceitável que a curva da imunocompetência do indivíduo tenha
propensão de reduzir as taxas protecionistas do corpo. Para Pasini, Carvalho e Almeida (2020),
as medidas principais para se evitar a disseminação do vírus: uso de máscaras, a higienização
constante das mãos e dos materiais individuais, o distanciamento social e a quarentena,
especialmente os dois últimos têm impactado diretamente na vida de todos, iniciando um clico
de preocupações acerca da sobrevivência nos aspectos da saúde e da econômica.
Para Maia (2002),
[...] uma ameaça biológica com uma determinada potência, a
imunocompetência, ou seja, a capacidade do sistema imunológico
proteger o corpo num determinado momento estará relacionada com
os fatores psicossociais que afetam o sistema imunológico. Entre
estes fatores contam-se os estados emocionais; o tipo e a intensidade
do stress que a pessoa está a enfrentar, as características da
personalidade e qualidade das relações sociais.
Na discussão deste artigo, levanta-se algumas considerações sobre os impactos da
COVID-19 na economia e na saúde dos professores da área de Educação. Ressalta-se o dilema
da obrigatoriedade da vacina, o cenário pandêmico, o avanço da ciência, entremeados aos
turbilhões de fake News, discursos antivacinas e os desdobramentos desta crise sanitária.
Propõe-se aqui, discutir e ponderar alguns parágrafos sobre essa temática.
DISCUSSÃO
O tempo da pandemia pelo coronavírus (Covid-19) trouxe uma ressignificação, nunca
imaginado. A dor causada pela perda de pessoas, o afastamento, o isolamento social, causaram
uma desestruturação social dos Determinantes Sociais as Saúde (PASINI; CARVALHO;
ALMEIDA, 2020).
Para Buss e Pellegrini Filho (2007):
Os Determinantes Sociais da Saúde (DSS) “são os fatores sociais, econômicos,
110
culturais, étnicos/raciais, psicológicos e comportamentais que influenciam a
ocorrência de problemas de saúde e seus fatores de risco na população”. (BUSS;
PELLEGRINI FILHO, 2007).
O número de casos no início do ano 2021, aumentou significativamente em relação as
semanas finais de 2020, em decorrência do relaxamento dos protocolos sanitários e a
realização festas, encontros de familias e viagens. Esta informação acendeu os fárois em
direção aos problemas do atual quadro epidemiológico, pois anseio da população ao retorno
da vida antes da pandêmia era o início do agravamento do quadro de sáude e econômico da
população.
O conhecimento das condições patólogicas mais comumente observadas em uma
população é de grande relevância e interesse para gestores públicos e profissionais que atuam
na promoção, prevenção e assitência em saúde. Os levantamentos epidemiológicos e o
processamento de dados advindos de arquivos e sistemas de informação devem servir de base
para o correto planejamento e elaboração de medidas de saúde contextualizadas à reais
necessidades da população assistida (PINHO, 2015 p. 15).
A sociedade no tempo pandêmico foi afetada em vários ramos da economia. De acordo
com os dados oficiais, o PIB brasileiro recuou -1,5% no primeiro trimestre de 2020, em relação
ao último trimestre de 2019. Sob a ótica da oferta, o PIB industrial recuou -1,4%, serviços -
1,6%, enquanto a produção agropecuária apresentou crescimento de 0,6%. Do lado da
demanda, a pandemia afetou significativamente o consumo das famílias, que caiu -0,1% no 1°
Trimestre/2021 – uma das maiores queda desde 2001. Os índices de atividade, revelam que,
apesar de indicadores positivos na comparação mês a mês desde maio/2020, indústria, comércio
e serviços acumulam quedas significativas na comparação com 2019 (OLIVEIRA, 2020).
Em relação ao emprego, os dados mais recentes apontam que a taxa de desocupação vem
crescendo desde maio/2020, quando estava em 10,5%, e atingiu o ponto máximo do período no
final de julho/2020, quando chegou a 13,7 milhões. O país tinha 5,8 milhões de pessoas
afastadas no trabalho devido ao distanciamento social, 8,3 milhões de pessoas em trabalho
remoto, 18,7 milhões de pessoas trabalhando menos que o habitual e 29,5 milhões de pessoas
com rendimentos menor do que o habitual. Mais preocupante, estima-se que, neste momento,
18,5 milhões de pessoas não procuram emprego por conta da pandemia ou por falta de trabalho
na sua localidade e 43,0% dos domicílios nacionais recebem auxílio emergencial. (OLIVEIRA,
2020).
A Educação e professores, igualmente afetados na execução das atividades e suas
111
competências, neste cenário, transitam em instabilidade. Os pilares foram abalados em virtude
que centenas de alunos e professores serem penelizados da noite para o dia, com a restrição
de convivência e de suas atividades pedagógicas e laborais, sendo implentada a substituição
obrigatória, das aulas presenciais pelas aulas à distância, causando um desequilíbrio histórico
no processo de ensino e aprendizagem e consequente na saúde desta população. O exemplo
mais notório é o caso da Educação infantil que se tornou, neste modelo, um suplício aos
alunos, professores e pais devido a mudança de ambiente nunca imaginado.
Pasini (2020), afirma:
Apesar do EAD já ser uma realidade na educação brasileira, ele estava direcionado
quase que na sua totalidade para o Ensino Superior, sendo outra parte para os
cursos técnicos profissionalizantes. Na Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Médio), a regra geral das escolas, quando utilizavam, tendia
para o EAD apenas como forma de educação complementar, sendo autorizado o
EAD para casos específicos do Ensino Médio, especialmente para cursos
profissionalizantes. (PASINI, 2020).
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
divulgou, 8 de julho de 2021, os resultados da pesquisa “Resposta educacional à pandemia de
COVID-19 no Brasil”. Os dados aferidos serão fundamentais para a compreensão das
consequências da pandemia no sistema educacional brasileiro. O levantamento foi aplicado
entre fevereiro e maio de 2021, por meio de um questionário suplementar, durante a segunda
etapa do Censo Escolar 2020, a Situação do Aluno, que tem a função de apurar informações
relativas ao movimento e o rendimento dos estudantes ao término do ano letivo.
A pesquisa do INEP 2021, reúne dados sobre os impactos e as respostas educacionais
decorrentes da pandemia de COVID-19. Ao todo, 94% (168.739) das escolas responderam ao
questionário aplicado pelo Inep por meio do Censo Escolar. O percentual de escolas brasileiras
que não retornaram às atividades presenciais no ano letivo de 2020 foi de 90,1%, sendo que, na
rede federal, esse percentual foi de 98,4%, seguido pelas escolas municipais (97,5%), estaduais
(85,9%) e privadas (70,9%). Diante desse contexto, mais de 98% das escolas do país adotaram
estratégias não presenciais de ensino, tais como:
Professores – Foi impactado na mudança de sua rotina com realização de reuniões
virtuais para planejamento, coordenação e monitoramento das atividades. Sendo a estratégia
mais adotada pelos professores para dar continuidade ao trabalho durante a suspensão das aulas
presenciais, no Brasil.
Alunos – A comunicação direta entre aluno e professor (e-mail, telefone, redes sociais
112
e aplicativo de mensagem) foi a estratégia mais adotada para manter contato e oferecer apoio
tecnológico junto aos estudantes. Em seguida, o uso desses canais de comunicação com a
escola. Depois, vêm a disponibilização de equipamentos, como computador, notebooks, tablets
e smartphones aos estudantes; e o acesso gratuito ou subsidiado à internet em domicílio.
Segundo os dados da Plataforma de Apoio Psicológico para Profissionais da Educação
2020, todas essas mudança impactaram a saúde dos professores. A pandemia do novo
coronavírus ampliou os desafios para todos os profissionais da educação. Mas as novas
dinâmicas de trabalho sobrecarregaram e prejudicaram ainda mais a saúde mental desses
profissionais. Além disso, durante a pandemia, os educadores passaram a lidar com reduções
salariais, ameaças de desemprego, desligamento trabalhistas das instituições educacionais o
aumento da jornada de trabalho e ainda com a possibilidade de retorno às aulas presenciais
mesmo em meio à grave crise sanitária do país. Somados a todos esses impactos acrescenta-se
as perdas de familiares e pessoas do convívio pela Covid-19, violência doméstica,
endividamento, redução do poder aquisitivo, os quais aprofundaram os problemas em torna da
saúde metal de inúmeros professores.
Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS (2020), a melhor forma de combater
a pandemia e diminuir seus efeitos a sociedade, é por meio das ações de proteção e solidariedade
aliadas a estratégia de imunização global.
A visão geral:
Há uma necessidade sem precedentes de elevar o papel que a comunicação de risco
e o engajamento da comunidade (RCCE) desempenham na quebra das cadeias de
transmissão e na mitigação do impacto da pandemia COVID-19. Até que
ferramentas biomédicas como vacinas ou tratamentos sejam desenvolvidas e
amplamente disponíveis, os comportamentos das pessoas e sua disposição em
seguir a saúde pública e as medidas sociais continuam sendo as ferramentas mais
poderosas para impedir a propagação do vírus (OMS, 2020).
A vacina é a esperança do mundo para o retorno à vida normal. É fato que inúmeros
cientistas estão produzindo estudos de resposta imunológica num ritmo alucinado, sendo
aproximadamente 26 estudos em ensaios clínicos em humanos, 139 em avaliação pré-clínica
no início de 2021. Desses estudos mais de cinco estão na fase III, que é a última antes da
aprovação por órgãos reguladores, a OMS considera todas as possibilidades inumo-protetivas,
desde que apresentem os resultados dos estudos e superem o nível mínimo de eficácia
estipulado em 50% para a inoculação da população.
113
Desses, destacam-se: três estudos chineses, um americano e um britânico e ainda há a
vacina produzida na Rússia que não apresentou os resultados publicamente. No Brasil é
necessário um pedido de registro dos laboratórios responsáveis pela produção das vacinas a
Agência Nacional de Saúde (ANS) que por meio da Resolução da Diretoria Colegiada (RDC)
n° 348/2020, definiu os critérios extraordinários e temporários para o tratamento de pedidos
de registro de medicamentos, de produtos biológicos e de diagnóstico in vitro. A resolução
também estabelece mudança para o pós-registro, devido à emergência de saúde pública
internacional provocada pelo novo coronavírus (Sars-CoV-2).
Atualmente as vacinas CoronaVac com parceira do instituto Butantã, AstraZeneca
parceira com o instituto Fiocruz, Pfizer, Sputnik são as mais promissoras no combate a Covid-
19. Isso traz uma expectativa positiva para a população. Países como Rússia, EUA, Israel, Chile,
Reino Unido e México, iniciaram o processo de vacinação, sendo que Israel tem o maior
número de vacinados. De acordo com Schraiber (2013, p. 210, apud ROSEN, 1983, p. 51-52),
os proponentes da medicina como uma ciência social emprega ideia de que a saúde das pessoas
é um assunto societário de direito e que a sociedade tem a obrigação de proteger e assegurar a
saúde de seus membros.
A liberdade é necessidade básica da pessoa humana. Viver em um mundo com inúmeras
restrições limita a própria vida; a Covid-19 se tornou a própria limitação da vida humana. Para
Chagas et al. (2019, p. 02), o sistema inume é o responsável pela defesa do organismo frente a
microrganismo invasores. O objetivo das vacinas é proteger o indivíduo de uma doença ou
tornar sinais clínicos mais brandos. (CHAGAS et al. 2019, p. 14).
Com o avanço das ciências e o progresso das campanhas de vacinas a sociedade tem a
escolha da liberdade pela proteção imunológica. Contudo a ciência vem sofrendo vários ataques
difundidos na internet pelas chamadas “Fake News” (FONTELES, 2020). Conforme apontam
Paula, Blanco e Silva (2018), as fake News (notícias falsas) são informações que objetivam
representar uma situação ou um ponto de vista de um acontecimento ao público, entretanto,
parte ou todo seu conteúdo tem informações inverídicas.
No caso das vacinas a Fake News tem objetivo de criar um ambiente de dúvidas e medo
na população acerca da eficácia e eficiências desses medicamentos, bem como possíveis
sequelas provenientes das imunizações (FONTELES, 2020). Para Ribeiro, Franco e Soares
(2018), apud Allcott e Gentzkow (2017), a fake new possuem conteúdo intencionalmente falso,
sendo fabricadas com o propósito de enganar os leitores. Na saúde pública esses casos são
114
preocupantes, pois terminam por influenciar milhões de pessoas oferecendo soluções
milagrosas para doenças que exigem tratamento medicamentar.
De acordo com Ribeiro, Franco e Soares (2018), apud SHAO et al. (2017), as mídias
sociais podem ser manipuladas facilmente, de modo a influenciar na opinião pública, em
decorrência do baixo custo ao produzir sites fraudulentos e inúmeros perfis ou páginas
controladas por software, onde contas falsas podem interagir com usuários reais e disseminar
notícias enganosas.
No Brasil o dilema da obrigatoriedade da vacina, mediante ao cenário tumultuado das
Fake News, terminou no Supremo Tribunal Federal (TF) que decidiu a favor de uma campanha
de vacinação contra o surto da Covid-19. Ao determinar a obrigatoriedade, no entendimento
dos ministros o prevalecer do direito à saúde coletiva se sobrepõe ao individual. Para um dos
ministros “a preservação da vida, da saúde, em um país como Brasil, com 200 mil mortos pela
Covid-19, não permite tratarmos desse tema com demagogia, hipocrisia, ideologias,
obscurantismo, disputas político eleitoreiras e, principalmente, ignorância (Alexandre de
Moraes, 2020)”.
O STF definiu que o Estado pode determinar que a vacinação da população seja
obrigatória, inclusive contra a Covid-19, sendo afastadas medidas invasivas como o uso da
força para exigir a imunização. O entendimento e na concepção da justiça a vacinação
obrigatória é constitucional (Valente, 2020).
O discurso antivacinas, segundo o Dicionário Online de Português, é aquele que se
declara contrário ao processo de vacinação. Isto é feito ignorando que é pela vacinação que é
possível atribuir uma imunidade específica a determinada doença. Todavia, esse discurso – ao
contrário do que circula em veículos na internet – não nasce em 1998 com a pesquisa
fraudulenta do médico britânico Andrew Wakefield. Pois, para quem não se recorda: este
estudo relacionou vacina ao autismo. Mas, o movimento antivacinas se inicia ainda no século
XIX, no Reino Unido e nos Estados Unidos, numa reação à vacinação contra a varíola.
Atualmente, esses grupos, formados especialmente por pais que não querem que seus filhos
sejam vacinados, são conhecidos como ‘‘antivacina’’ (GOMES, 2020).
No Brasil esse discurso, historicamente, nunca tenha conseguido se fortalecer
concisamente, atualmente é outra situação. Isto é, com a pandemia da Covid-19 estudos vêm
constatando um aumento expressivo nas publicações que espalham desinformação sobre as
115
vacinas. Num cenário em que a solução para a Covid-19 passa pela vacinação em massa da
população, resta questionar a quem interessa retardar esse processo (GOMES, 2020).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atualmente no Brasil, com avanço da vacinação contra o surto de Covid-19, os casos
notificados de pessoas infectadas e óbitos, caminhando para o controle sanitário, para o
aumento da proteção à vida e normalização dos sistemas de saúde e economia, enquanto os
órgãos responsáveis distribuem as vacinas (OMS, 2021).
Do ponto de vista da legislação brasileira tem-se diversas leis que determinam a
obrigatoriedade da vacinação: ; Constituição Federal de 1988, Artigo 196º; Programa Nacional
de Imunizações, Artigo 3º da Lei 6259/75; Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Artigo
14 §1º; Lei de Enfrentamento da Covid-19 (Lei 13.979/2020), Artigo 3º.
Todas essas leis subsidiam e fortalecem o caminho para a vacinação e o controle do
surto pandêmico da Covid-19. O dilema da obrigatoriedade, exponencialmente, engessado pela
liberdade individual e pela estratégia das teorias da conspiração ou desinformação produzidas
pelas fakes News. Tem nos pilares republicanos uma ruptura com esses discursos, e
potencialmente, consolida o direito coletivo; o direito à saúde; o direito à vida.
Na compreensão do Ministro do Supremo Tribunal Federal (STF) Luís Roberto Barroso:
“As Escolhas individuais podem produzir impacto não apenas sobre as relações
intersubjetivas, mas também, sobre o corpo social e, em certos casos, sobre a humanidade
como um todo. Daí a necessidade de imposição de valores externos aos sujeitos. Da dignidade
como heteronomia”.
No que diz respeito à Educação, conforme a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), sabemos que a crise causada pela Covid-19 resultou
no encerramento das aulas em escolas e nos afastamentos de centenas de professores, afetando
mais de 90% dos estudantes do mundo, bem como a rotina de vida desses partícipes (UNESCO,
2020).
Não há dúvidas que a economia do país sofra com a pandemia, mas é notório que os
investimentos em Educação e Saúde devem ser mantidos, se possível aumentados (DIAS;
PINTO, 2020). Conforme a Unesco, a natural queda na aprendizagem poderá alastrar-se por
mais de uma década se não forem criadas políticas públicas que invistam em melhorias de
infraestrutura, tecnologias, formação, metodologias e salários, além do reforço da merenda,
116
melhor aproveitamento do tempo, tutoria fora do horário usual das aulas e material adicional,
quando possível (UNESCO, 2020).
Segundo os autores Dias e Pinto (2020), apud MAIA; DIAS et al. (2020). Não podemos
esquecer que saúde física e saúde mental andam juntas. A duração prolongada do confinamento,
a falta de contato pessoal com os colegas de trabalho, a falta de contato social com os alunos,
interação com a comunidade escolar, realização de atividades extraescolares, além do, medo de
ser infectado por novas cepas, a falta de espaço em casa, o aumento da violência doméstica, a
redução do poder aquisitivo, entre outros. Estão refletidos na saúde física e mental desses
profissionais. Portanto, estimular a solidariedade, a resiliência e a continuidade das relações
sociais entre professores e alunos nesse período é fundamental, pois ajuda a minorar o impacto
psicológico negativo da pandemia. Adicionalmente, ofertar programas de ajuda psicológica.
Agora, importa prevenir e reduzir os níveis elevados de ansiedade, de depressão e de estresse
(MAIA; DIAS, 2020).
O processo de vacinação é o caminho mais valioso para o retorno gradual da vida
cotidiana. Com o avanço na proteção de toda população a vacina pode significar a liberdade
pessoal e coletiva; atuando na redução dos efeitos da doença e nos desdobramentos da economia
e da saúde. Por fim, a imunização é o melhor instrumento produzido pela ciência nos últimos
200 anos e está na vanguarda da longevidade da vida humana.
REFERÊNCIAS
BARROSO, Luís Roberto. Um Outro País. Transformações no Direito, na Ética e na Agenda
do Brasil. Belo Horizonte: Fórum, 2018. p. 68.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância Sanitária. Covid-19 no Brasil. Covid-
19 Casos e Óbitos (saude.gov.br). Disponível em: susanalitico.saude.gov.br/extensions/covid-
19_html.html
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância Sanitária. Guia de Vigilância
Epidemiológica: Emergência de Saúde Pública de Importância Nacional pela Doença pelo
Coronavírus 2019. Brasília p. 46 – 49.
CHAGAS, Sarah. Vacinas e suas reações adversas: revisão. Goiânia, UFG, 2019, PUBVET
v.13, n.8, a398, p.1-14, ago, 2019.
DIAS, Érica. PINTO, Fátima. A Educação e a COVID-19. EDITORIAL • Ensaio: aval. pol.
públ. educ. 28 (108) • Jul-Sep 2020. https://doi.org/10.1590/S0104-40362019002801080001.
Acesso em: 2 dez. 2021.
FONTELES, Samuel Sales (2020). Vacinas compulsórias e dignidade humana, Migalhas
UOL / Coluna Olhar Constitucional, 14 de agosto.
117
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar
e os Impactos da Pandemia na Educação. 07 de julho 2021. Disponível: Divulgados dados sobre
impacto da pandemia na educação — Inep (www.gov.br) Acesso em: 2 dez. 2021
MAIA. Ângela. Emoções e Sistema Imunológico: Um Olhar sobre a Psiconeuroimonologia.
Braga-Portugal, UMINHO, 2002, p. 208.
MORAES, Alexandre. O Essencial. Disponível em: VÍDEO: Alexandre de Moraes fala em
'hipocrisia e obscurantismo' e vota pela obrigatoriedade da vacina
(diariodocentrodomundo.com.br), 2020 17 dez. Acesso em: 4 set. 2021.
MAIA, B. R.; DIAS, P. C. Ansiedade, depressão e estresse em estudantes universitários: o
impacto da COVID-19. Estudos de Psicologia (Campinas), Campinas, v. 37, e200067, 2020.
https://doi.org/10.1590/1982–0275202037e200067»https://doi.org/10.1590/1982–
0275202037e200067. Acesso em: 2 dez. 2021
OLIVEIRA, Paulo. Impactos da Pandemia de Covid-19 sobre a Economia Brasileira. Blogs de
Ciências da Unicamp. Acesso em: 28 ago. 2021.
OMS. Organização Mundial de Saúde. COVID-19: Global Risk Communication and
Community Engagement Strategy. December 2020 – May 2021. Disponível:
https://www.int/publications/i/item/COVID-19 Global Risk Communication and Community
Engagement Strategy. Acesso em: 4 jun. 2021.
PARÁ. Secretaria de Saúde Pública. Diretoria de Vigilância em Saúde. Monitoramento
COVID-19 (covid-19.pa.gov.br). Disponível em: https://www.covid-19.pa.gov.br. Acesso em:
18 set. 2021
PASINI, Carlos. CARVALHO, Élvio. ALMEIDA Lucy. A Educação Híbrida em Tempos de
Pandemia: Algumas Considerações. Rio Grande do Sul, UFMS, 2020.
PINHO, Judith. Conceitos e Ferramenta da Epidemiologia (org.) São Luís: EDUFMA, 2015.
RBA. Rede Brasil Atual. Pandemia Aumenta Riscos à Saúde Mental de Professores. São Paulo,
outubro de 2020. Disponível:
htpps://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2020/10/pandemia-saude-mental-professores
(redebrasilatual.com.br) Acesso em: 15 jun. 2021
RIBEIRO, Barbara. FRANCO, Isabela. SOARES, Charlene. Competência em Informação; as
fake News no contexto da Vacinação. V Encontro Regional dos Estudantes de Biblioteconomia,
Documentação, Gestão e Ciências da Informação das Regiões Sudeste, Centro-Oeste e Sul.
Belo Horizonte, UFMG. 2018.
SCHRAIBER, Lilia. O Campo da Saúde Coletiva no Brasil: Definições e Debates em sua
Constituição. VI Congresso Brasileiro de Ciências Sociais em Saúde. São Paulo, 2013, p. 210,
apud ROSEN, 1983, p. 51-52
UNESCO. A Comissão Futuros da Educação da Unesco apela ao planejamento antecipado
contra o aumento das desigualdades após a COVID-19. Paris: Unesco, 16 abr. 2020. Disponível
em: https://pt.unesco.org/news/comissao–futuros–da–educacao–da–unesco–apela–ao–
planejamento–antecipado–o–aumento–das desigualdades-após-a-COVID-19. Acesso em: 4
jun. 2020.»
118
VALENTE, Fernanda. Vacinação Obrigatória é Constitucional. Conjur. Brasília, 2020.
Disponível: Htpps://www.Conjur.com.br/2020-dez-17/stf-decide-vacinacao-obrigatoriedade-
constitucional. Acesso em: 3 jun. 2021.
119
A LEGISLAÇÃO E AVALIAÇÃO DO ENSINO
SUPERIOR NO BRASIL: ESTUDO
BIBLIOGRÁFICO
Éder do Vale Palheta
Bruno de Almeida Garcia Palheta
Cilani de Nazaré Monteiro dos Santos
Marcos Francisco de Oliveira Saraiva
120
A LEGISLAÇÃO E AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: ESTUDO
BIBLIOGRÁFICO Éder do Vale Palheta
Bruno de Almeida Garcia Palheta
Cilani de Nazaré Monteiro dos Santos
Marcos Francisco de Oliveira Saraiva
RESUMO
Neste artigo iremos apresentar as principais formas e os conceitos que norteiam a oferta de
Ensino Superior, apresentado de forma sintética, destacando quais os seus principais postulados
e suas origens teóricas e práticas. Para podermos entender o processo de Avaliação do
MEC/Inep, por relevância da ação reflexiva dos parâmetros e indicadores aplicados nas
concepções de Ensino Superior em vigor na estrutura educacional da área estudada. O tipo de
pesquisa foi cunho bibliográfico por meio de revisão de literatura, seguindo uma abordagem
qualitativa, com as ideias dos autores que tratam da temática. Seguindo uma trajetória
introdutória e explanatória para o entendimento conceitual com base histórica, procurando
esclarecer os modelos utilizados no Sistema de Ensino Superior na atualidade. Verificamos que
a situação da educação no País promove um reflexo projetado para o enfrentamento dos desafios
nas próximas décadas, a partir dos avanços introduzidos nos anos 90 que representaram um
importante ponto de inflexão nas características estrutural do sistema.
Palavras-chave: Legislação. Avaliação. Ensino Superior Nacional.
ABSTRACT
In this article we will present the main forms and concepts that guide the offer of Higher
Education, presented in a synthetic way, highlighting its main postulates and its theoretical and
practical origins. In order to understand the MEC/Inep Evaluation process, due to the relevance
of the reflexive action of the parameters and indicators applied in the conceptions of Higher
Education in force in the educational structure of the studied area. The type of research was
bibliographic through a literature review, following a qualitative approach, with the ideas of the
authors who deal with the subject. Following an introductory and explanatory trajectory for a
conceptual understanding with a historical basis, seeking to clarify the models used in the
Higher Education System today. We verified that the situation of education in the country
promotes a projected reflection for facing the challenges in the coming decades, based on the
advances introduced in the 1990s, which represented an important inflection point in the
structural characteristics of the system.
Keywords: Legislation. Assessment. National Higher Education.
RESUMEN
En este artículo presentaremos las principales formas y conceptos que orientan la oferta de
Educación Superior, presentados de manera sintética, destacando sus principales postulados y
sus orígenes teóricos y prácticos. Para comprender el proceso de Evaluación MEC / Inep,
debido a la relevancia de la acción reflexiva de los parámetros e indicadores aplicados en las
concepciones de Educación Superior vigentes en la estructura educativa del área de estudio. El
tipo de investigación fue bibliográfica a través de una revisión de la literatura, siguiendo un
enfoque cualitativo, con las ideas de los autores que abordan el tema. Siguiendo una trayectoria
introductoria y explicativa para una comprensión conceptual con base histórica, buscando
esclarecer los modelos utilizados en el Sistema de Educación Superior en la actualidad.
Comprobamos que la situación de la educación en el país promueve una reflexión proyectada
para enfrentar los desafíos de las próximas décadas, a partir de los avances introducidos en la
121
década de los noventa, que representaron un importante punto de inflexión en las características
estructurales del sistema.
Palabras clave: Legislación. Evaluación. Educación Superior Nacional.
INTRODUÇÃO
Por compreendermos que Ensino Nacional confronta-se com um grande desafio, para o
enfrentamento das adversidades que ocorrem no percurso do desenvolvimento humano,
influenciados pelo avanço tecnológico, volume e velocidade das informações que a cada vez
mais vão requerer um preparo intelectual para assimilar e transformar essas informações em
conhecimento. Diante do que temos dispostos na legislação e dos processos avaliativos da
Educação Brasileira, teve-se a necessidade de fazer um estudo referente à Legislação e
Avaliação do Ensino Superior no Brasil, para contribuir com o processo de reformulação e
adequações as necessidades do momento, provocando estímulo para o aprofundamento das
discussões no campo de pesquisa sobre o tema.
Tendo como relevância do tema surge a necessidade de serem enfatizadas as concepções
de Ensino Superior no Mundo Ocidental Contemporâneo; O Principal Marcos Regulatórios do
Ensino Superior no Brasil; A Articulação entre o PDI, PPI, PPC e as Diretrizes Curriculares
Nacionais; e A avaliação do Ensino Superior.
Baseados em aspectos inequívocos do desenho do sistema educacional do País a quase
universalização da cobertura do nível fundamental e a progressiva democratização do acesso
ao ensino médio. Em consequência, os novos desafios assumem maior complexidade. Não se
tratando de assegurar o acesso, mas sim de promover a permanência e o sucesso das crianças e
jovens na escola e de oferecer um ensino de qualidade.
A regulação, supervisão e avaliação do complexo Sistema de Ensino Superior não se
encerram nas citadas legislações apresentadas nesse artigo, pois o tema traz inúmeras e
diversificadas interpretações nas esferas públicas e privadas ao que se refere á matéria no Brasil.
Foi possível constatar durante nosso estudo referente o PDI, PPI, PPC e os referencias
Curriculares Nacionais que são muitas as exigências para preparar uma IES até que ela possa
ofertar cursos de graduação. Essas exigências têm por finalidade garantir a qualidade dos cursos
de graduação diante do cumprimento das normas impostas pelo órgão regulador.
Outro aspecto que destacamos, aborda as avaliações do ensino Superior no Brasil, onde
as IES são avaliadas constantemente por meio de modalidade diversificadas conforme SINAES
122
(2004), com o propósito de qualificar o ensino superior. Fato esse que promove constantes
debates entre os envolvidos em Educação Superior, sobre os seus instrumentos de avaliação.
Assim, o referido estudo tem com objetivo geral revisar a Legislação e o processo de
avaliação do Ensino Superior no Brasil, para então por análise, sugerir e alertar a necessidade
de adequação, e de reformulação diante das experiências empíricas registradas em relatos de
atores envolvidos no cenário da Educação Superior, em momento oportuno que desafia as mais
bem estruturadas IES, a apresentar a continuidade com qualidade na oferta da formação pelo
Ensino Superior.
Tendo como problemática a seguinte: Quais as propostas para contribuir na qualificação
do processo Avaliativo e de reformulação da Legislação vigente do Ensino Superior?
A partir de análise bibliográfica documental, relacionadas as experiências empíricas de
participação docente no Ensino Superior contemplados pela atuação nas IES públicas e
privadas, de onde surge as seguintes hipóteses:
a) Promover ampliação do debate entre os docentes que resultem em propostas;
b) Por meio de adaptações curriculares para mobilizar recursos materiais e humanos, e
tomando iniciativas diversas no âmbito da formação de professores;
c) Propor conteúdo dentro dos cursos de extensão e especialização específica em
Legislação e Avaliação para os Currículos de formação de Professores no Ensino
Superior.
Dessa forma, acredita-se que a o aumento das discussões em todas as esferas, provoque
o efeito de eco dos atores envolvidos diretamente no processo, e não somente por agentes
legisladores, assumindo um caráter de parâmetro por conhecimento das causas e consequências
do problema.
OS PRINCIPAIS MARCOS REGULATÓRIOS DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL:
REGULAÇÃO, SUPERVISÃO E AVALIAÇÃO
Iniciamos pela apresentação da diversidade do sistema de Ensino Superior no Brasil e
as principais formas de IES segundo a LDB e legislação correlata. Para o amplo conhecimento
da legislação consolidada que norteia e normatiza o sistema de Ensino Superior no Brasil pós-
LDB 9.394/1996. E a atual estrutura de Ensino Superior brasileiro em uma abordagem sobre o
processo de diversificação e diferenciação que ele apresenta com seus influxos históricos, por
meio da legislação pertinente ao processo, que levaram aos modelos diversos de Instituições de
123
Ensino Superior. Conforme Moser (2011, p. 23), a oferta diferenciada “[...] de modalidade de
formação superior, estabelecida pela lei LDB 9.394/1996, está dividida, basicamente, em
Cursos Superiores (Sequenciais) de formação específica (que não permite a sequência de
estudos de pós-graduação); Cursos de Bacharelado, Cursos de Licenciatura e Cursos
Tecnológicos.”
DIFERENCIAÇÃO E DIVERSIVICAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL.
Este processo foi estabelecido pelo artigo 43 da LDB 9.394/1996, que claramente coloca
o Ensino Superior brasileiro além do tripé ensino, pesquisa e extensão, definindo o sistema da
seguinte forma:
Art. 43 A educação superior tem por finalidade. I – estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espirito científico e do pensamento reflexivo; II – formar
diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e
colaborar na sua formação continuada; III – incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da
criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e
do meio que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V – suscitar o desejo
permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração [...]. (MOSER; SIEGEL;
URBANESK, 2011, p. 23).
A evidente complexidade citada no artigo 43 da LDB, a Educação Superior no Brasil,
revela um sistema complexo e diversificado com instituições públicas e privadas e com vários
níveis de ensino, desde a graduação até a pós-graduação (lato e stricto sensu) e com diferentes
tipos de cursos e programas.
Ainda dentro do contexto sobre a organização do Ensino Superior no Brasil,
demonstramos no quadro a seguir como elas podem ser compreendidas e, descrevemos como:
autônomas, empresariais, religiosas, técnicas e militares. Sobre essas questões nos apoiamos
em (SOARES, 2002, p. 47 - 48 apud MOSER; SIEGEL; URBANESK, 2011, p. 24).
QUADRO 1 – ORGANIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR.
DENOMINAÇÕES
CARACTERISTICAS
Autônomas
A autonomia consagrada na constituição para as universidades públicas
e privadas não foi, ainda, implementada no que se refere à autonomia
financeira das universidades públicas federais. As universidades públicas
124
estaduais em São Paulo e Paraná, por sua vez, já contam com essa
prerrogativa, pelo menos em estágio mais avançado do que as federais.
As universidades privadas garantem sua autonomia por contar com
recursos próprios.
Empresariais
No Brasil, essa categoria existe unicamente entre as instituições privadas,
em função da especificidade da instituição mantenedora, ou seja, são
mantidas por grupos empresariais ou empresários, com instituições
lucrativas.
Religiosas
É no campo privado que aparecem as instituições que, no Brasil, são
denominadas confessionais, vinculadas a uma Diocese, ordem religiosa
(jesuíta, salesiana, marista etc.) ou, a ainda, a uma denominação religiosa
(tais como Luterana, Metodista etc.).
Técnicas
A esse tipo corresponderiam no Brasil no as IES especializadas quando
estruturadas com ênfase em áreas de engenharia e tecnologia, em geral,
como é o caso da Universidade Federal de Itajubá. Além disso, de acordo
com a legislação, a oferta de formação tecnológica concentra-se nos
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETS) e nos Centros de
Educação Tecnológica (CETs)*.
Militares
Não existem universidades militares em nosso país*. No entanto, poder-
se-ia mencionar, aqui, os institutos ligados ao exército brasileiro
(Instituto Militar de Engenharia /IME) e à aeronáutica (Instituto
Tecnológico da Aeronáutica/ITA), que formam recursos humanos em
diferentes especialidades no campo da engenharia.
FONTE: Extraído de (SOARES, p. 47 – 48, apud MOSER; SIEGEL; URBANESK, 2011, p. 24 – 25).
A tipologia das IES no Brasil, a LDB, a lei nº 9.394/96 trouxe inovações no sistema de
ensino superior, principalmente quanto à natureza e dependência administrativa. No tocante à
natureza acadêmica, constata-se que ela foi definida por decretos complementares, tais como
os Decretos nº 2.406/97 e 5.773/2005.
De acordo com o decreto nº 5.773, de maio de 2006, em seu Art. 12: As instituições de
ensino superior de acordo com sua organização têm normativas e respectivas prerrogativas
acadêmicas, serão credenciadas como: I – faculdades; II - centros universitários; e III -
universidades.
Baseado nas ideias de Soares (2002), que descreve sobre as instituições universitárias e
não universitárias e as classifica como:
Universidades: instituições que se caracterizam pela indissociabilidade das atividades
de ensino pesquisa e extensão; Universidade Especializada: caracteriza-se por
concentrar suas atividades de ensino e pesquisa num campo do saber, tanto nas áreas
básicas como nas aplicadas, pressupondo a existência de uma área de conhecimento
ou formação especializada dos quadros profissionais de nível superior; e Centros
Universitários; configura-se em uma nova modalidade de instituição de ensino
superior pluricurricular (criado a partir do decreto nº 3860/01). Caracterizam-se pela
oferta de ensino de graduação, qualificação do seu corpo docente e pelas condições
125
de trabalho acadêmico proporcionadas à comunidade escolar. (SOARES, 2002, apud
MOSER; SIEGEL; URBANESK, 2011, p. 26)
QUADRO 2 – ASPECTOS REFERENTES AO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL.
Cursos
Níveis
Títulos
Graduação
Bacharelado
Licenciatura
plena
Tecnológic
o
Licenciatura
curta
Diploma
Pós-
graduação
Stricto
Sensu
Mestrado
Mestrado
Profissional
Doutorado
Especializaçã
o
Diploma
Pós-
graduação
Lato Sensu
Especializaçã
o
Especialista
Certificad
o
Sequenciai
s
Formação
específica
Complementaçã
o de estudos
Certificad
o
Extensão
Extensão
Certificad
o
FONTE: Extraído e adaptado de Legislação e adaptação do ensino superior no Brasil (MOSER;
SIEGEL; URBANESK, 2011, p. 26).
Vale ressaltar que os documentos expedidos pelas IES, são oferecidos conforme os
níveis cursados pelos alunos que concluem, a graduação (bacharelado, licenciatura e
tecnológico), e os cursos sequenciais de formação específica e cursos de pós-graduação stricto
sensu (mestrado e doutorado) fazem jus aos seus Diplomas. Entretanto, os cursos de extensão,
cursos sequenciais de formação e complementação de estudos, incluindo pós-graduação lato
senso (especializações e MBAs) oferecem aos seus alunos por conclusão o Certificado.
OS PRINCIPAIS ASPECTOS QUE MARCARAM O AVANÇO DO ENSINO SUPERIOR
NA ÚLTIMA DÉCADA.
Reunimos neste subtema, uma síntese iniciando pelo principal marco que estabelece o
regramento do Ensino Superior Brasileiro, que ocorre após a LDB de 1996, proveniente do
Decreto 3.860, que foi revogado pelo Decreto nº 5.773, de 2006. Esse decreto definiu de forma
126
mais objetiva as competências dos órgãos e autarquias do MEC para os processos envolvidos
na expansão do ensino superior brasileiro.
Destacamos conforme Decreto nº 5.773, de 2006, o seu art.1º, nos parágrafos 1, 2 e 3,
sobre as funções de regulação supervisão e avaliação das instituições e cursos superiores do
sistema federal de ensino:
§ 1º A regulação será realizada por meio de atos administrativos autorizativos do
funcionamento de instituições de educação superior e de cursos de graduação e
sequenciais.
§ 2º A supervisão será realizada a fim de zelar pela conformidade da oferta de
educação superior no sistema federal de ensino com a legislação aplicável.
§ 3º A avaliação realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
– SINAES constituirá referencial básico para os processos de regulação e supervisão
da educação superior, a fim de promover a melhora de sua qualidade. (BRASIL 2006,
grifos do autor).
FIGURA 1 – REGULAÇÃO, SUPERVISÃO E AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR.
Fonte: O autor
Na sequência apresentaremos em um breve comentário sobre o mérito da legislação
principal (lei, decreto, portaria, resolução) referente ao ensino superior no Brasil. Toda via,
esclareceremos a diferença entre indicação, parecer, resolução, decreto, portaria e lei, resumidas
em algumas definições que corroboram na compreensão de como funciona o sistema de ensino
superior no Brasil.
EDUCAÇÃO SUPERIOR NO
SISTEMA FEDERAL DE
ENSINO
REGULAÇÃO: será
realizada por meio de
atos administrativos.
SUPERVISÃO:será
realizada a fim de zelar
pela conformidade
daoferta de educação
superior.
AVALIAÇÃO: será
realizada pelo SINAES, a
fim de promover a
melhoria da qualidade da
educação.
127
Para cada documento elaborado e expedido pela legislação, referente ao funcionamento
do ensino superior no Brasil, compete:
QUADRO 3 – NOMARTIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL.
Document
o
Definições
Indicação
Ato propositivo subscrito por um ou mais conselheiros, contendo sugestão
justificada de estudo sobre qualquer matéria de interesse do conselho.
Parecer
Ato pelo qual o Conselho ou Câmara pronuncia-se sobre matéria de sua
competência.
Resolução
Ato decorrente de parecer, destinado a estabelecer normas a serem observadas
pelos sistemas de ensino sobre matéria de competência do Conselho ou das
Câmaras.
Decreto
É uma ordem emanada de autoridade superior para o cumprimento de uma
resolução.
Decreto-
Lei
É um decreto com força de lei expedido pelo poder executivo.
Portaria
É um documento administrativo expedido por chefes de repartições ou outras
autoridades contendo instrução sobre a aplicação da lei.
Fonte: Legislação e avaliação do ensino superior no Brasil, (MOSER; SIEGEL; URBANESK, 2011, p.).
As competências de cada sistema criadas com a Lei nº 10.861/2004, essa lei institui o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, que tem como objetivo
assegurar o processo de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de
graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do art. 9º, VI, VIII e IX,
da lei nº 9.3094, de 20 de dezembro de 1996. Apresentamos a seguir, o detalhamento das
principais leis, decreto e portarias e resolução, referente ao funcionamento do Ensino superior
no Brasil.
QUADRO 4 – PRINCIPAIS LEIS, PORTARIA E DECRETOS DO ENSINO SUPERIOR NO
BRASIL.
Ato
Descrição
Lei nº 10.861/2004 –
Sinaes
Institui o SINAE, que tem por objetivo assegurar o processo
nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos
cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus
estudantes, nos termos do art. 9º, VI, VIII, e IX, da lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996.
Portaria nº 2.051/2004
– Sinaes
Regulamenta os procedimentos de avaliação do SINAES, instituído
pelo decreto 10.861, de 14 de abril de 2004. Dispõe sobre as
competências da Comissão Nacional de Avaliação da Educação –
CONAES e traz orientações para os três tipos de avaliações
128
Institucional, de cursos do ENADE. Dispõe ainda sobre os
conceitos das instituições e cursos de graduação, numa escala de
cinco níveis 4 e 5 – indicativos de pontos fortes; 1 e 2 – indicativos
de pontos fracos; e 3 – indicativo mínimo aceitável para o processo
de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de
curso e de credenciamento e recredenciamento de instituições.
Decreto nº 5.622/2005
– Educação a Distância
Regulamenta o art. 80 da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e base da educação nacional sobre a
Educação a Distância. Esse decreto caracteriza a EAD como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e
tempos diversos.
Decreto nº 5.773/2006
– regulação, supervisão
e avaliação das IES.
Esse decreto apresenta o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.
Portaria nº 1.027/2006
- CTAA
Essa portaria dispõe sobre o banco de avaliadores do SINAES, a
Comissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação – CTAA.
Estabelece que as avaliações das instituições e dos cursos serão
realizadas in loco por comissões, compostas por avaliadores
cadastrados no banco de avaliadores de SINAES – BASis, sob a
gestão do INEP.
Decreto nº 6.303/2007
– credenciamento de
polos
Esse altera os dispositivos dos decretos nº (s) 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, e 5.773, de 9 de maio de 2006. Uma das
alterações efetuadas por esse decreto é a obrigatoriedade das
instituições que ofertam cursos na modalidade EAD terem polos de
apoio presenciais devidamente credenciados e atividades
presenciais obrigatórias (avaliação, estágios, defesa de trabalhos ou
prática em laboratório).
Portaria Normativa nº
40/2007, republicada
em 2010 – E-MEC
Essa portaria institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de
trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de
regulação da educação superior no sistema federal de educação. Em
suma, essa portaria estabelece que “A tramitação dos processos
regulatórios de instituições e cursos de graduação e sequenciais do
sistema federal de educação superior será feita exclusivamente em
meio eletrônico, sistema e-MEC”.
Fonte: http://meclegis.mec.gov.br. Acesso no dia 20/01/2021.
A ARTICULAÇÃO ENTRE O PDI, PPI, PPC E AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS
O objetivo de o parágrafo a seguir, propõe continuar á qualificar o nosso trabalho de
pesquisa, proporcionando o conhecimento dos elementos que compõe o PDI, PPI, PPC e as
DCN, e relacionar as informações contidas nestes documentos com as IES. Detalharemos cada
129
um dos principais elementos que norteiam as ações das IES no Brasil, e incluem as 4 siglas que
orientam o trabalho e determinam as ações a serem seguidas.
O plano de Desenvolvimento Institucional (PDI): vem apresentar as estratégias de ações
e o perfil institucional; Projeto Pedagógico Institucional (PDI) exprimem um caráter mais
pedagógico, no qual é apresentado os aspectos filosóficos e técnico-metodológicos e guiara as
práticas acadêmicas e pedagógicas da Instituição; Projeto Pedagógico de Cursos (PPC); e as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) com suas principais orientações.
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL – PDI.
A secretária de Educação Superior do Ministério da Educação lançou em 2004, as
diretrizes que deram orientações as IES na elaboração do PD. Nessas orientações “[...]
constatou-se a necessidade de introduzir, como parte integrante do processo avaliativo das
instituições de Ensino Superior – IES, o seu planejamento estratégico, sintetizado no que se
convencionou denominar de Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI.” (BRASIL, 2004,
p. 2).
O referido documento que é construído coletivamente reflete a identidade da Instituição
e seus princípios filosóficos. Apresenta a missão e visão da Instituição, e a estrutura
organizacional e suas diretrizes pedagógicas e acadêmicas e deve envolver toda IES na sua
elaboração. Por tanto, a participação da comunidade na qual está inserida a IES é fundamental
para determinar suas demandas.
Apresentamos no quadro a seguir as orientações para elaboração do PDI, conforme as
atualizações propostas no Artigo 16 do Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006.
QUADRO 5 – ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO PDI.
Pressupostos básicos
Devem integrar os anexos ao PDI, no caso de faculdades ou credenciamento de IES nova, os
seguintes documentos: projeto de cursos previstos para o primeiro ano de vigência de PDI;
regimento ou estatuto (ou proposta de), conforme a natureza da instituição e outros documentos
relevantes e complementares ao PDI, que a IES entende que devem fazer parte dele.
A construção do PDI deverá se fazer de forma livre, para que a instituição exercite sua
criatividade e liberdade, no processo de sua elaboração. Entretanto, os eixos temáticos
constantes das instruções a seguir deverão estar presentes, pois serão tomados como
referenciais das análises subsequentes, que se realizaram por comissão designado pela
SESu/MEC e SETEC/MEC para este fim.
130
O texto do PDI deverá ser conciso e claro, contendo dados e informações relevantes para a
análise de mérito da proposta e que permitam também, tanto a IES como ao MEC, identificar
e monitorar o cumprimento das metas institucionais estabelecidas.
Aspectos destacados pelo MEC
O plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, elaborado para um período de 5 (cinco) anos,
é o documento que identifica a instituição de Ensino Superior (IES), no que diz respeito à sua
filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas
ações, à sua estrutura organizacional e as atividades acadêmicas que desenvolve e/ou que
pretende desenvolver.
A elaboração do PDI deverá explicar o modo pelo qual o documento foi construído e a
interferência que exercerá sobre a dinâmica da instituição, tendo como pressuposto o
entendimento ao conjunto de normas vigentes.
É imprescindível na elaboração do PDI, considerar como princípios, a clareza e a objetividade
do texto, bem como a coerência, de forma a expressar a adequação entre todos os seus
elementos, e a factibilidade, forma a demonstrar a viabilidade do seu cumprimento integral.
A recomendação do Plano de Desenvolvimento Institucional, não autoriza, por si só, as IES a
implementarem a expansão nele prevista, devendo as mesmas, de acordo com os cronogramas
apresentados no PDI, proceder às solicitações que se fazem necessárias, encaminhando seus
pedidos, pelo Sistema SAPIENS. Os projetos Pedagógicos, incluindo a denominação de curso
e o perfil proposto, devem ser objeto de avaliação posterior.
FONTE: BRASIL, 2006. Grifos dos autores, Legislação e Avaliação do Ensino Superior no Brasil, (MOSER;
SIEGEL; URBANESK, 2011, p. 48 - 49).
Em suma, o Sistema Nacional de Avalia da Educação Superior (SINAES), instituído em
abril de 2004, colocou p Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) como um de seus
principais eixos de referência.
PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL – PPI
As IES são criadas como podemos ler em parágrafos anteriores neste trabalho, com base
em um planejamento criterioso de suas atividades e da sua proposta de desenvolvimento social
para a região ou comunidade em que está inserida. Por isso, a elaboração do PPI diante da base
que foram criadas as IES, requer na elaboração, que este Projeto seja muito bem estruturado e
sedimentado.
QUADRO 6 – OS PRINCIPAIS ELEMENTOS DO PDI NAS IES.
Expressar a identidade da IES
Organizar as atividades acadêmicas e institucionais visando o desenvolvimento do discente
nas questões de cidadania e preparo profissional.
Apresentar os fundamentos políticos, filosóficos, teóricos e metodológicos que iram nortear
as práticas acadêmicas e o currículo das IES.
O organizar as atividades didáticas e pedagógicas da instituição, como por exemplo, as
atividades de estágios, o desenvolvimento de materiais pedagógicos, entre outros.
Apresentar as políticas de ensino pesquisa e extensão.
131
Delinear a responsabilidade social da instituição perante a comunidade em que está inserida.
O PPI é uma proposta de educação que norteia as práticas acadêmicas. De acordo com o
dicionário on-line Michaelis (2011), a palavra projeto vem do latim projectu, que significa
“plano para realização de um ato; desígnio, intenção”.
FONTE: http:www.scielo,br/pdf/ensaio/v13n47/v13n47a03.pdf.
Concordando com Franco (2004, p. 28), um bom PPI deverá apresentar os seguintes
elementos:
[...] estabelecer a missão, a vocação, os objetivos, os princípios e diretrizes de uma
instituição educacional de ensino superior; revelar as características da instituição, de
tal sorte que se torne em um instrumento permanente de recorrência da instituição
educacional. Nele não cabem adereços; ser um documento substantivo que delineie
os caminhos da instituição educacional; ter caráter permanente, duradouro. Deve ser
assim, o credo da instituição educacional. Não pode e não deve ser substituído a cada
momento.
O PPI das IES e parte fundamental para elaboração e atualização dos Projetos
Pedagógicos de Curso – PPC, pois representa o DNA da instituição e as marcas balizadoras de
ação. Além disso, tem um caráter próprio e se constitui na carta de identidade da instituição “à
comunidade interna – gestores, professores, funcionários e alunos e à comunidade externa –
futuros alunos, organizações parceiras e empregadoras”. (EYNG, 2007 apud MOSER;
SIEGEL; URBANESK, 2011, p. 55).
Por tanto, a função do Projeto Institucional resume-se segundo (VEIGA 2000, apud
MOSER; SIEGEL; URBANESK, 2011, p. 55),
O Projeto busca um rumo, uma direção, uma ação intencional, com um sentido
explicito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedagógico é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para
um tipo de sociedade.
PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSOS – PPC
O Projeto Pedagógico de Curso (PPC), documento elaborado por uma equipe de
trabalho e tem por objetivo apresentar as propostas de trabalho para cada curso, dentro das
especificidades de cada curso, reunindo a concepção de ensino e aprendizagem e todo o
desenvolvimento curricular. Cada curso ofertado pela IES deverá elaborar o seu PPC em
consonância com o PDI e o PPI da instituição, com as Diretrizes Curriculares Nacionais e
expressar sua concepção do ensino, pesquisa e extensão.
Ha duas etapas dentro do processo de planejamento de elaboração do PPC. A primeira
diz respeito à organização do trabalho para que todos os itens sejam abordados e discutidos,
132
que sejam contemplados todos os elementos do PPC e que possam ser realizados dentro de um
período determinado. A segunda reunira a equipe de trabalho e sendo relevante incluir os
docentes, ex-alunos, funcionários, representantes da administração e comunidade para
expressar suas opiniões sobre o PPC que está sendo elaborado.
a) Orientações para elaboração do PPC.
Para elaboração do PPC, e necessário seguir algumas orientações que servem como
parâmetros durante a elaboração. Lembrando que cada IES tem peculiaridades que a
caracterizam como instituição de ensino e que devem ser levadas em consideração na
elaboração do PPC.
QUADRO 6 – ASPECTOS RELEVANTES APRESENTADOS PELO MEC PARA
CONTRUÇÃO DO PPC.
Cada curso deve elaborar o seu PPC, em que são apresentadas as especificidades da área de
atuação às quais estão relacionadas o curso.
O PPC de cada um dos cursos deve estar em consonância com p PDI e o PPI da IES.
Ao compor a matriz curricular do curso, deve-se consultar as diretrizes curriculares nacionais
que orientam os conteúdos que são de cunho de formação geral e específica.
Além de constar todos os elementos apresentados para elaboração do PPC, cabe ressaltar que
o princípio da interdisciplinaridade deve perpassar toda a estrutura curricular (disciplinas,
ementas, bibliografias) do curso. A interdisciplinaridade favorece a dotação de sentido dos
conteúdos para o aluno, pois a disciplinas devem estar em sintonia umas com as outras.
Se a IES oferta cursos de graduação na modalidade presencial ou a distância, o PPC
provavelmente terá questão diferentes nos aspectos de interação e na organização de
funcionamento das disciplinas. Isso também é um aspecto que deve ser levado em consideração
na elaboração do PPC.
Fonte: MEC, Orientações acerca da construção do PPC. (aprovadas pelo CE. 2010). Disponível em:
http://www.irfs.edu.br/site/midias/arquivos/2010822162735191orientacoes-final.pdfAcesso em dez. 15 dez 2020.
REFERENCIAS CURRICULARES DO ENSINO SUPERIOR.
Em virtude da expansão do Ensino Superior no Brasil, os cursos de graduação,
licenciaturas e tecnológicos tiveram um grande aumento nesses últimos anos. Diante da
quantidade de alunos e de cursos, o governo vem apresentando regras e diretrizes que orientam
as IES no Brasil. Entretanto, para avançarmos apresentaremos novamente com mais detalhes,
a definição dos cursos, pois eles já foram abordados em parágrafos anteriores nesse estudo.
- Os bacharelados que se configuram como cursos superiores generalistas de
formação cientificam e humanística, que oferecem ao diplomado, competências em
133
determinado campo do saber para o exercício de atividade acadêmica, profissional ou
cultural.
- As licenciaturas que são cursos superiores que conferem, ao diplomado,
competências para atuar como professor na educação básica; e
- Os cursos Superiores de tecnologia que são graduações de formação especializada
em áreas científicas e tecnológicas, que conferem, ao diplomado, competências para
atuar em áreas profissionais especificas. (BRASIL, 2010, grifos do autor)
Entretanto, os Referenciais Curriculares Nacionais foram sendo construídos ao longo
desses últimos anos e alguns fora objetos desse estudo. Vale ressaltar que as IES podem
respeitando as orientações do referencial, inserir novas temáticas e delinear linhas de formação
no curso.
a) A LDB (Lei nº 9.394/96) e os referenciais Curriculares Nacionais
Entrando em vigor em 1996 a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional nº
9.394/96 – LDB – proporcionou um novo tratamento para o ensino superior no Brasil. Entre
suas questões propostas estão na flexibilidade de organização de cursos propostos pelas
IES, com isso visando atender às especificidades regionais, assim como os interesses dos
alunos.
A LDB apresenta, em seu Art. 53, nos incisos II e III, que:
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
[...]
II – Fixar os currículos dos seus cursos e programas observadas as
diretrizes gerais pertinentes;
III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,
produção artística e atividades de extensão. (CARNEIRO, 2002, p. 137
apud MOSER; SIEGEL; URBANESK, 2011, p. 65)
b) Os princípios gerais que orientam as diretrizes curriculares dos cursos de Graduação
O Conselho Nacional de Educação aprovou no dia 03 de dezembro de 1997, as orientações para
as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação, que são:
1. assegurar instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da
carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação
das unidades de estudo a serem ministradas;
2. indicar os tópicos ou campos de estudos e demais experiências de ensino-
aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos
134
específicos com cargas horárias pré-determinadas, os quais não poderão exceder 50% da carga
horária total dos cursos;
3. evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
4. incentivar uma solida formação geral, necessária para que o futuro graduado
possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção
do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um
mesmo programa;
5. estimular práticas de estudos independentes, visando uma progressiva
autonomia profissional e intelectual do aluno;
6. encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências
adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se refiram à experiência profissional
julgada relevante para área de formação considerada;
7. fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual
e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão
ser incluídas como parte da carga horária;
8. incluir orientações para condução de avaliações periódicas que utilizem
instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e discentes acerca do desenvolvimento
das atividades didáticas. (BRASIL, CNE, 1997, p. 2).
Concluímos a abordagem dos parágrafos que trataram da articulação entre o PDI, PPI,
PPC e as Diretrizes Curriculares Nacionais. Entretanto, ainda temos muito á pesquisar e discutir
dentro desse tema, no detalhamento dos elementos que compõe cada um dos Planos, houve o
relacionamento entre informações reveladas no estudo dos documentos, com as IES. No
decorrer do estudo, constatamos que são muitas as exigências para preparar uma IES, ate que
ela possa ofertar cursos de graduação de qualidade e que estejam dentro das normas impostas
pelo órgão regulador. E a seguir finalizamos esta etapa do desenvolvimento textual, dentro de
nosso estudo, destacando a Avaliação no Ensino Superior.
AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
Concluindo proposta de revisão bibliográfica sobre “Legislação e Avaliação do Ensino
Superior no Brasil”, apresentamos com o objetivo esclarecer os propósitos da Avaliação no
Ensino Superior pela compreensão das funções da Comissão Própria de Avaliação.
135
A Instituição responsável pela Avaliação do Ensino Superior (INEP), que foi criado por
lei, no dia 13 de janeiro de 1937 e foi inicialmente denominado Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos. De acordo com o Decreto-Lei nº 580 – de 30 de julho em seu Art. 2º, compete ao
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos:
a) organizar documentação relativa à história e o estudo atual das doutrinas e das técnicas
pedagógicas, bem como das diferentes espécies de instituições educativas;
b) manter intercambio, em matéria da pedagogia, com as instituições educacionais do
país e do estrangeiro;
c) promover inquéritos e pesquisas sobre todos os problemas atinentes à organização do
ensino, bem como sobre os vários métodos e processos pedagógicos;
d) promover investigações no terreno da psicologia aplicada à educação, bem como
relativamente ao problema da orientação e seleção profissional;
e) prestar assistência técnica aos serviços estaduais, municipais e particulares de
educação, ministrando-lhes, mediante consulta ou independentemente desta,
esclarecimentos e soluções sobre os problemas pedagógicos;
f) divulgar, pelos diferentes processos de difusão, os conhecimentos relativos à teoria e
à prática pedagógicas. (BRASIL, 1938).
Somente no ano de 1972, o INEP foi transformado em órgão autônomo e passou a ser
denominado Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e trazia como proposito
realizar levantamentos sobre a situação educacional do Brasil, a fim de dar subsídios para as
políticas educacionais do país ou até mesmo dar suporte para as reformas necessárias. Com o
fim de o governo militar e o início da Nova República, o INEP passou a ter a função básica de
dar suporte e assessoramento aos centros decisórios do Ministério da Educação.
Sua restruturação ocorreu a partir de 1995, quando se tornou uma autarquia federal
vinculada ao Ministério da Educação (MEC), assumindo a responsabilidade de realizar do
levantamento estatístico do âmbito educacional para orientar a formulação de políticas do
Ministério da Educação. Em termos gerais, a sua missão é:
Promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o sistema Educacional Brasileiro com
o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área
educacional a partir de parâmetros de qualidade e equidade, bem como produzir
informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público em
geral. (INEP, 2011).
De acordo com o art. 1º da Lei nº 9.448, de 14 de março de 1997, o INEP tem como
finalidade entre outras a responsabilidade de coordenar a Avaliação do Ensino Superior em
conformidade com a legislação vigente, nas modalidades avaliação das instituições, dos
cursos e do desempenho dos estudantes.
136
Para o monitoramento da qualidade do ensino, em todos os níveis e modalidades no
Brasil, e de propor critérios de avaliação das instituições, através de 3 tipos de Avaliação:
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR – SINAES
Como objetivo principal desse subtema vamos conhecer o SINAES, que foi constituído
pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que substituiu o sistema de avaliação dos anos 90,
que incluía o Exame Nacional de Cursos (“Provão”) e outros instrumentos, como a “Análise
das Condições de Ensino (ACE)”, a “Avaliação das Condições de Oferta” (ACO) e a
“Avaliação Institucional dos Centros Universitários”. (SCHWARTZMAN, 2011, apud
MOSER; SIEGEL; URBANESK, 2011, p. 77).
O SINAES Implementado pela Comissão Nacional de Avaliações do Ensino Superior
(CONAES), e a responsabilidade para a execução dos procedimentos de avaliação ficou a cargo
do Instituto de Estudos e Pesquisas Nacionais (INEP). Os principais propósitos do SINAES
estão o de promover a melhoria da qualidade da Educação Superior em virtude da expansão da
mesma e avaliar constantemente os cursos de graduação e as IES.
O SINAES fundamenta-se na necessidade de promover a melhoria da qualidade da
educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, aumento permanente da
sua eficácia institucional efetividade acadêmica e social e, especialmente, o
aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais. Ele tem como
objetivo assegurar o processo de avaliação das instituições de educação superior, dos
cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes. (POLIDORI,
ARAUJO, BARREYRO, 2006, p. 430 apud MOSER; SIEGEL; URBANESK, 2011,
p. 78).
Segundo Palidori (2009, p. 443), o SINAES é resultado da evolução histórica do
processo avaliativo em âmbito nacional, que se caracteriza por quatro ciclos, a saber:
QUADRO 7 – CICLOS HISTORICO DA EVOLUÇÃO DO PROCESSO AVALIATIVO
SINAES.
Ciclos
Descrição
Primeiro
ciclo (1986 a
1992)
Várias iniciativas de organização de um processo de avaliação, e a existência
de avaliações isoladas no país não se constituindo em uma avaliação de caráter
nacional (PARU, GERES);
Segundo
ciclo (1993 a
1995)
Denominado de formulação de políticas. Instalação do Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB);
137
Terceiro
ciclo (1996 a
2003)
Denominado de consolidação ou implementação da proposta governamental.
Ocorreu o desenvolvimento do Exame Nacional de Cursos (ENC), o Provão,
e o da Avaliação das Condições de Oferta (ACO), a qual passou
posteriormente, a ser chamada de Avaliação das Condições de Ensino (ACE).
Por fim, houve, ainda algumas Portarias para regulamentarem e organizarem
a avaliação das IES;
Quarto ciclo
(2003 a
atual)
Denominado de construção da avaliação emancipatória, com a implantação do
SINAES, numa proposta de se desenvolver uma avaliação formativa e que
considerasse as especificidades das IES do país.
FONTE: (POLIDORI, 2009, p. 443 apud MOSER; SIEGEL; URBANESK, 2011, p. 78).
Acreditamos que, a Avaliação da Educação Superior é resultado dos avanços históricos
e que estão em constantes discussões sobre como qualificar as formas de avaliar o Ensino
superior. A avaliação institucional, interna e externa, contemplando a análise global e integrada
das dimensões, estruturas, relações, compromisso social, atividades, finalidades e
responsabilidades sociais das IES e seus cursos. (BRASIL, 2004, p. 1).
A AVALIAÇÃO DAS INSTITUIÇOES DE ENSINO SUPERIOR
A avaliação Institucional da IES divide-se em duas modalidades, sendo a autoavaliação
e a avaliação externa.
- A autoavaliação primeira modalidade e coordenada pela comissão Própria de Avaliação
(CPA), que segue as diretrizes e o roteiro da autoavaliação institucional da CONAES para
conduzir o processo avaliativo da IES. A CPA, em termos gerais, faz um diagnóstico da IES e
apresenta os pontos fortes e as limitações, bem como faz recomendações para qualificar os
pontos frágeis;
- A avaliação externa segunda modalidade, que é feita por comissões designadas pelo INEP,
que seguem os padrões de qualidade expressos nos instrumentos de avaliação.
Entretanto, os relatórios das autoavaliações feitos pela CPA servem para elaboração da
avaliação in loco. E destacamos que no próprio site do INEP encontraremos disponíveis o
Instrumento de Avaliação Institucional Externa para o Recredenciamento. Nos dois casos de
credenciamento ou recredenciamento os avaliadores externos que visitam a instituição in loco,
verificam os documentos, PDI, PPI, a infraestrutura dentre os documentos que fazem parte dos
instrumentos de avaliação.
138
Os avaliadores externos são designados conforme as suas respectivas formações
acadêmicas e a experiência profissional compatível com os cursos a serem avaliados, e eles
estão cadastrados no Banco Nacional de Avaliadores (BASIs) após receberem treinamento para
desempenhar tal função.
INDICADOR DE QUALIDADE DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
O Índice Geral de Cursos da Instituição (IGC) é um indicador de qualidade de
instituições de educação superior, que considera em sua composição, a qualidade dos cursos de
graduação e de pós-graduação (mestrado e doutorado).
Para a graduação e utilizado Conceito Preliminar de Curso (CPC) e no que se refere a
pós-graduação, é utilizado a Nota Capes. O resultado e expressado em valores contínuos (que
vão de 0 a 500) e em faixas (de 1 a 5). O CPC é a média de diferentes medidas utilizadas são:
o Conceito ENADE (que mede o desempenho dos concluintes), o desempenho dos ingressantes
no Enade, o conceito IDD e as variáveis de insumo. Os dados variáveis do insumo e equivalente
– corpo docente, infraestrutura e programa pedagógico – são formados com informações do
Censo da Educação Superior e de respostas ao questionário socioeconômico do Enade.
Outra modalidade de Avaliação e as dos Cursos de Graduação que se processa seguindo
as formas: autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento do curso. A avaliação
do Desempenho dos Estudantes (ENADE) conclui as modalidades de Avaliação das
Instituições de Educação Superior. “O exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(ENADE), que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), tem
o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos
programáticos, suas habilidades e competências”. (INEP, 2011).
METODOLOGIA
O presente estudo foi desenvolvido em pesquisa bibliográfica, pois objetiva gerar novos,
úteis para o avanço da ciência, sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses
universais (GIL, 1999). Assim, o pesquisador busca satisfazer uma necessidade intelectual pelo
conhecimento, e sua meta é o saber (CERVO; BERVIAN, 2007)
Traz subsídios para o conhecimento a respeito do que foi pesquisado, no que
segundo Prestes (2005) é importante, pois além de oferecer meios de resolver problemas
139
conhecidos, também explora novas áreas onde os problemas ainda não foram suficientemente
resolvidos. Seu objetivo é permitir o reforço paralelo na análise das pesquisas.
Assim, a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito a respeito de
determinado assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque, e chega a novas
conclusões.
Um estudo em qualquer campo que ocorra, sempre será necessário uma pesquisa
bibliográfica, para ter conhecimento antecipado do estágio em que se encontra o trabalho. Sua
abordagem teve caráter qualitativo, pois ela foi realizada por meio detalhado da literatura, e
assim interpretada e comparada ao entendimento pessoal. Para Severino (2000) as abordagens
qualitativas necessitam de características e procedência de reflexão que seja pessoal, autônoma
e rigorosa.
Desta forma, ao desenvolvermos as seções e subseções sobre o assunto “Legislação e
Avaliação do Ensino Superior no Brasil” inclusão com fito de alcançar o objetivo geral deste
artigo que é analisar a Legislação e revelar e promover discussão sobre a Avaliação do Ensino
Superior no Brasil, selecionando autores de expressão acadêmica sobre o assunto como Mozer
(1992), Siegel (2005), Urbaneski (2003), dentre outros os quais proporcionaram o suporte
teórico necessário ao alcance do questionamento do problema de pesquisa e a conclusão a
seguir.
ANÁLISE DE RESULTADOS
A educação brasileira está recheada de Leis, Decretos, Pareceres, Normas que estão em
vigência e regem o sistema de ensino. O ensino superior brasileiro tratado nesse trabalho segue
a legislação Federal estabelecida pelo MEC, sob a tutela do Governo Federal. O MEC, através
de suas secretarias, estabelece as regras de funcionamento das instituições de ensino superior,
bem como estabelece o marco regulatório e o sistema de avaliação de todo o processo de ensino.
De acordo com Pereira (2009) Há indícios de que estamos ingressando numa nova era
das políticas educacionais no País. Nosso sistema educacional, que até o final da década de 80
caracterizava-se pela disjunção entre o ensino fundamental de massa versus educação de elite
para os níveis superiores, ingressa agora num novo patamar.
Recentemente no Brasil, eram poucas pessoas que conseguiam fazer um curso superior,
principalmente pelo número restrito de vagas ou de IES. E só a partir dos anos 90, houve por
140
assim dizer o “boom” do Ensino Superior, ou seja, surgiu um grande número de IES e por
consequência, houve o aumento de oferta de cursos de graduação e de vagas tanto na
modalidade presencial como Educação a distância.
Desta forma, se por um lado tivemos a expansão da oferta do Ensino Superior, oferecido
principalmente por IES particulares que prestam este serviço em virtude da concessão do Estado
e buscam profissionalizar-se no segmento, por outro lado, estas IES devem seguir as diretrizes
determinadas pelo Ministério da Educação que tem como propósito assegurar o ensino de
qualidade e, por busca–se constantemente qualificar as modalidades de avaliação.
Portanto, dessa forma, todas as modalidades de avaliação sejam internas com a
interlocução entre os membros dos diferentes seguimentos da comunidade local e a análise de
documentos, que se articulam o PDI, PPI, PPC e as Diretrizes Curriculares Nacionais o que
contribui para as comissões externas “[...] identificar acertos e equívocos da avaliação interna,
apontam fortalezas e debilidades institucionais, apresentam críticas e sugestões de
melhoramento ou mesmo de providências a serem tomadas – seja pela própria instituição, seja
pelos órgãos competentes do MEC”. (INEP, 2011)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento dessa pesquisa tem como intuito de contribuir na sensibilização da
comunidade que compõe a IES em todos os seguimentos (docente, discente, administrativo) e
de toda a sociedade em prol da qualificação do Ensino Superior no Brasil. Nessa pesquisa
buscaram-se informações acerca do entendimento histórico conceitual, para entendermos o
processo de Regulação, Avaliação e Supervisão do Ensino Superior, no qual apresentam um
volume documental de Leis, Decretos, Normas e Portarias, e no processo credenciamento as
exigências são inúmeras, talvez devam ser reformuladas, com o objetivo de atender com maior
rigor a qualidade do Ensino Superior que a IES pretende oferecer, por meio de avaliações,
minimizando as demandas burocráticas.
Na pesquisa evidenciou-se que o crescimento da oferta coloca em xeque a qualidade do
Ensino Superior no Brasil, a necessidade de intensificar as discussões por meio de exploração
dos temas que abordem a qualidade do Ensino Superior e conferir-lhe as mesmas condições,
entre as IES públicas e privadas e cada vez mais se aproximar das instituições que se mantém
no patamar de excelência sejam nacionais ou estrangeiras.
141
O objetivo foi alcançado, na medida em que proporciona uma reflexão de reformulação
da Legislação e Avaliação do Ensino Superior no Brasil.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 5.622/2005, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em http://www.planalto,gov.br/ccvil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em: 24 nov 2020.
BRASIL. Decreto nº 5.622/2005, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em http://www.planalto,gov.br/ccvil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em: 24 nov 2020.
BRASIL. Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de
graduaçãoe sequenciais no sistema federal de ensino. Disponível em. Acesso em: 24 nov 2020.
http://www.planalto,gov.br/ccvil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm
BRASIL. Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de 2007.Altera dispositivos dos Decretos nº
5.622, de 19 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação,
supervisão,e avaliação de instituições de educação superior e cursos de superiores de graduação
e sequenciais no sistema federal de ensino . Disponível em
http://www.planalto,gov.br/ccvil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em:
24 nov 2020.
BRASIL. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de avaliação da
Educação Superior – SINAES e da outras providências. Disponível em
http://www.planalto,gov.br/ccvil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em:
24 nov 2020.
BRASIL. Portaria nº 1.027, de 15 de mai de 2006. Dispõe sobre banco de avaliadores do
Sistema Nacional de avaliação da Educação Superior – SINAES, a comissão Técnica de
Acompanhamento de Avaliação – CTAA, e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto,gov.br/ccvil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em:
24 nov 2020.
BRASIL. Portaria nº 2.051, de 9 de julho de 2004. Regulamenta os procedimentos de avaliação
da Educação superior (SINAES), INSTITUIDO NA Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.
Disponível em http://www.planalto,gov.br/ccvil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em: 24 nov 2020.
BRASIL. Portaria Normativa nº 40/2007. Institui o e-mec, sistema eletrônico de fluxo de
trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação da educação
142
superior no sistema federal de educação. Disponível em
http://www.planalto,gov.br/ccvil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em:
24 novembro 2020.
BRASIL. CNE. Parecer CNE/CES nº 583, de 4 de abril de 2001. Orientação para as diretrizes
curriculares dos cursos de graduação. Disponível em:
<http;//portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0583.pdf> acesso em: 14 novembro 2020;
BRASIL. CNE. Parecer CNE/CES nº 776/97, aprovado em 3 de dezembro de 1997. Orientação
para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Disponível em:
<http;//portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0583.pdf> acesso em: 14 novembro 2020;
BRASIL. CNE/CES 67/2003. Referencial para diretrizes Curriculares Nacionais – DCN dos
cursos de Graduação. Disponível em:
<http;//portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0583.pdf> acesso em: 14 novembro 2020
MACHADO, L. M,; LABEGALINI, A. C. F. B. A educação inclusiva na legislação de ensino.
Marilia: Edições M3T Tecnologia e Educação, 2007.
MOSER, G. Legislação e avaliação do Ensino superior no Brasil/ Giancarlo Moser; Noberto
Siegel e Vilmar Urbaneski, Indaial: Unisselvi, 20011, 99 p.:il.
SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Científico. 22ª edição. São Paulo: Cortez, 2000.
SOARES, M. S. A. (Coord.). Educação superior no Brasil. Brasilia CAPES, 2002
143
UMA ANÁLISE SOBRE O ENSINO DA MÚSICA
EM TEMPOS DE PANDEMIA
Edivaldo Ferreira de Freitas Junior
Angela Maria da Silva Rezende
Ricardo Figueiredo Pinto
144
UMA ANÁLISE SOBRE O ENSINO DA MÚSICA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Edivaldo Ferreira de Freitas Junior
Angela Maria da Silva Rezende
Ricardo Figueiredo Pinto
RESUMO
A pandemia da Covid-19 impactou de forma significativa a área educacional, visto que as
medidas de isolamento social – necessárias para impedir a propagação do vírus – obrigaram a
suspensão das aulas e o fechamento das escolas. Neste cenário, surgem às propostas de Ensino
à Distância (EAD), que se apresentam como uma nova possibilidade de aprendizado aos alunos,
fornecendo um acesso temporário, de rápida configuração e com conteúdo confiável, quase que
semelhante àquele do ensino presencial, por meios digitais. O presente trabalho objetivou
apresentar – por meio de uma revisão de literatura – o ensino da música em tempos de
pandemia, caracterizando a educação à distância e identificando os desafios e as possibilidades
da educação musical por meio do EAD. A análise e discussão com autores como Salvadori
(2014), Gohn (2015), Souza (2020), Pasini, Carvalho e Almeida (2020), dentre outros, permitiu
observar que dentre os desafios do Ensino da Música em tempos de pandemia estão à falta de
formação específica dos professores e o precário acesso da comunidade escolar a recursos
tecnológicos. Entretanto, em meio às insuficiências educacionais observadas, programas e
aplicativos como o Google Classroom, o Youtube, o Facebook e o Google Meet permitem
promover a interação do aluno com outras fontes além do seu professor, colocando-o em
contato com uma grande diversidade nas formas de pensar e aprender música. Assim, conclui-
se que os meios digitais no Ensino da Música à distância permitem novas experiências e
aprendizados pelos alunos.
Palavras-chave: Pandemia. Educação a Distância. Ensino da Música.
ABSTRACT
The Covid-19 pandemic significantly impacted the educational area, as the social isolation
measures – necessary to prevent the spread of the virus – forced the suspension of classes and
the closing of schools. In this scenario, Distance Learning (EAD) proposals appear, which
present themselves as a new possibility of learning for students, providing temporary access,
with quick configuration and reliable content, almost similar to that of on-site teaching, by
digital means. The present work aimed to present – through a literature review – the teaching
of music in times of pandemic, characterizing distance education and identifying the challenges
and possibilities of music education through distance education. The analysis and discussion
with authors such as Salvadori (2014), Gohn (2015), Souza (2020), Pasini, Carvalho and
Almeida (2020), among others, allowed us to observe that among the challenges of Music
Teaching in times of pandemic are the lack of specific training for teachers and the precarious
access of the school community to technological resources. However, amidst the observed
educational insufficiencies, programs and applications such as Google Classroom, Youtube,
Facebook and Google Meet allow to promote student interaction with sources other than their
teacher, putting them in contact with a great diversity in the ways of thinking and learning
music. Thus, it is concluded that the digital means in Music Teaching at a distance allow new
experiences and learning by students.
KEYWORDS: Pandemic. Distance Education. Music Teaching.
145
RESUMEN
La pandemia Covid-19 impactó significativamente el área educativa, ya que las medidas de
aislamiento social -necesarias para prevenir la propagación del virus- forzaron la suspensión de
clases y el cierre de escuelas. En este escenario, surgen propuestas de Educación a Distancia
(EAD), que se presentan como una nueva posibilidad de aprendizaje para los estudiantes,
brindando acceso temporal, con configuración rápida y contenido confiable, casi similar al de
la enseñanza presencial, por medios digitales. El presente trabajo tuvo como objetivo presentar,
a través de una revisión bibliográfica, la enseñanza de la música en tiempos de pandemia,
caracterizando la educación a distancia e identificando los desafíos y posibilidades de la
educación musical a través de la educación a distancia. El análisis y discusión con autores como
Salvadori (2014), Gohn (2015), Souza (2020), Pasini, Carvalho y Almeida (2020), entre otros,
permitió observar que entre los desafíos de la Enseñanza Musical en tiempos de pandemia son
la falta de formación específica del profesorado y el precario acceso de la comunidad escolar a
los recursos tecnológicos. Sin embargo, en medio de las insuficiencias educativas observadas,
programas y aplicaciones como Google Classroom, Youtube, Facebook y Google Meet
permiten promover la interacción del alumno con fuentes distintas a su profesor, poniéndolo en
contacto con una gran diversidad en las formas de pensar y aprender música. Así, se concluye
que los medios digitales en la música a distancia permiten nuevas experiencias y aprendizajes
por parte de los estudiantes.
Palabras clave: Pandemia. Educación a distancia. Enseñanza de la música.
INTRODUÇÃO
Atualmente, o mundo vive um cenário de medo e incertezas ocasionados pela pandemia
da Covid-19, que provocou efeitos imediatos nas mais diversas áreas da sociedade e nos campos
de atuação da humanidade. Na Educação não foi diferente, visto que as medidas de isolamento
e distanciamento social para impedir a proliferação do vírus obrigaram a suspensão das aulas e
o fechamento das escolas.
Dados da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) indicam que milhões de alunos foram afetados pelo fechamento das instituições de
ensino. Tentando minimizar tais impactos, surgem às propostas de Ensino à Distância (EAD),
que se apresentam como uma nova possibilidade de aprendizado aos alunos, fornecendo um
acesso temporário, de rápida configuração e com conteúdo confiável, quase que semelhante
àquele do ensino presencial.
No Brasil, a portaria n° 343, de 17 de março de 2020, instituída pelo Ministério da
Educação (MEC), permitiu a substituição das aulas em andamento antes da pandemia por aulas
em meios digitais no ensino superior. Já na educação básica, a medida provisória n° 934, de 1°
de abril de 2020, estabeleceu normas que dispensam a obrigatoriedade dos 200 dias letivos de
aula.
146
Em relação ao ensino à distância de música, comenta-se que este é mais desafiador,
especialmente ao se observar que as plataformas de videoconferência utilizadas nas aulas das
demais disciplinas não foram concebidas para atividades musicais, dificultando o processo de
ensino-aprendizagem.
Ressalta-se ainda o alto custo dos equipamentos para boa captação de áudio e vídeo,
inacessível para a maioria dos professores e ainda mais para os alunos, sejam eles da educação
básica ou do ensino superior.
Neste contexto, observa-se que a aula EAD tem servido bastante para esclarecimento de
dúvidas e manutenção do contato visual e afetivo com os alunos. Os meios digitais permitem
ainda a complementação das aulas através de vídeo-aulas e pequenos tutoriais que auxiliam o
aluno na execução da prática, aplicando e demonstrando o conteúdo que não se pode trabalhar
geralmente em sala de aula.
O objetivo geral deste trabalho é analisar o ensino da música em tempos de pandemia.
Como objetivos específicos têm-se: i) caracterizar a educação à distância (EAD); ii) identificar
os desafios da educação musical a distância e; iii) discutir as possibilidades de uso das
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem da música.
A estratégia metodológica utilizada na elaboração deste trabalho consiste em uma
revisão de literatura, por meio de uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo. A pesquisa
bibliográfica caracteriza-se pela leitura e análise de material já publicado em forma de livros,
artigos e trabalhos acadêmicos (teses, dissertações, relatórios etc.).
Por ser uma revisão do tipo integrativa esta buscou identificar, selecionar, analisar e
sintetizar estudos que abordam a temática aqui trabalhada. A busca por material referente a este
trabalho foi feita na base de dados online SCIELO (Scientifc Eletronic Library Online),
selecionando estudos publicados no período de 2012 a 2020, que tinham como palavras-chave:
“Educação Musical”, “Educação à Distância”, “Ensino da Música”, “Música na Pandemia” e
“Aulas de Música online”.
DESENVOLVIMENTO
HISTÓRICO DO EAD NO BRASIL ATÉ A PANDEMIA
Muitas formas de ensinar a distância foram e continuam sendo experimentadas. Nos
tempos tecnologias não digitais, ocorreram diversas experiências de ensino por
147
correspondência, rádio e televisão. Já com as tecnologias digitais, as experiências são pautadas
no uso de computadores off-line e on-line, e também dos recentes dispositivos móveis.
Conforme veremos adiante, o uso de uma nova tecnologia não implica abandonar a
tecnologia anterior e ambas podem ser usadas concomitantemente (o rádio não deixou de existir
com o surgimento da televisão).
Portanto, não nos preocupamos em estabelecer datas precisas para início e término de
uso de cada tecnologia apresentada, mas sim em compreender como o surgimento de cada novo
recurso tecnológico deu origem as novas formas de EAD.
As metodologias e estratégias de ensino também evoluíram ao longo do tempo, mas
nem sempre em compasso com os avanços dos RT, ou seja, é comum encontrar exemplos de
uso de recursos tecnológicos avançados em relação aos anteriores para ensinar de forma
bastante tradicional.
Ao longo da história, a correspondência foi, por bastante tempo, a principal forma de
comunicação entre pessoas em locais geograficamente distantes. O esforço de ensinar por meio
de correspondência permitiu que o ensino chegasse aos alunos em locais remotos.
No entanto, essa modalidade faz com que os alunos tenham dificuldades na
aprendizagem, especialmente por conta do grande espaço de tempo entre o envio de uma
correspondência e o recebimento da resposta.
Ainda assim, esse primeiro esforça em fazer EAD levou ao desenvolvimento de
estratégias para suprir as lacunas de comunicação – como a disponibilização de uma linha de
telefone, quando passou a ser viável economicamente, e de ensino da compreensão auditiva,
como o envio de fitas cassete acompanhando o material escrito por correio.
No Brasil, no fim do século XIX, já circulavam nos jornais do Rio de Janeiro anúncios
de cursos profissionalizantes de datilografia por correspondência, ofertados por professores
particulares. (ALVES, 2009).
Experiências institucionalizadas surgiram somente em 1939, com a criação do Instituto
Monitor, e, em 1941, com o Instituto Universal Brasileiro. Ambos se dedicavam à formação
básica para a realização de atividades profissionais. Essa fase é considerada por alguns atores
como a primeira geração da EAD.
O foco estava no desenvolvimento de materiais didáticos impressos que dessem conta
de toda a aprendizagem que o aluno precisaria alcançar sozinho.
148
Apesar da possibilidade da troca de mensagens escritas entre professor e alunos, o tempo
entre uma comunicação e outra dificultava a fluidez da comunicação e se tornava um fator
desmotivador.
A partir de meados da década de 1990, a disponibilização da internet para a população
foi um advento que trouxe grandes avanços para a modalidade EAD. Graças à possibilidade de
comunicação síncrona (ou seja, em tempo real), a interação entre professores e alunos tornou-
se muito mais dinâmica e próxima da comunicação presencial.
A baixa redução dos custos de acesso aos computadores e à conexão com a internet
viabilizou o acesso à conteúdos educacionais por pessoas que, de outra forma, não conseguiriam
arcar com os custos de cursos tradicionais presenciais.
As redes sociais também são de largo uso e permitem o desenvolvimento de estratégias
de ensino, sobretudo não formal, como os grupos de discussão via aplicativo de conversas ou
comunidades nas redes sociais.
Desde 1996, a modalidade EAD é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. A legislação que regulamenta essa modalidade foi atualizada
recentemente, em 25 de maio de 2017, por meio do Decreto n. 9.057.
Desde o reconhecimento da EAD como modalidade de ensino, diversas iniciativas vêm
surgindo visando à democratização do acesso à educação. Entre 2010 e 2015, essa modalidade
cresceu mais de 50%. Em 2020 na pandemia, as instituições tiveram um novo desafio de migrar
o ensino presencial para on-line em diversas plataformas para manter as pessoas isoladas.
Mais do que uma proposta de conveniência por conta da vida atribulada que levamos, a
EAD aumenta as oportunidades de acesso à educação por pessoas de todas as classes sociais,
estimulando a justiça social.
O EAD NO MUNDO E SEUS NOVOS RECURSOS
Você pode se perguntar como a EAD acontece em outros países. A sequência de
desenvolvimento das tecnologias é similar ao processo no Brasil, mas com diferenças em
relação ao tempo. Por exemplo, existe registro de oferta de ensino a distância por
correspondência já no ano de 1728, nos Estados Unidos, quando o professor Caleb Phillips
enviava lições pelo correio para os alunos inscritos no seu curso de taquigrafia.
Outro país que se destacou nessa modalidade foi à Inglaterra, que ofertou a primeira
graduação à distância por correspondência pela University of London, em 1858 (BATES, 2017,
149
p. 240). Na década de 1920, a emissora de rádio e TV estatal British Broadcasting Corporation
(BBC) começou a transmitir programas de rádio educativos para escolas.
A mesma emissora começou a transmitir programas educativos pela televisão na década
de 1960, direcionados para as escolas e para a educação de adultos em geral. Até os dias de
hoje essa emissora se prontifica em editar e veicular programas educativos relacionados à
história, ciências e línguas estrangeiras.
Nas décadas de 1960 e 1970, a tecnologia dominante na época era o mainframe:
computadores de grande porte dedicados ao processamento de dados e interligados a uma rede
de terminais. A primeira experiência para a educação ficou conhecida como Sistema Plato,
desenvolvido pela Universidade de Illinois, o qual coordenava um computador central e
diversos terminais espalhados pelos Estados Unidos e Canadá.
O sistema controlava o ritmo da aprendizagem do aluno de forma linear:
“Nessa técnica, os conteúdos a serem ensinados são fragmentados em pequenas
unidades e cuidadosamente ordenados em termos de dificuldade crescente” (OEIRAS,
1998, p. 19-20).
O Plato foi desenvolvido em várias versões, à medida que evoluíam as formas de
explorar o sistema de computadores. O curso de latim foi o primeiro a ser ofertado (SCANLAN,
1980) e via os exercícios de vocabulário, morfologia, tradução e avaliação da aprendizagem.
“As atividades tinham estrutura bastante simples e a programação corrigia os erros do
aluno, julgava se estava certo ou errado e mostrava ajuda de tradução, caso ele
cometesse mais de três erros de vocabulário.” (HART, 1995, p. 20).
O Plato foi um sistema bem-sucedido, que durou quase 30 anos e incorporou conceitos
do ensino on-line: fóruns, painéis de mensagens, testes on-line, e-mail, salas de chat,
compartilhamento de tela remota e jogos multiusuários. Esse sistema começou antes do
desenvolvimento da internet, mas já permitia a comunicação em redes privadas.
Somente no fim da década de 1970 surgiu a chamada comunicação mediada por
computador ou CMC (HILTZ; TUROFF, 1978), mas em um formato anterior à distribuição da
internet pelo mundo. Pesquisadores do New Jersey Institute of Technology realizaram uma
experiência de ensino pela rede interna de computadores do instituto, combinando fóruns de
discussão on-line com aulas convencionais presenciais. Essa foi, possivelmente, a primeira
experiência de ensino híbrido.
O world wide web (www) nasceu em 1991. Em 1995, a web já permitia o
desenvolvimento dos primeiros ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), tais como o
150
WebCT. Desde então, diversos AVA foram lançados, entre eles o Moodle, software livre
disponível desde 2002. Esse ambiente é interessante porque foi construído com base nos
princípios da abordagem de ensino socioconstrutivista (MOODLE, 2018), o que representa um
avanço metodológico em relação às experiências de EAD anteriores, mais behavioristas.
Recentemente, as ferramentas da web passaram a ter experiências de ensino mais
flexíveis e menos formais. Algumas instituições de ensino perceberam o potencial de alcance
dessa forma de ensino e passaram a ofertar conteúdo educacional gratuitamente pela web.
A Massachusetts Institute of Technology (MIT) criou, em 2002, o projeto Open Course
Ware, pelo qual disponibiliza suas aulas presenciais gravadas em vídeo gratuitamente. Esse
processo de “abertura” de informações educacionais das grandes universidades representa um
movimento relevante para a democratização do ensino, que evoluiu para propostas de ensino
aberto mais estruturadas, como é o caso dos MOOCs: massive open on-line courses.
O primeiro curso nesse formato criou em 2008 por George Siemens, Stephen Downes
e Dave Cormier, que fizeram apresentações por webinar (um tipo de videoconferência pela
web), posts em blogs, tweets e uma comunidade de prática com cerca de 2.000 participantes. O
sucesso desse curso levou a uma explosão de MOOCs criados por instituições de ensino do
mundo inteiro por meio de portais como Coursera, EdX, entre outros.
Entre as propostas atualmente, da qual se destaca o Khan Academy, que surgiu com um
pesquisador indiano que, enquanto morava nos Estados Unidos, gravava videoaulas de
matemática e as disponibilizava pelo canal de vídeos Youtube para os seus sobrinhos, os quais
se encontravam na Índia, estudarem. Como as publicações estavam em uma rede aberta,
começaram a ser acessadas por várias pessoas.
O resultado dos vídeos levou ao crescimento de um portal de conteúdo educacional de
diversas áreas do aprendizado, que já foi traduzido para diversos idiomas, inclusive o português,
e organizado em trilhas de aprendizagem.
Como você pode observar, alguns países como Estados Unidos e Inglaterra são líderes
mundiais em EAD, por ser o primeiro de inovação. Ainda outros países merecem destaque, por
exemplo, a Índia e a China, que atualmente apresentam o maior crescimento nessa modalidade
no mundo.
151
A educação a distância resolve o problema de acesso ao ensino em países de grande
extensão territorial e/ou em desenvolvimento que, de outra forma, não conseguiriam viabilizar
a educação para populações grandes e geograficamente distantes.
A Malásia está em terceiro lugar na posição de expansão, tem redes de internet
disponíveis por todo o país, mas poucas escolas de ensino superior. A EAD está levando a
educação a essas pessoas e a outros 31 países na própria Ásia e em outros.
Como você pode ver todos esses países estão apostando nessa modalidade de ensino
como forma de levar educação de qualidade a pessoas em todo o território, com custos
operacionais mais baixos do que o ensino presencial.
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA (EAD)
A Educação à Distância (EAD) pode ser definida como uma modalidade de educação
praticada através do uso das chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s),
onde professores e alunos estão separados fisicamente no espaço.
Atualmente, no Brasil e no mundo, essa modalidade está sendo cada vez mais utilizada
na Educação Básica e Ensino Superior devido à pandemia da Covid-19. Perraton (2013)
conceitua a Educação à Distância como “um processo educacional no qual uma parte
significativa do ensino é dirigida por alguém distante no espaço e/ou no tempo do aprendiz”.
Moore e Kearsley (2017) apresentam um conceito mais amplo:
“Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um
lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e
de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições
organizacionais e administrativas especiais.” (MOORE; KEARSLEY, 2017, p. 2)
Tais conceitos se aplicam aos cursos técnicos, profissionalizantes, de aperfeiçoamento,
de graduação, pós-graduação, entre outros, que se adéquam a um novo tempo e sociedade por
meio de uma possibilidade plausível na distância, minimizando a necessidade de deslocamento
físico tanto dos professores quanto dos alunos.
Segundo Guarezi e Matos (2012), “a maioria das definições encontradas para EAD é de
caráter descritivo, com base no ensino convencional, destacando, para diferenciá-las, à distância
(espaço) entre professor e aluno e o uso das mídias.” Ressalta-se, porém, que para elas tais
conceitos evoluíram em relação aos processos de comunicação quando os modelos
152
educacionais identificam a importância da interação entre os pares para a aprendizagem e a
EAD passa a ter mais possibilidades tecnológicas para efetivar essa interação.
Os autores ainda apresentam algumas características da EAD, como: autonomia,
comunicação e processo tecnológico. Em relação ao aspecto da liberdade da aula, o estudante
pode definir o seu modo de ensino, seja o melhor horário e o melhor local para estudar,
conforme seu ritmo e estilo de aprendizado, por meio de materiais didáticos que facilitem a
mediatização dos conhecimentos e promovam a autoaprendizagem.
Sobre o aspecto da comunicação, Feliciano (2012) relata que esta é sempre mediatizada
e pode acontecer de forma síncrona, quando estudante e professor estão conectados ao mesmo
tempo, através de, por exemplo, chats, webconferências, audioconferências e telefone, ou
assíncrona. Quando estudantes e professores não estão conectados ao mesmo tempo, pode ser
por meio de fórum, mensagem eletrônica etc.
Quanto ao aspecto tecnológico, diversas tecnologias são colocadas à disposição dos
estudantes e professores para facilitar a comunicação e o acesso aos conteúdos. Landim (2014)
completa que a EAD prevê um conjunto de tecnologias convencionais e modernas que
possibilitam o estudo individual ou em grupo, nos locais de trabalho ou fora, por meio de
métodos de orientação e tutoria à distância, contando com atividades presenciais específicas,
como reuniões do grupo para estudo e avaliação.
Neste contexto, percebe-se a importância do uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC’s) e da mediação do professor no processo de ensino-aprendizagem, visto
que existe a noção de educação como um processo colaborativo, bilateral (professor-estudante
e estudante-estudante) e significativo, pois o estudante é visto como construtor do seu próprio
conhecimento, através de uma participação ativa.
Importante comentar que as bases legais, no Brasil, para a modalidade de EAD, foram
estabelecidas pela Lei nº 9.394/1996, ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
–, especialmente nos artigos 80 e 87. Assim, Salvadori (2014) destaca algumas
regulamentações:
i) definição de educação à distância, abrangendo todos os cursos que não sejam estrita
e integralmente presenciais;
ii) exigência de credenciamento específico das Instituições de Ensino Superior (IES)
para oferecer quaisquer cursos de EAD, organizada esta com abertura e regime especiais;
153
iii) exigência de autorização/reconhecimento de cursos de graduação;
iv) exigência de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
de pós-graduação stricto sensu dependentes da Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação e da Avaliação da CAPES;
v) dispensa de processo de autorização/reconhecimento para cursos de pós-graduação
lato sensu para instituições credenciadas para EAD;
vi) exigência de exames presenciais nos cursos de graduação e pós-graduação stricto e
lato sensu.
A educação musical à distância, campo que está em um período pleno de descobertas e
avanços, tem neste ponto uma oportunidade para estabelecer novas experiências e
aprendizados, permitindo contato direto com a fonte de ritmos, melodias e harmonias de
diferentes estilos musicais.
EDUCAÇÃO MUSICAL Á DISTÂNCIA
A música e os sons musicais se fazem presentes na história da humanidade desde os
primórdios, sendo observados nas festividades e nos rituais, e, atualmente, também nos
protestos, como uma forma de expressão e comunicação. Em cada período a música foi e é
utilizada nas manifestações sociais, culturais e religiosas, estimulando as dimensões sensoriais,
afetivas, mentais, sociais e espirituais.
Segundo Feliciano (2012), a música em ambiente escolar vem sendo tratada como algo
pronto, que tem que ser copiado e mantido, tanto em ensaios de comemorações festivas, para
cantar corretamente, como nas expressões e na dança, com movimentos criados pelos
professores e reproduzidos pelos alunos.
Entretanto, atualmente essa prática vem sendo contestada por educadores e
pesquisadores, que propõem a mudança de um trabalho de reprodução para um trabalho que se
constrói, de uma maneira agradável, despertando o interesse das crianças, na participação,
construção, reflexão e apreciação, propondo que elas criem novas músicas, danças, movimentos
e ritmos, cada um com sua contribuição.
Salvadori (2014) comenta que a Lei n° 11.7692 de 2008, que alterou a Lei n° 9.394 de
1996, no seu artigo 6º diz que “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo,
do currículo”.
154
Alheio às questões de políticas educacionais públicas e privadas para a efetivação da
educação musical no currículo escolar, é importante salientar que, de modo gradativo, a música
deverá ocupar um espaço maior no cotidiano de crianças, jovens e adultos.
“Sabendo que a Educação Musical é uma linguagem rica em todos os aspectos,
observa-se que esta desperta transformação na vida do ser humano, na liberdade de
expressão, comunicação, socialização, na criação de algo novo, tornando-se um
recurso forte na área educativa” (WEIGEL, 2016, página 114).
Bueno (2012) completa que se pode incorporar a educação musical como parte
integrante da formação do indivíduo desde a infância, atendendo a vários propósitos, como a
formação de hábitos atitudes e comportamentos: ao lavar as mãos antes do lanche, ao agradecer
a “papai do céu” por mais um dia de estudo, ao escovar os dentes, na memorização de
conteúdos, de números, de letras e etc.
A Educação Musical, em suas várias possibilidades, vem se desenvolvendo de forma
significativa no cenário atual, no Brasil e no mundo, especialmente na modalidade EAD,
flexibilizando processos de ensino e aprendizagem ao colocar o aluno e o professor em contato
via meios tecnológicos, permitindo que limites de espaço e tempo sejam superados e demais
problemas estruturais e curriculares sejam resolvidos.
“Em tempos de pandemia, a impossibilidade da realização de atividades
musicais presenciais e a dificuldade de adequação de práticas e instrumentos
musicais convencionais ao ambiente on-line fazem com que o professor de
música se volte às possibilidades e ferramentas de criação, difusão e
desempenho musical no meio digital “(TOBIAS, 2014, página 30).
Importante comentar que o docente de música passa a utilizar diversos programas,
aplicativos e ferramentas digitais que contribuem de forma significativa para o processo de
ensino e aprendizagem. Cita-se como programas e aplicativos mais utilizados para as aulas em
tempo de pandemia o Google Classroom, o Youtube, o Facebook e o Google Meet.
Pasini, Carvalho e Almeida (2020) descrevem tais programas e aplicativos da seguinte
maneira:
i) Google Classroom: O Google Sala de aula (Google Classroom) é um serviço gratuito
para professores e alunos. A turma, depois de conectada, passa a organizar as tarefas online. O
programa consiste em a criação de cursos “online”, páginas de disciplinas, grupos de trabalho
e grupos de aprendizagem.
155
ii) Youtube: Plataforma de compartilhamento de vídeos e de transmissão de conteúdo
(ao vivo – “Lives” ou gravados). O docente pode criar o “seu canal” e ser acompanhado pelos
discentes, já acostumados com a plataforma.
iii) Facebook: Mais destinado ao Ensino Médio e à Educação Superior, o docente pode
criar um “Grupo Fechado”, onde ele realiza perguntas iniciais de identificação dos usuários.
Nessa plataforma, o docente poderá colocar conteúdos e realizar “Lives” (aulas on-line), que já
ficam automaticamente gravadas.
iv) Google Meet: Aplicativo para fazer videoconferências on-line, com diversos
participantes, até 100 na versão gratuita, tendo o tempo máximo de 60 minutos por reunião,
nessa versão. Existe uma versão paga, quando o tempo é livre e a quantidade de participantes
aumenta para 250.
Observadas tais ferramentas, comentam-se sobre a importância da adaptação e
superação de professores e alunos, que devem repensar a educação e todos os seus processos a
fim de aprimorar a aprendizagem e o ensino de música.
Gohn (2015) reforça que no cenário da educação atual, por meios dessas ferramentas,
apresentam-se os ambientes virtuais de aprendizagem, isto é, sistemas planejados para utilizar
os recursos da Internet como meio educacional.
A combinação de textos, sons e imagens (estáticas e em movimento) é usada para a
transmissão de conteúdos e para gerenciar interações, produzindo dinâmicas de trabalho
diferentes de tudo que existia antes. O autor comenta ainda que o formato mais óbvio para o
ensino de música a distância é a transposição de uma aula presencial para meios de
comunicação eletrônicos.
Assim, usando softwares na Internet como o Skype, é possível ligar câmeras e
transmitir som e imagem entre dois pontos quaisquer, reproduzindo a mesma sistemática que
ocorreria se professor e aluno estivessem fisicamente juntos.
CONTEXTO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
Descrevo aqui o trabalho realizado por um professor com sua turma de canto coral, e
como o educador conseguiu realizar a sua aula diante da pandemia.
156
A pesquisa foi feita com a turma do coral UFCSPA, e foi possível perceber que a escola
teve várias propostas e estratégias para tentar dar continuidade aos ensaios de coral on-line.
Dentre elas, destaca-se o método de assíncrono de ensino musical.
A escola mesmo antes da pandemia já utilizava algumas ferramentas on-line, o qual
ajudou a reforçá-los durante esse processo. Usaram ferramentas como Moodle, no qual se
percebeu que a reunião on-line era tão importante quanto às atividades presenciais. Houve
necessidade de ter contato on-line com seus educandos e usar os recursos tecnológicos a favor
dos alunos e professores.
Ao se tratar dos ensaios dos corais, dificultou o ensaio on-line, pois a escola tinha
dificuldade com a sincronia dos vídeos. Assim, as atividades, ao invés de ser síncronas, foram
assíncronas, pois as pessoas que participam do coral podem realizar as suas atividades no grupo.
As propostas feitas pelo professor foram produção de peças audiovisuais através de
computador ou celular. Os vídeos foram feitos por cada participante do coral e editados de
maneira que a pessoa que estiver assistindo veja como se fosse um coral e a produção foi cada
um separado.
As apresentações foram publicadas no Youtube e em redes sociais das quais também
possibilitava outras pessoas assistirem e conhecer mais o trabalho dessa escola. Pode-se
perceber que com a dificuldade de manter o ensaio dos alunos on-line, possibilitou que o
professor procurasse meios de melhorar o ensino através de uma nova abordagem.
Dessa forma, a escola ganhou também novos alunos que ingressaram para o ensino da
música nesse ano. Lima em seu artigo relata todos os impactos que teve no ensino da música
durante esse período e como o professor buscou melhorar a seu desempenho.
"Muitos professores não se sentiram confortáveis para ministrar as aulas on
line devido à tradição do ensino presencial e oferta precária dos equipamentos
dos professores e alunos, porém observou que em 2020 muitos professores
conseguiram manter seus alunos no on line." (Lima 2020, página 20)
Os professores tiveram que ampliar seus conhecimentos além da disciplina, nos recursos
tecnológicos e cada escola em sua gestão buscarem e entender a melhor forma de passar o
aprendizado para o seu aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
157
O distanciamento social exigido para evitar a propagação do Covid-19 causou mudanças
nas mais diversas esferas da sociedade, incluindo a área educacional, onde as instituições de
ensino fecharam as portas e as aulas presenciais foram suspensas.
O presente trabalho objetivou apresentar – por meio de uma revisão de literatura – o
ensino da música em tempos de pandemia, caracterizando a educação a distância e identificando
os desafios e as possibilidades da educação musical por meio do EAD.
Sobre o Ensino da Música à distância, observou-se que este vem se desenvolvendo de
forma significativa no Brasil e no mundo, permitindo a flexibilização dos processos de ensino
e aprendizagem e permitindo o contato entre professor e aluno via meios tecnológicos.
Comenta-se que dentre os desafios do Ensino da Música em tempos de pandemia estão à falta
de formação específica dos professores e o precário acesso da comunidade escolar a recursos
tecnológicos, como computadores e internet de qualidade.
Em meio as insuficiências educacionais observadas existem inúmeras possibilidades de
utilização dos meios digitais para promover a interação do aluno com outras fontes além do seu
professor, colocando-o em contato com uma grande diversidade nas formas de pensar e
aprender música. Os programas e aplicativos mais utilizados nas aulas de música a distância
são: Google Classroom, Youtube, Facebook e Google Meet.
Assim, conclui-se que, mesmo em tempos de pandemia, o Ensino da Música através dos
meios digitais permite novas experiências e aprendizados pelos alunos, além do contato direto
com a fonte de ritmos, melodias e harmonias de diferentes estilos musicais. Essa modalidade
de ensino ainda desperta o interesse das crianças, na participação, construção, reflexão e
apreciação da aula.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 9.394/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Presidência
da República. Brasília, 1996.
BUENO, R. Pedagogia da Música – Volume 2. Jundiaí, Keyboard, 2012.
FELICIANO, S. Z. A música na Educação Infantil. 68f. Curso de Graduação em Pedagogia.
(Monografia). Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium. Lins, São Paulo: 2012.
GOHN, D. Educação a Distância: como desenvolver a apreciação musical? São Paulo:
Annablumme, 2015.
158
GUAREZI, R de C. M; MATOS, M. M de. Educação a distância sem segredos. Curitiba:
InterSaberes, 2012.
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNAD Contínua 2018.
Disponível em: biblioteca. IBGE.gov.br/visualização/livros/liv101705_informativo.pdf.
Acesso em: 30 nov. 2020.
LANDIM, C. M das M. P. F. Educação à distância: algumas considerações. Rio de Janeiro:
Pearson, 2014.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo:
Thompson Learning, 2017.
PASINI, C. G. D.; CARVALHO, E de.; ALMEIDA, L. H. C. A educação híbrida em tempos
de pandemia: algumas considerações. Texto para discussão do Observatório Socioeconômico
da COVID-19. Universidade Federal de Santa Maria. Rio Grande do Sul, 2020.
PERRATON, H. Open and distance learning in developing countries. London: Routeledge,
2013.
PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press, 2017.
Disponível em: https://marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf. Acesso em: 03 nov.
2020.
SALVADORI, P. R. Educação Musical à distância: um estudo de caso sobre o ensino de flauta
doce à distância mediado pela videoconferência. X ANPED SUL. Florianópolis, 2014.
SOUZA, E. P. de. (2020). Educação em tempos de pandemia: desafios e possibilidades.
Cadernos De Ciências Sociais Aplicadas, 17(30), p. 110-118.
TOBIAS, E. Participatory culture in practice: Developing perspectives and potential in music
education. In: 31º ISME WORLD CONFERENCE OF MUSIC EDUCATION (ISME). 2014.
Porto Alegre: Paper abstracts, 2014, p. 56.
UNESCO – ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA
E A CULTURA. Educação: da interrupção à recuperação. Disponível em: School closures
caused by Coronavirus (Covid-19) (unesco.org). Acesso em: 26 nov. 2020.
WEIGEL, A. M. G. Brincando de Música. Porto Alegre, Kuarup, 2016.
159
A PRÁTICA DO YÔGA E RESULTADOS NOS
TRANSTORNOS DE ANSIEDADE
Janaina Santana de Melo
Ricardo Figueredo Pinto
160
A PRÁTICA DO YÔGA E RESULTADOS NOS TRANSTORNOS DE ANSIEDADE
Janaina Santana de Melo
Ricardo Figueredo Pinto
RESUMO
Em pesquisas recentes nos últimos anos vários estudos têm mostrado que inúmeras pessoas irão
experimentar algum tipo de transtorno de ansiedade de maneira contínua ou recorrente.
Atividades físicas e filosofias de vida como o yôga vêm provando sua eficácia significativa na
redução dos sintomas de ansiedade. O referido artigo objetiva apresentar o yôga como uma
estratégia bastante eficiente para melhoria nos quadros de ansiedade, a partir de um
levantamento bibliográfico que mostra ótimos resultados de pesquisas realizadas com a prática
do yôga. Ressaltando que o yôga procura equilibrar os aspectos físico e mental, de modo que
o praticante desenvolva habilidades para o cuidado de si mesmo, promovendo a saúde mental.
O Yôga apresenta em sua base, exercícios e posições ligados à respiração e meditação, levando
ao autoconhecimento.
Palavras-chave: Yôga. Medo. Corpo. Mente. Ansiedade.
ABSTRACT
In recent research in recent years, several studies have shown that countless people will
experience some type of anxiety disorder continuously or recurrently. Physical activities and
life philosophies such as yoga have proven their significant effectiveness in reducing anxiety
symptoms. This article aims to present yoga as a very efficient strategy for improving anxiety
conditions, based on a bibliographical survey that shows excellent results of research carried
out with the practice of yoga. Emphasizing that yoga seeks to balance the physical and mental
aspects, so that the practitioner develops skills for self-care, promoting mental health. Yoga
presents at its base, exercises and positions related to breathing and meditation, leading to self-
knowledge
Keywords: Yoga. Fear. Body. Mind. Anxiety.
RESUMEN
En investigaciones recientes de los últimos años, varios estudios han demostrado que
innumerables personas experimentarán algún tipo de trastorno de ansiedad de forma continua
o recurrente. Las actividades físicas y las filosofías de vida como el yoga han demostrado su
gran eficacia para reducir los síntomas de ansiedad. Este artículo tiene como objetivo presentar
el yoga como una estrategia muy eficaz para mejorar las condiciones de ansiedad, a partir de
un relevamiento bibliográfico que muestra excelentes resultados de investigaciones realizadas
con la práctica del yoga. Enfatizando que el yoga busca equilibrar los aspectos físicos y
mentales, para que el practicante desarrolle habilidades de autocuidado, promoviendo la salud
mental. El yoga presenta en su base ejercicios y posturas relacionadas con la respiración y la
meditación, que conducen al autoconocimiento.
Palabras clave: Yoga. Temor. Cuerpo. Mente. Ansiedad
161
INTRODUÇÃO
Ansiedade é um termo muito divulgado, fazendo parte da linguagem comum, sendo
empregada nas mais variadas acepções. Encontramos no dicionário de Cândido de Figueiredo,
a ansiedade sendo definida como “angústia”, ânsia, incerteza aflitiva ou ainda desejo ardente.
Também se refere como estreiteza, aperto do coração, aflição e agonia.
Há pessoas que sentem ansiedade quando são rejeitadas, são submetidas a críticas ou
executam uma tarefa considerada importante.
Em leituras na área da psiquiatria encontramos relatos de clínicas onde os enfermos
lavam demoradamente e com frequência as mãos ou outras partes do corpo por ficarem muito
ansiosos.
De acordo com Castillo (2000) a ansiedade é um sentimento de medo vago e desagra-
dável, caracterizado por um desconforto ou tensão derivado de uma antecipação de perigo, de
algo desconhecido ou estranho. A ansiedade também pode ser considerada um estado
emocional aversivo sem desencadeadores claros que, obviamente, não podem ser evitados
(BAPTISTA ET AL., 2005).
Apesar do medo e ansiedade serem muitas vezes considerados sinônimos, a presença
ou ausência de estímulos desencadeadores externos e o comportamento de evitação costumam
ser a característica que se utilizam para diferenciar os dois estados. No medo ocorre um estímulo
desencadeador externo que provoca comportamento de fuga, enquanto ansiedade é o estado
emocional aversivo sem desencadeadores claros que não podem ser evitados.
O medo é considerado como uma emoção básica, fundamental, discreta e presente em
várias faixas etárias, culturas, raças ou espécies. Enquanto ansiedade é uma mistura de emoções,
na qual predomina o medo (BARLOW,2002; EKMON & DAVIDSON,1994; LEWIS &
HAVILAND JONES, 2000; PLUTCHIK,2003). A ansiedade pode incluir a tristeza, a vergonha
e a culpa, como também pode ser composta por fúria, curiosidade, interesse ou excitação.
Seligman, (1971) foi o primeiro investigador a mostrar o que o irracional no medo é
apenas uma vulnerabilidade para o aparecimento de medos evolutivamente preparados, isto é,
para temer algumas situações que ao longo do tempo, podem ter se constituído como ameaças
graves ou letais. São raras as fobias relacionadas com a eletricidade, medo de ingerir alimentos
calóricos ou de dirigir veículos em alta velocidade. Perante um estímulo ameaçador, temos
várias respostas como evitação, fuga, imobilidade, defesa agressiva ou a submissão. Face a
162
ameaça de um predador, a resposta é de imobilidade ou fuga, perante um indivíduo ameaçador,
a resposta é de submissão. Entretanto, mesmo com a naturalidade e automaticidade das
respostas a decisão é instantânea. Ao longo da história constatou-se que os que não coraram seu
rosto perante um predador, ficaram imóveis e não foram detectados, ou conseguiram escapar
com sucesso.
Os medos e os tipos de ansiedade e suas desregulações aparecem nos indivíduos em
desenvolvimento durante a infância até o início da idade adulta, tendendo a reduzir com a idade
(ESSAU & PETERMANN, 2001; LAST, 1993; MARCH,1995; MARKS, 1987). Os medos
aparecem e desaparecem, de modo previsível em várias fases de desenvolvimento. Por
exemplo, o medo das alturas tem início quanto se inicia a locomoção, em torno dos seis meses,
e a sua intensidade correlaciona-se positivamente com a maestria na capacidade de explorar o
ambiente.
As queixas de ansiedade são comuns entre indivíduos saudáveis e têm sido associadas
as mais diversas consequências negativas para a saúde. A maioria dos tratamentos para a
ansiedade envolve intervenções psicológicas e farmacológicas. No entanto, existe uma necessi-
dade emergente de estratégias confiáveis, não sendo considerado saudável fazer uso contínuo
de drogas ou submetendo-se constantemente a tratamentos psicológicos.
Diversos estudos têm mostrado que as drogas ansiolíticas têm limitada eficácia a longo
prazo (Youngstedt & Kripke, 2007), geram sonolência e dependência, (Buffet-Jerrott &
Stewart, 2002), prejudicam cognição e memória (Buffet-Jerrott & Stewart, 2002; Struzik,
Vermani, Coonerty-Femiano & Katzman, 2004) e geram disfunção sexual (Struzik et al., 2004;
Segraves, 1988).
O Yôga é uma filosofia de vida, que conecta o corpo e a mente que visam atingir a
“autoconsciência” ou “autorrealização”. Hatha Yôga e a Swasthya Yôga, são sistemas
compostos de diferentes elementos, tais como posturas ou posições (ásanas), exercícios de
respiração (pranayamas), descontração e relaxamento (yoganidra) e meditação (dharana /
samyama). O yôga não é uma terapia, mas tem sido cada vez mais utilizado com sucesso no
tratamento de estresse e ansiedade (Kirkwood, Rampes, Tuffrey, Richardson & Pilkington,
2005). Além de ser uma intervenção não farmacológica, as terapias baseadas no yôga não têm
efeitos adversos (ou mínimos) e podem ser praticadas pelo indivíduo após recomendações
específicas (Ramaratnam & Sridharan, 2005).
163
A maioria das pesquisas observa os efeitos do yôga na ansiedade, mensurada por
parâmetros psicológicos padrão. Por exemplo, Michaelsen e colaboradores (2005) observaram
alterações positivas e significativas num grupo de mulheres estressadas, comparado ao grupo-
controle (lista de espera), como consequência de um programa de Iyengar Yôga de três meses,
que incluiu exercícios de pranayamas, yoganidra e ásanas. Sharma, Azmi e Settiwar (1991)
observaram os efeitos do yoga em pacientes em tratamento de neurose de angústia
(diagnosticada com critérios diagnósticos de Feighner). Os resultados foram diferenças médias
significativas (p < 0,005) após três semanas, indicando melhoras mais significativas no grupo
de yôga em comparação ao grupo-controle (p < 0,005). Durante as semanas 3 a 6, o grupo de
yôga continuou mostrando reduções significativas nos níveis de ansiedade (p < 0,01), que não
foram observadas no grupo-controle.
Malathi & Damodaran (1999) estudaram o papel do yôga na redução dos níveis de
ansiedade em períodos que precediam provas e exames importantes, em um grupo de estudantes
de medicina. As práticas incluíam meditação e ásanas, enquanto o grupo-controle fazia leituras
e escrevia durante o mesmo período de tempo. Após três meses de tratamento, os autores
observaram redução significativa na média pré-pós apenas para o grupo de yoga um mês antes
do exame (p < 0,001) e no dia do exame (p < 0,001).
Os autores Smith, Hancock, Blake-Mortimer & Eckert, (2007) realizaram estudos
com yôga e relaxamento como práticas incluídas em tratamentos para reduzir o estresse
subjetivo, a ansiedade e a pressão arterial. Os participantes foram randomizados e divididos em
um grupo que freqüentou aulas de Hatha Yoga (grupo de intervenção) e outro que fez sessões
de relaxamento muscular progressivo (grupo-controle ativo) por dez semanas. Os resultados
mostraram que tanto a ansiedade quanto a qualidade de vida melhoraram com o tempo de
tratamento. Observou-se que o yôga foi tão eficaz quanto o relaxamento na redução da
ansiedade e do estresse, mas mais eficaz em diferentes variáveis (domínios) do estado de saúde
(SF-36 Questionnaire).
O Yôga se torna uma ferramenta multidisciplinar de eficácia comprovada quando
pensamos em respirar melhor, acalmar a mente e controlar as emoções, o que traz um equilíbrio
psicofísico ao indivíduo, para um maior controle da ansiedade.
“Na cultura indiana, o organismo humano é considerado diretamente conectado com o Universo
por meio de um contínuo intercâmbio de energia e consciência” (SOUTO, 2009, p. 45).
164
A vitalidade do organismo se expressa através de um contínuo pulsar, que mobiliza
fluidos e mantém permutas indispensáveis. O Yôga pode nos ensinar a sentir,
valorizar e influenciar esses pulsares acrescendo vigor e autoconsciência aos que
conhecem essa ciência e dominam essa arte (SANTAELLA; SILVA, 2014, p. 167).
PRÁTICAS DOS ÁSANAS SOBRE O CORPO E A MENTE
De acordo com a Escola de Swasthya Yôga, onde Mestre DeRose é o sistematizador,
o ásana é toda posição firme e agradável, onde pronuncia-se “ássana”, já que o som do “z” não
existe no sânscrito. O ásana modela as formas, proporciona força, flexibilidade e muita
vitalidade. Ásana é muito mais que um exercício físico, sua execução precisa ser estável,
confortável e estética. A respiração necessita ser consciente, profunda (abdominal e completa)
e pausada.
Durante a execução dos ásanas há regras de segurança, qualquer desconforto, dor,
aceleração cardíaca ou transpiração em excesso são avisos do organismo para que haja
moderação. Ásanas não devem cansar e sim recarregar as energias.
O valor fisiológico de um exercício depende de sua capacidade de conferir saúde ao
indivíduo que o pratica. O Yôga depende de regularidade para se alcançar uma prática regular
das técnicas, incorporar os princípios e atitudes e fazê-lo desapegadamente, de acordo com
Silva (2009). De acordo com Kuvalayananda (2008), saúde pode ser definida como o
funcionamento harmônico dos diferentes sistemas que operam no corpo humano. A maneira
como são praticados os ásanas são de suma importância para que seus efeitos sejam sentidos,
pois mais do que o tipo de ásana praticado, deve-se levar o “como” é praticado em maior valor,
com desapego, respeitando seus limites e observando suas potencialidades. São notórios muitos
dos efeitos da prática de ásanas na condição dos músculos esqueléticos, tais como alongamento
e fortalecimento destes. (SANTAELLA; SILVA, 2011, p. 82).
Os resultados e valores da prática dos ásanas, de acordo com Souto (2009), são o domínio
da agitação e assim elimina-se a sensação de corpo pesado, inércia e preguiça, para observar
este valor entre corpo e mente, ressalta que mesmo sendo o ásana praticado com o corpo, produz
efeito na mente do praticante.
OS PRANAYÂMAS
Prána designa bioenergia e ayáma siginifica expansão. Ressaltamos que os pránáyámas
foram elaborados pelos mestres como instrumento para despertar da kundaliní. As
165
características da respiração no yôga são: exclusivamente nasal, lenta, profunda, completa,
silenciosa e consciente.
A respiração completa utiliza-se a totalidade dos pulmões, sendo a execução da
inspiração projetando primeiro o abdômen, expandindo para os lados na área das costelas, e
terminado a inspiração alargando o peito. A expiração inicia-se com a saída do ar da parte
superior dos pulmões, passando pela região das costelas, e terminando exalando e esvaziando
a parte baixa dos pulmões, retraindo o abdômen
De acordo com Kuvalayananda (2005) pode-se afirmar que as respirações do Yôga
chamadas de pranayâmas, vão muito além de inspirar e expirar, o mesmo reafirma em
Kuvalayananda (2008) pranayâma é um exercício focado na respiração, não é apenas o controle
de diferentes funções fisiológicas, mas também é o controle dos próprios processos vitais que
revitalizam o organismo humano, mantendo o equilíbrio das funções.
Santaella e Silva (2014) apontam com clareza o aperfeiçoamento do controle
respiratório com o treino de pranayâmas podendo se mostrar mais eficaz que os exercícios
aeróbios, pois segundo os autores um estudo com avaliação espirométrica mostrou que a
variação de pressão inspiratória máxima em sujeitos submetidos às práticas de Yôga foi maior
do que em sujeitos treinados aerobicamente.
Souto (2009) ressalta que caso a respiração esteja rápida, a mente estará agitada e se a
respiração estiver lenta a mente acalmar-se-á. Sivananda (1993, p.66) complementa que “quem
controla a respiração ou Prana, controlará também a mente. Quem controla a mente também
controla a respiração, a tal ponto que se uma for suspensa a outra também será”.
MEDITAÇÃO
A meditação existe desde o início do pensamento, e alguns estudiosos acreditam haver
evidências de que as antigas pinturas encontradas em cavernas da Espanha e da França retratam
meditadores em um passado tão distante quanto 14000 a.c. Dos sábios das antiguidades até os
modernos gurus, e por todo globo terrestre, sempre se ouviu que a meditação pode efetuar curas
psicológicas, físicas, emocionais e espirituais (PRAAGH 2015, p. 158).
De acordo com Goleman (1999), a meditação é, em essência, o treinamento sistemático
da atenção objetivando o pleno desenvolvimento da capacidade de concentração enriquecendo
a percepção interna e externa. Nesse sentido, Chopra (1991) relata que à medida que a mente
166
se aquieta, e permanecendo desperta, leva o praticante a um estado de consciência mais
profundo e tranquilo. Dados fisiológicos acompanham a observação de Goleman (1999), onde
a meditação diminui a resposta do corpo à norepinefrina, um hormônio que o organismo libera
em reação ao estresse. Apesar deste hormônio normalmente estimular o sistema cardiovascular,
aumentando a pressão sanguínea, ela não produzia o mesmo efeito nas pessoas que costumavam
meditar. Em vez disso, elas mostraram uma diminuição na pressão sanguínea, sendo esta reação
igual à dos betabloqueadores receitados para controlar a pressão sanguínea.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesta pesquisa foi revisão bibliográfica, baseada em materiais
disponíveis na base de dados do Google acadêmico, livros de yôga, livros sobre ansiedade e
seus transtornos e revistas científicas, com leitura integral de artigos e por fim análise individual
dos estudos selecionados.
DISCUSSÕES E RESULTADOS
Observamos que a maioria dos estudos que examinaram os efeitos do yôga na ansiedade
relataram que as práticas diminuem consideravelmente os níveis de ansiedade e estresse,
quando comparado ao grupo-controle. Quando o yôga é confrontado com outras intervenções
como o relaxamento, observa-se também que ambas as técnicas produzem reduções na
ansiedade. Entretanto, somente o yôga é capaz de melhorar significativamente diferentes
domínios do estado de saúde, como a saúde mental e a função do papel emocional.
Práticas de curto e longo prazo estão associadas a uma redução de cortisol, catecolaminas,
taxa metabólica e consumo de oxigênio (Khalsa, 2004) todos os produtos de uma atividade
simpática reduzida. As técnicas de respiração yoguica exercem influência sobre mecanismos
respiratórios involuntários e modulam a interação entre sistema nervoso simpático e
parassimpático (eixo HPA), mudando profundamente os padrões de respiração e,
consequentemente, o caminho das emoções.
Conforme Faria (2015), os resultados da prática do yôga para a saúde mental mostram
pontos positivos no que se refere à redução do estresse, da ansiedade e dos sintomas de
depressão, bem como uma melhora significativa na qualidade de vida. Levando em conta que
o yôga é um estilo de vida que busca desenvolver o sujeito nos níveis físico e mental.
167
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se o Yôga não apenas como uma filosofia, uma prática psicofísica, mas
também como respiratória e meditativa, sendo o caminho para o autoconhecimento.
Anandamúrti (2001) relata que o Yôga produz bem-estar intrapsíquico e serenidade, em
especial através da meditação.
A prática do yôga se torna uma ferramenta auxiliadora na promoção de saúde mental,
onde podemos constatar os ganhos na qualidade de vida do praticante, desde as mudanças no
padrão de pensamento até suas ações em prol da saúde.
A filosofia do yôga direciona o sujeito à consciência de si, de forma que este possa
conhecer os conceitos filosóficos, potencializando a cultura da não-violência, do olhar para si,
bem como do olhar para o outro e para o mundo.
Sabe-se da carência de pesquisas no campo do yôga, embora seja, atualmente, uma
prática relativamente difundida no ocidente. Entendemos a necessidade de expandir tal
conhecimento, bem como de promover a prática do yôga nos serviços de saúde pública, de
modo a utilizar esta ferramenta como mais um facilitador para trabalho dos profissionais de
saúde mental.
REFERÊNCIAS
DEROSE, L.S.A. Tudo o que você nunca quis saber sobre Yôga. São Paulo. 2009.
BAPTISTA, Marcio Rodrigues; DANTAS, Estélio Henrique Martins. Yôga no controle de
Stress. Fitness & Performance Journal, v.1, p-12-20, 2002.
BARROS, Nelson Filice. Yoga e promoção da saúde. Departamento de Saúde Coletiva,
Faculdade de ciências médicas, Universidade Estadual de Campinas. R. Tessália Veira de
Camargo, 126, Barão Geraldo.13.083-887. Campinas, SP
CURY, Augusto. Ansiedade como enfrentar o mal do século. Editora Saraiva. São Paulo,2013.
DEROSE, L.S.A. Meditação e Autoconhecimento. Primeira Universidade de Yôga do Brasil.
São Paulo, 2003
DEROSE, L.S.A. Origens do Yôga Antigo. São Paulo, 2003.
DEROSE, L.S.A. Yôga Mitos e Verdade. Editora União Nacional de Yôga. Primeira
Universidade de Yôga do Brasil. 36ª Edição. São Paulo, 1996.
168
NUNES, J.P.C; CARVALHO, P.A; SANTOS, K.A; ARRUDA, E.O. Yôga como método
auxiliar na prevenção do stress e ansiedade em atletas de alto rendimento. São Paulo, V.6, n.2.
abril 2016.
OLIVEIRA, Márcia Cristina da Silva; WINIAWER, Fabiana Budy. Gestão de Corpo e
Mentecom yoga: um enfoque para saúde, bem-estar-estar e Qualidade de vida. Londrina,
UNOPAR, v.16, n.3,2015.
ROSA, Alvaro Lemes; MIRANDA, Andreia Valéria de Souza. O yôga como prática integrativa
na promoção da saúde mental: uma ferramenta ética para o cuidado de si. Rizoma: experiências
interdisciplinares em ciências humanas e ciências sociais aplicadas, v.1, n.2, p.178-190. Abril
2017.
STROEHER, Dara. Yoga: uma prática que visa o bem-estar físico e emocional. UNIJUÍ –
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Santa Rosa – RS, 2020
169
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA
LÍNGUA PARA SURDOS À LUZ DA TEORIA
CRÍTICA DE AXEL HONNETH
Kátia Regina de Souza da Silva
Ivanéia Corrêa da Silva
170
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO
SEGUNDA LÍNGUA PARA SURDOS À LUZ DA TEORIA CRÍTICA DE AXEL
HONNETH
Kátia Regina de Souza da Silva
Ivanéia Corrêa da Silva
RESUMO
Nos últimos anos, por meio de resultado de pesquisas realizadas nas Universidades sobre o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos, de modo significante, constatou-se que
muitas pesquisas, no campo da surdez desenham o quadro de dificuldade que os Surdos têm no
aprendizado do Português, Assim, esta pesquisa tem por objetivo, a partir da perspectiva da
Teoria Crítica de Axel Honneth, refletir sobre as práticas pedagógicas do ensino de língua
portuguesa como segunda língua para surdos, analisando as formas de reconhecimento
recíproco nas relações afetivas, jurídicas e de estima social. Trata-se, portanto, de um estudo de
caso, uma pesquisa explicativa pelo método observacional, realizada no primeiro semestre de
2020, com uma abordagem qualitativa, uma vez que se prioriza detalhes que possibilitam uma
perspectiva mais humana aos resultados da pesquisa. O lócus desta investigação foi uma
unidade técnica da esfera municipal de Belém, com educação especial, durante as aulas de
português. Foi observado o processo de aquisição da língua portuguesa como L2 para os alunos
surdos. O suporte teórico que serviu de apoio a esse estudo foram os conceitos de Honneth
(2003), Quadros e Schmiedt (2006), Monteiro (2006), BNCC (2018), LDB (2020) e Minayo
(2014). O resultado da pesquisa confirmou que a problemática existe, que é necessário leis que
consolidem o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua e que de acordo com os
objetivos propostos, a reflexão a partir da perspectiva teórico-crítica de Axel Honneth, sobre as
práticas pedagógicas no ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua, é pertinente,
considerando, obviamente, a singularidade da pessoa surda.
Palavras-Chave: Surdos. Práticas Pedagógicas. Língua Portuguesa. Libras. Reconhecimento.
ABSTRACT
In recent years, as a result of research carried out in universities on the process of teaching and
learning deaf students, it was found that, in a significant way, many researches in the field of
deafness draw the picture of the difficulty that the Deaf have in learning. Therefore, this
research aims, from the perspective of Axel Honneth's Critical Theory, to reflect on the
pedagogical practices of teaching Portuguese as a second language for the deaf, analyzing the
forms of mutual recognition in affective, legal and of social esteem. It is, therefore, a case study,
explanatory research using the observational method, carried out in the first half of 2020, with
a qualitative approach, as it prioritizes details that allow a more human perspective to the
research results. The locus of this investigation was a technical unit in the municipal sphere of
Belém, with special education, during Portuguese classes. The process of acquisition of the
Portuguese language as L2 for deaf students was observed. The theoretical support that
supported this study was the concepts of Honneth (2003), Quadros and Schmiedt (2006),
Monteiro (2006), BNCC (2018), LDB (2020) and Minayo (2014). The research results
confirmed that the problem exists, that it is necessary laws that consolidate the teaching of
Portuguese as a second language and that, according to the proposed objectives, the reflection
from the theoretical-critical perspective of Axel Honneth, on pedagogical practices in teaching
Portuguese, as a second language, it is pertinent, obviously considering the uniqueness of the
deaf person.
Keywords: Deaf. Pedagogical practices. Portuguese language. Pounds. Recognition.
171
RESUMEN
En los últimos años, a través de los resultados de las investigaciones realizadas en las
Universidades sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes sordos, se ha
encontrado de manera significativa que muchas investigaciones en el campo de la sordera trazan
el cuadro de la dificultad que tienen las personas sordas en el aprendizaje. Por tanto, esta
investigación tiene como objetivo, desde la perspectiva de la Teoría Crítica de Axel Honneth,
reflexionar sobre las prácticas pedagógicas de la enseñanza del portugués como segunda lengua
para sordos, analizando las formas de reconocimiento mutuo en el ámbito afectivo, jurídico y
de la estima social. Se trata, por tanto, de un estudio de caso, una investigación explicativa
mediante el método observacional, realizada en el primer semestre de 2020, con un enfoque
cualitativo, ya que prioriza detalles que permiten una perspectiva más humana de los resultados
de la investigación. El lugar de esta investigación fue una unidad técnica en el ámbito municipal
de Belém, con educación especial, durante las clases de portugués. Se observó el proceso de
adquisición de la lengua portuguesa como L2 para estudiantes sordos. El soporte teórico que
sustenta este estudio fueron los conceptos de Honneth (2003), Quadros y Schmiedt (2006),
Monteiro (2006), BNCC (2018), LDB (2020) y Minayo (2014). Los resultados de la
investigación confirmaron que el problema existe, que son necesarias leyes que consoliden la
enseñanza del portugués como segunda lengua y que, de acuerdo con los objetivos propuestos,
la reflexión desde la perspectiva teórico-crítica de Axel Honneth, sobre las prácticas
pedagógicas en la docencia. El portugués, como segunda lengua, es pertinente, obviamente
considerando la singularidad de la persona sorda.
Palabras clave: sordo. Prácticas pedagógicas. Lengua portuguesa. Libras. Reconocimiento.
INTRODUÇÃO
Considerando o maior expoente da terceira geração da chamada Escola de Frankfurt,
Axel Honneth torna-se, nessa fase, o maior representante da Teoria Crítica que desponta a partir
das reflexões críticas sobre a sociedade capitalista de Max Horkheimer e Theodor Adorno
(pertencentes a primeira geração da Escola de Frankfurt).
As ideias da Teoria são ancoradas na vertente máxima da obra de Karl Max, todavia tal
teoria não é encontrada no estudo da chamada luta de classes que, segundo a teoria marxista é
a mola propulsora da evolução social. A Teoria Crítica ocupa-se nas análises sociais a partir de
um olhar multidisciplinar sobre os conflitos existentes entre as relações de produção. Desse
modo, a Teoria Crítica estabelece de forma interdisciplinar, por meio do estudo da sociedade,
da cultura, do direito, da economia, da ciência política e da psicanálise, um novo estudo sobre
as práticas sociais articulando-as às diversas teorias, pertencentes às mais variadas áreas de
conhecimento, ligadas ao estudo do trabalho e do poder, sem, contudo, abandonar os
pressupostos teóricos de base marxista.
A segunda geração frankfurtiana possui como teóricos críticos Neumann, Kirchheimer,
Benjamin, Fromm e Jurgen Hebermans que também seguem os passos da primeira geração no
172
que consiste aos estudos e críticas sobre o Positivismo, sobre o advento da Industria Cultural e
sobre as formas de legitimidade do Estado.
Todavia, a Teoria Crítica de Habermas denominada de Teoria do Agir Comunicativo se
desprende das ideias de Adorno e Horkheimer por considerar que seus antecessores expulsaram
de forma ineficiente os princípios e fundamentos da Teoria Crítica ao definir o conceito de
racionalidade unicamente como instrumental e estratégica. Para Habermas, não é racionalidade
somente meio de dominação e instrumento de depressão do homem. Segundo a teoria
habermaziana, a razão deixa de ter o sujeito como motivo principal e passa a ser entrada da
comunicação, o que chamou de razão comunicativa.
Honneth também foi movido pelas inquietações da tradição normativa da Escola de
Frankfurt e por isso também contesta as teorias de seus antecessores, criando um novo
paradigma crítico promovendo uma nova perspectiva da Teoria Crítica na chamada terceira
geração da escola frankfurtiana.
Axel Ronneth percebeu na teoria crítica das gerações frankfurtianas que o antecederam,
o que denominou de “déficit sociológico”. Para ele, Adorno e Horkheimer ao não valorizarem
as relações sociais desconsideraram a importância dos indivíduos no processo evolutivo da
sociedade, julgando ser a cultura, a socialização e a esfera jurídica apenas instrumentos de poder
e controle do sistema econômico capitalista sobre os sujeitos e por isso incapazes de avaliarem
moralmente os indivíduos sociais. Em entrevista à folha de São Paulo no ano de 2003, Honneth
em faz uma crítica aos pensadores frankfurtianos:
“Minha crítica de que os projetos clássicos da Teoria Crítica, chegando a Foucault,
apresentam um déficit sociológico, possui uma rota de choque diferente em cada caso.
[...] Essas distintas versões de um déficit sociológico na tradição da Teoria Crítica da
sociedade só podem ser superadas quando se coloca no centro da vida social um
conflito insolúvel por reconhecimento. Assim, o consenso moral e a luta social podem
ser considerados estágios diferentes no processo de reprodução dos mundos da vida
sociais”. (In: Honneth esquadrinha “déficit sociológico”. Entrevista concedida a
MARCOS NOBRE e LUIZ REPA, especial para a Folha, 11/10/2003 – 08h42).
Por essa via de pensamento, apesar de ter sido assistente de Habermas e comungar de
muitas de suas ideias, Honneth acredita que o “déficit sociológico” da teoria do Agir
Comunicativo deste teórico crítico esteja em não considerar, em seu conceito mais complexo
de razão, o contexto dos conflitos sociais nas esferas da reprodução material e não-material ou
simbólica da sociedade, ao que ele denominou de “sistemas”, e “mundo da vida”,
respectivamente. Assim, Honneth considera que mais uma vez a Teoria Crítica não considera a
173
crucial importância dos conflitos sociais para a evolução moral da sociedade.
O intuito do pensamento crítico de Honneth é explicar as relações de poder, respeito e
reconhecimento intersubjetivo como espinha dorsal dos conflitos sociais e da evolução da
sociedade contemporânea, afastando de sua teoria do pensamento racionalizado dos processos
sociais que tende a desconsiderar as práticas sociais dos indivíduos e dos grupos integrados
social, cultural e juridicamente, por esse motivo aproxima seu pensamento crítico da Teoria da
Intersubjetividade, pois, compreende que os conflitos sociais possuem como base
estruturalmente as relações intersubjetivas entre os sujeitos que visa o reconhecimento social
por meio da luta por reconhecimento que é norteada pela gramática moral dos conflitos sociais
com base em uma concepção normativa de etnicidade. Desse modo, Honneth se refere à
importância dos conflitos sociais para a evolução moral da sociedade (HONNETH, 2003, p.
156).
Sendo um sociólogo e um filósofo social da atualidade, Max Ronneth buscou na
psicologia social de George Herbert Mead (G.H), na filosofia hegeliana e nos princípios da
teoria marxista, fundamentos para desenvolver sua teoria crítica aspirando explicar a
engrenagem dos conflitos, das relações e dos movimentos sociais contemporâneas. Para tanto,
buscou em Hegel pressupostos para sua versão da Teoria por Reconhecimento.
Em sua obra Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais, Ronneth
explica que as mudanças sociais são resultantes de conflitos pela luta por reconhecimento, pois,
segundo ele, os indivíduos e os grupos sociais somente serão reconhecidos e capazes de
construir sua identidade quando reconhecidos intersubjetivamente. Dessa maneira, de acordo
com a teoria de Ronneth, a luta por reconhecimento se inicia quando o sujeito ou o grupo social
sofre desrespeito em uma ou em várias dimensões do reconhecimento.
Os três âmbitos de reconhecimento propostos por Ronneth são: o amor, o direito, e a
solidariedade. Se por alguma razão o sujeito ou o grupo social passar por uma situação de
desrespeito em uma dessas esperas, dispara-se o gatilho para a iniciação da luta por
reconhecimento intersubjetivo, pois, segundo a teoria ronnethiana, o sujeito somente
experimentará a autorrealização se no âmbito do amor desenvolver a autoconfiança no âmbito
do direito o autorrespeito e no âmbito da solidariedade a autoestima.
Assim, por meio da teoria crítica de Ronneth, mais especificamente a partir das distintas
dimensões de reconhecimento propostas com base na concepção normativa de eticidade e
guiada por uma gramática moral que vislumbra entender os conflitos sociais, realizamos uma
174
análise das práticas pedagógicas do ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para
surdos, usando o caso de uma escola municipal de Belém em 2019, para analisar e entender
algumas relações e tensões sociais travadas no ambiente escolar entre surdos sinalizados e
docentes ouvintes não falantes de Libras.
Para tal estudo, usamos como suporte de entendimento um breve passeio pela história
da luta por reconhecimento da LIBRAS nas instituições de ensino enquanto língua, bem como
analisamos as práticas pedagógicas de dois docentes de Língua Portuguesa por meio de estudo
de campo.
LIBRAS: LUTA POR INCLUSÃO E RECONHECIMENTO NAS INSTITUIÇÕES DE
ENSINO
No que tange à surdez, toda pessoa surda possui capacidade de se apropriar do
conhecimento e interagir com o meio social do qual faz parte, independentemente de suas
questões subjetivas e de seu grau de surdez. A surdez constitui uma diferença para ser
politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma identidade
múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada dentro do discurso sobre a
deficiência. (SKLIAR, 1998, p.11). No entanto, essa perspectiva em relação à questão da surdez
nem sempre esteve presente na arena de discussões sobre a educação de surdos.
Referente à educação de surdos, historicamente, sabe-se que as primeiras escolas
voltadas para essa educação específica adotavam princípios e objetivos de uma pedagogia
oralizada, ou seja, com práticas voltadas para o treinamento da fala da pessoa com surdez. Esse
tipo de pedagogia adotada no ensino de surdos mostrou-se ineficaz com o passar do tempo,
pois, constitui um estudo descontextualizado e sem significância para quem não possui
propriedades auditivas.
No Brasil, os primeiros registros referentes à educação da pessoa com surdez são
referentes à criação do Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro, hoje instituto Nacional
de Educação de Surdos (INES). Todavia, mesmo sendo uma escola direcionada a esse público
específico, as práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem não respeitavam a subjetividade e
a identidade surda dos indivíduos. O instituto adotava práticas como o ensino de leitura labial
e linguagem articulada com intenção de oralizar o surdo e adaptá-lo à cultura ouvinte em uma
prática que nega as identidades surdas. Segundo Gladis Perlin.
175
As identidades surdas assumem formas multifacetadas em vista das fragmentações a
que estão sujeitas face à presença do poder ouvintista que lhe impõe regras, inclusive,
encontrando no estereótipo surdo uma resposta para a negação da representação da
identidade surda do sujeito surdo. (2013, p. 54).
Mesmo com o advento da Comunicação Total criada a parti do surgimento das
chamadas Escolas Especiais Bimodais, o interesse e o método de ensino para surdos não
mudaram seu direcionamento. Apesar da escola Bimodal admitir o uso de sinais nas práticas
pedagógicas de ensino-aprendizagem dos cursos para facilitar a aquisição da língua portuguesa
escrita e oral, ainda assim, a pretensão maior era oralizar os alunos surdos, o que revelava uma
preocupação maior em ensiná-los a falar que orientá-los em conteúdos e ensinamentos que lhes
agregassem valor acadêmico e cultural.
Portanto, o que prevalecia nas Escolas Bimodais era a adaptação da Língua de Sinais à
estrutura e semântica da gramática da Língua Portuguesa, configurando um cenário de
desvalorização e submissão da Língua de Sinais nas instituições de ensino que preconizava a
normalização do sujeito surdo por considerá-lo apenas sob aspectos patológicos, o que
predestinava sua formação cultural e social ao fracasso. Pois “[...] quando se trata de refletir
sobre o fato de que nessa comunidade surgem processos culturais específicos, é comum a
rejeição à ideia da “cultura surda”, trazendo como argumento a concepção da cultura universal”
como afirma Skliar (1998, p.28).
A teoria de Ronmneth postula que o reconhecimento mútuo é um processo de
interrelação subjetiva, portanto a ruptura das autorrelações resultante da experiência de
desrespeito, gera as lutas sociais que são responsáveis pelas mudanças no tecido social. Dessa
forma, a luta das pessoas surdas por reconhecimento da língua de sinais foi responsável de
forma contundente pela mudança na forma de ensino para alunos surdos, pois, as escolas
passaram a adotar o sistema de Comunicação Total a partir das Escolas Bimodais. Embora essa
conquista não tenha garantido a mudança do ensino pedagógico centrado na adaptação do surdo
à Cultura Ouvinte que é majoritária, já representou um importante ganho para a Educação de
Surdos naquela ocasião.
Ao longo da história das lutas por direitos e reconhecimento da condição linguística da
Cultura Surda, podemos relatar alguns retrocessos e perdas de algumas conquistas por conta da
falta de conhecimento e intolerância de alguns setores dominantes da Cultura Ouvinte. A citar,
por um longo período (de 1880 a 1960) proibiu-se a utilização da língua de sinais nas escolas,
176
negando ao surdo o direito legítimo de se comunicar em sua língua primeira que é capaz de
atribuir-lhe significados e representações do mundo ouvinte no qual está imerso.
A proibição da língua da Comunidade Surda foi imposta em um congresso realizado em
Milão, no qual estudos apontavam que a língua de sinais era fator extremamente negativo e
prejudicial ao desenvolvimento do ensino oralizado da pessoa surda, ou seja, de acordo com a
pesquisa apresentada, a língua de sinais seria nociva ao processo de alfabetização da pessoa
surda e representava um retrocesso no percurso da aquisição da linguagem oral desses alunos.
Honneth (2003), afirma que a construção da identidade dos sujeitos e a transformação
social somente podem se realizar se houver respeito e reconhecimento recíprocos nas interações
entre os indivíduos em três principais esferas de reconhecimento: o amor, o direito e a
solidariedade. Ao privar o surdo de exercer sua língua materna no ambiente escolar, configurou-
se uma situação de desrespeito que fere o direito social da pessoa surda de poder se comunicar
plenamente e em uma língua que domine e entenda. Esse desrespeito, portanto, abre portas para
o surgimento dos conflitos sociais entre surdos e ouvintes que passam a lutar por
reconhecimento.
A privação linguística imposta às pessoas surdas deixou um legado de gerações de
surdos que mal organizavam a Língua Portuguesa e apresentavam baixo conhecimento sobre
questões sociais e conteúdo acadêmicos, sendo os surdos limitados por estarem subjugados a
uma língua descontextualizada de suas necessidades. Sobre a Comunidade Surda e suas
características afirma Strobel “Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de
modifica-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com as suas percepções visuais,
contribuindo para a definição das identidades surdas” (2009, p.27).
Quando a Cultura Ouvinte nega a autonomia linguística do surdo e a característica mais
individual de sua condição surda, também está negando os direitos sociais dessa pessoa por lhe
privar da capacidade de compreensão do mundo social da qual faz parte. Dessa forma, de acordo
com a Teoria da Subjetividade de Hegel na qual Honneth se inspirou, uma das formas de
reconhecimento recíproco foi violada com o ato de proibição da LIBRAS imposto aos surdos.
O não reconhecimento do surdo como pessoa de direito em relação ao exercício de sua
especificidade linguística lhe configura desrespeito no âmbito do direito, como foi dito
anteriormente, afetando, portanto, sua imputabilidade moral. O desrespeito nessa esfera de
reconhecimento, segundo Ronneth, afeta o autorrespeito do sujeito, pois, este deixa de ser
reconhecimento por seus pares como indivíduo autônomo e moralmente imputável.
177
Estudos apontam que a maior dificuldade em relação à educação de surdos é o ensino-
aprendizado e aquisição da linguagem, principalmente de língua oralizadas que lhes configuram
sentido fragmentado. Na tentativa de sanar essa questão novas batalhas foram travadas pela
Comunidade Surda, no campo social e no campo educacional, em busca da valorização de uma
metodologia de ensino que respeite a maior marca identitária da Comunidade Surda, sua
especificidade linguística, ou seja, a Língua de Sinais.
Devido aos insucessos social e escolar, consequências da proibição do uso da língua de
sinais nas escolas e demais campos de formação da pessoa surda, e graças à persistência da
Comunidade Surda que sempre busca valorizar e defender suas marcas identitária, em meados
da década de 1980 surge a proposta de ensino educacional bilíngue para surdos.
O Bilinguismo propõe colocar o sujeito surdo, o mais precocemente possível, em
contato com a língua de sinais e somente mais tarde venha a ser alfabetizado na língua da
comunidade ouvinte da qual pertence. Importante ressaltar que a alfabetização na língua da
comunidade ouvinte constitui uma necessidade para a pessoa surda, porque é a forma dominante
de leitura social do mundo, visto que a Comunidade Ouvinte é dominante e majoritária e,
portanto, a modalidade linguística da pessoa surda não se encontra no topo da hierarquia
comunicacional.
Todavia, embora a língua materna dos surdos tenha sido reconhecida pelo modelo
bilíngue de ensino, o ambiente educacional ainda não havia mudado para de fato implementar
políticas de uma educação voltada para a educação de surdos, ou seja, os surdos ainda
continuavam segregados e esquecidos em suas particularidades físicas e culturais, não
atendidos devidamente em suas necessidades educacionais específicas e continuavam sem
significante desenvolvimento acadêmico e cultural. Porém, a partir das diretrizes da Educação
Especial na perspectiva da inclusão, pôde-se falar em um maior reconhecimento das
especificidades linguísticas e culturais do aluno surdo nas instituições de ensino.
Na era moderna, a matriz prestigiada como modelo de atendimento aos que possuem
algum tipo diferença fisiológica é a Matriz de Inclusão Social. Esse paradigma visa à inclusão
das pessoas a partir da modificação dos espaços sociais para promover acessibilidade e respeito
às suas flutuações subjetivas. A luta por reconhecimento de direitos e tratamento digno,
comandada por movimentos sociais e por pessoas com necessidades especiais, possibi9litou
deliberação e reflexões sobre as questões de desrespeitos experimentadas por essa demanda ao
que tangue o tratamento social, cultural, jurídico e principalmente em relação ao tratamento
178
educacional dispensado a esses sujeitos.
Vários debates foram travados no âmbito internacional e nacional em relação à
oportunidade de igualdade a todos proporcionada pelo respeito ao tratamento igualitário a todos
e muitas foram as possibilidades e propostas de ajuste e reajuste na tentativa de garantir a
inclusão social a essas pessoas.
Referente à Educação Inclusive no âmbito internacional e Nacional, podemos citar
alguns aportes legais resultantes de debates e conferências acerca dessa questão. Esses
documentos configuram um reconhecimento jurídico das características específicas da pessoa
que possui alguma necessidade especial e foram baseados no princípio de que todo ser humano,
sem distinção, deve ser considerado universalmente como pessoa de direitos independente de
sua estima social.
A despeito da legislação internacional em relação à Educação Inclusiva podemos citar
a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos (1990); a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção da Guatemala (1999).
Todos esses, são documentos que justificam o Paradigma da Inclusão Social de modo a
prestigiar de forma digna as características dos que se apresentam física e mentalmente
diferentes. Toma-se como exemplo o que afirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos:
Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos [...] (Art. 1º),
[...] sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de
nascimento ou de qualquer outra situação (Art. 2º) (DECLARAÇÃO, 1948).
No contexto brasileiro, destacam-se o seguinte marco legais que deram suporte a
Educação Especial no contexto da inclusão: a Constituição Federal de 1988 (CF); o Estatuto da
Criança e do Adolescente d 1990 (ECA); o Plano Decenal de Educação para Todos em 1993; a
Política Nacional de Educação Especial de 1994; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de
1996 (LDB), o Plano Nacional de Educação de 2001 (PNE) e as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica também de 2001.
Todavia, foi no ano de 1994, entre os dias 7 e 10 de junho, na cidade espanhola de
Salamanca que a discussão sobre os princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educativas especiais ganhou força. A Declaração de Salamanca influenciou fortemente as
políticas brasileiras em relação à implementação do modelo de Educação Especial nas escolas
de ensino regular do país.
179
Com a LDB/96, a Educação Especial foi conclamada modelo oficial de educação no
Brasil com direito a texto jurídico prevendo sua implementação e atuação. “Os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades” de acordo com
o Art. 59, inciso I a LDB (BRASIL, 1996, p.33). Ou seja, não é o educando que deve adaptar-
se ao espaço escolar e sim a escola deve garantir aos seus estudantes especiais um espaço
educativo acessível e seja sensível à diversidade de seu público.
Em relação à comunidade surda, apesar de toda conquista legal que asseguram direitos
sociais e educacionais ao surdo e sua inclusão nos espaços de convívio social com os ouvintes,
somente no ano de 2002, por meio da aprovação do Congresso Nacional e sanção do então
presidente da República Fernando Henrique Cardoso, que a Lei 10.436/02 reconheceu como
oficial a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) passando, portanto, a ser considerada como:
a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de
transmissão de ideia e fatos, oriundo de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
(parágrafo 1º, do artigo 1º).
O reconhecimento linguístico da LIBRAS como meio de comunicação oficial da
Comunidade Surda representou a maior conquista social dentro da história da luta por
reconhecimento da diversidade da surdez, pois, garantiu o reconhecimento da maior marca
identitária do surdo brasileiro, a LIBRAS. Dessa maneira, mais uma vez, podemos comprovar
a Teoria Crítica de Axel Ronneth através da observação do processo das relações intersubjetivas
mediado pela luta por reconhecimento responsável pela formação da identidade dos sujeitos e
capaz de promover transformações sociais.
Entretanto, apesar da lei que reconheceu oficialmente a LIBRAS, foi a partir da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNEEPEI (2007), que
delineia o processo de ensino dos discentes com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino, que pode-se esquadrinhar quais direitos devem ser garantidos nas escolas de
ensino regular para o correto atendimento educacional especializado do aluno surdo e dos
demais alunos com outras necessidades educacionais especiais.
O PNEEPEI garante ao docente surdo, entre outros direitos:
Para o ingresso dos alunos Surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua
Portuguesa / Libras desenvolve o ensino escolar na língua Portuguesa e na língua de
180
sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita
para alunos Surdos, os serviços de tradutor / interprete de Libras e Língua Portuguesa
e o ensino da Libras para os demais alunos da escola (BRASIL, 2007, p. 11).
Para mediar o ensino da Língua Portuguesa e outros conteúdos acadêmicos e promover
socialização e qualidade nas relações interpessoais entre os surdos e a comunidade escolar a
política, anterior mencionada, também garante ao aluno com surdez a presença de intérpretes
de Língua Brasileira de Sinais / Língua Portuguesa nas salas de aula, além de ofertar no
currículo escolar o ensino de LIBRAS para todos os alunos com o intuito de aproximar as duas
culturas que combinem concomitantemente no mesmo espaço.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ainda
assegura para a educação de surdos, nas escolas de ensino regular, o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) que segundo ela, deve ser realizado por profissionais que possuam
formação específica na Língua Brasileira de Sinais e na Língua Portuguesa na modalidade
escrita, bem como determina a lei:
Portanto, o PNEEPEI visa à inclusão desses alunos no ensino comum procurando
ofertar-lhes condições de ensino que valorizem e respeitem sua condição linguística. Essas
medidas tentam garantir o reconhecimento da língua oficial da Comunidade Surda e o exercício
da prática da Educação Bilíngue e Bicultural no espaço escolar.
Posto em discussão a problematização da luta política por igualdade de direito e
reconhecimento que se estende à luta por uma educação de qualidade nas instituições de ensino
regular que reconheça a Cultura Surda e respeite o sujeito surdo, propomos alguns
questionamentos: de fato todas as assertivas previstas nas leis que amparam a educação de
surdos são cumpridas? A comunidade escolar pratica o respeito e reconhecimento às
características da demanda de alunos surdos de suas instituições com educadores e intérpretes
de Língua Brasileira de Sinais/ Língua Portuguesa fluentes em LIBRAS e cientes dos direitos
assegurados socialmente e juridicamente a esses alunos? No que tange o ensino de Língua
Portuguesa como segunda língua, essa de fato é ministrada na sua modalidade escrita como
segunda língua ou as práticas pedagógicas dos docentes de português subjugam a LIBRAS
tornando-a coadjuvantes no cenário de ensino?
Diante de tais indagações, procuraremos na seção seguintes por meio da observação das
práticas pedagógicas de dois docentes de Língua Portuguesa da rede municipal de ensino
regular de Belém, analisar algumas dessas questões que permeiam a educação de surdos. Para
181
tal análise, usaremos a Teoria Crítica de Axel Ronneth sob o aspecto da Teoria do
Reconhecimento, principalmente no âmbito do direito e da solidariedade, para entender a
realidade da Educação de Surdos desse município.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO DE LP COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA
SURDOS: ANÁLISE A PARTIR DO CASO ESTUDADO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL
DE BELÉM
A análise aqui proposta foi baseada nas observações das aulas do ensino de língua
portuguesa em salas de aula de ensino regular com alunos surdos de uma dada escola do
município de Belém que possui a proposta de inclusão educacional. O espaço escolar representa
uma valiosa arena de discussão sobre a valoração da diversidade e respeito às diferenças, bem
como ao debate sobre o reconhecimento das pluralidades culturais.
Dessa maneira, buscamos na observação e análise das aulas de um docente de Língua
Portuguesa não falante de LIBRAS que possui alunos surdos, explicitar como a escola constitui
uma importante arena discussão sobre as questões referentes às demandas e reivindicações por
igualdade de direitos no tratamento social do indivíduo surdo.
O material analisado faz parte das práticas pedagógicas de docentes que ministram aulas
de Língua Portuguesa no ensino fundamental regular e que possuem alunos surdos em suas
salas. Vale ressaltar que os docentes aqui citados não possuem formação em Educação Especial
e nem são sinalizados, portanto, não falam a Língua de Sinais.
A análise das práticas pedagógicas, usadas pelo docente aqui estudado, foi realizada
com base na Teoria da Luta por Reconhecimento do pensador crítico Honneth (2003), mais
especificamente centrada na construção do reconhecimento mútuo no âmbito do direito e da
estima social que conferem importantes elementos no processo de busca por reconhecimento
moral e legal da identidade da Cultura Surda.
As observações das aulas dos professores de Língua Portuguesa foram realizadas com
pressupostos da pesquisa de campo que se preocupa em verificar empiricamente o fenômeno
estudado em seu local de realização e explica-lo por meio de seus elementos. Em vistas do tema
e do material pesquisado, optamos por aplicar a pesquisa de natureza qualitativa para melhor
leitura da realidade de ocorrência do fenômeno pesquisado. Segundo as concepções de
Chizzotti uma “abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica
182
entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. (1995, p.79).
Para trazer à tona a discussão sobre o respeito ou não às subjetividades da condição de
surdo na escola na qual foi implementado este estudo, criamos algumas categorias para
identificarmos em que nível essas práticas pedagógicas propostas pelos docentes de Língua
Portuguesa reconhecem ou desrespeitam a condição de surdez de seus alunos inclusos em salas
de ensino regular.
Vimos anteriormente que a Teoria do Reconhecimento versa sobre a evolução social e
sobre a construção da identidade dos sujeitos. Axel Ronneth (2003) defende o pensamento que
os indivíduos e os grupos sociais somente constituem suas identidades e são reconhecidos a
partir da aceitação mútua e reconhecimento recíproco em três esferas distintas de relação social
que apresentam diferentes graus de interação entre os sujeitos.
Segundo ele, a identidade inerente a um indivíduo ou grupo de indivíduos só se confirma
por meio de sua aceitação no convívio com seus pares mais íntimos, no âmbito do amor, em
suas relações institucionais, verificadas no âmbito do direito e em suas interações sociais com
a comunidade a qual pertencem, percebidas no âmbito da solidariedade. Dessa forma, o espaço
escolar que propõe a inclusão da pessoa surda representa um ambiente de fortes tensões
resultantes do choque entre cultura bem distintas do ponto de vista linguístico, ou seja, entre
Cultura Surda e Cultura Ouvinte, sendo, portanto, esse um território fértil para a análise dos
conflitos entre essas culturas.
A luta dos movimentos sociais e políticos da Comunidade Surda dão conta de que os
âmbitos em que mais desrespeito sofre os surtos são os âmbitos do direito e da solidariedade.
Em vistas disso, utilizando o estudo bibliográfico sobre a temática da Educação de Surdos e da
Teoria Crítica de Honneth (2003), aliada à pesquisa de campo para observação e coleta de dados
a respeito das práticas pedagógicas de docentes do ensino de Língua Portuguesa, buscamos
demonstrar como a Teoria do Reconhecimento pode servir como lente de aumento para
entendermos as nuances dos conflitos existentes nas instituições de ensino intituladas
inclusivas.
Baseado no quadro de Estruturas das Relações Sociais de Reconhecimento, formulado
por Ronneth, criamos duas categorias enquadradas no âmbito do direito e de solidariedade para
analisar a avaliação aplicada aos alunos surdos para medir seu grau de conhecimento em relação
ao aprendizado da Língua Portuguesa para atribuir-lhes notas referentes à medicação de ensino
183
quantitativo usado como avaliação de competência para aprovação ou reprovação dos alunos e
consequentemente seu ingresso na fase escolar seguinte ou sua retenção na fase em eu se
encontram.
Os alunos passam por quatro avaliações de Língua Portuguesa durante o ano, neste
estudo iremos analisar a primeira avaliação e verificar a ocorrência ou não de formas de
desrespeitos na avaliação dos alunos surdos em relação a sua condição de surdez.
QUADRO 1– AVALIAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA
ESFERAS DE
RECONHECIMENTO
1. ABORDAGEM
DO CONTEÚDO DAS
AVALIAÇÕES
2. APRESENTAÇÃO
DA FORMA DAS
AVALIAÇÕES
ÂMBITO DO DIREITO
(JUSTIÇA)
O FOCO É
ANALISAR SE O
CONTEÚDO DA
AVALIAÇÃO FOI
ABORDADO AMPARANDO
O DIREITO DO ALUNO
SURDO A TER ACESSO À
SUA LÍNGUA MATERNA.
ANÁLISE COM FOCO
NA FORMA QUE O
CONTEÚDO DA AVALIAÇÃO
É APRESENTADO AO SURDO,
SE GARANTE SEU DIREITO À
MATERIAIS ADAPTADOS ÀS
SUAS NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
ÂMBITO DA
SOLIDARIEDADE
(ESTIMA SOCIAL)
EVIDENCIA SE OS
DISCENTES OBSERVADOS
RECONHECEM AS
SUBJETIVIDADES DO
SURDO EM RELAÇÃO À
SUA CONDIÇÃO
LINGUÍSTICA.
CONCENTRA
PREOCUPAÇÃO NA FORMA
COMO O DISCENTE ABORDA
E APRESENTA AS QUESTÕES
DA AVALIAÇÃO PARA O
ALUNO SURDO.
Fonte: Autoria própria, 2021.
Abordagem do conteúdo da avaliação
No âmbito do direito a avaliação utilizada pelo discente garantiu, no momento de sua
execução, o direito do aluno surdo de ter a presença de um intérprete da Língua Brasileira de
Sinais. O direito ao intérprete dentro da sala de aula, acompanhando o aluno surdo foi
conquistado a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (PNEEPEI de 2007) e subsidiada pela lei de número 12.319/10 que regulamenta a
profissão de intérprete de Libras.
Todavia, apesar de ter tido o auxílio do intérprete para compreender o conteúdo da
avaliação de Língua Portuguesa o conteúdo não levou em consideração as especificidades da
Língua Brasileira de Sinais. Na questão de número dois (2) da avaliação, por exemplo, o
docente apresenta uma Charge e aborda o conteúdo gramatical sobre figuras de linguagem e
faz referência ao eufemismo (figura de linguagem que possui a função de suavizar, amenizar o
sentido brusco das palavras) e em seguida faz uma indagação sobre o termo “pneuzinho”
presente na Charge e que representa um eufemismo para os termos “gordo” e “obeso”.
184
A problemática da questão recai no sentido de a LIBRAS é uma língua reduzida em
relação ao número de palavras e consequentemente em sinônimos de palavras o que torna mais
difícil o entendimento desse tipo de figura de linguagem. Não bastasse essa dificuldade frente
a correlação entre as duas línguas estudadas, o docente se utiliza de uma expressão no
diminutivo presente na Charge que equivale a um objeto que é parte operante de um automóvel,
ou seja, aumenta o grau de entendimento no processo de relação das línguas e construção de
sentido da Língua Portuguesa nos parâmetros da LIBRAS.
Nesse sentido, o docente desconhecendo a engrenagem e o funcionamento real da
Língua Portuguesa passa por cima dessas questões e desrespeita a subjetividade, as qualidades
linguísticas de seu aluno surdo provocando mal-estar por parte desse aluno que só consegue
encontrar algum sentido para o que leu, em relação à questão, porque o intérprete usou várias
maneiras de tentar explicar em Libras a correlação entre os termos “pneuzinho” e “obesidade”.
Verificamos que o discente, embora leigo em relação à língua dos surdos poderia ter
buscado subsídios no setor de Atendimento Educacional Especializado (AEE) da escola no qual
trabalham profissionais com formação específica na área de Educação de Surdos ou poderia ter
pedido auxílio para o intérprete que acompanha suas aulas para melhor abordagem do conteúdo
na avaliação dos docentes surdos.
Vale ressaltar que o AEE é um direito reconhecido legalmente e, portanto, deve ser
garantido no atendimento ao aluno surdo. O funcionamento do AEE é previsto pela PNEEPEI
e pelo Decreto 7.611/11 que versa em seu artigo 5º sobre a formação continuada dos professores
para o desenvolvimento da educação bilíngue para surdos nas escolas regulares para atuação
específica no AEE.
Com base em Honneth (2003), não ter reconhecido a subjetividade de seu aluno surdo,
mesmo com todos os recursos e mecanismos disponíveis, foi um ato de desrespeito na esfera
de reconhecimento da solidariedade, que remete a aceitação recíproca das qualidades
individuais dos sujeitos e também uma agressão ao seu direito ao atendimento diferenciado,
configurando desrespeito também no âmbito do direito.
Desse modo, julgando o conteúdo proposto e a forma como este foi abordado na
avaliação, não houve cooperação social e nem reconhecimento recíproco na prática pedagógica
avaliativa do discente de Língua Portuguesa nessa escola municipal de ensino na perspectiva
da inclusão.
185
Apresentação da forma das avaliações
Importante destacar, que os alunos surdos presentes na sala de aula do discente
observado executaram avaliação igual à dos alunos surdos, portanto, suas provas não foram
adaptadas.
A informação acima nos permitiu ser mais críticos em relação à forma como o conteúdo
da avaliação foi apresentado. Se não houve distinção entre as avaliações dos surdos e dos
ouvintes podemos inferir que as especificidades da Cultura Surda não foram priorizadas na
avaliação, visto ser o número de alunos ouvintes bem superior aos de surdos, a saber, vinte e
oito (28) ouvintes e dois (2) surdos.
Conforme vimos na lei 10.436/02 a definição de LIBRAS dá conta que essa língua é de
caráter visual-motor, ou seja, o principal sentido humano que3 utiliza é a visão com o auxílio
motor das mãos e das expressões faciais. Nesse sentido, uma avaliação de Língua Portuguesa
para alunos surdos seria mais eficaz e justa no processo de mensuração do conhecimento desse
aluno sobre essa língua, se o conteúdo da mesma ganhasse formas visuais que fossem
contextualizados e não ambíguas.
Na avaliação em análise, o professor apresenta uma prova com mais de 90% de conteúdo
apresentado na forma escrita, com palavras e questões que sugerem mais de um sentido de
interpretação e que não são acompanhadas das imagens que contextualizem a ideia das
perguntas propostas. A única imagem presente na prova, questão segunda, apresenta-se
deslocada da representatividade criada a partir da pergunta a qual é vinculada, ou seja, não
constitui sentido claro de entendimento.
A terceira e quarta questão da prova abordam o assunto gramatical da Língua Portuguesa
referente às orações coordenadas, mais especificamente a questão do uso das conjunções e
locuções coordenativas. As conjunções funcionam na estrutura da Língua Portuguesa como
mecanismo de coesão responsável por ligar uma ideia a outra dentro das orações coordenadas
para que se tenha coerência na informação que é trocada entre os interlocutores de um processo
comunicativo nessa língua.
A grande questão é: na Língua de Sinais não existem conectivos para fazer ponte entre
as ideias. Não há um sinal específico em Libras para determinar as conjunções, “mas”, “pois”,
“ora”, “por isso”, entre outras. Logo, um material avaliativo abordando esse conteúdo teria que
ser obrigatoriamente adaptado com imagens e expressões que mais se aproximassem da
186
linguística de sinais para que o aluno surdo possa encontrar sentido e fazer uso social desse
conteúdo e da Língua Portuguesa para que não meramente decodifica-la.
A avaliação analisada foi feita sem a verificação dessas questões e claramente quem a
fez não demonstrou preocupação em atender o aluno com surdez. No que se refere a forma do
conteúdo presente na avaliação, os alunos surdos da classe experimentaram desrespeitados
tanto no âmbito do direito quanto da estima social. O aluno surdo por não ter sua avaliação
adaptada às suas diferenças linguísticas foi ferido em sua autonomia ficando “refém” das
explicações do intérprete para encontra sentido no que lia.
O não reconhecimento da autonomia do outro implica em desrespeito no âmbito do
direito, segundo a teoria de Ronneth ao não entender o que estava na avaliação por conta desta
não está adaptada a ele, o aluno surdo sente-se incapaz, à margem da situação, desconfiante em
suas realizações quando propostas na Língua Portuguesa tendo sua autoestima comprometida e
no que tange a Teoria do reconhecimento: o comprometimento da autoestima é gerado a partir
do desrespeito no âmbito da Estima Social, ou seja, da Solidariedade.
ÚLTIMAS CONSIDERAÇÕES
No desenvolver deste artigo, ficou claro que o movimento da Educação Inclusiva não
pode ser compreendido isoladamente, uma vez que a história desse paradigma pedagógico
possui várias concepções e dispositivos que foram discutidos e aplicados nas mais diversas
áreas do conhecimento, para melhor compreensão e aplicabilidade do processo de inserção dos
sujeitos surdos dentro dos espaços regulares de ensino.
Todavia, esse movimento em torno das necessidades educacionais especiais das pessoas
surdas configura-se ainda como uma dificuldade para muitos educadores, visto que o
despreparo de alguns, aliado a falta de informação e principalmente a falta de políticas públicas
sérias para efetivação do processo de inclusão, tem representado um enorme entrava para os
educadores e principalmente para aquele indivíduo que precisa frequentar a escola de ensino
regular. Essa problemática transformar processo de inclusão da pessoa surda dificultoso,
conflituoso e acaba por desencadear lutas políticas em vários setores da sociedade,
principalmente no setor educacional, em busca de reconhecimento de direitos e sociais que
sejam capazes de garantir qualidade e respeito no processo de inclusão dos indivíduos surdos
dentro da escola regular.
187
Nesse sentido, a escola e esfera pública precisam restituir o pensando na lógica da
inclusão e abandonar o exercício de reconhecimento superficial que apenas tolera as
diversidades e não promove ações concretas objetivando combater o processo de exclusão em
seus vários aspectos que afetam desrespeitosamente os surdos e outros sujeitos que necessitem
de atenção educacional especial e de iniciativas que combatam a intolerância.
Todavia, há a necessidade da reavaliação das práticas pedagógicas dos profissionais da
educação, pois os educadores, bem como, os demais, possuem fortes responsabilidades frente
à democratização e aceso aos espaços escolares.
As reflexões levantadas acerca da operacionalização da Educação Inclusive no contexto
das escolas regulares brasileiras mostrou o quão relevante é a aplicação de uma pedagogia que
combata a descrença, o descrédito e o pessimismo dos que não acreditam no processo de
inclusão da pessoa surda e que por isso se acomodam amparados pela lógica das políticas
neoliberais que pouco tem investido na ampliação desse processo e na capacitação dos
profissionais da educação que são responsáveis pela materialização desse processo.
As discussões resultantes dos avanços dos estudos sobre a Educação Especial na
perspectiva da inclusão vislumbrou que o movimento de inclusão da Comunidade Surda na
escola regular de ensino vai além da identificação e conhecimento das patologias e dificuldades
físicas desses educandos, é um processo que se configura em uma grande oportunidade para
que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências, poder de aceitação, tolerância
à diversidade e, sobretudo, comprometimento com a construção de uma sociedade mais
humanizada.
O resultado de todo esse pensar sobre os saberes e as aplicações da Educação Inclusiva
direciona as ações políticas e pedagógicas para a transformação das escolas brasileiras. No
entanto, para que se faça transformação real é preciso que os investimentos atuais e futuros das
políticas educacionais brasileiras sejam feitos no sentido de valorizar a escola, seus
profissionais e a diversificação de sua clientela, pois, somente investindo nos espaços e na
capacitação dos profissionais poder-se-á transpor o velho paradigma capitalista da escola
competitiva, que priva e alija as minorias, para a implantação da escola cooperativa, na qual as
diferenças se completem e não se aniquilam, onde os talentos coletivos se comam ao contrário
de serem sublimados pelos talentos individuais. Ou seja, uma escola verdadeiramente para
todos.
Os instrumentos para que seja feita as transformações já foram apontados e a sociedade
188
clama, urgentemente, por mudanças sérias, que desconstitua os obsoletos pilares teórico-
metodológicos da mentalidade do ensino escolar e passe a construir um espaço justo e
democrático de saberes no qual não se tolere a prática discriminatória e excludente. A inclusão
é, desse modo, um processo que contribui para a construção de um novo paradigma social,
gerando mudanças no contexto sociocultural, na mentalidade dos indivíduos e na própria pessoa
com surdez.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.
Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação:
subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais.
Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios
e programas. Brasília: MEC, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 2. Ed. São Paulo: Cortez,
1995.
HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais.
Tradução de Luiz Repa. Apresentação de Marcos Nobre. 2 ed. São Paulo: Ed. 34, 2003.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisas qualitativas em
saúde. São Paulo: Hucitec, 2014. 393 p.
MONTEIRO, Myrna Salerno. História dos movimentos dos surdos e o reconhecimento da
Libras no Brasil. Educação Temática Digital, Campinas, v.7, n. 2, p. 279-289, jun. 2006.
PERLIN, Gladis Teresinha Taschetto. Identidade Culturais In: SKLLIAR, Carlos (Org.). A
Surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2013, p. 51-73.
189
QUADROS, Ronice Müller de; SCHMIEDT, Magali L. Peytavin. Ideias para ensinar
português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
SKLIAR, Carlos (org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação,
1998.
STROBEL, Karin. As imagens do Outro sobre a cultura surda. 2. ed. Revisada. Florianópolis:
Ed. UFSC, 2009.
190
PROPOSIÇÕES EM MOVIMENTOS PARA O
CORPO DANÇANTE ROTARIANO
Lindemberg Monteiro dos Santos
191
PROPOSIÇÕES EM MOVIMENTOS PARA O CORPO DANÇANTE ROTARIANO
Lindemberg Monteiro dos Santos
RESUMO
A atividade foi desenvolvida, a partir da execução do projeto "Uma vigem de cultura e saber
através da literatura universal/nacional” que foi realizada com os alunos da Escola do Ensino
Infantil e Fundamental Rotary na cidade de Belém-PA. As fábulas foram pesquisadas e
utilizadas evidenciando o contexto da práxis, assim, sendo conectadas ao imaginário poético
subjetivo dos sujeitos/participantes, envolvendo a oralidade na leitura e linguagem das ações
corporais, conectadas a dança como via privilegiada da educação estabelecendo relações diretas
com a arte e a cultura da comunicação oral e corporal de um saber local.
Palavras chaves: Fábula; Ações corporais; Dança.
ABSTRACT
The activity was developed from the execution of the project "A journey of culture and
knowledge through universal/national literature" which was carried out with students from the
Rotary Elementary and Infant Education School in the city of Belém-Pa. The fables were
researched and used, showing the context of praxis, thus being connected to the subjective
poetic imagination of the subjects/participants, involving orality in the reading and language of
bodily actions, connected to dance as a privileged way of education, establishing direct
relationships with art and culture of oral and bodily communication of local knowledge.
Keywords: Fable; Bodily actions; Dance.
RESUMEN
La actividad se desarrolló a partir de la ejecución del proyecto "Un viaje de cultura y
conocimiento a través de la literatura universal / nacional" que se llevó a cabo con alumnos de
la Escuela Rotaria de Educación Primaria e Infantil de la ciudad de Belém-Pa. Las fábulas
fueron investigado y utilizado, mostrando el contexto de la praxis, conectándose así con la
imaginación poética subjetiva de los sujetos / participantes, involucrando la oralidad en la
lectura y el lenguaje de las acciones corporales, conectado a la danza como una forma
privilegiada de educación, estableciendo relaciones directas con el arte y cultura de la
comunicación oral y corporal del conocimiento local.
Palabras llave: Fábula; Acciones corporales; Danza.
INTRODUÇÃO
O trabalho/projeto foi composto pelas leituras infantis sobre as fábulas do autor grego
Esopo que foi considerado o “Pai das fábulas”, as mesmas foram evidenciadas em composições
literárias escritas em formatos curtas em prosa ou versos, em que as personagens apresentam
características e situações que nos passam alguma lição ou ensinamentos em um determinado
espaço/tempo físico. Deixando nesse sentido, uma lição de vida ou um moral da história. Tais
características são encontradas em literaturas infantis, por meio delas surgem a linguagem
poética das fábulas e faz com que o poder da leitura se faça pela apreensão da oralidade e pelo
despertar da imaginação da criança que nesse momento, são ouvintes recebendo as fábulas
192
contadas pelo propositor que vos escreve e consequentemente pelos sujeitos/participantes.
As reflexões que oportunizaram o trabalho/projeto nos convidam a perceber sobre uma
educação mais participativa e inclusiva no contexto escolar bem diversificado, sobretudo mais
humana e siginificativa em termos no ensino/aprendizagem que possa multiplicar caminhos de
possibilidades na dança/educação baseada no contexto dos alunos em uma ação educativa e
transformadora.
Como professor de Arte do Ensino Infantil e Fundamental da Escola Rotary venho
propondo ações que perpassam os movimentos dançantes e leituras sobre as literaturas infantis
em parceria com a professora da sala de leitura da escola. As ações corporais conectadas as
atividades que foram desenvolvidas, a partir da execução do projeto "Uma vigem de cultura e
saber através da literatura universal/nacional” que foi executada antes da pandemia, ações
desenvolvidas que serão desveladas nessa escrita.
As ações corporais foram permeadas no universo das fábulas e contações de histórias
que fez com que os sujeitos/participantes realizassem uma viagem de cultura e saber através
das leituras das fábulas do françês La Fontaine e do grego Esopo.
Nesse sentido, os gêneros literários infantis contribuíram para desenvolver a imaginação
e a criatividade das crianças que aos poucos foram se apropriando e descobrindo sobre as
fábulas e suas morais das histórias, isto é, pequenas lições da vida. Para isso, foi necessário
trabalhar com as ações imaginárias, esta estratégia criou-se uma linguagem poética da escrita,
assim como uma linguagem corporal que foi conectada aos jogos de salão que de certo modo,
é um jogo corporal ou ainda, jogos teatrais, ou seja, ações manifestadas pelas expressividades
e movimentações do corpo.
Assim, o jogo de construir e brincar despertou ainda mais o imaginário poético, e
consequentemente os estímulos criados para aguçar as ações corporais, pois os jogos que foram
importantes para o desenvolvimento das crianças tanto no aspecto corporal quanto no cognitivo.
Essas ações foram despertadas por meio de exercícios, por exemplo, dos “jogos de salão” de
Augusto Boal (2009). Esse autor comenta sobre como tornar o corpo expressivo: “a ideia é
desenvolver a capacidade expressiva do jogo”, ou seja, uma série de jogos ajudaram os
sujeitos/participantes a desenvolver os recursos do corpo como: o introspectivo para criação de
movimentos dançantes.
193
De acordo com o professor João de Jesus Paes Loureiro (2000, p.36): “o imaginário não
se reduz a uma fase infantil ou inconsciente da razão, mas sim como base da cultura válida [...]
que mostra a reflexão e o devaneio humano”. Neste pensamento o autor lança o processo de
imagens imaginárias e consequentemente o devaneio por meio de uma construção de saberes
ao seu entorno local/cultural.
Assim, a escrita traz consigo as proposições como o imaginário da criança se conectou
as práticas das movimentações corporais expressadas, evidenciadas no contexto da escola,
permeando assim, em uma prática lúdico-pedagógico que carrega consigo as leituras sendo
enfatizadas pela oralidade, sobretudo as ações corporais das leituras que foram sendo
vivenciadas em cada contexto das fábulas.
A contação de histórias é uma prática essencial para o desenvolvimento e
aprendizagem da criança, que desde pequena sente a necessidade de vivenciar seus
sonhos e suas fantasias e seus encantos por meio da arte. É na infância que se
constroem as primeiras experiências de vida que subsidiarão a formação do caráter,
da personalidade e da consciência. Nesse sentido, a criança deve ser inserida em uma
cultura que estimule o pensar, o sentir, o expressar e o experienciar, fatores que são
componentes da contação de histórias e que despertam a sensibilidade, a emoção e o
autoconhecimento, na mesma medida em que a ensina, instrui e a prepara para a vida
(FARIA; FLAVIANO; GUIMARÃES; FALEIRO, 2017, p. 2).
Nessa construção de saberes e seguindo o processo de uma temática que envolve a arte
da contação de história de modo que sejam criados caminhos para as proposições das leituras
das fábulas como forma como base elementar no processo interpretativo para a vida e
consequentemente externalizadas para as ações corporais por meio de ensino pedagógico da
dança/educação. Pois nesse contexto, das fábulas como um saber da literatura que não deixa de
ser um recurso para as ações pedagógicas inseridas na escola.
Em um contexto sendo evidenciadas as contações de histórias por meio das fábulas
trouxe um viés para o processo de ensino/aprendizagem que estimulassem os
sujeitos/particpantes a sua maneira de pensar, o sentir e o experimentar as suas ações do corpo,
de modo que evidenciassem o movimento corporal, ou seja, o movimento dançante uma forma
de comunicação por meio dos gestos.
Na exposição do corpo como forma de manifestar seus desejos gestuais e expressivos
através das leituras propostas das fábulas sendo relacionadas com as relações do corpo de cada
sujeito/participante de modo, que fossem respeitadas os seus limites corporias. De um lado as
ações sendo envidenciadas através das leituras e por outro lado, as ações corporais sendo
194
expressas, isto é, ações desveladas como proposições para o processo de ensino/aprendizagem
na dança/educação.
Os vértices dessa tríade da literatura do saber evidenciando a dança compreende:
Oralidade na leitura – Linguagem das ações corporais – Dança/Educação, se configuraram,
nesta proposição como uma teia que tece tramas diante da questão norteadora: Como as leituras
das fábulas devem ser imaginadas e expressadas corporalmente pelos alunos da Escola Pública
Rotary. E como tem sido voltado para o seu processo na dança/educação?
No contexto acima, acredito que as possibilidades que se encaminharam como
propostas na autoformação dos sujeitos/participantes quanto sua expressividade, autonomia e
cultura num sentido de permanente necessidade de (re)descobrir os significados da linguagem
corporal acompanhada da leitura do gênero literário, por meio do imaginário, sobretudo abrindo
caminhos para atos do fazer, apreciar e contextualizar a dança/educação, ou seja, a forma de
re(pensar) por meio das ações e reflexões sobre o ensino da dança.
REFERENCIAL TEÓRICO
Os personagens das leituras das fábulas e assim como as particularidades de cada
personagens, torna um viés de imagem que são sustentadas pelo imaginário de cada
sujeito/participante, ou seja, criam-se um pensar e refletir sobre cada personagem e figuras
estéticas observadas nos livros e consequentemente sendo retratadas pelas ações corporias no
espaço físico da escola. Aqui se refere no espaço de “brincar” ou “jogar”, ou seja, estratégias
lúdicas para fazer as crianças se movimentarem uma forma de se descobrirem e trazer reflexões
sobre as leituras vivenciadas.
A proposição é desenvolvida pelas leituras infantis e as mesmas são evidenciadas em
composições literárias de fábulas em formatos curtas em prosa ou versos, em que as
personagens apresentam características e situações que nos passam alguma lição ou
ensinamentos em um determinado espaço/tempo físico. Deixando nesse sentido, uma lição de
vida ou um moral da história.
Tais características são encontradas em literaturas infantis, por meio delas surgem a
linguagem poética da escrita e faz com que o poder da leitura se faça pela apreensão da oralidade
e pelo despertar da imaginação da criança que nesse momento, são ouvintes recebendo as
fábulas contadas pelo propositor que vos escreve e consequentemente pelas crianças
195
Desta forma, o objetivo geral do trabalho foi desenvolver a percepção das ações
corporais dançantes por meio das leituras e das movimentações corporais, a fim de articular
saberes referentes ao ambiente escolar. Isto é, uma práxis de pensar, criar, produzir e refletir
sobre as leituras escritas e do corpo, de maneira individual e coletiva por meio da dança. Como
cita Isabel Marques “[...] enfatizando a possibilidade da multiplicidade espacial, da presença de
corpos que se dedobram e vivem em vários lugares ao mesmo tempo” (MARQUES, 2011, p.
72).
Nessas variedades de ações corporais sendo externalizadas, se destacam viésis para a
proposta para a dança como via privilegiada da educação, como uma “dança educativa” na
escola, esse termo criado por Laban (1985), que iria de encontro às técnicas rígidas de dança na
época, conteúdo abordado em seu livro Modern Educacional Dance ou Dança Educativa
Moderna. “Para ele (Laban), a criança e o adolescente deveriam ter a possibilidade de explorar,
conhecre, sentir e expressar sua subjetividade enquanto dançavam” (MARQUES, 2011 p.88).
Caminhos e possibilidades metodológicas
No caminho metodológico do trabalho/projeto se deu em leituras sobre as fábulas e
consequentemente pela oralidade da leitura por meio das fábulas foi apreendida e executada por
meio das gestualidades corporais e, por fim, tornaria a dança. Aqui se observa uma das fábulas
clássicas para as crianças utilizadas no processo metodológico, se chama A cigarra e a Formiga
de autoria de Esopo, mas reescrita por Jean da La Fontaine, fala do valor do esforço e do
trabalho.
Uma vez, ao chegar o inverno, uma cigarra que estava morta de fome se
aproximou à porta de um formigueiro pedindo comida. Ao seu pedido, as
formigas responderam fazendo a seguinte pergunta: - Por que durante o verão
você não fez uma reserva de alimentos como a gente fez?
A cigarra respondeu:
- Estive cantando alegremente o tempo todo e desfrutando do verão
plenamente. Se soubesse como seria duro o inverno...!
As formigas lhe disseram:
- Enquanto a gente trabalhou duro durante o verão para ter as provisões e poder
passar o inverno tranquilamente, você perdia o tempo todo cantando. Assim,
que agora... Continue cantando e dançando!
Mas as formigas sentiram pena pela situação e entenderam que a cigarra tinha
aprendido a lição e compartilharam o seu alimento com ela.
Moral da história:Quem quiser passar bem pelo inverno, enquanto for jovem,
deve aproveitar melhor o tempo. Existe tempo para se divertir e para
196
trabalhar.(https://br.guiainfantil.com/materias/cultura-e-lazer/contos
infantis/a-cigarra-e-a-formiga-fabulas-de-la-fontaine/
(acessado em 03/12/2021).
Nessas fábulas populares as crianças encontraram valiosas lições sobre algumas
questões sobre a honestidade, solidariedade, companheirismo, amizade enfim, o
trabalho/projeto se insere entre aquelas que objetivam o campo da investigação, diante das
dialéticas ao (re)descobrirem as expressividades corporais dos sujeitos/participantes da escola
pública por meio das leituras apreendidas.
Os sujeitos/participantes foram aos poucos expandindo o seu horizonte de conhecimento
no decorrer das atividades como as leituras das fábulas, tanto dos professores quanto dos
sujeitos/participantes, o entendimento sobre as leituras, o reconhecimento das personagens das
fábulas, os desenhos e pinturas das personagens e de seu entendimento com cada leitura
desenvolvida e, por conseguinte, as gestualidades do corpo e criação das cenas artísticas. Com
se observam nas imagens abaixo:
IMAGEM 1 – AS LEITURAS FORA DA SALA DE AULA
Fonte – Acervo do autor
As leituras por muitas vezes realizadas no espaço físico da escola, uma forma de sair
dos limites das quatro paredes das salas de aula, uma forma de manifestar livremente as suas
ações corporais, sobretudo as leituras. Assim, o ponto de partida estratégico foi considerar todos
os espaços da escola como lugares de estesia da arte, crítica e fruição, ou seja, a vivência do
corpo-espaço na experiência sensível dos alunos em relação ao ambiente escolar, ao tempo, ao
197
som, à ação, às imagens, a sombra da árvore, ao seu próprio corpo e dos colegas e aos diferentes
materiais.
IMAGEM 2 – OS DESENHOS REALIZADOS PELOS SUJEITOS/PARTICIPANTES
Fonte – Acervo do autor
Os desenhos foram relevantes para o processo, onde as leituras eram realizadas e
consequentemente os desenhos surgiram realizados pelos sujeitos/participantes, uma forma de
vivenciar o seu imaginário conectado com as leituras. Partindo do ponto “faça o desenho do seu
jeito”, nesse sentido as criatividades se tornaram presente.
Um dos objetivos da dança na educação é ajudar o ser humano a achar uma relação
corporal com a totalidade da existência. A dança, como todas as artes, é fonte de conhecimentos,
onde se pode mergulhar, mas devemos nos familiarizar com sua disciplina e aprender a executar
com precisão seus ritmos e formas, caso contrário, não obterá nenhum benefício. “[...] a arte do
movimento abrange as propriedades físicas dos movimentos [...] intensidade, ritmo, tensão e
coerência formal, numa palavra, expressão vital da experiência de vida” (LABAN, 1991,
p.107).
Assim, as etapas de desenvolvimento teóricas foram investigativas no sentido de
compreender as histórias e possibilidades de aguçar seus saberes e fazeres. Nesse sentido, as
leituras são importantes para identificar as personagens e as ações desses personagens que pode
ser reconhecida ou não por membros do espaço/tempo em que vive em sua comunidade. As
execuções de leituras de histórias infantis e fábulas envolviam personagens diversos, foram
sendo evidenciadas nas interpretações da turma como construções de imagens e ações dos
198
movimentos corporais no qual os alunos criavam de acordo com o seu entendimento e, que
eram conectados ao seu imaginário poético subjetivo. Objetivando um trabalho específico por
meio da oralidade na leitura e linguagem da expressão corporal, surgindo o movimento
dançante.
IMAGEM 3 – A SOMBRA DO IPÊ
Fonte: Acervo do autor
IMAGEM 5 – OS LIVROS
Fonte: Compilação do autor
Nesse processo a parceria com a professora da sala de leitura foi relevante, pois foi uma
forma de articular e propor mais adiante, relações integradas com outras disciplinas como a
matemática, português, educação física entre outras. De todo modo, o resultado desta etapa que
tinha como tema: “uma viagem de cultura e saber através da literatura universal/nacional”
tiveram como resultados: e produções entre os alunos por meio de performances em
199
dança/teatro, coreografias e desenvolvimentos de pequenas cenas entre elas: “A cigarra e a
formiga”, como se observa na imagem a baixo:
IMAGEM 6 – APRESENTAÇÃO NARRADAS, TEATRALIZADAS E DANÇADAS DA
OBRA: A CIGARRA E A FORMIGA
Fonte: Acervo do autor
As imagens mostram às ações corporais de coreografias montadas inspiradas por meio
das leituras/desenhos e contações de histórias que foram representadas pelos gestuais dos
alunos. Aqui no caso foi à literatura que se chama: “A cigarra e a formiga” cuja autoria é de
Esopo e que foi recontada por Jean La Fontaine tendo como o objetivo das fábulas: Ressaltar
os bons costumes do ser humano. Nessa ação performática realizada no espaço físico da escola
tiveram o conteúdo de teatro (BOAL, 2008; SPOLIN, 2007) e da dança (LABAN, 1985; 1978).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As proposições até aqui apontadas indicam a relevância de dar continuidade ao
trabalho/projeto para evidenciar mais a potencialidades investigativas na escola pública, a fim
de buscá-las, apreendê-las e praticá-las no campo da dança/educação para que seja evidenciada
pelos sujeitos/participantes. O trabalho ainda pode propor as variadas questões que ela suscita
e ainda está a ser descoberto. No entanto, as mesmas podem ter flexibilidade de ideias em todos
os sentidos pessoais e acadêmicos.
Neste percurso, trata-se da intenção de construir, por meio de processos
educativos/artísticos, e neles mesmos, formas criativas, solidárias, igualitárias e plurais de
convivência entre os pequenos alunos. No entanto, as veredas das complexidades existem de
200
modo que o professor/pesquisador está inserido em um meio de informações outras aliadas ao
conhecimento diverso. Porém, o intuito é entender tal processo de variadas formas de reflexões
sobre o corpo, a dança/educação, suas aspirações sociais, culturais e estéticas atreladas às
estratégias sugeridas no contexto pedagógico.
REFERÊNCIAS
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2009.
FARIA, Inglide Graciele de; FLAVIANO, Sebastiana de Lourdes Lopes; GUIMARÃES, Maria
Severina Batista; FALEIRO, Wender. A influência da contação de histórias na Educação
Infantil. Mediação, Pires do Rio - GO, v. 12, n. 1, p. 30-48, jan.- dez. 2017.
FERREIRA, Mayrla Andrade; SANTOS, Lindemberg Monteiro dos (Org.). Habitante-criador:
processos criativos da Ribalta companhia de dança. São Paulo: Fonte editorial, 2016.
LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. Tradução de Anna Maria Barros De Vecchi e Maria
Sílvia Mourão Netto. Revisão técnica Anna Maria Barros De Vecchi. São Paulo: Summus,
1978.
_____________. Modern educational dance. Northcote House, 1985.
_____________. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1991.
LA FONTAINE. Fábulas de La Fontaine. Tradução Bocage. Rio de Janeiro: Brasil América,
1985.
LOUREIRO, João de Jesus Paes. Obras reunidas: cultura amazônica. Uma poética do
imaginário. São Paulo: Escrituras, 2001.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 6ª ed. – São Paulo: Cortez,
2011.
MEIRA, Marly. Filosofia da criação: reflexões sobre o sentido do sensível – Porto Alegra:
Editora Mediação, 2003.
PEREIRA, Silvana C.B. Fábula. Anexo – Ficha de identificação de produção didática –
pedagógico – professor – PDE. Secretaria do Estado da Educação – Gov Paraná, 2008.
SANTOS, Lindemberg Monteiro dos. De volta ao jardim: Work in Progress criação em dança
através da MAV. Monografia ( Especialização). Faculdade Angel Vianna. Rio de Janeiro, 2019.
SPOLIN Viola. Jogos Teatrais para a sala de aula: um manual para o professor. Tradução Ingrid
Domien Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2008.
201
Referência infográfica: https://br.guiainfantil.com/materias/cultura-e-lazer/contos-infantis/a-
cigarra-e-a-formiga-fabulas-de-la-fontaine/ (acessado em 03/12/2021).
202
A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM O
APOIO DA DANÇA PARA ALUNOS COM
SÍNDROME DE DOWN
Lívia Helene Paixão Oliveira
203
A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM O APOIO DA DANÇA PARA ALUNOS
COM SÍNDROME DE DOWN
Lívia Helene Paixão Oliveira
RESUMO
Este estudo é resultado da percepção da presença de alunos com Síndrome de Down nas aulas
de Artes sob a ótica dos demais discentes. Objetiva especificamente identificar a existência ou
não de atitudes preconceituosas no processo de inclusão de tais alunos e a minha intervenção
discursiva pedagógica. Trata-se de uma pesquisa de campo descritiva. Foram entrevistados
alguns alunos da escola da rede pública do ensino regular do município de Ananindeua/PA. Os
resultados da experiência mostram que a maioria das crianças não apresentam atitudes
discriminatórias diante da inclusão do aluno com Síndrome de Down nas aulas de Arte com
foco na dança. Assim, conclui-se que o processo inclusivo é algo possível e viável no ambiente
escolar, desde que a escola trabalhe de forma crítica e reflexiva com todos os inseridos no
processo.
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Intervenção Pedagógica. Dança. Síndrome de Down.
ABSTRACT
This study is the result of the perception of the presence of students with Down syndrome in art
classes from the perspective of other students. It specifically aims to identify the existence or
not of prejudiced attitudes in the inclusion process of such students and my pedagogical
discursive intervention. This is a descriptive field research. Some students from the public
school of regular education in the city of Ananindeua/PA were interviewed. The results of the
experience show that most children do not show discriminatory attitudes towards the inclusion
of a student with Down Syndrome in Art classes with a focus on dance. Thus, it is concluded
that the inclusive process is something possible and viable in the school environment, as long
as the school works in a critical and reflective way with everyone involved in the process.
Keywords: School Inclusion. Pedagogical Intervention. Dance. Down's syndrome.
RESUMEN
Este estudio es el resultado de la percepción de la presencia de estudiantes con síndrome de
Down en las clases de arte desde la perspectiva de otros estudiantes. Específicamente busca
identificar la existencia o no de actitudes prejuiciadas en el proceso de inclusión de dichos
estudiantes y mi intervención pedagógica discursiva. Esta es una investigación de campo
descriptiva. Se entrevistó a algunos estudiantes de la escuela pública de educación regular de la
ciudad de Ananindeua / PA. Los resultados de la experiencia muestran que la mayoría de los
niños no muestran actitudes discriminatorias hacia la inclusión de un estudiante con Síndrome
de Down en las clases de Arte con enfoque de danza. Así, se concluye que el proceso inclusivo
es algo posible y viable en el ámbito escolar, siempre que la escuela trabaje de forma crítica y
reflexiva con todos los involucrados en el proceso.
Palabras clave: Inclusión escolar. Intervención pedagógica. Danza. Sindrome de Down.
INTRODUÇÃO
Atualmente vivenciamos um cenário educacional em constante evolução. A convivência
harmônica e inclusiva entre os discentes faz-se necessária diante de tantas diversidades
inerentes ao convívio escolar e assim ocorrera a aprendizagem significativa inclusiva.
204
competitividade promovida pela organização, informação e dinamismo, tende a impulsionar
uma análise na escola que possibilite uma intervenção pedagógica com o apoio da dança para
alunos com Síndrome de Down.
Terei como procedimento atitudinal as tomadas de decisões onde será exigido cuidado
e inteligência emocional a fim de ter uma resposta satisfatória da sua escolha. Portanto, ter
cautela, observar a situação de uma forma geral e fazer anotações são peças-chaves para o final
do processo. Dessa forma, para que a inclusão possa acontecer toda a comunidade escolar deve
estar preparada, principalmente seus professores e os demais alunos, buscando desenvolver a
convivência diária com aqueles alunos que apresentam necessidades especiais.
Para efeitos do artigo 5º, parágrafo 2º da Lei n.º 8.112/90 (BRASIL, 1990) e do artigo
93 da Lei nº. 8.213/91 (BRASIL, 1991) considera-se pessoa com deficiência “[...] aquela que
apresenta em caráter permanente, perdas ou anormalidades de sua estrutura ou função
psicológica, fisiológica, que gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do
padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 1993).
As crianças, muitas vezes, chegam à escola sem um “passado” de experiências e
convivência com tais companheiros. E, ainda, não apresentam as rotinas da vida cotidiana de
acordo com a sua idade. De que forma o aluno com Síndrome de Down participará das
atividades?
Em tempos remotos, havia um desconhecimento considerável sobre este problema
genético. As pessoas com Síndrome de Down eram vítimas de muitos preconceitos, ignoradas,
isoladas da sociedade e isenta de direitos.
Para alcançar tal finalidade de intervenção pedagógica diante da problemática abordada
que é o cotidiano do aluno com Síndrome de Down, este deve participar de toda e qualquer
atividade na escola, ou seja, todas as aulas, inclusive as de dança, já que esta é um componente
curricular.
Durante as aulas de Artes, o professor deve atentar para a inclusão de todos os
envolvidos no processo, principalmente daqueles com deficiência. Aguçar a percepção para o
comportamento, observando as atitudes dos com Síndrome de Down, quanto para
comportamentos geradores de atitudes preconceituosas e que acabem excluindo tais alunos da
dinâmica coletiva e do próprio processo educativo. A análise dos procedimentos do esquema
corporal tornar-se-á uma ferramenta significativa no processo de inclusão.
205
Por esta razão foi feita a opção pela pesquisa de campo descritiva. Foram entrevistados
alguns alunos da escola da rede pública do ensino regular do município de Ananindeua/PA
matriculados em turma com aluno com Síndrome de Down. Priorizando, aqui, a observação do
aluno com Síndrome diante da sua participação na aula de dança e ressaltando o processo de
inclusão.
A metodologia a ser usada será a coleta de dados dividida em três partes. No primeiro
momento é feita a observação e busca por informações. Após essa etapa, entrevistas com
perguntas abertas sobre a participação do aluno para tabular os dados da pesquisa em gráficos.
Propus, no presente estudo, analisar inicialmente as questões sobre o histórico da arte e
a dança e, posteriormente, a Síndrome de Down e suas causas. Em seguida, trataremos da
Inclusão, em seu âmbito escolar e, por último, abordaremos, especificamente, a pessoa com
Síndrome de Down nas aulas de dança. E, finalmente, o relato de experiência.
REVISÃO DA LITERATURA
ARTE, HISTÓRIA E ENSINO: UMA TRAJETÓRIA
A definição de Hauser (1998 pud OSINSKI, 2002, p. 14) sobre as questões relativas ao
desenho infantil e a espontaneidade da expressão entre crianças tomaram novos impulsos com
a convicção na autoexpressão e a valorização da arte, vejamos:
O grande cuidado e o talento pedagógico que os egípcios despenderam na educação
da geração nascente de 3 jovens artistas são demonstrados até nos materiais didáticos
que se conservaram até hoje, tais como ocorre até hoje nos moldes de gesso tirados
do natural, as representações anatômicas de várias partes do corpo destinadas a fins
pedagógicos e, sobretudo, aqueles espécimes usados para mostrar aos alunos o
desenvolvimento de uma obra de arte em todas as fases de produção. (HAUSER, 1998
pud OSINSKI, 2002, p. 14).
Na cultura greco-romana as diferenças entre o trabalho manual e intelectual eram
bastante distintas, pois o escultor ou o pintor não podiam gozar dos prestígios porque eram
vistos como um artesão onde trabalhava por remuneração e já o poeta era visto com mais
clareza, onde interpretava mitos e gozava de toda a fama.
O mundo antigo venera a criação, mas despreza o criador (HAUSEN, 1998 pud
OSINSKI, 2002, p. 15). O desprezo era bastante evidente nessa época, pois não havia muita
credibilidade para os artistas artesões. Com essa visão, o artista não aperfeiçoava os seus
conhecimentos em relação à arte. Acreditava-se que a arte era hereditária.
206
O Império Romano, com a sua queda, não foi muito favorável ao desenvolvimento da
arte. Houve uma queda na qualidade e na quantidade surgindo um desinteresse por parte da
população. Com Idade Média e o poder do Carlos Magno o interesse pelo saber, pela arte e pela
literatura foi bastante favorável incentivando um programa cultural no palácio.
Após o reinado de Magno e com o desenvolvimento artístico na Igreja, as oficinas de
arte se responsabilizavam em treinar seu povo. Nesse treino não predominava o individualismo,
procurando um aperfeiçoamento em coisas religiosas, construção de grandes igrejas e lojas.
Houve um processo de se tornar mestre, onde as menores tarefas eram limpezas de
objetos de trabalho, pois era um treinamento de oficina e uma oportunidade de conhecer as
ferramentas de trabalho. Concluída essa etapa o aprendiz pagava uma taxa. Como ainda estava
em formação, não podia abrir o seu próprio estabelecimento por falta de experiência, o que só
veio ser alterado com o pensamento renascentista.
Na metade do século XX houve pedagogias bastante distintas. Entre elas a centralização
da criança como um todo e as questões da restauração dos conteúdos da arte, a interação dos
contextos, as reflexões, a modernização nos meados do século.
O Discipline-Based-Art Education (DBAE) ou Arte-Educação como Disciplina,
procurava fazer relação dos trabalhos artísticos para que tivesse qualidade e eficácia, ligando o
ensino de arte a quatro áreas diferentes: a produção artística, a história da arte, a estética e a
crítica de arte.
A junção dessas disciplinas se relaciona com as Artes Visuais, uma vez que a arte se
desenvolve pelos aspectos da criação percepção, reação, história, cultura entre outros. Já nas
escolas, a arte é vista como função para ornamentação e não tem a devida atenção, como as
outras disciplinas do currículo escolar.
MANIFESTAÇÃO CULTURAL: A ARTE E A DANÇA
O caminhar do homem através dos tempos é marcado pela passagem dos grupos
humanos que na Terra já existiram ou existem. Sendo que estes grupos se fazem diferentes por
terem características peculiares. Mas, ao mesmo tempo suas características peculiares servem
de elo, pois unem povos dos mais diferentes costumes, valores, crenças etc.
Para Huizinga (1994, p. 212), a cultura apresenta, em seus ideais básicos, as fases mais
primitivas do homem, que tem no jogo o princípio fundamental; além do que a cultura deve ser
207
analisada sempre de acordo com o seu próprio histórico, a exemplo: tempos: “[...] o século
XVIII, com seus ideais burgueses de bem-estar social.
Assim, a cultura é o conjunto de experiências humanas adquiridas pelo contato social e
acumuladas pelos povos através dos tempos.
Primeiros passos da dança
Sabemos que a dança é uma das formas de expressão e comunicação humanas e que é
um importante fio condutor de informações entre as disciplinas e as manifestações da cultura
popular. No início dos tempos o homem utilizou a dança para expressar desordenadamente seus
medos, afetos, raivas, sem conhecer sua estrutura corporal. Apenas pela atração exercida pelo
ritmo.
No Brasil Colônia, os cortejos eram realizados nas procissões católicas marcadas pela
presença de índios, negros e brancos.
As manifestações culturais do Pará, tanto na capital quanto no interior, sempre estiveram
à margem da clandestinidade, já que sofriam proibições e restrições de ordem religiosa e/ ou
policial. Fato este exemplificado no trecho publicado no dia 03 de julho de 1850 na obra “A voz
paraense” (SALLES, 1988, p. 193).
Em virtude desses aspectos, as origens lúdicas das danças, dos ritmos foram marcadas
pelo sentimento e ação religiosa. Além disso, a cultura sofreu transformação com a união do
encontro dos valores da cultura negra e indígena.
O corpo e dança
A dança é como poesia que impregna no corpo. Por meio dos impulsos mais comuns
aos mais vitais do homem.
A dança, como manifestação da cultura popular, precisa ser incluída com linguagem,
a mais na educação, fazendo-se conhecer como arte, que modifica conceitos,
incorpora palavras, que ajuda a compreender o corpo, desenha movimentos com a
imaginação. (FUX, 1994, p. 44).
Assim, é a imagem da criança na educação com o ensino desenvolvido juntamente com
a dança. Nesse sentido, o currículo deve estar organizado partindo de uma perspectiva para
garantir o acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua da criança.
Os criadores precisam estar familiarizados com alguns ingredientes. São os princípios
que compõem a perícia da arte [...] há também a energia e a dinâmica e, impregnando
tudo isso, a cinética, a excitação que transmite a sensação de movimento diretamente
para o sistema neuromuscular do expectador. (STEGEMANN, 1979 p. 58-60).
208
A orientação didática para Arte se refere na realização de atividades através das
intervenções educativas com os estudantes atribuindo os conhecimentos estéticos e artísticos.
Procurando estabelecer métodos e procedimentos que estimule os alunos em produzir,
compreender e analisar os próprios trabalhos.
A dança hoje é reconhecida pelo seu próprio valor e pela contribuição no
desenvolvimento psicomotor da criança, dentre outras a inclusão participativa, como mostra a
Figura 1.
FIGURA 1. DISTRIBUIÇÃO DAS FREQUÊNCIAS DA VARIÁVEL PRÁTICA DA
PARTICIPAÇÃO FÍSICA QUANTO AO GRUPO.
Fonte: Elaborado pela autora (2020).
A mais praticada é o carimbó, entendida pelos sujeitos como: “Ver-o-Peso”. De uma
forma geral, as atividades citadas por três alunos foram: leitura, desempenho na escrita e forças
nas pernas.
A dança deve ser utilizada pelos professores como um recurso para criar nos indivíduos
uma consciência e postura crítica exigente e ativa em relação ao meio ambiente e à qualidade
da vida cotidiana.
De acordo com o artigo 26 da lei 9.394/96, “[...] o ensino de Artes, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da Educação Básica”,
ideia corroborada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais da disciplina (1997). Para Fusari e
Ferraz (1999, p. 99),
[...] há professores que restringem sua interferência educativa em Artes à organização
de aulas somente com atividades de colorir desenhos prontos e já impressos, muitos
docentes que assumem essa postura desconhecem ou não se preocupam em interferir
de um modo mais educativo na relação que os estudantes mantêm com a cultura e as
209
obras de artes, além de pouco considerarem as elaborações criativas pessoais deles,
bem como as suas transformações sensíveis-cognitivas no entendimento da arte.
Sobre o corpo de uma criança com Síndrome de Down, permite a alta facilidade de
mobilidade e flexibilidade que facilitarão e propiciarão em instantes o corpo sendo um
instrumento independente, desenvolve os estímulos tátil (sentir os movimentos e seus
benefícios para seu corpo), visual (ver os movimentos e transformá-los em atos), auditivo (ouvir
música e dominar o seu ritmo), afetivo (interação com os demais envolvidos no ambiente
escolar.
A SÍNDROME DE DOWN: INCLUSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR
O protagonismo familiar no contexto da educação inclusiva na escola leva em conta
a valorização das diferenças, das individualidades de cada um, da comunidade escolar,
as formas, a escolhida e a participação de todos os envolvidos e formação humana.
(MAIA, 2004, p. 97).
Tendo em mente a evolução histórica, o indivíduo com necessidades especiais carrega
consigo uma herança bastante pesada, que aponta, sem quaisquer dúvidas, para a estigmatização
e segregação a que sempre estivera sujeito. O corpo marcado pela diferença encontrou-se, ao
longo da história, sempre à margem da humanidade, alvo de exclusão por se afastar da dita
normalidade. A autoconfiança e autoestima destas pessoas que, involuntariamente, possuem
uma deficiência, são necessariamente influenciadas por esta desvalorização constante.
Praticar educação bancária a distância ficou muito mais fácil com a internet, assim
como ficou mais fácil fazer depósitos e transações bancárias on-line. A [Educação
Bancária a Distância] EBAD seria justamente a transferência desse modelo de
educação bancária para a [Educação a Distância] EAD. Em vez de dialógica,
interativa, e problematizadora, a EAD é pensada como depósito de conhecimentos,
transferência do professor para o aluno. (GODOY; SÁ, 2007, p. 113).
O educador deve apostar no diálogo, em uma fala que se desenvolve em ação e reação,
ou seja, em uma aprendizagem que se cria no encontro entre os seres humanos. Freire (1974, p.
123) defende o diálogo como uma relação de amor e compromisso entre os homens:
A autossuficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade
ou a perdem, não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus companheiros
de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem
quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de
encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios
absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais.
A dança vem assumir uma posição-chave no panorama da inclusão do indivíduo que é
diferente na sociedade. (Atualmente, de que forma é que encara os obstáculos físicos com que
se depara no seu dia-a-dia?) As opiniões foram diversas. Um dos pesquisados referiu que
encara esses obstáculos da melhor forma possível uma vez que não é de desistir.
210
A CONSTRUÇÃO DO OLHAR ESTÉTICO-CRÍTICO DE EDUCADOR
A partir da experiência profissional e social, pude trabalhar os exercícios de ações,
reflexões e reações, compreendendo o sentido pedagógico, já que as práticas contribuem no
processo de atividade do homem e suas transformações.
A sensibilidade representa uma abertura constante ao mundo e nos liga de um modo
imediato ao acontecer em torno de nós. A sensibilidade é a porta de entrada das
sensações construídas nas relações do “ser” com o externo natural e social, oferecidas
e apreendidas por todos que se dispõe a vivenciá-las. Consciente desse fato, o
indivíduo vai percebendo que, diariamente, seleciona, olha, percebe, sente, escolhe...,
segundo suas próprias experiências. Nestas vivências e experiências pedagógicas
aprende-se a reconhecer que seleção implica preferências, e intencionalidade é a força
propulsora de movimentos internos, que geram ações, sejam elas conscientes ou
inconscientes. (FRIEDMANN,2012, p. 41).
Segundo Schérer (1980 apud CAMPOS, 2002), é importante perceber que a
intencionalidade é necessária para a construção do olhar, pois é a capacidade de desenvolver e
expressar experiências estéticas vivenciadas através do sensível e do lógico. É somente vendo
que posso pôr em evidência aquilo que se trata verdadeiramente num ver; a explicação da
essência própria desse ver deve efetuá-la vendo. Sendo assim, a intencionalidade é fundamental
na construção do olhar, pois é por meio dela que o ser vivencia as experiências estéticas.
Na entrevista sobre escala de ânimo, nas execuções das atividades, a visão da dança
dentro das escolas, por parte de alguns professores e diretores, é bem deturpada. Há um
pensamento em comum de que ela serve apenas para que os alunos possam se soltar, aliviar-se
do estresse.
Devemos estar abertos a mudanças, quebrando paradigmas, adquirindo mais
conhecimento para agir, ser e fazer, criando elementos que fazem a diferença nos contextos
sociais. Criando-se novas oportunidades de inclusão de arte com a dança no Ensino
Fundamental, ampliando o número de aulas e as necessidades de professores qualificados para
ministrá-las. Uma vez que não tendo profissionais habilitados, a solução é a readaptação de
outros profissionais para atuarem nesta disciplina. Lembrando que esses profissionais de
educação readaptados não possuem formação em Arte e assumem como obrigação a
responsabilidade de educar essas gerações ao que se refere à liberdade de atuarem em suas
próprias vidas.
Este estudo é resultado da percepção da presença de alunos com Síndrome de Down nas
aulas de Artes sob a ótica dos demais alunos, e como objetivo específico identificar a existência
211
ou não de atitudes preconceituosas no processo de inclusão desses alunos e a minha intervenção
discursiva pedagógica. Trata-se de uma pesquisa de campo descritiva. Foram entrevistados
alguns alunos da escola da rede pública do ensino regular do município de Ananindeua/PA
matriculados em turma com aluno com Síndrome de Down e a observação do mesmo. Os
resultados da experiência mostram que a maioria das crianças não apresentam atitudes
discriminatórias diante da inclusão do aluno com Síndrome de Down nas aulas de Artes
vislumbrando a dança. Com isso, conclui-se que o processo inclusivo é algo possível e viável
para acontecer no ambiente escolar, desde que a escola trabalhe de forma crítica e reflexiva com
todos inseridos no processo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A contribuição que este estudo traz garante que não se pode atestar o fim da pesquisa
dada à amplitude do tema. Nesta proposta de análise do processo de inclusão, acredita-se que
apenas foi concluída uma etapa na busca por respostas, sendo possível ainda levantar hipóteses
que merecem maior aprofundamento. Diante desta perspectiva, destacam-se alguns pontos a
partir dos resultados obtidos nesta pesquisa, assim como outros a serem abordados em estudos
posteriores.
O conjunto de evidências levantado no campo de pesquisa apontou a necessidade de
uma ressignificação da prática e da intencionalidade da escola, embora seja importante
considerar a complexidade que envolve a mudança de paradigma.
Ainda é importante salientar outro fator relevante a ser considerado e explorado que é a
questão dos comprometimentos relacionados à Síndrome de Down para fins educacionais.
Sugere-se para os alunos SD, uma pesquisa de metodologias de ensino compatíveis ao
seu desenvolvimento cognitivo, pois conforme os dados obtidos por meio da análise dos seus
pareceres descritivos, as crianças não tem demonstrado avanços significativos na
aprendizagem.
Conforme pontuado no referencial teórico e comprovado na investigação neste contexto
pesquisado, a peça chave para o sucesso ou não da inclusão está na intervenção do professor de
arte incluindo a dança e permitirpa com a mesma grandes oportunidades de desenvolver-se de
maneira mais plena, pois através do dançar pode-se criar, imaginar, correr, movimentar-se,
ouvir histórias e construir novos conhecimentos.
212
Confrontando todas as evidências com a teoria foi possível responder os objetivos
propostos no início da pesquisa, permitindo a compreensão de que, num contexto maior, o
processo de inclusão tenta acompanhar as posturas internacionais por meio de leis que postulam
determinadas ações, mas cuja implementação é complexa e requer planejamento e avaliação
contínua, assim como profissionais que acreditem numa educação de qualidade para todos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Casa Civil. Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Dispõe sobre o regime jurídico
dos servidores públicos civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais. Diário
Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 11 dez. 1990.
______. Casa Civil. Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios
da Previdência Social e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo,
Brasília, DF, 24 jul. 1991.
______. Casa Civil. Decreto nº 914, de 6 de setembro de 1993. Institui a Política Nacional para
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, e dá outras providências. Diário Oficial da
União, Poder Executivo, Brasília, DF, 6 set. 1993.
______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília/DF: MEC,
1997.
CAMPOS, N. P. A construção do olhar estético-crítico de educador. Florianópolis: EdUFSC,
2002.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
FRIEDMANN, A. O brincar na Educação Infantil: observação, adequação e inclusão. São
Paulo: Moderna,2012.
FUSARI, M. F. R.; FERRAZ, M. H. C. T. Artes na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2001.
FUX, M. Dança, experiência de vida. 5. ed. São Paulo: Summus, 1994.
GODOY, K. M. A.; SÁ, I. R. Oficinas de dança e expressão corporal para o ensino fundamental.
São Paulo: Cortez, 2007.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1994.
MAIA, C. V. V. L. Entre gingas e berimbaus: um estudo de caso sobre culturas juvenis, grupos
e escola. 386 f. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
OSINSKI, D. Arte, história e ensino: uma trajetória. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
213
SALLES, V. O boi-bumbá é um folguedo junino, de caráter teatral e popular, cuja origem
remonta à experiência da escravidão africana na Amazônia. In: SALLES, V. O negro no Pará
sob o regime da escravidão. 2. ed. Brasília: Ministério da Cultura; Belém: SECULT-PA, 1988.
p. 193-195.
STEGEMANN, J. Fisiologia do Esforço. 2. ed. Rio de Janeiro: Cultuta Médica, 1979
214
APÊNDICE A – Escala de ânimo
Instrumento destinado à avaliação de estados emocionais positivos e negativos nas
execuções das atividades. Foi feita uma lista de 14 palavras que representam sentimentos e
emoções.
( ) irritado
( ) feliz
( ) alegre
( ) animado
( ) desmotivado
( ) angustiado
( ) bem
( ) deprimido
( ) chateado
( ) satisfeito
( ) nervoso
( ) triste
( ) contente
( ) desanimado
215
APÊNDICE B – Autoavaliação de sociabilidade
Qual é o ponto dessa escada que melhor reflete a sua sociabilidade no momento? Por
favor, assinale esse degrau com um X.
Fez novos amigos? Sim ( ). Não ( ). Quantos? 1 ( ). 2 ( ). 3 ( ).
216
OS DESAFIOS DA TECNOLOGIA DIGITAIL SOB
O OLHAR DA EDUCAÇÃO PÓS-PANDEMIA NA
EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL II
Dayse Pinheiro de Oliveira
Lauro José Pereira da Silva
Luzimar da Conceição Silva
Tatiana Ribeiro Coutinho Chagas
Ricardo Figueiredo Pinto
217
OS DESAFIOS DA TECNOLOGIA DIGITAIL SOB
O OLHAR DA EDUCAÇÃO PÓS-PANDEMIA NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
II
Dayse Pinheiro de Oliveira
Lauro José Pereira da Silva
Luzimar da Conceição Silva
Tatiana Ribeiro Coutinho Chagas
Ricardo Figueiredo Pinto
RESUMO
O presente artigo visa uma reflexão sobre os desafios, na educação básica por parte de todos os
seguimentos educacionais, destacando o ensino híbrido que passará a comandar todas as esferas
e níveis da educação, principalmente a educação básica. Uma das maiores tendências da
Educação do século 21, que promove uma mistura entre o ensino presencial e propostas de
ensino online – ou seja, integrando a Educação à tecnologia, que já permeia tantos aspectos da
vida do estudante. (Nova Escola). Segundo a UNICEF, o fracasso escolar, acontece por várias
situações, dentre elas, faz-se referência, a este contexto, “a falta de acesso a insumos de
qualidade, como tecnologia e Internet”, e a necessidade de investimentos tecnológicos e
democratização do acesso à internet, como garantia dos direitos à educação de nossas crianças
e adolescentes. Levando em consideração a realidade das escolas públicas Brasileiras que tem
pouco acesso à internet e escassos recursos tecnológicos, fica a dúvida: dá para implementar
ensino híbrido sem interne? Qual o principal passo para que um professor possa aplicar o ensino
híbrido no aprendizado de um aluno e planejar muito bem sua aula? Considerando que, na
educação pós-pandemia, as tecnologias digitais devem estar sempre presente na vida escolar do
aluno, sabendo-se que as ferramentas digitais já apresentaram vários benefícios para o ensino.
Palavras-chave: Educação, Tecnologia, Fracasso Escolar.
ABSTRACT
This article aims to reflect on the challenges in basic education on the part of all educational
segments, highlighting the hybrid teaching that will come to command all spheres and levels of
education, especially basic education. One of the biggest trends in Education of the 21st
century, which promotes a mix between face-to-face teaching and online teaching proposals –
that is, integrating Education with technology, which already permeates so many aspects of
student life. (New school). According to UNICEF, school failure happens due to several
situations, among them, reference is made, in this context, to “the lack of access to quality
inputs, such as technology and the Internet”. And the need for technological investments and
democratization of internet access, as a guarantee of the rights to education of our children and
adolescents. Taking into account the reality of Brazilian public schools, which have little access
to the internet and few technological resources, the question remains: is it possible to implement
hybrid education without an internet connection? What is the main step for a teacher to apply
hybrid teaching in a student's learning and plan their class very well? Considering that, in post-
pandemic education, digital technologies must always be present in the student's school life,
knowing that digitais tools have already presented several benefits for teaching.
218
Keywords: Education, Technology, School Failure
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre los desafíos en la educación básica por parte
de todos los segmentos educativos, destacando la enseñanza híbrida que llegará a dominar todos
los ámbitos y niveles de la educación, especialmente la educación básica. Una de las mayores
tendencias en Educación del siglo XXI, que promueve una mezcla entre la enseñanza presencial
y las propuestas de enseñanza online, es decir, la integración de la Educación con la tecnología,
que ya impregna tantos aspectos de la vida estudiantil. (Nueva escuela). Según UNICEF, el
fracaso escolar se da por diversas situaciones, entre ellas, se hace referência, en este contexto,
a “la falta de acceso a insumos de calidad, como la tecnología e Internet”, y la necesidad de
inversiones tecnológicas y democratización de el acceso a internet, como garantía de los
derechos a la educación de nuestros niños, niñas y adolescentes. Teniendo en cuenta la realidad
de las escuelas públicas brasileñas, que tienen poco acceso a internet y pocos recursos
tecnológicos, queda la pregunta: ¿es posible implementar la educación híbrida sin conexión a
internet? ¿Cuál es el paso principal para que un maestro aplique la enseñanza híbrida en el
aprendizaje de un estudiante y planifique muy bien su clase? Considerando que, en la educación
pospandémica, las tecnologías digitales deben estar siempre presentes en la vida escolar del
alumno, sabiendo que las herramientas digitales ya han presentado varios beneficios para la
docencia.
Palabras clave: educación, tecnología, fracaso escolar.
INTRODUÇÃO
No início da década de 80, havia o anseio de que essa tecnologia poderia produzir a
massificação do ensino descartando a necessidade do professor, ou que pudesse levar á
aceleração perigosa de estágios de aprendizagem com consequências graves. Argumentava-se
também sobre o disparate de usar microcomputadores em escolas que eram carentes de outros
tantos recursos. Hoje em dia, no entanto, já há bastante concordância sobre o fato de que a
informática deva ser incorporada ao processo educacional. Permaneceram, contudo, as dúvidas
sobre por que (ou sob qual perspectiva) e sobre como essa incorporação deve acontecer. Edla
F. Ramos (2006).
Entendemos que há um grande estigma envolvendo a tecnologia. Esse estigma se
manifesta na geração de relações de dependência entre os detentores do conhecimento técnico
e os não iniciados, sendo que essa dependência pode ser percebida até mesmo nas relações
interpessoais, desafios que será o da construção de uma pedagogia intercultural.
Mas, afinal, quais são os desafios que esse tipo de atitude ajuda a superar? O principal
deles é, claro, a redução de problemas de aprendizado nos alunos. Colocá-los em uma posição
219
de protagonismo e deixá-los com as rédeas do próprio conhecimento é algo que é capaz de
revolucionar uma turma. Assim, eles se tornam mais participativos e engajados. Além de
melhorar os resultados com o aprendizado da classe, tal engajamento é benéfico também para
os professores, que atuam como um guia na busca pelo conhecimento por meio da tecnologia e
observam que a aula flui muito melhor, com menos interrupções e com um nível de
concentração e atenção consideravelmente maior. Por fim, a escola também sai ganhando com
esse tipo de estratégia, já que todos os processos internos são otimizados com o avanço
tecnológico nas escolas. Por isso, a tecnologia não pode ser vista como uma vilã e sim como
parte natural do dia a dia escolar, ainda mais considerando que a maioria dos estudantes lida
com ela diariamente e se sente mais confortável em sua presença atualmente. (Debora Noemi,
Diretora Escolas Disruptivas, publicado em 27/08/2019)
A escola da cibercultura pode tornar-se o espaço de todas as vozes, todas as falas e
todos os textos. O desafio mais instigante é o do professor, que pode finalmente
reinventar-se como alguém que vem dialogar e criar as condições para que todas as
vozes sejam ouvidas e cresçam juntas. (RAMAL, 2000).
No entanto, precisamos compreender a realidade em que atuamos e planejar a
construção de novos cenários, cujas soluções vão depender das potencialidades da escola, do
trabalho pedagógico, corpo docente e discente, da comunidade interna e externa, dos propósitos
educacionais e das estratégias que propiciam aprendizagem. Tecnologia foi fundamental para
evitar a interrupção do ensino, mas evidenciou o pouco preparo da comunidade escolar em usá-
la e a enorme desigualdade entre pobres e ricos no acesso a internet e a equipamentos.
(Margarida Azevedo, Reporte Setorista de Educação. 27/11/2021). De acordo com a fala da
reporte Margarida, a pandemia contribuiu com a transformação digital, tendo as ferramentas
digitais tecnológicas como um dos principais apoios para viabilização do ensino.
Nesse sentido a sala de aula estará ligada aos avanços que a tecnologia pode agregar às
práticas de ensino como um espaço que resgate a criatividade e estimule a iniciativa do nosso
aluno em suas ações de aprendizagem, e o uso de recursos tecnológicos sempre fará parte
disso”, afirma Danielly Nunes (gerente acadêmica da Kroton Educacional).
EDUCAÇÃO HÍBRIDA
Segundo Ana Paula Bimbati, reporte da |Nova Escola, (postado 21 de janeiro de 2021),
o ensino híbrido é uma das apostas para driblar os obstáculos impostos por um biênio escolar
atingido pela pandemia. O Instituto Clayton Christensen, uma das referências no tema nos
Estados Unidos, define o ensino híbrido como “um programa de Educação formal no qual um
220
aluno aprende uma parte por meio do ensino online, com algum elemento de controle do
estudante sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo”, enquanto a outra parte do
aprendizado acontece por meio do espaço físico da escola.
Em entrevista à TV CPP, a coordenadora de pós-graduação em Metodologias Ativas do
Instituto Singularidades e consultora do Instituto Unibanco, Lilian Bacich traz uma definição
semelhante, complementando com o fato de que estudantes são diferentes entre si, sendo o
ensino híbrido um caminho que abraça essa diferença em termos de efetividade da
aprendizagem. Assim, o debate sobre a necessidade de modelos híbridos de educação é
complementar à resolução do CNE e a flexibilidade que as redes necessitam adequar a oferta
da educação pública neste contexto de pandemia e de retomada gradual das aulas presenciais.
(Observatório de Educação: Ensino Híbrido: O que é, debates e possibilidades para s Educação
formal).
Porém, o modelo do ensino dito tradicional nas escolas públicas sempre foi criticado
desde a sua existência por diversos especialistas, principalmente as metodologias utilizadas,
seja por estimulo aos alunos a decorar matérias em vez de fazê-los compreender o contexto das
disciplinas trabalhadas.
De acordo com a fala de Darcy Furquim, hoje responsável pela área pedagógica da
Happy Code, uma das grandes críticas ao sistema de ensino tradicional é o fato de muitos
estudantes não conseguirem acompanhar o ritmo das aulas. A grande influência do ensino
híbrido na aprendizagem é justamente ter a capacidade de se ajustar à velocidade de cada um
— recurso que as aulas tradicionais e presenciais muitas vezes não conseguem. Essa
metodologia influencia diretamente a potencialização do aprendizado dos alunos. Por terem
maior flexibilidade em relação aos horários e às programações de estudo, eles podem absorver
e adquirir ainda mais disciplina com suas tarefas.
Esta distância entre o mundo da informática e da comunicação com o mundo da
educação é muito grande, induzindo-nos a pensar na quase existência de um impasse.
Tem sentido continuarmos investindo neste sistema escolar que não consegue dar
conta destas transformações? Está claro que necessitamos de muito mais do que
simplesmente aperfeiçoar o sistema educacional. O momento exige a profunda
transformação estrutural deste sistema (PRETTO, 1999, p.78).
Entende-se que, o grande desafio nesse empasse é simplesmente na escolha da temática
a ser trabalhada no qual necessita de suporte para as novas formas de aprendizagem através de
ambientes digitais, desta forma garantindo a inclusão do aluno.
221
“O nosso objetivo como educadores é viabilizar comunidades colaborativas de
aprendizagem, mediando a relação de nossos diferentes alunos com o conhecimento
e as ferramentas disponíveis. A experiência educativa já é permeada por Tecnologias
da Informação e Comunicação (TICs) mais atrativas, proporcionando modelos
pedagógicos adequados ao propósito de cada trilha de aprendizagem”, explica
Danielly Nunes (gerente acadêmica da Kroton Educacional).
Para Danielly Nunes, o fortalecimento do ensino híbrido é uma tendência que se observa
em todo mundo, com grande potencial de reduzir a segregação entre o ensino presencial e o a
distância. Mas, vale ressaltar que, qualquer que seja a abordagem, a proposta educacional que
se destacará será aquela que coloca o aluno em contato com suas experiências de vida e com os
conhecimentos significativos para ele. Trata-se de um princípio pedagógico, da aprendizagem
significativa, que pode se fazer emergir também mediante o modelo educacional híbrido.
“Ademais, em uma nação com dimensões continentais como o Brasil e com uma capacidade de
investimento que, não raras vezes, esbarra em limitações, talvez sem o ensino a distância jamais
conseguiríamos alcançar todos os alunos que são contemplados por nossas operações
atualmente”, pontua Danielly. “E não estamos falando somente de capilaridade, mas de um
formato democrático e inclusivo sob diversos aspectos, que promova a educação de qualidade
de forma acessível, inovadora e eficiente, conectada com as necessidades e demandas do
mercado de trabalho, mas especialmente com o propósito de vida de nossos estudantes”,
complementa a gerente.
Nessa perspectiva, o ensino híbrido é na verdade uma combinação de elementos de cada
um desses modelos. Conforme descrevem os pesquisadores Alan César Belo Angeluci e
Marcello Cacavallono artigo disponível na plataforma CEDOC.
“De uma maneira geral, o ensino híbrido trata da convergência dos modelos
educacionais: o presencial, em que o processo ocorre em sala de aula, como acontece
há tempos, e o modelo on-line, que utiliza as tecnologias digitais para promover o
ensino. Considera-se que esses dois ambientes de aprendizagem, a sala de aula
tradicional e o espaço virtual, tornam-se gradativamente complementares.
Desta forma, a BNCC tem como objetivo, desenvolver uma série de habilidades de
leitura e escrita utilizando estratégias típicas de ensino híbrido, como sala de aula invertida.
Porém, quando se fala em ensino híbrido, Fernando Trevisani, pesquisador e professor da pós-
graduação em Metodologias Ativas do Instituto Singularidades, explica que o online do modelo
se refere ao uso de tecnologias digitais para a coleta e análise de informações pelo professor
para promover a personalização do ensino. Levando em consideração a realidade das escolas
públicas Brasileiras que tem pouco acesso à internet e escassos recursos tecnológicos, fica a
222
dúvida: dá para implementar ensino híbrido sem internet? “Sim! É possível utilizar recursos
que coletem esses dados sem a necessidade de internet e de forma que o professor consiga
analisar a produção dos alunos visando a personalização do ensino”, explica Fernando
“Conforme explica o pensador José Moran no livro “Ensino Híbrido personalização e
tecnologia da educação”. A educação em si já é híbrida por natureza, uma vez que sempre está
combinando modelos curriculares, metodologias e diversas formas de aprendizado, misturadas.
Na perspectiva tecnológica, para o autor, ensino híbrido é a combinação das atividades em sala
de aula com as digitais, combinando em um mesmo modelo momentos de aprendizagem
presenciais e virtuais.
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada,
híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos.
Esse processo, agora, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível,
amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo. Podemos ensinar e
aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços. Híbrido
é um conceito rico, apropriado e complicado. Tudo pode ser misturado, combinado, e
podemos, com os mesmos ingredientes, preparar diversos “pratos”, com sabores
muito diferentes. Moran, 2015, p. 22:
Potencializar o aprendizado não é uma tarefa fácil, mas é um dos principais objetivos
do ensino híbrido. O modelo tradicional de ensino precisa de técnicas e metodologias
inovadoras e ligadas à tecnologia. Vivemos em um período em que novas ferramentas surgem
a cada dia, e as instituições já começam a perceber que podem utilizar isso a favor do ensino.
Por meio de técnicas como a rotação individual e por estações, é possível extrair o máximo da
capacidade de um aluno. (Escolas Disruptivas, metodologias inovadoras. Postado em
29/10/2019 por Darcy Furquim).
De acordo com Darcy Furquim, as novas formas de desenvolver este aprendizado em
sala de aula têm sido utilizadas, uma delas é o ensino híbrido. Estas metodologias potencializam
o aprendizado dos estudantes, gerando desta forma um grande diferencial competitivo como
também no incentivo a uma maior flexibilidade de ambientes e de horários para estudar, por
exemplo, capacita a pessoa a aprimorar sua disciplina e aumentar seu rendimento e sua
produtividade. O ensino híbrido é uma das maiores tendências da educação no século XXI.
Essa nova metodologia tem como objetivo aliar métodos de aprendizado online e
presencial. Atualmente, vivemos em uma época na qual as crianças estão começando a utilizar
tecnologia a ter contato com computadores, smartphones, tablets, entre outros, cada vez mais
223
cedo. Por isso, é fundamental que as instituições busquem utilizar essas ferramentas online com
o objetivo de potencializar o ensino das pessoas. Esse é um processo contínuo de aprendizado
em que é preciso trabalhar os métodos online e offline em conjunto. O ensino híbrido é
responsável por captar o que existe de bom em cada ambiente para potencializar a experiência
educativa.
Porém, é essencial estar ciente de que essa metodologia não se resume a apenas colocar
computadores e novas tecnologias na frente das crianças. É preciso aplicar algumas técnicas e
manter os alunos sempre sob a supervisão de um profissional. O ensino híbrido incentiva as
instituições a refletirem sobre a organização das salas de aula, o planejamento pedagógico, entre
outros aspectos. (Escolas Disruptivas, metodologias inovadoras. Postado em 29/10/2019 por
Darcy Furquim).
Formação de professores é essencial nesse processo!
Com a falta de recursos financeiros e a baixa internet, aumentar a formação de educadores
com certeza será um dos pontos importantes para suprir a necessidade do ensino híbrido.
Débora Garofalo sugere que as redes de ensino considerem as necessidades dos
educadores dentro do tema. Uma dica prática é levar para as formações uma experiência real
de ensino híbrido. “Vivendo na prática o modelo, o professor pode entender como funciona e
saber que consegue aplicar com sua turma”. Como a diversidade de realidade das escolas
públicas brasileiras é grande. Harley Sato, professor de Física no Ensino Médio e doutorando
em formação de professores na Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP), alerta para o
desafio além da internet.
“O gargalo não está só na conexão, mas na dificuldade de acesso à aparelhos pelos
alunos. Muitos não têm notebook, ou usam o celular’. (Harley, PUC-SP, 03/12/2021)
Vantagens desta tecnologia
Os alunos tendo contato com outros colegas de sala de aula e professores ainda é
bastante relevante, contudo, eles podem ter uma maior flexibilidade de ambiente e de tempo
para estudar. Por isso, uma das principais vantagens do ensino híbrido é permitir que os
estudantes tenham essa liberdade de aprendizado e se afastem cada vez mais do ensino rotineiro
e tradicional. Criar um ambiente virtual especialmente para que o estudante desenvolva as
224
atividades e pesquisas propostas é vantajoso para que a rotina de estudos tradicional, de tempo
e de ritmo tenha mais controle. Quando estiverem em um ambiente de ensino presencial, como
uma sala de aula, os alunos vão atender às propostas educacionais de seus professores. Desta
forma, cada vez mais, os novos métodos de ensino têm proporcionado mais autonomia aos
estudantes. E uma das grandes vantagens de um ambiente virtual composto por um ensino
híbrido é dar a oportunidade de a pessoa tomar suas decisões sobre os componentes do estudo.
Com ele, o aluno pode decidir se o melhor lugar para potencializar seu aprendizado é no
laboratório de informática, na biblioteca do colégio, na sala de casa ou no próprio quarto, por
exemplo. A vantagem desse método é fazer com que o estudante consiga coordenar suas
próprias tarefas diárias e aprimorar sua disciplina.
Como os Professores podem aplicar o ensino Híbrido?
O principal passo para que um professor possa aplicar o ensino híbrido no aprendizado
de um aluno é planejar muito bem a aula. Existem diversas técnicas nesse tipo de metodologia
que os profissionais das instituições de ensino podem desenvolver com os alunos para que eles
consigam incrementar sua organização e absorver melhor todos os ensinamentos. Uma das
aplicações mais disseminadas desse tipo de ensino é a aprendizagem baseada em problemas —
o que, em inglês, é popularmente conhecido como problem based learning. Nessa técnica, o
professor vai propor um desafio ou pergunta desafiadora, e os alunos terão uma aula baseada
em uma pesquisa em grupo para traduzir o desafio. Essa pergunta desafiadora ou desafio será
fragmentado em pedaços menores no início da atividade. Com isso, os alunos vão listar todos
os seus conhecimentos sobre o tema e expressar, por escrito, o problema que precisa ser
solucionado. Por meio de pesquisas guiadas pelo professor, os estudantes vão tentando decifrar
o desafio por tentativa e erro. Algumas ações necessárias para realizar esse teste envolvem
entrevistas com profissionais e especialistas, leitura de pesquisas e textos sobre o assunto, coleta
de materiais, entre outros. A solução encontrada deve ser apresentada com a pesquisa e todo o
processo. Darcy Furquim ainda comenta sobre os métodos mais utilizados de ensino hibrido.
Sala de aula invertida
O conceito de sala de aula invertida requer muita disciplina dos alunos. Ela consiste em
estudar a teoria de uma disciplina em casa, no ambiente virtual. Em seguida, organiza-se
discussões, dinâmicas de grupo e realizações de diversas atividades no ambiente físico da
225
escola. Considerando que o estudante já teve contato com a disciplina em casa, seu desempenho
será potencializado.
Rotação de laboratório
A rotação de laboratório é um método que consiste na divisão da sala de aula em dois
grupos, em que um deles é incumbido de realizar diversas tarefas em um ambiente virtual e o
outro em um ambiente offline. Essa rotação ocorre por um período de tempo e, em seguida, os
grupos se invertem. O método exige a utilização de laboratórios de informática e de ciências,
salas de aula, entre outros.
Rotação por estações
Nesse método, o ambiente offline é dividido em diversas estações que precisam ter
atividades independentes umas das outras. Porém, pelo menos uma delas precisa ter ferramentas
ligadas à internet para a realização das tarefas. Após um período de tempo, os alunos vão
rodando entre as estações.
Rotação individual
A rotação individual basicamente é um roteiro criado pelos professores especificamente
para cada aluno. No entanto, o grande objetivo dele é fazer com que o estudante passe pelas
estações mais importantes para suprir suas principais necessidades e dificuldades.
Considero atraente tratar a hibridação como um termo de tradução entre mestiçagem.
Sincretismo, fusão e outros vocabulários empregados para designar misturas
particulares. Talvez a questão decisiva não seja estabelecer qual desses conceitos
abrange mais e é mais fecundo, mas, sim como continuar a construir os princípios
teóricos e procedimentos metodológicos que nos ajudem a tornar este mundo mais
traduzível, ou seja, convivível em meios a suas diferenças, e a aceitar o que cada um
ganha ou está perdendo ao hibridar-se. (CANCLINI, 2003, pp. XXXIX).
Porem cabe ressaltar que, as dificuldades enfrentadas a volta as aulas presenciais
ficaram evidente a necessidade da integração das tecnologias nos ambientes de ensino,
viabilizando melhorar qualitativamente o ensino hibrido tanto para alunos presenciais quanto
para remotos como também aos professores. Portanto, assim os educadores deverão continuar
dando oportunidades aos alunos de explorar as diferentes ferramentas digitais, oferecendo
material de apoio e atuando somente como facilitador do conhecimento.
226
EDUCAÇÃO PÓS-PANDEMIA NO CONTEXTO ESCOLAR
A pandemia causada pela Covid-19 forçou a suspensão das aulas presenciais em todo o
Brasil. Com a necessidade de evitar o contato físico, foram implementadas diversas mudanças
na forma de ensinar, o que levantou o seguinte questionamento: “Como será a educação pós-
pandemia “? (Jornalista Letícia Bessa, publicado em 26/03/2021)
A falta de preparo não fica restrita à dificuldade de acesso. Especialistas relatam que a
área da educação tradicional costumava caminhar a passos lentos em direção à digitalização.
"De uma hora para a outra, fomos obrigados a dar um jeito e fazer avançar. Eu acredito que
muitas coisas evoluíram em tecnologia nos últimos anos, e a educação sempre teve um... Vamos
dizer, 'ranço' disso", observa Sônia Bonelli, coordenadora do curso de pedagogia da PUC-RS.
As aulas presenciais pouco mudavam, enquanto EAD (o ensino a distância) crescia. Ainda
ressalta que, durante a pandemia, estamos em um sistema diferente, não passamos
simplesmente de um modelo a outro. "A gente não pode esquecer ...
Nos últimos meses, as escolas precisaram se reinventar em termos de metodologia, a
fim de manter o processo de ensino-aprendizagem em meio ao distanciamento social. Assim, a
tecnologia ganhou ainda mais espaço na educação, pois foi a grande responsável pela
continuidade das aulas. Mas nada disso foi fácil! Alguns alunos não tinham acesso à internet,
e aqueles que tinham como acompanhar as aulas encontraram dificuldades no novo modelo de
ensino. Apesar desses problemas, a aproximação cada vez maior entre educação e tecnologia
serviu como um alerta para os benefícios proporcionados pelas ferramentas digitais. (Jornalista
Letícia Bessa).
Neste contexto, e de acordo com o pensamento de Tania Fontolan, diretora pedagógica
da Somos Educação, a escola que vai surgir no pós-pandemia terá todo o aspecto cognitivo da
aprendizagem desenvolvido por meio da tecnologia, e o espaço de reunião das pessoas –
presencial – vai ser dedicado ás competências socioemocionais. Assim, a aula presencial
deixará de ser expositiva, centrada no professor, para se tornar um debate, uma construção
coletiva. Para Tania Fontolan, outra característica dessa nova pedagogia digital é que ela
deixará de ser baseada em percepções. A partir do momento em que há uma educação híbrida
e dados para serem analisados, a gestão da escola mudará. “Uma das principais vantagens desse
modelo é que por meio da digitalização da escola poderemos gerar uma infinidade de dados e,
com isso, será possível elevar ainda mais o nível de engajamento e aprendizado dos alunos,
entender quais estão sendo os gaps, o que funciona melhor em determinada aula ou não, etc. A
227
personalização do ensino traz mais engajamento e, por conseguinte, mais aprendizado e,
portanto, uma redução da reprovação”, analisa a diretora. Neste foco, ela faz uma ressalva: “É
importante frisar que a escola, o contato físico, jamais deixará de existir. O papel da escola, de
formar cidadãos, de socializa-los e desenvolver competências socioemocionais permanecerá.
Só se aprende a conviver, convivendo. Isso nunca será substituído”, destaca.
Por isso a implementação do modelo híbrido na escola brasileira está no centro do
debate. O fortalecimento desse tipo de ensino, que une o dinamismo e a infinidade de
alternativas do mundo digital com o desenvolvimento de habilidades socioemocionais dos
alunos na sala de aula, passa a ser uma realidade cada vez mais presente. Contudo, é importante
ressaltar a importância das estratégias de aprendizagem para proporem percursos e desafios
para os quais os alunos precisem utilizar meios digitais para resolvê-los. Essa é uma forma de
desenvolver a autonomia necessária para resolver problemas reais na vida atual e futura.
Nos contextos analisados, observamos que a pandemia promoveu e vem operando
desconstruções sob o modo como “alunos com alunos”, “professores com alunos”,
“professores com professores”, “docentes com gestores” se relacionam (Oliveira et
al., 2020)
E a escola precisa dialogar com essa necessidade de formação. O uso da tecnologia na
educação deve promover a ampliação da autonomia e responsabilidade do próprio aluno no seu
desenvolvimento, além de ampliar os tipos de recursos, colocando o aluno para resolver
problemas, para “aprender a aprender” e para resolver desafios digitalmente. (Tania Fontolan)
Na opinião Danielly Nunes, gerente acadêmica da Kroton Educacional, em um futuro
próximo, no Brasil, a ideia de que é possível aprender com excelência mesmo fora de uma sala
de aula convencional não será mais alvo de descrença, assim como já acontece em vários outros
países.
Nesse sentido, destaca Leticia Bessa, ainda que a adoção de tecnologias educacionais já
fosse uma tendência, as instituições de educação básica encontraram um enorme desafio para
criar uma “sala de aula digital”. Mas, mesmo com todas as problemáticas, aconteceu! E as
ferramentas tecnológicas ganharam ainda mais destaque na educação. Além da utilização de
novas tecnologias, outra mudança diz respeito ao papel dos professores. Desde o início da
pandemia, para acompanhar o ritmo das aulas online, muitos deles têm disponibilizado
materiais complementares e aplicado atividades e provas online, o que aumenta a autonomia
dos alunos. Embora o cenário fosse completamente novo e inesperado, com o tempo, a
comunidade escolar conseguiu se adaptar e exercer suas funções com mais eficiência. Agora,
228
observando todas as novidades aplicadas durante o último ano, é possível fazer algumas
projeções sobre o que esperar da educação pós pandemia (Letícia Bessa, 26/03/2021).
Quais as apostas para a educação pós-pandemia?
As apostas para a educação pós-pandemia envolvem a continuidade do uso tecnológico
no processo de ensino-aprendizagem. Entre as justificativas para tal pensamento, destacamos:
• os benefícios proporcionados pelas ferramentas digitais;
• a quebra de objeções, mesmo que forçada, por parte de alguns educadores;
• a experiência de todos que aprenderam a lidar com as novas ferramentas.
Todas essas questões devem influenciar muito a educação, que, com certeza, não vai
voltar ao que era antes, comenta.
Na educação pós-pandemia, as tecnologias digitais devem estar sempre presente na vida
escolar do aluno, sabendo-se que as ferramentas digitais já apresentaram vários benefícios para
o ensino. Dessa forma, é muito importante que as escolas sigam as tendências tecnológicas e
repensem as formas de ensino e aprendizagem.
Além da utilização de novas tecnologias, outra mudança diz respeito ao papel dos
professores. Desde o início da pandemia, para acompanhar o ritmo das aulas online, muitos
deles têm disponibilizado materiais complementares e aplicado atividades e provas online, o
que aumenta a autonomia dos alunos. Embora o cenário fosse completamente novo e
inesperado, com o tempo, a comunidade escolar conseguiu se adaptar e exercer suas funções
com mais eficiência. Agora, observando todas as novidades aplicadas durante o último ano, é
possível fazer algumas projeções sobre o que esperar da educação pós pandemia. (Letícia
Bessa, 26/03/2021)
Luiza Pollo afirma que, se antes os eletrônicos eram estritamente proibidos em sala de
aula e até mesmo confiscados pelos professores, hoje eles são a solução encontrada para adaptar
a modalidade de ensino, respeitando as medidas de isolamento. Ainda destaca, que a pandemia
da nova corona vírus escancarou as desigualdades sociais em vários campos, e a dificuldade em
conectar alunos e professores é uma reclamação frequente. Desde alunos que não têm acesso
a internet ou a computadores, até professores que encontram desafios para transpor o conteúdo
para plataformas online — que muitas vezes têm seus próprios problemas —, ficou claro que o
229
Brasil não está preparado para o ensino digital. Luiza Pollo, Colaboração para o TAB Uol
(Reporte na rua em busca da realidade).25/06/2020 04h00.
RETORNO AS AULAS PRESENCIAIS
A presidente do Conselho Nacional de Educação, Maria Helena Guimarães, disse que o
Brasil foi um dos países que permaneceu mais tempo com escolas fechadas e agora, com um
número maior de pessoas vacinadas e uma situação de mais controle da proliferação da Covid-
19, é importante orientar o retorno das atividades escolares.
“É fundamental assegurar um retorno seguro às aulas presenciais com as escolas
respeitando os protocolos sanitários e, principalmente, organizando seu replanejamento
pedagógico para assegurar a todas as nossas escolas a oportunidade de retomada com avaliações
diagnósticas, com programas de recuperação das aprendizagens para que todos tenham a
possibilidade de, aos poucos, irem retomando as atividades e recuperando todo esse tempo de
atividades remotas”, salientou Maria Helena Guimarães.
A resolução determina que o reordenamento curricular deve possibilitar a
reprogramação dos calendários escolares de 2021 e 2022, cumprindo os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento de cada etapa. E que deve ser oferecido atendimento remoto
aos estudantes de grupo de risco ou que testem positivo para a Covid-19. Prevê ainda que no
processo de retorno às atividades presenciais, as redes e instituições escolares deverão ofertar
formação continuada dos professores para que estejam preparados para enfrentar os desafios
impostos durante o retorno.
Com o retorno gradual às atividades escolares presenciais, o Conselho Nacional de
Educação publicou diretrizes nacionais que orientam a regularização do calendário escolar da
educação básica, superior e educação especial. A Resolução foi publicada no Diário Oficial da
União no início do mês agosto de 2021. O ministro da educação, Milton Ribeiro, destacou a
importância das aulas presenciais para o processo de aprendizado. “A presença do professor é
insubstituível. Embora a internet e todas essas ferramentas sejam importantes, eu creio que o
contato pessoal, a presença do professor, sobretudo na vida das crianças mais novas, é uma
coisa marcante”, afirmou.
Desta forma, o ensino educacional que deve ser uma mistura presencial e a distância, as
tecnologias digitais irão manter-se presentes, mas os educadores observarão de perto as
necessidades de cada educando. “Os professores vão precisar fazer um diagnóstico e retomar
230
muitas questões. Uma delas é a disparidade em decorrência do uso da tecnologia, mas outra é
a criança ter ficado muito tempo isolada", avalia a especialista. Para Bonelli, o distanciamento
social pode ter consequências diversas em cada aluno, e algumas crianças podem ter o
psicológico abalado. "Essa questão de não poder tocar, não chegar perto, isso é muito ruim.
(Sônia Bonelli, coordenadora do curso de pedagogia da PUC-RS).
“A escola tem o seu papel, mas é essencial tomar cuidado do portão para fora. É
importante ficar atento a sintomas, visitar sempre o pediatra e colocar a vacinação de outras
doenças em dia, porque os números de imunização infantil têm caído”, alerta Victor Horácio
de Souza Costa Júnior, infectologista pediátrico e professor na Escola de Medicina da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR).
Nesse sentido, mesmo sendo um desafio no percurso educacional as ferramentas
tecnológicas já são vistas como uma aliada ao educador ganhando assim mais espaço dentro e
fora da sala de aula.
Mais espaço para a tecnologia
Na educação pós-pandemia, a tecnologia deve continuar presente no cotidiano
escolar, visto que as ferramentas digitais já demonstraram inúmeros benefícios para o ensino.
Dessa forma, é muito importante que as escolas sigam as tendências tecnológicas e repensem
as formas de ensino e aprendizagem.
Novos planos de ensino
Após a pandemia, as escolas que decidirem manter a utilização das novas tecnologias
vão precisar criar novos planos de ensino. Em casos que o ensino híbrido for uma realidade,
os planos de ensino terão que contemplar, por exemplo, atividades realizadas fora da
instituição.
Novas formas de avaliação
Outras apostas para a educação pós-pandemia envolvem novas formas de avaliação,
ou seja, a utilização de ferramentas tecnológicas para aplicar atividades e provas. Dessa forma,
além das aulas presenciais, os educadores devem continuar garantindo oportunidades de
explorar ferramentas digitais, seja por meio de vídeos ou exercícios online. A ideia é oferecer
material de apoio e atuar apenas como mediador do conhecimento.
231
Por outro lado, ela acredita também que o tempo de estudos em casa pode ter ajudado
a melhorar a autonomia de boa parte dos alunos no aprendizado, e deve deixar uma herança
tecnológica que pode ser benéfica em várias situações. Um exemplo são os alunos em longos
tratamentos de saúde, que muitas vezes poderiam se beneficiar do ensino online enquanto
passam algum tempo internados, diz a professora. Para isso, a adoção das tecnologias precisará
ser consistente, mesmo para a interação dos alunos que estiverem em casa com aqueles que
forem à aula. "Isso é uma questão que estava demorando muito, e a pandemia fez avançar.
(Letícia Bessa).
Algumas medidas para retomar às aulas presenciais
Alguns dos cuidados que devem ser reforçados na volta às aulas presenciais. Para que a
escola receba novamente o aluno, é de suma importância prestar muita atenção às seguintes
regras - medidas:
• Higiene;
• Distanciamento social;
• Monitoramento de sinais vitais;
• Uso de máscara nas dependências da escola;
• Revezamento de turmas por dia;
• Isolamento dos casos suspeitos
Além disso, é muito importante ter empatia para lidar com a situação de cada aluno,
pois muitas famílias perderam parentes e amigos e estão passando por uma fase de luto. Nesse
momento, uma das funções mais importantes que a escola deve desempenhar é ajudar na
compreensão de tudo que passou. Comenta ... (Jornalista Letícia Bessa, como fica a Educação
pôs- pandemia? Conteúdo para Professores e Gestores de Escolas, publicado em 26/03/2021)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o retorno às aulas presenciais, sem considerar a ressocialização e os cuidados
higiênicos que o ambiente escolar promove, como também intensa reflexão e compreensão da
escola pós pandemia sobretudo no caso de alunos que não têm condições para realizar tais
atividades, esse cenário indica a necessidade de empenho entre a escola e a família, pois
justamente com estudos de qualidade que poderão contribuir para a política de discussão e
possíveis implantações ao combate à evasão escolar.
232
Buscou-se analisar e reconhecer os desafios e tais perspectivas no cotidiano do
professor e alunos da E. E. Mª Neusa Carmo de Sousa no Estado do Amapá-AP durante a
pandemia e o isolamento social e a suspensão de aulas presenciais, mas com o retorno às aulas
presenciais redobra as expectativas de cuidados quanto a vulnerabilidade do Covid-19.
Morgado, Sousa e Pacheco (2020) salientam que é preciso encontrar sentidos sobre o
fenômeno pandêmico vivenciado e analisar as consequências na construção curricular e no
desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos.
Contudo, o desempenho manifestado neste estudo converge com o questionamento de
Dussel (2020) ao refletir sobre os efeitos da domesticação das escolas em intersecção com as
desigualdades pré-existentes, com as tecnologias e práticas pedagógicas.
Desta forma, o isolamento e a pandemia surgiram como alternativa à continuidade do
processo educativo nas limitações da interação professor e aluno. Nesse sentido, no contexto
escolar é essencial a presença física na Educação Básica. Porém as escolas terão de avaliar os
resultados causados no currículo e em seus desdobramentos.
Morgado, Sousa e Pacheco (2020) salientam que é preciso encontrar sentidos sobre o
fenômeno pandêmico vivenciado e analisar as consequências na construção curricular e no
desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos.
Porém, a partir deste cenário, a educação escolar terá várias mudanças e passará por
muitas transformações. Nessa direção, com o retorno das aulas presenciais que temos
consciência do risco que enfrentamos considerem-se uma situação precária para se praticar à
docência, visto que já há casos de alunos e professores com testes positivos do covid-19,
colocando o que limita, ainda mais, o acesso à educação presencial.
REFERÊNCIAS
CANCLINI, N. G. Culturas Hibridas. São Paulo: EDUSP, 2003.
DUSSEL, Inês. A Escola na Pandemia: Reflexões Sobre o Escolar em Tempos Deslocados.
Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, p. 1-16, jul. 2020.
MORAN, José Manuel, MASSETTO, Marcos T., BEHRENS Marilda Aparecida.
Novas tecnologias e mediações pedagógicas. Campinas, SP. Papirus, 2012.
LETÍCIA Bessa
233
Jornalista Letícia Bessa, como fica a Educação pôs- pandemia? Conteúdos para Professores e
Gestores de Escolas, publicado em 26/03/2021
Oliveira, A. B. (2020). Educação em tempos de pandemia: o uso da tecnologia como recurso
educacional. Pedagogia em ação, 13(1), 279-287.
PRETTO, Nelson. Educação e inovação tecnológica: um olhar sobre as políticas públicas
brasileiras. In: Revista Brasileira de Educação. São Paulo: ANPED Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), Mai, Jun, Jul, 1999.
234
CAMINHADA NA QUALIDADE DE VIDA DE
PACIENTES ONCOLÓGICOS: UMA REVISÃO
SISTEMÁTICA
Alexia Santos das Dores
Derik Yuri de Paula Araújo
Jharlene Ferreira dos Santos
Selton Costa Batista
Isadora Barbosa Lobato e Silva
Klebson da Silva Almeida
Braulio Nascimento Lima
Mariela de Santana Maneschy
235
CAMINHADA NA QUALIDADE DE VIDA DE PACIENTES ONCOLÓGICOS:
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA Alexia Santos das Dores
Derik Yuri de Paula Araújo
Jharlene Ferreira dos Santos
Selton Costa Batista
Isadora Barbosa Lobato e Silva
Klebson da Silva Almeida
Braulio Nascimento Lima
Mariela de Santana Maneschy
RESUMO
O câncer debilita o paciente e isso impacta em sua qualidade de vida. A prática de exercícios
físicos pode ser uma alternativa viável para estes pacientes. Faz-se necessário, portanto,
descobrir se a caminhada pode melhorar a qualidade de vida de pessoas diagnosticadas com
câncer. Este estudo tem como objetivo identificar a relação entre a caminhada e a qualidade de
vida de pacientes oncológicos. Para tal, foi realizada uma revisão sistemática da literatura, nas
bases de dados Science Direct, Biblioteca Virtual em Saúde, Cochrane Library, PubMed e
Scielo, utilizando as palavras-chaves em língua inglesa: “quality of life”; “well being” “cancer
patients”; “oncology”; “medical oncology”; “cancer”; “cancer treatment”; “walk”; “walk
test”, “walking”, “gait”, e em língua portuguesa: “qualidade de vida”; “bem-estar”; “pacientes
oncológicos”; “oncologia”; “oncologia clínica”; “cancerologia”; “câncer”; “tratamento de
câncer”; “caminhada”; “andada”, “deambulação”, “marcha”, combinadas pelos operadores
booleanos, “AND” e “OR”. Foram aceitos apenas estudos originais realizados com adultos.
Foram triados sete estudos para a amostra. Não foi encontrado um padrão metodológico entre
eles. Apenas um estudo não encontrou resultados significativos para a qualidade de vida.
Concluiu-se que são necessários mais estudos sobre o tema, pois a ausência de um consenso
entre as abordagens dificulta a definição de uma prescrição segura desta modalidade para este
público específico, apesar da maioria ter encontrado resultados favoráveis a esta prática.
Palavras-chaves: Walking; Cancer; Quality of Life.
ABSTRACT
Cancer debilitates the patient and this impacts their quality of life. Physical exercise can be a
viable alternative for these patients. Therefore, it is necessary to find out whether walking can
improve the quality of life of people diagnosed with cancer. This study aims to identify the
relationship between walking and quality of life in cancer patients. To this end, a systematic
literature review was conducted in the databases Science Direct, Virtual Health Library,
Cochrane Library, PubMed and Scielo, using the keywords in English language: "quality of
life"; "well being" "cancer patients"; "oncology"; "medical oncology"; "cancer"; "cancer
treatment"; "walk"; "walk test", "walking", "gait", and in Portuguese language: “qualidade de
vida”; “bem-estar”; “pacientes oncológicos”; “oncologia”; “oncologia clínica”; “cancerologia”;
“câncer”; “tratamento de câncer”; “caminhada”; “andada”, “deambulação”, “marcha”,
combined by the Boolean operators, "AND" and "OR". Only original studies conducted with
adults were accepted. Seven studies were screened for the sample. No methodological pattern
was found among them. Only one study found no significant results for quality of life. We
concluded that more studies are needed on the subject, since the absence of a consensus among
the approaches makes it difficult to define a safe prescription for this modality for this specific
public, despite the majority having found favorable results for this practice.
Keywords: Walking; Cancer; Quality of Life.
236
RESUMEN
El cáncer debilita a los pacientes y esto repercute en su calidad de vida. La práctica de ejercicios
físicos puede ser una alternativa viable para estos pacientes. Por ello, es necesario averiguar si
caminar puede mejorar la calidad de vida de las personas diagnosticadas de cáncer. Este estudio
tiene como objetivo identificar la relación entre la caminata y la calidad de vida en pacientes
con cáncer. Para ello, se realizó una revisión sistemática de la literatura en las bases de datos
Science Direct, Virtual Health Library, Cochrane Library, PubMed y Scielo, utilizando las
palabras clave en idioma inglés: "quality of life"; "well being" "cancer patients"; "oncology";
"medical oncology"; "cancer"; "cancer treatment"; "walk"; "walk test", "walking", "gait", y en
idioma portugués: “qualidade de vida”; “bem-estar”; “pacientes oncológicos”; “oncologia”;
“oncologia clínica”; “cancerologia”; “câncer”; “tratamento de câncer”; “caminhada”; “andada”,
“deambulação”, “marcha”, combinados por los operadores booleanos, "AND" y "OR". Sólo se
aceptaron estudios originales realizados con adultos. Se seleccionaron siete estudios para la
muestra. No se encontró ningún patrón metodológico entre ellos. Sólo un estudio no encontró
resultados significativos para la calidad de vida. Se concluyó que son necesarios más estudios
sobre el tema, pues la ausencia de consenso entre los enfoques dificulta la definición de una
prescripción segura de esta modalidad para este público específico, a pesar de que la mayoría
ha encontrado resultados favorables para esta práctica.
Palabras-claves: Caminar; Cáncer; Calidad de vida.
INTRODUÇÃO
O câncer é uma doença multifatorial crônica que tem afetado, sobretudo, os países em
desenvolvimento, é uma das causas mais comuns de mortes no mundo. Já chegou a ocupar o
segundo lugar no hanking das causas de mortalidade. Hoje, esses números estão sendo
reavaliados devido à pandemia do COVID-19. Cerca de 9,6 milhões de pessoas morreram
devido a diferentes tipos de câncer em 2018. Em nível global, uma em cada seis mortes estão
relacionadas à doença (OMS, 2018).
A Organização Mundial da Saúde (OMS) estimou que, até o ano de 2030, 27 milhões
de casos incidentes de câncer existirão, além da possível ocorrência de 17 milhões de mortes
pela doença. As projeções para 2040 mostram que são esperados 28,4 milhões de novos casos
de câncer em 2040, um aumento de aproximadamente 47% em relação a 2020 (CANSECO et
al, 2014; IARC, 2019).
As causas de câncer são variadas, podendo ser internas (geneticamente pré-
determinadas) ou externas ao organismo (meio ambiente, costumes ou hábitos próprios de um
ambiente social e cultural), estando ambas inter-relacionadas. Esses fatores causais podem
interagir de diversas formas, aumentando a probabilidade de transformações malignas nas
células normais (BRASIL, 2017).
As últimas duas décadas testemunharam consideráveis avanços no tratamento contra o
câncer. A duração e o tipo de tratamento contra a doença são individualizados de acordo com a
237
gravidade, localização, tipo e estadiamento. Destacam-se, como as principais formas de
tratamento do câncer, a cirurgia, a radioterapia, a quimioterapia, a hormonioterapia, a
imunoterapia e a terapia combinada (MANGIA et al., 2017).
Uma vez diagnosticado com câncer, o paciente se depara com uma série de desafios.
Dentre eles, estão o medo, a angústia, a insegurança, além dos sintomas, efeitos adversos e
colaterais provenientes da própria doença e do tratamento. Os mais comuns e que causam maior
desconforto são fadiga, fraqueza, enjoo, vômitos, falta de ar, problemas de memória, falta de
apetite e dores (DESHIELDS et al.; 2011; DENIEFFE et al., 2013; KOLANKIEWICZ et al.,
2014).
Este quadro clínico pode debilitar o paciente e impor limitações físicas severas, o que
irá acarretar mudanças em seu ritmo de vida (DIELI-CONWRIGHT; OROZCO, 2015;
GONZALEZ; LU, 2018; KWEKKEBOOM et al., 2018). Desta forma, o câncer afeta
diretamente a qualidade de vida de uma pessoa em todos os domínios. Tanto a doença quanto
o seu tratamento podem influenciar negativamente a percepção desta qualidade de vida, devido
à natureza agressiva do tratamento (CHAGANI et al, 2017).
Para a Organização Mundial da Saúde, a qualidade de vida é “a percepção do indivíduo
de sua inserção na vida, no contexto da cultura e sistemas de valores nos quais ele vive e em
relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações” (NORONHA et al., 2016,
p.3). Diante de todo este quadro, é inevitável que o paciente apresente uma diminuição dos seus
níveis de atividade física, tanto as sistematizadas quanto as cotidianas (CHAMORRO-VIÑA et
al., 2012).
Estudos apontam que a prática de exercícios físicos, como por exemplo as atividades
aeróbias - dentre elas a caminhada - podem contribuir para a melhora da capacidade funcional
a médio e longo prazo, incluindo aumento da força, resistência à fadiga, flexibilidade e
capacidade aeróbia. Além disso, auxilia na melhora do sistema imune, dentre outros benefícios
proporcionados ao paciente (OLIVEIRA, 2015).
Desta forma, surge o seguinte questionamento: A caminhada pode diminuir os sintomas,
efeitos adversos e colaterais do câncer e do tratamento e, consequentemente, melhorar os níveis
de qualidade de vida de pacientes oncológicos? Este estudo tem como objetivo identificar a
relação entre a caminhada e a qualidade de vida de pacientes oncológicos.
MATERIAIS E MÉTODOS
238
Esta pesquisa consistiu em uma revisão sistemática de literatura, envolvendo busca nos
seguintes bancos de dados: Science Direct, Biblioteca Virtual em Saúde, Cochrane Library,
PubMed e Scielo com o foco em identificar artigos sobre o tema, caminhada na qualidade de
vida de pacientes oncológicos. Para isto, foram utilizadas as palavras-chaves em língua inglesa:
“quality of life”; “wellbeing” “cancer patients”; “oncology”; “medical oncology”; “cancer”;
“cancer treatment”; “walk”; “walk test”, “walking”, “gait”. E as palavras-chaves em língua
portuguesa: “qualidade de vida”; “bem-estar”; “pacientes oncológicos”; “oncologia”;
“oncologia clínica”; “cancerologia”; “câncer”; “tratamento de câncer”; “caminhada”; “andada”,
“deambulação”, “marcha”, que foram combinadas utilizando-se dos operadores booleanos,
“AND” e “OR”.
As palavras chaves e/ou descritores utilizados para as pesquisas nas bases de dados,
foram selecionados por meio das ferramentas Mesh da Biblioteca Nacional de Medicina dos
Estados Unidos, na base de dados PubMed e Desc/Mesh, Descritores em Ciências da Saúde da
Biblioteca Virtual em Saúde - BVS. Os dados dos artigos encontrados por meio das linhas de
palavras-chaves e da utilização dos recursos dos bancos de dados foram exportados para o
programa EndNote® com seus resumos e abstract. Para sistematização da escrita do artigo, foi
utilizada a sistematização PRISMA proposta por Page et al. (2020). A primeira fase de busca
foi realizada a partir de 20 de agosto de 2021.
Para as estratégias de pesquisa e busca dos artigos em cada base de dados selecionada
para este estudo, foi realizada a combinação tanto das palavras-chaves selecionadas, como os
operadores booleanos, de acordo com o Quadro 1 a seguir:
QUADRO 1 - TERMOS PARA BUSCA POR PALAVRAS-CHAVES E POR BANCOS DE
DADOS
Palavras-chave por banco de dados
PubMed; Scielo; Bvs; Cochrane
(((((((((((Quality of life) OR (Well-being)) AND ((((((Cancer patients) OR
(Oncology)) OR (Medical oncology)) OR (Cancer)) OR (Cancer treatment)) AND (Walk))
OR (Walk test)) OR (Walking)) OR (Gait).
Science Direct
239
(((((((((((Quality of life) OR (Well-being)) AND ((((((Cancer patients) OR
(Oncology)) OR (Medical oncology)) OR (Cancer)) OR (Cancer treatment)) AND (Walk))
OR (Walk test)) OR (Walking)) OR (Gait).
Scielo; Bvs
((((((((qualidade de vida) OR (bem-estar) AND (((((pacientes oncológicos) OR
(oncologia) OR (oncologia clínica) OR (cancerologia) OR (câncer) OR (tratamento de
câncer))) AND ((((((((caminhada) OR (andada)) OR (deambulação)) OR (marcha).
Fonte: Próprio autor.
Os critérios de inclusão e exclusão, que definiram a seleção e elegibilidade dos artigos
que fizeram parte desta pesquisa, estão descritos no Quadro 2 a seguir:
QUADRO 2- CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO DO ESTUDO
Fonte: Próprio autor.
Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão que definiram a elegibilidade dos
artigos selecionados para esta revisão, após as fases de triagem, foram extraídos nove
parâmetros para serem reportados, incluindo autor, ano de publicação, título, objetivos,
características da amostra, métodos adotados, testes utilizados, resultados obtidos e principais
conclusões de cada estudo. Todos os dados extraídos dos artigos foram tabulados no software
Microsoft Excel, versão 2019 do pacote office 365.
Por ser uma revisão sistemática, as etapas da coleta obedeceram às seguintes etapas:
Idealização do tema e pergunta de pesquisa; Seleção e busca nas bases de dados; Seleção e
Critérios de Inclusão
Critérios de Exclusão
• Artigos originais, ensaios clínicos e
estudos transversais.
• Artigos que utilizaram a caminhada na
qualidade de vida de pacientes
oncológicos.
• Artigos com amostra com idade igual
ou superior a 18 anos.
• Artigos de revisão, meta-análise,
Guidelines e artigos de posicionamento.
• Estudos com modelos animais
• Estudos com crianças e/ou
adolescentes.
240
elegibilidade dos estudos incluídos na revisão; Leitura Integral do artigo e extração dos dados
e Construção do artigo e seleção da revista para possível publicação
A respeito da análise do nível de evidência dos estudos selecionados, foi realizado o
Risk of Bias da Colaboração Cochrane. Tal método foi desenvolvido entre 2005 e 2007. O
Cochrane Risk of bias é uma ferrramenta criada para avaliar o risco de viés. Esses riscos são
avaliados como um julgamento alto, baixo e pouco claro para elementos de cinco domínios:
seleção, desempenho, atrito, relatório e outros. Esses domínios se dividem em: Geração de
sequência aleatória, ocultação de alocação, Relatórios seletivos, outras fontes de tendência,
cegamento (participantes e pessoal), Cegamento (avaliação de resultados) e dados de resultados
incompletos.
RESULTADOS
Após a aplicação dos métodos da pesquisa, foram encontrados 5.980 artigos no Science
Direct, 120 no Pubmed, 15 no Scielo, 141 na BVS, 170 na Cochrane. Após aplicados os filtros
e os critérios de inclusão e exclusão, foram triados sete estudos para a amostra. Tais
informações podem ser visualizadas na Figura 1 – Fluxograma da Revisão Sistemática – a
seguir:
Figura 1- Fluxograma dos artigos selecionados
Fonte: Dados dos Autores (2021).
241
Quanto à caracterização da amostra, foram selecionados para esta revisão sete estudos
sobre câncer, do quais três admitiram pacientes diagnosticados com câncer de pulmão, um
optou por admitir pacientes com câncer de cabeça e pescoço, dois aceitaram participantes
diagnosticados com câncer de mama e um, leucemia. Os sete estudos foram unânimes quanto
à fase do tratamento, isto é, todos optaram por admitir pacientes em fase de tratamento contra
o câncer.
Quanto ao tipo de tratamento, cinco admitiram participantes realizando quimioterapia,
um optou por pacientes submetidos ao tratamento combinado de radioterapia e quimioterapia e
um optou por pacientes realizando quimioterapia associada à terapia endócrina. A faixa etária
dos participantes das pesquisas variou entre 18 e 80 anos e o número amostral oscilou entre 35
e 444 participantes. Tais informações podem ser visualizada na Tabela 1 a seguir:
TABELA 1 - CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA NOS ESTUDOS NA INTERVENÇÃO
SOBRE CAMINHADA, QUALIDADE DE VIDA E CÂNCER.
Autor(es), ano
Câncer
Fase do
tratamento
Tipo do
tratamento
Idade
N° amostral
Dhillon et al.,
2017
Pulmão
Em tratamento
Quimioterapia
34 a 80
anos
112
Laurent
et al., 2017
Pulmão
Em tratamento
Quimioterapia
≥18 anos
90
Samuel et al.,
2019
cabeça e
pescoço
Em tratamento
Quimio/Radio
≤ 50 anos
148
Penttiinem et
al., 2019
Mama
Em tratamento
Quimioterapia
35-68
anos
444
Gheyasi et al.,
2019
leucemia
Em tratamento
Quimioterapia
≥18 anos
50
Ha
et al., 2020
Pulmão
Em tratamento
Quimioterapia
68 anos
35
Andersen et
al., 2020
Mama
Em tratamento
Quimioterapia/t
erapia endócrina
≥65 anos
100
Fonte: Próprio autor.
242
Quanto aos objetivos das pesquisas, todos os sete estudos avaliaram a qualidade de vida,
três avaliaram também a fadiga relacionada ao câncer, seis optaram por realizar a avaliação
associada da função física, um mensurou também a composição corporal, um avaliou a
dispneia, dois avaliaram os sintomas da depressão e um avaliou a ansiedade. Tais informações
estão descritas no Quadro 3 a seguir:
QUADRO 3: OBJETIVOS DOS ESTUDOS SOBRE CAMINHADA, QUALIDADE DE
VIDA E CÂNCER.
Autor(es), ano
Objetivos
Dhillon et al., 2017
Avaliar qualidade de vida, fadiga, sono e sintomas de depressão.
Laurent et al., 2017
Avaliar qualidade de vida, composição corporal e função física.
Samuel et al., 2019
Avaliar a função física e qualidade de vida.
Penttiinem et al., 2019
Avaliar a qualidade de vida, fadiga e função física.
Gheyasi et al., 2019
Avaliar a qualidade de vida, fadiga e função física.
Ha et al., 2020
Avaliar qualidade de vida, dispneia e função física.
Andersen et al., 2020
Avaliar qualidade de vida, função física e sintomas de depressão e
ansiedade.
Fonte: Próprio autor.
Quanto aos métodos de avaliação da qualidade de vida, identificou-se que cinco estudos
optaram por utilizar o EORTC QLQ-C30 (Organização Europeia para Pesquisa e Tratamento
do Câncer - Quality of Life Questionnaire) e um utilizou também a versão específica para câncer
de mama, o EORTC-QLQ-BR23. Tais informações estão descritas no Quadro 4 a seguir:
QUADRO 4 - CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DAS VARIÁVEIS
NOS ESTUDOS SOBRE CAMINHADA, QUALIDADE DE VIDA E CÂNCER.
Autor(es),
ano
Métodos de avaliação
Dhillon et
al., 2017
Qualidade de vida- EORTC QLQ-C30 (Quality of Life Questionnaire). Fadiga-
Questionário de Avaliação da Fadiga (FAQ). Sintomas depressivos-Center for
Epidemiological Studies Depression Scale (CES-D). Qualidade do sono - Índice
de Qualidade do Sono de Pittsburgh. Dispneia - Questionário de Falta de
243
Respiração Função física, atividade e aptidão- 6-MWT (Teste de caminhada de 6
min).
Laurent et
al., 2017
Qualidade de vida- EORTC QLQ-C30 (Quality of Life Questionnaire).
Composição corporal - análise de impedância bioelétrica multifrequencial sob
condições padronizadas. Função física, atividade e aptidão - 6-MWT (Teste de
caminhada de 6 min).
Samuel et
al., 2019
Qualidade de vida- EORTC QLQ-C30 (Quality of Life Questionnaire), Função
física - 6-MWT (Teste de caminhada de 6 min).
Penttiinem
et al.,
2019
Qualidade de vida- EORTC QLQ-C30 (Quality of Life Questionnaire). Fadiga -
Questionário de Avaliação da Fadiga (FAQ). Função física- 6-MWT (Teste de
caminhada de 6 min).
Gheyasi et
al., 2019
Qualidade de vida- EORTC QLQ-C30/BR23. Fadiga - Questionário
multidimensional de 20 itens (FAQ). Função física- 6-MWT (Teste de caminhada
de 6 min).
Ha et al.,
2020
A qualidade de vida- EORTC QLQ-C30 (Quality of Life Questionnaire). Dispneia
- Questionário de Falta Respiratória da Universidade da Califórnia em San Diego.
Função física- 6-MWT (Teste de caminhada de 6 min).
Andersen
et al.,
2020
Qualidade de vida- EORTC QLQ-C30 (Quality of Life Questionnaire). Sintomas
de ansiedade e depressão por meio da Escala Hospitalar de Ansiedade e Depressão.
Função física- 6-MWT (Teste de caminhada de 6 min).
Fonte: Próprio autor.
Quanto à caracterização da intervenção, dos sete estudos, todos optaram por utilizar
exercícios por meio de caminhada, o tempo de cada sessão variou entre 40 e 50 minutos, a
frequência semanal oscilou entre 3 e 4 vezes por semana e a duração das intervenções variou
entre 3 semanas e 6 meses. Estas informações estão apresentadas na Tabela 2 a seguir:
TABELA 2 - CARACTERIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO NOS ESTUDOS SOBRE
CAMINHADA, QUALIDADE DE VIDA E CÂNCER.
Auto(es), ano
Tipo de exercício
físico
Tempo da
sessão
Frequência
Semanal
Duração
Dhillon et al., 2017
Caminhada
40 min
4x
6 meses
244
Laurent et al., 2017
Caminhada
40 min
3x
3 semanas
Samuel et al., 2019
Caminhada
40 min
3x
11 semanas
Penttiinem et al., 2019
Caminhada
40 min
3x
12 semanas
Gheyasi et al., 2019
Caminhada
50 min
3x
12 semanas
Ha et al., 2020
Caminhada
45 min
3x
3 meses
Andersen et al., 2020
Caminhada
45 min
3x
12 semanas
Fonte: Próprio autor.
Quanto aos resultados das pesquisas, percebeu-se que dos sete estudos, apenas um não
encontrou resultados significativos para melhora da qualidade de vida dos participantes. Com
relação às demais variáveis, como composição corporal, qualidade de vida, fadiga, função
física, sintomas de ansiedade e depressão, todos tiveram resultados satisfatórios. Tais
informações podem ser visualizadas no Quadro 5 a seguir:
QUADRO 5: RESULTADOS DA INTERVENÇÃO NOS ESTUDOS SOBRE
CAMINHADA, QUALIDADE DE VIDA E CÂNCER.
Autor(es), ano
Resultados
Dhillon et al., 2017
Não houve melhora significativa da qualidade de vida, fadiga,
sono e sintomas de depressão.
Laurent et al., 2017
Houve melhora da qualidade de vida, na composição corporal e na
função física.
Samuel et al., 2019
Houve melhora da qualidade de vida e da função física.
Penttiinem et al., 2019
Houve melhora da qualidade de vida, dos níveis de fadiga e na
função física.
Gheyasi et al., 2019
Houve melhora da qualidade de vida, função física e na fadiga.
Ha et al., 2020
Houve redução da dispneia, qualidade de vida e função física.
Andersen et al., 2020
Houve melhora na função física, nos sintomas de ansiedade e
depressão e na qualidade de vida
Fonte: Próprio autor.
DISCUSSÃO
245
A partir da análise dos estudos selecionados, observou-se que apesar das pesquisas
científicas sobre caminhada para pessoas diagnosticadas com câncer terem avançado bastante,
o número de estudos ainda é insatisfatório. Outro ponto relevante é quanto aos métodos
empregados, que ainda diferem bastante entre os estudos, bem como quanto às estruturas dos
programas de caminhada.
Não obstante, identificou-se variação em relação à caracterização da amostra, tipo do
tratamento, faixa etária e número amostral. Por outro lado, quanto à fase do tratamento, os
estudos foram unânimes, isto é, todos os pacientes encontravam-se em tratamento contra o
câncer. Foram encontradas frequências semanais de treinamento próximas, porém com
objetivos diferentes.
Isto implica dizer que estes estudos ainda não foram conclusivos quanto à relação entre
a caminhada, a qualidade de vida e o câncer, apesar de apenas um deles não ter encontrado
resultados significativos para esta variável. Isto se explica pelo fato de terem sido identificados
diferentes métodos propostos, dificultando a realização de uma comparação consistente entre
eles, tornando desconhecido, até o momento, o método mais indicado para este público.
É possível afirmar que existem indícios de que a prática da caminhada deve ser aplicada
para pacientes oncológicos com a finalidade de melhorar a qualidade de vida desses pacientes,
tendo como base os resultados significativos que a maioria dos estudos apresentou para esta
variável. Contudo, não é possível afirmar que esta melhora seja de fato uma evidência científica,
posto que as metodologias empregadas pelos autores se mostraram bem diversas entre si.
Sobre o assunto, vale frisar que é comum, dentre os pacientes, relatos de fraqueza
excessiva de membros inferiores, fadiga, dores, falta de ar e indisposição para a realização de
tarefas básicas da vida diária (DESHIELDS et al.; 2011; DENIEFFE et al., 2013;
KOLANKIEWICZ et al., 2014).
Este quadro de debilidade irá acarretar prejuízos à qualidade de vida desses pacientes
(CHAGANI et al, 2017). Sabe-se que a avaliação de qualidade de vida em pessoas com câncer
ao longo do tempo tem sido utilizada de forma bastante expressiva, principalmente em ensaios
clínicos, estudos transversais e longitudinais (JENSEN et al., 2014).
Neste tocante, Ferreira et al. (2015) corroboram com a realização desse tipo de estudo,
já que pesquisas dessa natureza podem apresentar resultados de impactos positivos na qualidade
de vida de pacientes oncológicos, e assim favorecendo o direcionamento de políticas públicas
246
de saúde, bem como a orientação da realização de programas e condutas terapêuticas no
tratamento do câncer.
No que diz respeito a escalas funcionais, observa-se que normalmente a perda da
capacidade funcional bem como o déficit cognitivo ajudam diretamente na sistemática alteração
do desempenho de papéis e, como consequência, afeta a qualidade de vida dos pacientes com
câncer. Logo, o conhecimento das principais funcionalidades a serem tratadas torna-se vital
para que se possa promover ações direcionadas a determinados pacientes. (SOUZA, 2016).
Assim, a busca por melhorias na qualidade de vida após o tratamento de um câncer é
essencial na vida dos pacientes, e é o que a maioria dos indivíduos procura quando se finaliza
um tratamento, que na maioria das vezes, se torna exaustivo tanto para o paciente como para a
sua família (FALLER et al. 2016).
Freitas et al. (2016) recomendam a prática regular de atividade física, como caminhadas,
para prevenção e tratamento de doenças coronárias, diabetes e hipertensão arterial. Além de
fator protetor, a atividade física após o diagnóstico tem sido correlacionada ao aumento da
qualidade de vida e sobrevida. Por outro lado, hábitos sedentários, fadiga, e neoplasias malignas
tornaram-se um problema de saúde pública dada sua crescente importância como causa de
morbidade e mortalidade em todo o mundo (FREITAS et al., 2016).
Nesse contexto, há indícios de que existe influência positiva dos exercícios físicos na
qualidade de vida de pacientes oncológicos, exercícios esses que podem ser, por exemplo, por
meio do treinamento aeróbio. De acordo com Santos et al. (2020), a atividade física – como a
caminhada – pode ter duração de seis a quarenta e cinco minutos, melhorando o
condicionamento físico e a capacidade cardiorrespiratória desses indivíduos.
Portanto, acredita-se que com a obtenção das informações necessárias sobre o estado de
saúde do paciente, torna-se possível realizar um planejamento para iniciar um programa de
caminhada, a fim de minimizar os impactos do câncer, no intuito de proporcionar melhora da
qualidade de vida para os pacientes em tratamento, independentemente do tipo de câncer que
este possa apresentar (OLIVEIRA et al., 2015).
CONCLUSÃO
Concluiu-se que os estudos sobre caminhada e qualidade de vida de pacientes
oncológicos não apresentaram um padrão metodológico. Foram encontradas informações
247
similares entre as pesquisas, porém a maioria dos métodos aplicados diferiram entre si, o que
dificulta a comparação entre os estudos e seus respectivos resultados.
Todo este cenário dificulta a definição de uma prescrição segura desta modalidade para
este público específico, o que torna necessário realizar estudos futuros para a definição de um
padrão metodológico. Esses estudos são imprescindíveis para guiar a atuação de Profissionais
de Educação Física que atendem estes pacientes.
Faz-se necessária a sistematização deste conhecimento, pois a prescrição e
acompanhamento destes pacientes, seja na caminhada, seja em outras práticas de exercícios
físicos, precisam ser seguros e ao mesmo tempo eficazes a ponto de garantirem o impacto
fisiológico mínimo necessário para provocar benefícios ao quadro clínico geral de pacientes
oncológicos.
REFERÊNCIAS
ANDERSEN EW, KROMAN N, ZERAHN B, HYLDEGAARD O, WITTENKAMP MC,
DALTON SO. Progressive resistance training to prevent arm lymphedema in the first year after
breast cancer surgery: Results of a randomized controlled trial. Cancer. 2020 May
15;125(10):1683-1692. doi: 10.1002/cncr.31962.
BRASIL. MINISTERIO DA SAÚDE. O câncer e seus fatores de risco, 2ª edição, revista
atualizada. Brasilia, 2017.
CANSECO, M.G. Estudio cualitativo a pacientes de câncer con soporte paliativo en atención
hospitalaria. Ciênc. saúde coletiva. 2013/mai;18(9):2531-9.
CHAGANI, P., et al. Quality of life and its determinants in adult cancer patients undergoing
chemotherapy treatment in Pakistan. Asia-Pacific Journal of Oncology Nursing, 4(2), pp. 140-
6, 2017.
CHAMORRO-VIÑA, C. et al. Exercise in Pediatric Autologous Stem Cell Transplant Patients:
a Randomized Controlled Trial Protocol. (Clinical Report). BioMed Central: BMC Cancer.
12:401. Disponível em: http://www.biomedcentral.com. v. 12, n. 1. p. 1-12, 2012.
DIELI-CONWRIGHT; OROZCO. Exercise after breast cancer treatment: current perspectives.
Breast Cancer (Dove Medical Press). v. 21, n. 7, p. 353-362, 2015.
DENIEFFE, S. et al. Symptoms, clusters and quality of life prior to surgery for breast cancer.
Journal of Clinical Nursing, v. 23, n. 17-18, p. 2491–2502, 2013.
DESHIELDS, T. L. et al. Documenting the Symptom Experience of Cancer Patients. The
Journal of Supportive Oncology. v.9, n. 6, p. 216–223, 2011.
248
DHILLON H. M. et al. Impact of physical activity on fatigue and quality of life in people with
advanced lung cancer: a randomized controlled trial. Ann Oncol. 2017 Aug 1;28(8):1889-1897.
doi: 10.1093/annonc/mdx205.
FALLER J.W. et al. Perfil de idosos acometidos por câncer em cuidados paliativos em
domicílio. Revista Kairós Gerontologia, São Paulo, v. 19, p. 29-43, jan. 2016.
FERREIRA, M.L.L. et al. Qualidade de vida relacionada à saúde de idosos em tratamento
quimioterápico. Rev. bras. geriatr. gerontol. 18 (1) Jan-Mar, 2015
FREITAS CV. et al. Avaliação de fragilidade, capacidade funcional e qualidade de vida dos
idosos atendidos no ambulatório de geriatria de um hospital universitário. Rev. Brasileira de
Geriatria e Gerontologia, Rio de Janeiro, v. 19, n. 1, p. 119-128, 2016.
GHEYASI F et al. Effect of the Walking Exercise Program on Cancer-Related Fatigue in
Patients with Acute Myeloid Leukemia Undergoing Chemotherapy. Asian Pac J Cancer Prev.
2019 Jun 1;20(6):1661-1666. doi: 10.31557/APJCP.2019.20.6.1661.
GONZALEZ, B. D.; LU, Q. Sleep disturbance among Chinese breast cancer survivors living in
the USA. Support Care Cancer. v. 26, n. 6, p. 1695-1698, 2018.
JENSEN W, OECHSLE K, BAUMANN HJ, MEHNERT A, KLOSE H, BLOCH W, et al.
Effects of exercise training programs on physical performance and quality of life in patients
with metastatic lung cancer undergoing palliative chemotherapy. a study protocol. Contemp
Clin Trials. 2014;37(1):120-8.
KOLANKIEWICZ, A.C. et al. Validação do Inventário de Sintomas do M.D. Anderson Cancer
Center Para a Língua Portuguesa. Revista Escola de Enfermagem da USP. v. 48, n. 6, p. 999-
1005, 2014.
KWEKKEBOOM et al. Randomized controlled trial of a brief cognitive-behavioral strategies
intervention for the pain, fatigue, and sleep disturbance symptom cluster in advanced cancer.
Psychooncology. v. 27, n. 12, p. 2761-2769, 2018b.
LAURENT H, GALVAING G, THIVAT E, COUDEYRE E, AUBRETON S, RICHARD R,
KWIATKOWSKI F, COSTES F, FILAIRE M. Effect of an intensive 3-week preoperative
home rehabilitation programme in patients with chronic obstructive pulmonary disease
eligible for lung cancer surgery: a multicentre randomised controlled trial. BMJ Open. 2017
Nov 12;7(11):e017307. doi: 10.1136/bmjopen-2017-017307.
MANGIA SA, COQUEIRO NLO, AZEVEDO FC, ARAUJO HTS, AMORIM EO, ALVES
CNR, et al. What clinical, functional, and psychological factors before treatment are
predictors of poor quality of life in cancer patients at the end of chemotherapy? Rev Assoc
Med Bras. 2017;63(11):978-87
NORONHA, D.D. Qualidade de vida relacionada à saúde entre adultos e fatores associados:
um estudo de base populacional. Ciênc. saúde colet. 21 (2) 2016.
OLIVEIRA, R.A. Efeitos do treinamento aeróbio e de força em pessoas com câncer durante a
fase de tratamento quimioterápico. Revista Brasileira de Prescrição e Fisiologia do Exercício,
São Paulo. v.9. n.56. p.662-670. Nov./Dez. 2015.
249
PAGE, M.J., et al. Updating guidance for reporting systematic reviews: development of the
PRISMA 2020 statement. J Clin Epidemiol, 2020.
SAMUEL SR, MAIYA AG, FERNANDES DJ, GUDDATTU V, SAXENA PUP, KURIAN
JR, LIN PJ, MUSTIAN KM. Effectiveness of exercise-based rehabilitation on functional
capacity and quality of life in head and neck cancer patients receiving chemo-radiotherapy.
Support Care Cancer. 2019 Oct;27(10):3913-3920. doi: 10.1007/s00520-019-04750-z.
SANTOS, Arianny N. R et al. Treinamento resistido x treinamento aeróbico contínuo: análise
comparativa dos níveis glicêmicos em idosas com diabetes mellitus tipo 2. Revista CPAQV –
Centro de Pesquisas Avançadas em Qualidade de Vida; Vol.12; Nº. 1; Ano 2020.
SOUSA, S. Mulheres com diagnóstico avançado de câncer: fatores relevantes para a qualidade
de vida no final da vida. 81f. 2016. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) - Universidade
Federal do Maranhão, São Luiz, MA, 2016. Disponível em: <https://goo.gl/HrsCfk>. Acesso
em: 12 mai. 2021.
250
ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NO PROGRAMA SAÚDE NA ESCOLA:
UMA NECESSIDADE
Olavo Raimundo de Macêdo Barreto da Rocha
Júnior
Ricardo Figueiredo Pinto
251
ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROGRAMA
SAÚDE NA ESCOLA: UMA NECESSIDADE
Olavo Raimundo de Macêdo Barreto da Rocha Júnior
Ricardo Figueiredo Pinto
RESUMO
A educação física escolar possui uma relação direta com a saúde de escolares por ter em seu
componente curricular conteúdos voltados para este importante tema. Diante disto este artigo
tem como objetivo, atualizar informações na literatura a fim de desmistificar as possiblidades
de atuação do profissional de educação física no Programa Saúde na Escola (PSE). Foi utilizado
como metodologia uma revisão bibliográfica do tipo Narrativa, onde um estudo é sustentado
por trabalhos bibliográficos como: os artigos, livros, dissertações, teses, entre outros.
Considerações finais: O presente artigo mostrou que o profissional de educação física pode ser
um ator que contribui, fortemente, para implementação e execução do PSE nas escolas, pois
possui formação e conhecimento especializado em conteúdos voltados para promoção e
educação na área da saúde.
Palavras-chave: Educação Física Escolar; Programa Saúde na Escola (PSE); Promoção da
Saúde.
ABSTRACT
Physical education at school has a direct relationship with the health of schoolchildren as it has
in its curricular component content focused on this important topic. In view of this, this article
aims to update information in the literature in order to demystify the possibilities for the
performance of physical education professionals in the School Health Program (PSE). A
literature review of the Narrative type was used as methodology, where a study is supported by
bibliographic works such as: articles, books, dissertations, theses, among others. Final
considerations: This article showed that physical education professionals can be an actor who
contributes strongly to the implementation and execution of the PSE in schools, as they have
specialized training and knowledge in content aimed at promotion and education in the health
area.
Keywords: School Physical Education; School Health Program (PSE); Health promotion.
RESUMEN
La educación física en la escuela tiene una relación directa con la salud de los escolares ya que
tiene en su componente curricular contenidos enfocados en este importante tema. Ante esto,
este artículo tiene como objetivo actualizar la información de la literatura con el fin de
desmitificar las posibilidades de actuación de los profesionales de la educación física en el
Programa de Salud Escolar (PSE). Se utilizó como metodología una revisión de literatura de
tipo Narrativa, donde un estudio se sustenta en trabajos bibliográficos tales como: artículos,
libros, disertaciones, tesis, entre otros. Consideraciones finales: Este artículo mostró que los
profesionales de la educación física pueden ser un actor que contribuya fuertemente a la
implementación y ejecución del PSE en las escuelas, ya que cuentan con formación
especializada y conocimientos en contenidos orientados a la promoción y educación en el área
de la salud.
Palabras clave: Educación Física Escolar; Programa de Salud Escolar (PSE); Promoción de la
salud.
INTRODUÇÃO
252
O programa saúde na escola (PSE) é uma política pública instituída em 2007 pelo
Decreto Presidencial nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007 para tentar diminuir o impacto tanto
das questões subjetivas onde o ensino para a educação voltada a saúde deve ser contemplado,
quanto para as questões objetivas que também envolvem a saúde. O programa apresenta como
principais eixos de trabalho: promoção das práticas corporais, da atividade física e do lazer nas
escolas; prevenção ao uso de álcool, tabaco, outras drogas; promoção da cultura de paz,
cidadania e direitos humanos; promoção da alimentação saudável e prevenção da obesidade
infantil; direito sexual e reprodutivo e prevenção de IST/AIDS (CAVALCANTI; PAIVA
NETO; RECH, 2015).
É possível afirmar que as políticas de saúde e educação voltadas às crianças,
adolescentes, jovens e adultos da educação pública brasileira se encontram conjugadas e coesas,
a fim de promover saúde e educação integral dos estudantes da rede pública de ensino, por meio
de ações (BRASIL, 2007).
Sendo assim, estas ações promovem o enfrentamento das vulnerabilidades que podem
comprometer o pleno desenvolvimento de crianças e jovens, que ocorrem nos Territórios
definidos segundo a área de abrangência da Estratégia Saúde da Família (ESF) do Ministério
da Saúde, tornando possível o exercício de criação de núcleos e ligações entre os equipamentos
públicos da saúde e da educação (escolas, centros de saúde, áreas de lazer como praças e
ginásios esportivos) (BRASIL, 2007).
O profissional de educação física licenciado está capacitado pelo ponto de vista legal e
da formação profissional para atuar em políticas públicas governamentais que envolvem a
saúde, especialmente, em programas escolares que estejam associados a saúde de estudantes.
O mundo globalizado evoluiu para uma cultura que favorece o baixo nível de atividade
física e alimentação não saudável, pilares que são os maiores causadores dos problemas de
saúde nestas faixas de idade e tendo consequências problemas físicos e emocionais. Com isso,
há necessidade de cuidados relacionados a saúde dessa população em idade escolar, a fim de
minimizar os impactos multifatoriais e que neste momento tornou-se do interesse de todos os
profissionais de saúde e da educação.
Nesta perspectiva o presente artigo de revisão narrativa teve o objetivo de atualizar
informações na literatura a fim de desmistificar as possiblidades de atuação do profissional de
educação física no PSE. Para tanto, foi realizado os seguintes tópicos norteadores para debate
sobre a atuação do profissional de educação física neste seguimento:
253
✓ Educação física escolar: uma disciplina imprescindível para a educação pelo movimento
✓ Saúde e qualidade de vida do escolar: na perspectiva da educação física escolar
✓ O PSE e a associação com a educação física escolar
METODOLOGIA
Esta pesquisa trata-se de uma revisão bibliográfica do tipo Narrativa, que é um tipo de
estudo sustentado por trabalhos bibliográficos como: os artigos, livros, dissertações, teses, entre
outros de publicações amplas apropriadas para descrever e discutir o desenvolvimento ou o
‘estado da arte’ de um determinado assunto, sob ponto de vista teórico e/ou conceitual
(ROTHER, 2007).
REFERENCIAL TEÓRICO
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Uma disciplina imprescindível para a educação pelo movimento
O Ministério da Saúde tem investido em políticas de atenção à saúde como uma oferta
de cuidado e qualidade de vida para a população. Nesse âmbito, reitera-se que as práticas
corporais têm sido entendidas como componentes de atenção à saúde, pois no processo de
cuidar de si, os sujeitos têm a possibilidade de construir relações autônomas, de vínculo, de
corresponsabilidade e socialmente inclusivas de modo a valorizar e aperfeiçoar o uso dos
espaços públicos na promoção da saúde (BRASIL, 2006; 2011). Também o espaço escolar é
visto por diversos programas do Governo Federal, por exemplo, o Programa Saúde na Escola
(PSE) (BRASIL, 2011), como um lócus privilegiado para a atuação em Saúde Pública.
A Educação Física visa promover a saúde escolar e o estilo de vida
ativo, de forma que suas aptidões sejam para vida toda, e não somente
para a educação básica. Uma das bases para isso é superar a ideia de
que Educação Física é somente prática esportiva, pois por suas
características competitivas acaba por excluir alguns alunos. Esta por
sua vez deve envolver todos os exercícios físicos atribuídos pela escola,
desenvolvendo comportamento ativo e permanente no escolar
(BRASIL, 1998, p. 18)
Para o desenvolvimento das ações do PSE são englobadas as atuações de vários
profissionais como médicos, dentistas, enfermeiros, psicólogos e educadores físicos, dentre
254
outros (BRASIL, 2009). Neste cenário, encontra-se o professor de Educação Física cuja peça é
fundamental para que ocorra todo esse processo de promoção da saúde. Isto porque possui
formação para propor estratégias na intenção de oferecer rumos que permitam transformações
na comunidade escolar (OLIVEIRA, MARTINS, BRACHT, 2015).
Pelo fato de a Educação Física ser uma das responsáveis, em seu componente curricular,
por tratar das questões relativas ao universo da cultura corporal, entende-se que há uma relação
direta em pensar que ela pode e deve tratar da temática da saúde, pois o componente do PSE,
“Promoção das práticas corporais/atividade física”, foi visto, inicialmente, como uma das
entradas potenciais da Educação Física nesse programa (BRASIL, 2007).
Diante de tais premissas, pontua-se que as diretrizes tendo em mente a educação física
enquanto núcleo profissional da saúde, na Resolução nº 6, de 18 de dezembro de 2018
(BRASIL, 2018d), instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em
Educação Física, na qual é possível identificar, em seu bojo a proposta atual de formação,
conteúdo para atender às necessidades sociais de saúde, especificamente na formação de
bacharéis com a possibilidade de intervenção do profissional de educação física no SUS, com
a integração ensino-serviço-comunidade um dos pontos apresentados para atingir esse objetivo
(BRASIL, 2018d).
No espaço escolar, a função do professor de EF perpassa no direcionamento de sua
prática para a conscientização dos alunos com relação a importância de praticar exercício e ter
os conhecimentos de hábitos saudáveis associados ao desenvolvimento de habilidades físicas.
Assim, o tornar-se ativo principalmente num contexto de vida com ofertas de lazer sedentário
se torna um grande desafio profissional. Portanto, para que o planejamento do educador da área
seja eficaz, deve:
Os professores de educação física devem incorporar uma nova postura frente à
estrutura educacional, procurando proporcionar em suas aulas, não mais uma visão
exclusiva à prática de atividades esportivas e recreativas, mas também, alcançarem
metas voltadas à educação para a saúde, mediante seleção, organização e
desenvolvimento de experiências que possam propiciar aos alunos não apenas
situações que os tornem crianças e adolescentes ativos fisicamente, mas, sobretudo,
que os conduzam a optarem por um estilo de vida saudável ao longo de toda a vida
(GUEDES, 2019, p. 2).
Assim, a elaboração das aulas na escola requer um planejamento que leve em conta a
realidade dos alunos, as condições do ambiente escolar, bem como da exploração das
possibilidades da comunidade, como a disposição de lugares diferenciados para o deslocamento
dos alunos do ambiente escolar e do uso dos espaços públicos (GUEDES, 2019).
255
Para tanto, se faz necessário a conscientização de que a escola é um dos ambientes
propícios para a prática da EF, com suas atividades e exercícios físicos em despertar o interesse
dos alunos pelo hábito de atividades físicas. Aliado a possibilidade de conseguir através da
cultura corporal do movimento promover suas diversas intervenções. Junto a isso, as suas
teorias também são importantes, uma vez que os alunos aprendem sobre o funcionamento do
seu corpo, seus processos metabólicos, as doenças que podem ser prevenidas ou evitadas, a
funcionalidade dos exercícios, como também as teorias dos esportes, e outros.
Há o destaque também, no exercício das atribuições do professor de EF a avaliação
física/clínica dos alunos, na qual se utiliza medições antropométricas e a elaboração de
diagnósticos que proporcionam uma avaliação do estado nutricional e físico dos alunos, assim
como a identificação de doenças, casos de obesidade, sobrepeso, desnutrição, sedentarismo,
tabagismo, uso de drogas, dentre outras peculiaridades que irão requerer do profissional
intervenção de aconselhamento e orientação juntamente com outros profissionais. Por essa
abordagem a articulação intersetorial na escola pode ser considerada ação estruturante da Saúde
na Escola (GUEDES, 2019).
Segundo o autor mencionado acima, na área da saúde a atividade física é considerada
um dos principais fatores que favorecem um estilo de vida saudável, podendo atuar na
prevenção ou reabilitação de muitas doenças, pois é entendida como:
Qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que resulta em
dispêndio energético acima dos níveis esperados de repouso e envolve um
comportamento multifacetado, em que devem ser incluídas variáveis, como escolha
das atividades físicas (há inúmeras opções de exercícios, modalidades esportivas,
jogos, lutas, danças e ginásticas) e ordem na qual serão realizadas; duração (tempo);
frequência (número de vezes); intensidade; consumo de oxigênio e frequência
cardíaca. A atividade física pode ser vista também como meio de gasto energético
(GE), independentemente da atividade realizada. Diante das inúmeras variáveis de
controle que devem ser monitoradas e levadas em conta durante a prescrição adequada
da atividade física, ninguém melhor para prescrevê-la do que o próprio profissional
de Educação Física (ROCHA et al., 2016).
Diante do exposto, a prática de exercício físico desenvolve nos escolares autoconfiança,
autoestima, autoconhecimento e anseio contínuo de se cuidar, de se respeitar, cooperar e
expressar suas capacidades físicas e motoras, tornando-se um articulador da saúde e do bem
estar, auxiliando o professor de Educação Física na aplicação de suas aulas e apoiando os
demais escolares na descoberta de ser perfil físico (GUEDES, 2019).
Importante destacar também que a Educação Física trabalha a promoção da saúde, e que
a saúde está ligada a vários fatores sociais e culturais, de forma que as políticas públicas de
256
saúde devem garantir bem estar e saúde também fora do limite escolar, e que todos possam
levar consigo para a vida toda, onde os escolares devem ser educados para a realização de
exercícios físicos, para se tornarem ativos e com hábitos de vida saudáveis (MEZZAROBA,
2015).
No processo ensino e aprendizagem, o aluno motivado reflete a motivação do professor,
pois ambos constroem o conhecimento. Na prática de exercícios físicos não é diferente, quando
há um incentivo e estímulo por parte do profissional de Educação Física, o aluno demonstra
mais interesse em praticar as atividades. Por isso, para a garantia da saúde e da qualidade de
vida do escolar, faz-se necessário entusiasmo e compromisso com a educação (ROCHA, 2019).
A Educação Física pode desempenhar importante papel enquanto disciplina da Matriz
Curricular, na promoção da saúde, pois a prática regular de exercícios físicos na idade escolar
proporciona grandes benefícios à saúde do escolar, de forma a desenvolver suas aptidões físicas,
emocionais, motoras, dentre outros, e acima de tudo, proporcionar saúde e bem estar (GUEDES,
2019).
SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA DO ESCOLAR: Na perspectiva da educação física
escolar
Para intervir de maneira positiva nos aspectos de saúde e qualidade de vida do escolar,
a escola deve construir inúmeras possibilidades capazes de atender aos anseios dos escolares,
no que tange saúde e bem estar. Para isso, importante entender o que é saúde, suas abordagens
educativas e suas ligações com as práticas escolares, para que os esforços sejam dirigidos pelas
temáticas pedagógicas, dentre elas, a Educação Física Escolar (ROCHA, 2019).
Os escolares que vão desde a educação básica tem acesso aos exercícios físicos
orientados e apresentam um desenvolvimento socioeducativo que compreende aprendizagem,
convívio social, promoção de saúde e bem estar e qualidade de vida, cujas dinâmicas corporais
são ferramentas importantes neste processo, a partir das quais surgem linguagem e expressão
corporal, consciência da necessidade de aderir hábitos saudáveis e aperfeiçoamento das técnicas
e habilidades físicas, motoras e esportivas (MEZZAROBA, 2015).
Para melhor compreensão do tema, se faz necessário apresentar o conceito de Saúde
segundo a Organização Mundial de Saúde que afirma não ser mais a ausência de doenças, mas
um completo bem estar físico, mental e social (BRASIL, 1998). Logo, a saúde na escola pode
ser associada à prática diária de hábitos saudáveis que proporcionem bem estar e qualidade de
257
vida, que podem estar relacionados a vários fatores: prática de exercícios físicos, alimentação,
lazer, estudos, a fim de favorecer hábitos cotidianos saudáveis como forma de prevenção
(BRASIL, 2009).
Ao abordar a promoção de saúde na escola, a qualidade de vida e o bem estar dos
escolares, a escola por meio da disciplina de Educação Física buscará responder às reais
necessidade destes, no sentido de adquirir conhecimentos relacionados à saúde, prevenir
doenças, como por exemplo, sedentarismo, obesidade e outras, e acima de tudo adotar estilo de
vida saudável (ROCHA, 2019).
Soma-se a isso, os estímulos recebidos na infância e na adolescência são fatores que
podem definir o estilo de vida adotado, como por exemplo, atividade física regular ou
sedentarismo. E a escola é fator preponderante neste processo, pois além de ensino e
aprendizagem, o aluno desenvolve habilidades e competências que lhe conduzirão para estilo
de vida saudável. Vale destacar ainda que a orientação e acompanhamento do profissional de
Educação Física também é muito importante para o incentivo da prática regular e permanente
de exercícios físicos (BERGMANN, 2015).
O aluno além de conhecer as regras e técnicas, desenvolver suas habilidades físicas e
motoras, deve também conhecer os fatores que determinam a qualidade de vida, a saúde e seus
cuidados, as convivências e cooperações em grupo e acima de tudo, seu valor social
(MEZZAROBA, 2015), pois a qualidade de vida e a saúde na escola contribuem
significativamente para o desempenho escolar e o ensino e aprendizagem, pois com os
incentivos e estímulos propostos pelos exercícios físicos, o escolar se sente motivado, de bem
com a vida e saudável.
Assim, a escola tem papel importante na promoção da saúde, pois lida com a formação
integral do escolar, sua autonomia, criticidade, controle das condições de saúde e qualidade de
vida, onde todos os esforços visam estimular hábitos saudáveis (BRASIL, 2009).
Com isso, o novo desafio da Educação Física Escolar é trabalhar os aspectos de saúde e
qualidade de vida com os escolares, para que tenham consciência do vínculo entre a disciplina
e a Saúde, pois ambos contribuem para o sucesso educacional e social, proporciona bem estar
e atribuem hábitos de vida saudável (OLIVEIRA; MARTINS, 2015).
258
Portanto, o compromisso com a saúde escolar é dever de todos os educadores, que em
suas competências devem desenvolver no escolar a busca por valores sociais, o respeito mútuo,
o autoconhecimento e a participação em grupo, de forma saudável e consciente.
O PSE E A ASSOCIAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Sabe-se que a educação contribui de forma indispensável e essencialmente para o
desenvolvimento individual e coletivo, porque
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e
nas manifestações culturais (BRASIL/LDB, 1996, p. 3).
E mediante a isso, reitera-se que a escola é o ambiente ideal para a mediação de valores
culturais e sociais, que tem como principal aliada ao processo de ensino-aprendizagem dos
educandos a família, pois o ato de educar não é só competência da escola, mas de ambas, é o
que pode ser visto a seguir:
É importante lembrar que o que vale não é o tempo que se passa junto com os filhos,
mas a maneira como estabelecem as relações com eles. Isso é o que importa, pois se
os filhos sabem que podem contar com os pais quando necessitarem, se os pais têm
uma parte do seu tempo diário e de lazer reservado para dar atenção e conversar com
os filhos, se os limites são estabelecidos com flexibilidade e justiça, sem culpas ou
necessidades compensatórias, pode-se esperar, então, menor probabilidade de
problemas (FUSVERKI; PABIS, 2018, p. 3).
Diante destas circunstâncias, a possível relação entre o PSE e a Escola poderá resultar
em benefícios para ambos, já que:
Pelo bom senso, a escola, acompanhada do engajamento da família e das políticas
governamentais de saúde, seria o local ideal para o início da educação para a saúde e
a Educação Física Escolar seria a condutora principal deste processo pedagógico
(MIRANDA, 2016, p. 647).
Aproveitando a oportunidade, é válido fazer uma ressalva sobre os registros da primeira
revista de esporte e saúde brasileira intitulada de: Educação Phýsica, que, a partir de uma
análise histórica, expressa em seus apontamentos que a saúde e a educação se associam desde
a suas origens e que:
As propostas de promoção da saúde por meio da escola, percebendo-se
esta como instituição privilegiada para aplicar um programa de
intervenção intensivo e extensivo, estiveram sempre nos horizontes dos
intelectuais que se organizaram em torno da revista Educação Physica,
os quais a compreendiam como um instrumento biopsicossocial de
259
transformação das energias latentes dos brasileiros em possibilidade de
ação (SCHNEIDER; NETO, 2016, p. 89).
Em suma, observa-se que esta é uma proposta que tem a finalidade de ampliar
programas já existentes, como é o caso do Programa de Saúde na Escola (PSE), “resultado de
uma parceria entre os ministérios da Saúde e da Educação que tem o objetivo de reforçar a
prevenção à saúde dos alunos brasileiros e construir uma cultura de paz nas escolas” (BRASIL,
2008), pois este Programa efetivado na escola, possibilitará ampliar o papel da família, para
que não seja apenas componente da comissão intersetorial de educação e de saúde, mas que
também seja acompanhada por equipes de atenção básica de saúde, que podem ser incluídos
outros profissionais, como o de Educação Física, com isso reforçando as possibilidades de
atingir os objetivos almejados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo mostrou que o profissional de educação física pode ser um ator que
contribui, fortemente, para implementação e execução do PSE nas escolas, pois possui
formação e conhecimento especializado em conteúdos voltados para promoção e educação na
área da saúde.
Diante do exposto vale ressaltar que a prática da educação física escolar desenvolve
nos educandos desde a infância e na adolescência, a conscientização de hábitos físicos e
alimentares, promovendo desta forma um bem estar físico e mental assim como melhorias em
seu sistema cardiorrespiratório, diminuição dos índices de obesidade e combate à depressão,
doença muito presente em crianças e adolescentes nos dias atuais.
Por fim, o profissional de Educação Física deve buscar cada vez mais uma nova
postura frente a novos desafios para oferecer em suas aulas não apenas práticas e atividades
esportivas e de lazer e sim uma educação para a promoção da saúde.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil: Brasília (DF): Senado
Federal; 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394/96, art. 1º. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em: 28 nov.
2021.
260
BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, 1997. p. 263-
265.
BRASIL. Ministério da Educação. Ministério da Saúde. Decreto Presidencial nº 6.286, de 5 de
dezembro de 2007. Institui o Programa Saúde na Escola – PSE, e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 6 dez. 2007. Seção 1, p. 2.
BRASIL. Ministério da Saúde. Departamento de Atenção Básica. Brasília: DF, 2008.
Disponível em: http://dab.saude.gov.br/atencaobasica.php. Acesso em: 28 nov. 2021.
BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior.
Resolução nº 6, de 18 de dezembro de 2018. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos de Graduação em Educação Física e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 19 dez. 2018d. Seção 1, p. 48.
CAVALCANTI, O. S. M. B; PAIVA NETO, Francisco Timbó de; RECH, Cassiano Ricardo.
Programa Saúde na Escola: interpelações sobre ações de educação e saúde no Brasil. Textos &
Contextos, Porto Alegre, v. 14, n. 2, p. 387-402, ago./dez. 2015.
FUSVERKI, E. V, PABIS, N. A. A participação dos pais na escola influencia para uma melhor
aprendizagem. Revista Eletrônica Lato Sensu, v. 3, n. 1, p. 1 – 15, mar. 2018.
GUEDES D.P. Educação para a saúde mediante programas de Educação Física escolar. São
Paulo: Motriz, v.5, n.1, jun,2019.
MEZZAROBA, C. Ampliando o olhar sobre a saúde na Educação Física escolar: críticas e
possibilidades no diálogo com o tema do meio-ambiente a partir da Saúde Coletiva. Revista
Motrivivência – UFSC, Florianópolis, SC, ano XXIV, v. 24, n. 38, p. 231-246, jun. 2015.
Universidade Federal de Sergipe, 2015. Disponível em: https://www.periodicos.ufsc.br. Acesso
em: 26 nov. 2021
MIRANDA, M. J. Educação física e saúde na escola. Revista UCG, Goiânia, v. 33, n. 7/8, p.
643 – 653, jul./ago. 2016.
OLIVEIRA, Victor José Machado de; MARTINS, Izabella Rodrigues; BRACHT, Valter.
Projetos e práticas em educação para a saúde na educação física escolar: possibilidades. Rev.
Educ. Fís/UEM, v. 26, n. 2, p. 243-255, 2. trim. 2015.
ROCHA SV, ALMEIDA MMG, ARAÚJO TM, SANTOS LB, RODRIGUES WKM. Fatores
associados à atividade física insuficiente no lazer entre idosos. Rev Bras Med Esporte. V.19,
N. 3, p. 191-5, 2016.
ROTHER ET. Revisão sistemática X revisão narrativa. Acta paul. Enferm 2007; 20(2):v-vi.
SCHNEIDER, O. NETO, A. F. Intelectuais, Educação e Educação Física: um olhar
historiográfico sobre saúde e escolarização no Brasil. Revista Brasileira de Ciência e Esporte,
v. 27, n. 3, p. 73 – 92, mai. 2016.
261
262
ORIENTAÇÃO ACADÊMICA: DA GRADUAÇÃO
AO DOUTORADO
Ricardo Figueiredo Pinto
263
ORIENTAÇÃO ACADÊMICA: DA GRADUAÇÃO AO DOUTORADO
Ricardo Figueiredo Pinto
RESUMO
Este capítulo do tipo ponto de vista tem como objetivo: Geral – Apresentar de que forma deve
ser desenvolvida as orientações acadêmicas para graduandos e pós-graduandos. E como
objetivos Específicos – Caracterizar as principais características de um orientador acadêmico;
demonstrar como é feito o planejamento de orientação acadêmica para graduandos e pós-
graduandos. Apresenta como conteúdo central dois momentos, os quais apresentam os tipos de
orientadores e orientandos e como planejar as orientações acadêmicas. O ponto de vista trás
como considerações finais sugestões de como devem ser e como devem atuar os orientadores e
um indicativo para a construção de um guia de orientação acadêmica.
Palavras chave: Orientador; Orientando; Planejamento.
ABSTRACT
This point of view chapter aims to: General – Present how academic guidelines for
undergraduate and graduate students should be developed. And as Specific Objectives –
Characterize the main characteristics of an academic advisor; Demonstrate how academic
advising planning for undergraduate and graduate students is done. Its central content is two
moments, which present the types of advisors and mentees and how to plan academic
guidelines. The point of view brings as final considerations suggestions of how advisors should
be and how they should act and an indication for the construction of an academic guidance
guide.
Keywords: Advisor; Advising; Planning.
RESUMEN
Este capítulo del punto de vista tiene como objetivo: General - Presentar cómo se deben
desarrollar las pautas académicas para estudiantes de pregrado y posgrado. Y como Objetivos
Específicos - Caracterizar las principales características de un asesor académico; Demostrar
cómo se realiza la planificación de la asesoría académica para estudiantes de pregrado y
posgrado. Su contenido central son dos momentos, que presentan los tipos de asesores y
aprendices y cómo planificar las pautas académicas. El punto de vista trae como
consideraciones finales sugerencias de cómo deben ser los asesores y cómo deben actuar y una
indicación para la construcción de una guía de orientación académica.
Palabras clave: Asesor; Asesoramiento; Planificación.
INTRODUÇÃO
Neste mês de dezembro de 2021 irei ministrar uma disciplina num curso de
especialização em pesquisa, disciplina esta que considero muito interessante e oportuna para
socializar minhas experiências como orientando e como orientador ao logo de mais de 40 anos
envolvido no ensino superior, da graduação ao pós-doutorado, no Brasil e no exterior.
Cabe aqui dizer que apresentarei reflexões a respeito das minhas experiências,
especialmente aquelas vivenciadas na minha prática acadêmica como aluno, como professor e
como orientador ao longo de toda minha formação, qualificação e titulação universitária. Nesta
264
prática pude concluir uma graduação, que hoje equivale a duas graduações (licenciatura e
bacharelado), quatro especializações, um mestrado, um doutorado, e um pós-doutorado.
Após ter concluído em 1983 o então curso de licenciatura plena em educação física,
(licenciado e bacharel em educação física) logo em seguida cursei a minha primeira
especialização, em natação, modalidade esportiva que atuei como professor desde o ano de
1975, com apenas 14 anos de idade. Já com 16 anos de idade me tornei profissional,
oficialmente, pois passei a ter minha carteira profissional assinada como auxiliar técnico de
natação, nesta função fiquei até completar 22 anos de idade, portanto por oito anos atuando
como professor e técnico de natação.
Entendo que estes primeiros anos de atividade profissional foram decisivos para eu
perceber a importância de ser professor de “receber e passar” orientações acadêmicas aos então
alunos e atletas de natação, de todas as idades, do bebê ao idoso, além de atuar com diversas
pessoas portadores de necessidades especiais.
Nos anos de 1985 e 1986, atuei como professor horista na disciplina natação no curso
de licenciatura plena em educação física da Fundação Educacional do Estado do Pará (FEP).
No ano seguinte, em 1987, fui aprovado no concurso público para professores de educação
física, para ministrar a disciplina natação, na então Fundação Educacional do Estado do Pará
(FEP), hoje Universidade do Estado do Pará (UEPA), instituição na qual permaneço até o
momento como docente Adjunto IV com 36 anos e 08 meses atuando como professor no ensino
superior.
Ao longo da minha carreira acadêmica me especializei em Natação, Planejamento e
Avaliação Educacional, Gestão, e mais recentemente em janeiro deste ano concluir o curso de
especialização em Saúde Pública. Já aqui quero destacar algo que para mim é interessante,
assim como na graduação, no primeiro curso de especialização não havia trabalhos de conclusão
nos formatos TCC ou monografia, as avaliações eram somente realizadas pelas chamadas
“provas”.
Com isso só fui ter contato efetivamente com trabalho de conclusão de curso,
denominado de monografia, a partir do segundo curso de especialização, e ainda assim não
havia a figura do orientador acadêmico, este só “aparecendo” para mim a partir do curso de
mestrado em educação física, cursado na extinta Universidade Gama Filho (UGF) no Rio de
Janeiro entre 1990 e 1992. E neste caso tive a experiência de ser o primeiro orientando, do meu
orientador, que havia regressado do seu mestrado e doutorado nos Estados Unidos da América,
265
ele residiu por lá mais de oito anos, trazendo consigo as influências recebidas dos seus docentes
e quase nenhuma experiência como orientador, especialmente de mestrado.
Mais adiante, entre 1996 e 1999, cursei meu doutorado em educação física na
UNICAMP, na cidade de Campinas em São Paulo, o qual tive como orientador um docente
com uma larga experiência nesta função, entretanto com um tipo de orientação na qual o
orientando deve andar totalmente com suas próprias pernas, com quase nenhuma interferência
do orientador, falarei mais adiante a respeito dos tipos de orientador na minha visão.
Posteriormente, já com a titulação de doutor, não mais tive orientador oficialmente, de
acordo com que é preconizado ser a atuação de orientador, nas duas seguintes especializações
que cursei, uma em Gestão e a outra em Saúde Pública, bem como no pós-doutoramento.
Quero destacar que, principalmente após eu ter concluído o mestrado não mais lecionei
a disciplina natação, bem como não atuei como professor ou técnico de natação, passando a
ministrar diversas outras disciplinas na graduação e em cursos de especialização, como didática,
treinamento desportivo, filosofia, metodologia da pesquisa, estágios, crescimento e
desenvolvimento motor, gestão e avaliação educacional, dentre outras, e pelo menos nos
últimos quatro anos estou “fixo” ministrando as disciplinas teorias do movimento e educação
física e saúde.
Entretanto a disciplina que mais ministrei curso, na graduação e na pós-graduação
especialmente a partir do ano de 2000 foi metodologia da pesquisa, ou esta disciplina com
outros nomes, em diversos cursos de graduação tais como pedagogia, administração, ciência
contábeis, educação física, e direito. Quanto aos cursos de especialização não conseguiria
enumerar os cursos bem como o quantitativo de curso ministrado, porém é possível fazer uma
projeção, ainda que não seja precisa, dá uma ideia da experiência obtida ao longo de vinte e um
anos ministrando esta disciplina, bem como orientando pós-graduandos em cursos de
especialização, mestrado e doutorado em diversas áreas do conhecimento.
Por vários anos seguidos eu ministrava pelo menos três cursos de metodologia da
pesquisa por mês, para alunos de especialização, de mestrado e de doutorado, que ao longo de
um ano somavam aproximadamente trinta e seis cursos por ano, se multiplicarmos esta rotina
por pelo menos dez anos dos vinte e um referidos, são pelo menos trezentos e sessenta cursos
ministrados de metodologia da pesquisa, isto é importante ser dito porque praticamente em
todos os cursos de pós-graduação que atuei e que atuo tenho orientandos para desempenhar
minha função de orientador acadêmico, é por isso que quero compartilhar um pouco de minha
266
experiência com os leitores deste capítulo, em especial com os meus atuais orientandos de
mestrado e doutorado da Faculdade Interamericana de Ciências Sociais-FICS estabelecida em
Assunção no Paraguai. Não posso deixar de citar também os inúmeros orientandos que tive em
outras instituições regional, nacional e estrangeira como de Portugal, esta por pelo menos ao
longo de dez anos.
A seguir vou apresentar alguns dados sobre minha atuação como orientador, bem como
de minhas participações em bancas examinadoras nos níveis de graduação ao doutorado, todas
registradas no meu currículo Lattes, porém reconheço que muitas não foram registradas, por
minha negligência ou por outras razões, bem como pelo não registros dos orientandos e
avaliados, o que é um importante registro para orientadores, avaliadores, orientandos e
avaliados, em especial para quem está fortalecendo seu currículo acadêmico e científico.
Não quero ser aqui, e em nenhum momento do capítulo, ser mal interpretado face as
minhas colocações apresentadas até aqui e pelas que farei ao longo do texto, e ainda pelos
dados quantitativos que apresento, os quais são apenas para reforçar a “teses” que apresentarei
das minhas experiência como orientador e avaliador, reforçando meus posicionamentos e a
afirmação que gosto de utilizar “faço desta forma porque está funcionando” ou seja
iniciamos com o projeto, desenvolvemos e defendemos a pesquisa, publicamos e se tratando de
diplomas estrangeiro, são revalidados no Brasil.
Então vamos aos dados, tive entre os anos de 2010 e 2020 107 orientandos de mestrado
que concluíram e defenderam suas pesquisas, entre 2012 e 2021 08 doutorandos que concluíram
e defenderam suas teses, entre 2000 e 2008 foram 128 conclusões de especialização e 23 entre
2003 e 2019 concluintes de graduação.
Quanto as participações em bancas entre 2003 e 2020, foram 15 de doutorado, 117 de
mestrado, 54 bancas em cursos de especialização entre 2000 e 2019, 27 bancas em cursos de
graduação entre 2003 e 2019, além de outras 71 bancas em avaliações diversas como concurso,
qualificações, e outras comissões julgadoras.
Quanto a publicação, fruto das produções de graduação e pós-graduação tivemos pelo
menos entre 2003 e 2021 39 livros, 1999 e 2019 24 capítulos de livros, entre 2003 e 2020 foram
59 artigos completos publicados em periódicos nacionais e internacionais. E no momento estou
orientando, em quatro cursos diferentes, 14 doutorandos e 23 mestrandos, os quais têm
planejado suas defesas para acontecerem entre janeiro e julho de 2022. Os dados apresentados
267
sofrerão grande alteração, para mais, quando eu fizer as devidas atualizações do muito que
produzimos em especial em 2020 e 2021.
Após esta contextualização de minha experiência acadêmica como orientador e
avaliador nos níveis de graduação e pós-graduação, sobre as publicações científicas quero
apresentar minha forma de trabalho, especialmente como orientador, e para tal este capítulo tem
como objetivo: Geral – Apresentar de que forma deve ser desenvolvida as orientações
acadêmicas para graduandos e pós-graduandos. E como objetivos Específicos – Caracterizar as
principais características de um orientador acadêmico; demonstrar como é feito o planejamento
de orientação acadêmica para graduandos e pós-graduandos.
DESENVOLVIMENTO
Entendo que para uma melhor apresentação didática das minhas contribuições sobre a
temática, dividirei o conteúdo deste item em dois momentos, sendo o primeiro apresentando as
principais características de um orientador acadêmico, e o segundo apresentando como é feito
o planejamento de orientação acadêmica para graduandos e pós-graduandos. Vale ressaltar que
não me utilizarei de referências bibliográficas, pois apresentarei unicamente minha forma de
trabalhar, porém não poderia negar o aprendizado que tive ao longo de minha carreira com as
leituras feitas a diversos autores, e especialmente com os meus orientandos, neste sentido no
final do capítulo apresentarei uma lista de obras e links de diversos autores, os quais tratam a
temática, e aqueles que desejarem poderão consultar a bibliografia indicada.
I Momento
Inicialmente eu gostaria de ressaltar que ser ou atuar como como orientador deva ser
uma opção, o professor deve querer ser e deve também querer atuar como tal, por que digo isso?
Ao longo da minha carreira tenho visto muitos orientadores atuando nesta função acadêmica
simplesmente para ter ou aumentar sua carga horária na instituição que trabalha, as vezes não
tendo a menor vocação e qualificação para tal. Não sendo preparado, treinado para este fim. Se
para ser professor você precisa de uma série de pré-requisitos, como treinamentos, cursos de
atualizações, é obrigado a participar de seminários e semanas pedagógicas, porque então para
ser ou atuar como orientador não precisa, será que ser professor já lhe garante está pronto para
ser orientador, seja qual for o nível?
268
Em minha opinião não, eu poderia listar inúmeras razões, mas vou colocar uma que é
regra no órgão máximo da pós-graduação brasileira em nível de strictu sensu, a CAPES, com
conivência das instituições de ensino superior, que limita o número de orientandos para o
docente que está iniciando num programa de mestrado ou doutorado, e não é simplesmente pelo
número de vagas ofertado no programa ou pela carga horária docente, está diretamente ligado
a experiência curricular de cada docente.
Acredito que o docente interessado em orientar deveria iniciar sua carreira de orientação
pela graduação, depois pela especialização, para só depois ingressar como orientador no
mestrado e/ou doutorado, porém o que vemos não é bem assim, senão vejamos, vou fazer uma
comparação com uma área que vivenciei bem, e que ainda acontece até por imposição judicial:
um ex-atleta vira professor e/ou treinador, da noite para o dia, sem ter nenhuma preparação para
este fim só porque ele foi um bom atleta (as vezes nem isso).
Agora vejamos no mundo acadêmico tenho vivenciado o seguinte, docentes que
concluem seus mestrados ou doutorados, também da noite para o dia viram professor de
metodologia, em muitos casos a única pesquisa que fizeram foi para obter sua titulação. Neste
mesmo sentido já passam a atuar, ou querem, como orientador no mestrado e no doutorado,
também sem nenhuma experiência anterior, sem desenvolver pesquisas, sem lidar com esta tão
importante função educacional.
Isto também me faz refletir que muitos recém doutores assim que obtém o título já
querem imediatamente buscar o pós-doutorado, quando me procuram para eu opinar sempre
tenho tido o cuidado de dizer que a decisão é totalmente pessoal, porém recomendo que busque
ter experiências com elaboração de projetos, desenvolvimentos de pesquisas, e
fundamentalmente orientar pesquisas, nos mais diversos níveis.
Poderia fazer paralelos com outras áreas do conhecimento, porém deixo para que o leitor
possa refletir a respeito, neste sentido gostaria de responder algumas questões que julgo
relevante para quem pretende ser ou atuar como orientador na graduação e na pós-graduação.
Questões para reflexão:
1-De onde vem o orientador acadêmico? Acredito que um orientador acadêmico pode
vir de qualquer área de conhecimento, porém ele deverá ser preparado ou se preparar
didaticamente para tal função, tenha conhecimento básico de projeto de pesquisa e de
metodologia científica, possuir bom relacionamento humano, acima de tudo ser um educador,
269
ter ou desenvolver a vocação de professor/orientador, e querer atuar como tal em qualquer nível
de curso que tenha interesse. Dizendo de outra forma nenhum orientador nasce
profissionalmente pronto, ele precisa ser ou se preparar, e isso só acontecerá por meio de muita
dedicação.
2-O que é ser um orientador acadêmico? Ser ético, é estar disponível para este fim, é
gostar desta árdua função acadêmica, é ser alguém que sempre gosta de ler e estudar, buscar
estar atualizado em conhecimentos gerais, e especialmente sobre conteúdo específicos de sua
orientação. É se preparar e planejar suas atividades de orientador, respeitar os interesses do
orientando, e não impor seus interesses pessoais no que será investigado. É mostrar os aspectos
positivos e negativos da intenção do orientando, de acordo com o período da pesquisa a ser
desenvolvida, com a disponibilidade do orientando e das normas ou regras da instituição
responsável pelo curso em que faz parte.
3-Quem deve ser um orientador acadêmico? Entendo que qualquer profissional possa
ser orientador desde que além do que já foi dito anteriormente, preferencialmente seja
orientador na sua área de formação, apesar de não ser regra, mas entendo que mais contribuições
ele poderá dar ao seu orientando, e caso não seja da mesma área seja alguém que esteja disposto
a estudar, pesquisar, se desenvolver pessoalmente e com o seu orientando durante a
investigação, pois não tendo profundo conhecimento de qualquer assunto a ser pesquisado
necessitará dispor de mais tempo para estudar e colaborar com o orientando, fazendo realmente
o que deva ser feito, orientar na pesquisa. À medida que o orientador adquiri mais experiências,
mais facilmente ele poderá estar mais bem preparado para ter mais orientandos e com temáticas
diversificadas, quem nem sempre será de uma mesma área ou linha de pesquisa.
4-Onde atua um orientador acadêmico? Pela minha experiência um orientador tem
muitas possibilidades de atuação, poderia dizer que são possibilidades quase que inesgotáveis.
Vou descrever aqui algumas das quais atuo já a algum tempo, lembrando que esta atuação pode
ser voluntária, institucional tendo como pagamento carga horária destinada para este fim, ou
não institucional remunerada como assessoria, a qual também atuo bastante. Tenho
recomendado ao longo do tempo, nos diversos cursos que ministro em metodologia da pesquisa,
aos interessados em atuar como orientador, porém sem nenhuma experiência que iniciem
atuando de forma voluntária pois colherá os frutos como maior visibilidade, participação em
banca avaliadora e participação em publicação do relatório de pesquisa produzido após a
270
investigação. A muitos anos lancei um projeto que denominei de “Adote um orientando”, pois
sabemos que há muitos graduandos e concluintes de graduação e de especialização que querem
e precisam de um orientador, com isso oportunizei muitos profissionais de várias áreas a darem
seu primeiro passo como orientador, e os resultados foram muito bons para todos, orientador e
orientando, neste caso é o que eu chamo de “Alunos Regulares”. Além disso fora da “academia”
há um mercado imenso necessitando de orientadores para ajudar na construção de um projeto
de pesquisa, de um projeto para concorrer a um emprego ou a uma seleção de especialização,
mestrado e doutorado, para apresentar uma proposta de trabalho no Brasil ou no exterior, além
de várias outras possibilidades, neste caso é o que chamo de Assessoria Acadêmica, a qual no
momento tenho feito com os meus orientandos no formato Aproveitamento de Crédito e de
Currículo – APCC. Além disso tem a atuação do orientador para a construção de artigos ou
capítulos de livros e buscar onde publicar um projeto ou um relatório de pesquisa.
5-Quais os tipos de orientador acadêmico? Esta talvez seja uma questão muito
intrigante e não tão fácil de ser respondida, pois acredito que um mesmo orientador, ao longo
do tempo, pode “ser” ou “estar” enquadrado em mais de um tipo a ser comentado, variando de
acordo com o orientando, tipo de pesquisa, exigências institucionais, prazos, saúde mental,
bem-estar, ou outros importantes fatores. Aqui apresentarei apenas alguns tipos que julgo ser
mais comuns de serem observados, os quais dependem muito do que foi dito anteriormente e
da personalidade individual do orientador.
A) Orientador carrasco, para mim é aquele que não quer saber de nada sobre a
personalidade, dos problemas, das dificuldades, das limitações, e de tudo mais que seu
orientando tenha que não seja diretamente sobre sua pesquisa, não há humildade, a
relação orientador/orientando é 100% acadêmica, se preocupa com prazos e publicações,
normalmente este é um tipo de orientador de instituição pública, usualmente usa a
expressão “te vira”, especialmente nos níveis de mestrado e doutorado. Quase sempre
cumpre o prazo previsto de orientação e do desenvolvimento da pesquisa, porém levando
a um alto índice de estresse do orientando.
B) Orientador paizão, é o oposto do primeiro, entende e aceita tudo que justifique o não
feito pelo seu orientando. É demasiadamente complacente, conivente, perdoa tudo, até o
que está errado, aceita o injustificável, tem uma relação considerada caseira, de amigos
ou de família. As vezes até escreve pelo aluno. Ele é comum ser visto nas instituições
públicas e privadas, não é tão comum nas assessorias acadêmicas, e quase sempre não
271
cumprem, orientador e orientando, prazos previstos da orientação acadêmica e de
desenvolvimento das pesquisas.
C) Orientador educador, este terceiro tipo eu diria que está entre os dois extremos, procura
se relacionar com seus orientandos de forma profissional, educada e gentil, mas
apresenta uma relação orientador/orientando dentro de regras e limites acordados
antecipadamente. É humilde, organizado, busca orientar por meio do diálogo
educacional, mostrando de forma clara os limites da investigação e do orientador e
orientando. Se preocupa com os prazos e com as publicações. É comum ser visto nas
assessorias, mas faz parte também do rol dos orientadores de instituições públicas e
privadas. Quase sempre concluis suas orientações com defesa e publicação.
D) Orientador irresponsável – este tipo de orientador é desorganizado, não planeja suas
orientações, as mesmas ocorrem de acordo com o acaso, e pouco contribui com o seu
orientando. Quando solicita tarefas demora em muito para dar o feedback de volta para
o orientando, está sempre justificando sua ausência, atrasos ou contribuições. Não
apresenta claramente um compromisso com a missão estabelecida de orientador. Parece
que está orientando por obrigação, não gosta do que faz, e contribui em muito para o
orientando não finalizar sua pesquisa, defender o trabalho, publicar e receber o título,
quase sempre colocando a culpa neste.
Na internet vocês poderão encontrar uma lista bem maior de tipos de orientador, aqui
optei em apresentar apenas estes quatro por entender que são os mais comuns na minha
experiência, sendo dois extremos, um intermediário destes e um que nem deveria existir. Não
cabe aqui dizer qual o melhor, mas sim, talvez, pensar enquanto orientador em qual me
“enxergo” e mais ainda enquanto orientando que tipo de orientador gostaria de ter, ou o inverso,
enquanto orientador que tipo de orientando prefiro ter, neste sentido a próxima questão é sobre
orientando.
6-Quais os tipos de orientando acadêmico? Outra questão muito interessante para refletirmos,
pois não é incomum vermos orientadores reclamando de orientandos, e vice-versa, mas em
muitos casos isto poderia ser evitado se alguns cuidados fossem tomados. O que quero dizer
que o orientando precisa melhor se conhecer, saber se autoavaliar, ter claro seus objetivos e
metas, ter foco, ser resiliente, dentre muitas outras qualidades que importam para ser um bom
272
orientando. Neste sentido apresentarei, também com base nas minhas experiências, alguns tipos
de orientando da forma como enxergo cada um deles. Antes, porém, na minha opinião quero
destacar que o orientando deve esperar o mínimo possível de seu orientador, pois este é tão
somente orientador e não o pesquisador do seu trabalho, bem como da instituição de vínculo se
for o caso.
A) O orientando exemplar – é um orientando seguro, estudioso, proativo, sabe o que quer,
é confiante, organizado, planeja e executa suas atividades de pesquisa de acordo com o
cronograma de trabalho, não se limita ao que é solicitado, vai além buscar mais e novas
informações, e confia no seu orientador. Este tipo de orientando quase sempre conclui
sua pesquisa com êxito, no prazo e publica seu relatório.
B) O Bom orientando – este tipo de orientando até apresenta as principais características
do anterior, porém se apresenta sempre inseguro no que está desenvolvendo, sempre
acha que não está bom, sem ter critérios mais adequados para esta inferência, sempre
busca perguntar ao orientador se está bom o que está fazendo, mesmo que já tenha sido
dito por este. Gosta de ser cobrado pelo orientador. Mas em geral é organizado, se
planeja e finaliza sua pesquisa como também publica seu trabalho.
C) O Orientando regular – este orientando classifico como aquele que se for aprovado já
está bom, publicando ou não. O que mais importa é concluir o curso e obter a titulação.
É mais passivo, precisa sempre está sendo cobrado, alertado sobre as tarefas, produções
e os prazos para finalizar a pesquisa, realizar a defesa e publicar. Normalmente é
inseguro, não se preocupa com a publicação, e segue somente o que o orientador disser,
porém em seu tempo.
D) O Orientando irresponsável – este é um tipo de orientando que é difícil trabalhar,
quando o orientador não é do mesmo tipo. Não se esforça, procrastina o que puder as
“missões” dadas a ele, tem sempre uma justificativa por não ter conseguido providenciar
o solicitado. Espera mais do que tem que fazer. Quase sempre ultrapassa os prazos e
necessita de prorrogação. E em muitos casos não conclui a pesquisa e não alcança a
titulação pretendida.
273
7- Como escolher um orientador/orientando? – tarefa aparentemente difícil, porém
mais fácil do que parece, digo isso porque em muitos casos não tem como escolher, pois o
processo seletivo é casado entre o orientador e a sua linha de pesquisa, com isso o pretendente
a orientando não tem escolhas. Outra limitação é quando as vagas disponíveis são somente para
aquele ou alguns orientadores, e em todos os casos seja qual for o tipo de orientador. Mas
quando existe há possibilidade de orientando/orientador fazer uma escolha, recomendaria que
cada um primeiro se identifique com qual tipo de orientador/orientando apresentado
anteriormente, pois a partir daí fica mais fácil de tomar uma decisão. Entendo que uma escolha
malfeita pode prejudicar em muito para alcançar seus objetivos, independente de que lado
estiver. As vezes será necessário rever suas intenções de pesquisa para ter uma maior segurança,
tranquilidade, harmonia e relação acadêmica entre as duas partes. É importante que previamente
cada um conheça o perfil do outro para que a escolha seja adequada, como sempre digo uma
atividade de orientação acadêmica, orientador/orientando, é um casamento com data para início
meio e fim, ou seja com data marcada para acabar, afinal de contas ninguém deve ser obrigado
a conviver com quem não se sente bem.
8-Qual o papel do coorientador? – como foi dito anteriormente as vezes o orientador
em uma pesquisa apresenta todas as qualidades esperada para esta função, porém não possui o
devido aprofundamento do conteúdo que o orientando necessite. Neste caso o coorientador,
orientador de conteúdo, é de fundamental importância para o êxito da pesquisa. Acredito na
importância de um coorientador em duas situações, a primeira quando ele irá atuar como
“orientador de conteúdo” na qual sua responsabilidade se limita a contribuir de forma
significativa para a pesquisa trazendo ou indicando informações mais recentes sobre o conteúdo
do estudo. E no segundo caso, com a mesma finalidade somado ao não interesse do coorientador
de ser orientador, neste caso é um tipo de atuação que pode vir a atender vários dos leitores
deste capítulo, ou seja não querer a responsabilidade de ser um orientador acadêmico, o que
não deixa de ser importante e atende a um grande nicho de mercado da orientação. Entretanto
para que possa haver um coorientador é necessário que haja uma aceitação de todos
orientador/orientando/coorientador e que as funções de cada um sejam bem definidas e claras,
lembrando que a coordenação geral, bem como as decisões finais da orientação, condução da
pesquisa, serão sempre do orientador acadêmico.
II Momento
274
Neste momento do capítulo quero trazer algumas contribuições, especialmente no que
diz respeito ao planejamento da orientação acadêmica que deve ser elaborada, planejada pelo
orientador, se possível com a participação do orientando, e quando for o caso, do coorientador.
Antes porém trago uma reflexão aos leitores que o planejamento de qualquer pesquisa
está diretamente relacionado com o que se está envolvido, ou seja, se é uma assessoria
independente como dito anteriormente, se é para um orientando de graduação, de
especialização, de mestrado ou de doutorado, se este planejamento depende das regras ou
orientações de um programa de pós-graduação, se estão estabelecidas por exemplo: 1-Área de
concentração, 2-Linhas de pesquisas, 3-Projetos de pesquisas, ou 4-Eixos temáticos, pois de
acordo com cada orientação complementar o planejamento de orientação desde a construção do
projeto até a defesa/publicação terá um ou mais tipos de condução a ser planejada.
Sou adepto da “tese” que um orientador ou orientando deva possuir os 3Ps como
referência inicial em suas atividades, considerando que o primeiro P é de Propósito, o segundo
P é de Planejamento, e o terceiro P é de Perseverança. Partindo do princípio de que o
Propósito inicial de um orientando por exemplo é concluir uma graduação por meio do seu
TCC, ou ingressar num mestrado ou doutorado, provavelmente o Propósito do orientador é
orientar este orientando para que ele alcance seu Propósito.
Para tal, em geral, faço isso por meio do que eu chamo Palestra de Esclarecimentos,
apresento minha síntese curricular, digo minha forma de trabalho, linhas de pesquisas que atuo,
o que é cada curso ou tipo de produção a ser feita (TCC, dissertação, tese, outras), regras gerais,
formato dos cursos, prazos, cuidados a serem tomados ao longo do trabalho, pontos positivos e
negativos para cada ponto do trabalho se for o caso, necessidades de publicações, revalidação
de diploma se for o caso, regras acadêmicas, investimento, tipo de orientação a ser dada como
para Aluno Regular, Aproveitamento de Créditos e Currículos, outros tipos de Assessoria, além
de outras importantes informações que se fazem necessárias.
Alcançado o primeiro P, e já decididos seguir em frente, orientador e orientando devem
agendar uma primeira reunião, na qual ambos precisam planejar seu plano de trabalho, a
orientação acadêmica propriamente dita, foco central deste capítulo, recomendo nesta reunião
que ambos construam o Plano de Trabalho, a partir das disponibilidades, necessidades,
objetivos e metas de cada um. Neste momento é dada a largada para o processo de orientação
acadêmica, entre orientador/orientando. É neste momento que começo a discutir cada tema de
pesquisa para poder subsidiar a construção do projeto de pesquisa. Entendo que se deva ter
275
quantas reuniões forem necessárias para que sejam definidos todos os pontos principais da
pesquisa visando a construção do projeto de investigação.
Depois de ouvir mais e falar menos sobre as intenções do orientando, passo um breve
roteiro no qual o orientando deverá produzir seu primeiro texto de acordo com suas intenções
de pesquisa. Neste momento é estabelecido um cronograma de trabalho no qual é reservado no
mínimo uma a duas horas por semana ou mês, para uma orientação presencial ou on-line, de
acordo com cada programa e nível de curso. É comum no início que as orientações aconteçam
com intervalo de tempo menor entre elas, e este tempo vai aumentando ao longo das orientações
para que haja tempo de o orientando produzir o que for solicitado pelo orientador, dependerá
do nível e necessidade de cada orientando.
Recomendo a construção de um controle de produção, o qual chamo de topografia da
pesquisa, bem como de uma rigorosa planilha, cronograma, de orientação para que os
orientandos escolham os melhores dias e horários para si para terem suas orientações, isto pode
variar quando a orientação tiver um vínculo maior com alguma instituição, ou menos liberdade
para planejar as orientações. Para ambos os casos apresento a seguir alguns modelos que utilizo
como orientador, e reconheço que em muito me auxilia na minha organização pessoal como
orientador, principalmente quando tenho vários orientandos de diversos cursos e níveis. Vale
ressaltar que neste planejamento deverão ser previstos, dentre outras ações, as participações em
eventos científicos, apresentações de banners ou comunicações orais, publicações, e todas as
atividades inerentes a pesquisa que possam contribuir para o êxito do planejamento.
Como é dito em várias obras de administração e gestão que o planejamento não é a
garantia do sucesso, mas sim a possibilidade de, vejo como essencial que todo orientador faça
um rigoroso planejamento de suas atividades de orientador, mas que também estimule que seus
orientandos também o façam, para que juntos possam caminhar melhor rumo aos objetivos
propostos na pesquisa. Não se pode negar que nem sempre o planejamento flui como esperado,
e se for muito difícil de serem feitos ajustes que não venham prejudicar o andamento da
pesquisa no prazo adequado, que logo seja dialogado entre orientador/orientando os motivos
das intercorrências, e inclusive seja vista a possibilidade de interromper a orientação antes que
o prejuízo seja maior. Sempre pensando o que será melhor para ambos, orientador/orientando,
além da instituição envolvida se for o caso. Por isso muito autores preferem utilizar a expressão
planejamento estratégico, o qual tem uma característica de estar mais bem preparado para as
devidas alterações, apesar de não usar comumente esta expressão me utilizo dos princípios dele,
276
e tenho conseguido ajustar, adaptar, e corrigir muitos planejamentos, e seguir com as
orientações dos meus orientandos até a finalização das pesquisas.
277
278
Finalmente chegamos ao terceiro P, pois de nada adiantaria mesmo tendo um bom
propósito e um bom planejamento, se ambos, orientador/orientando, não tiverem Perseverança.
Acredito que para tudo que queremos conquistar na vida terá uma boa “dose” de perseverança.
E como orientador penso que devemos ter esta qualidade de vida aflorada, pois não são poucos
os momentos que pensamos em desistir, e aí precisamos ter a força, dedicação, motivação para
nós e para nossos orientandos, que em muitas vezes precisarão muito mais de nós do que deles
mesmo para continuar em busca dos seus propósitos. Mas sobre isso falaremos num outro
momento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após apresentar algumas breves reflexões sobre a temática, orientação acadêmica: da
graduação ao doutorado, finalizo este capítulo, neste e-book do Grupo Pesquisas e Publicações
do GPs, publicado no V Encontro de Pesquisas e Publicações do GPs, apresentando minhas
contribuições finais para todos aqueles que atuam ou queiram atuar como orientador acadêmico,
sem a pretensão de ensinar alguém, mas sim de trazer um pouco da minha experiência sobre a
temática.
Acredito que, assim como não é todo mundo que quer ser professor ou tem habilidade
para esta honrosa profissão, nem todo mundo, nem todo professor, tem interesse, pré-
disposição, habilidade, dedicação, competência, compromisso, amor, dentre outras
279
características tão importantes para também ser orientador de estudantes de graduação e de pós-
graduação.
Defendo que os graduandos que se envolvem em programas de pesquisas nas suas
instituições por pelo menos dois anos, poderiam ter a opção de ter ou não orientador para o seu
trabalho final de graduação o TCC. Assim como para os concluintes de curso de especialização,
que o orientador fosse também uma opção de escolha ou não para os concluintes deste nível.
Entretanto no nível strictu sensu, face os objetivos de mestrado e doutorado, sou favorável que
seja mantido a figura do orientador, com algumas ressalvas de acordo com alguns pontos
abordados no corpo do capítulo. Cobrando de muitos maior respeito e seriedade quando
exercendo esta função.
Não penso diferente também quando se trata dos orientandos, no que diz respeito aos
prazos, dedicação, escolha de temáticas, em especial quando se tratar de instituições públicas,
as quais funcionam com recursos públicos, o que acredito que devam ser aplicados de forma
correta, útil, transparente e ética.
Como também acredito que, além de uma preparação mais adequada dos profissionais
que atuam ou irão atuar como orientador acadêmico que para orientar o orientador deverá
também fazer pesquisa, não sendo nenhum problema fazer com o seu orientando e que para
orientar na graduação devesse ter pelo menos o título de especialista, enquanto na
especialização o título exigido fosse o de no mínimo de mestre, e daí por diante de doutor. E
que para orientar no pós-doutoramento o orientador ou tutor devesse possuir também o título
de pós-doutor, o que nem sempre é feito em instituições brasileiras e estrangeiras.
Trago a seguinte reflexão final, que as instituições de ensino superior poderiam ter um
melhor olhar para aqueles que são convidados, induzidos, indicados ou ainda são voluntários
para atuarem como orientador acadêmico, que houvesse treinamento, preparação
técnica/acadêmica específica para este fim, visando a adequada preparação de orientadores de
pesquisas, pois não basta ter título de mestre e doutor para dizer que está pronto para ser
orientador acadêmico, a realidade não nos mostra isso.
Finalizo esta minha contribuição com um propósito, o qual poderá a vir ser concretizado
já no primeiro trimestre do próximo ano, a produção de um Guia de Orientação para
Orientadores Acadêmicos, após ouvir diversos orientandos e orientadores espalhados por este
Brasil, e alguns países os quais deverão ser Portugal, Paraguai, Suíça, França, Espanha,
Alemanha e Canadá.
280
BIBLIOGRAFIA
ANDRÉ, C. S., e A. L. PINTO, A. L. “A relação Doutorando-Orientador Na Ciência Da
Informação”. Brazilian Journal of Information Science: Research Trends, vol. 13, nº 4,
dezembro de 2019, p. 75-88,
FILHO, G. A. L. MARTINS, G. A. Relação orientador-orientando e suas influências na
elaboração de teses e dissertações. Edição Especial. São Paulo, 2006.
GANDRA, T. K.; ROCHA, J. A. P. Orientação acadêmica como espaço de integração
intelectual, social e afetiva. Informação em Pauta, v. 4, n. Especial, p. 83-100, 13 maio 2019.
KRETZER, V. R. et. al. Nova orientação empreendedora: uma revisão sistemática em
effectuation. Seminário de Iniciação Científica - Univerdade do Estado de Santa Catarina. Santa
Catarina, 2018.
LOPES, E. F. B. et. al. A RELAÇÃO ENTRE ORIENTADOR E ORIENTANDO NO
PROCESSO DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA. Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 1, p.3854
– 3868 jan. 2020.
MINAYO, M. C. S. Orientação de mestrandos e doutorandos como atividade profissional.
Caderno de Saúde Pública. Cad. Saúde Pública. Ed. 10, Vol. 35, 2019.
NÓBREGA, M. H. Orientandos e Orientadores no Século XXI: desafios da pós-graduação.
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP – Brasil Educação & Realidade, Porto Alegre,
v. 43, n. 3, p. 1055-1076, jul./set. 2018.
SILVA, A. G. et. al. Dificuldades do Docente no Processo de Orientação em Trabalhos de
Conclusão de Curso: um Estudo em Cursos de Ciências Contábeis em Instituições de Ensino
Superior da Grande Recife. RECFin. V. 7 N. 1 (2019): JAN./ABR.
281
AS INTERFERÊNCIAS DA RELIGIÃO NA
EDUCAÇÃO FÍSICA
Sara Rebeca Santos de Almeida
Olavo Raimundo de Macêdo Barreto da Rocha
Júnior
Daiene de Medeiros Ferreira Barreto da Rocha
282
AS INTERFERÊNCIAS DA RELIGIÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Sara Rebeca Santos de Almeida
Olavo Raimundo de Macêdo Barreto da Rocha Júnior
Daiene de Medeiros Ferreira Barreto da Rocha
RESUMO
Esta pesquisa se apoia no pressuposto de que a religião evangélica influi na educação do corpo
e de que as peculiaridades resultantes desta forma de educação podem ser notadas nas aulas de
Educação Física (EF). O estudo constituiu-se de uma pesquisa realizada na cidade de Tucuruí,
PA. Foram selecionadas cinco meninas evangélicas de igrejas, com idade entre 13 e 17 anos, 3
pertencentes a Igreja Assembleia de Deus e 2 da Igreja Batista. O objetivo foi compreender o
modo como a vida cristã interferem na pratica da Educação Física, e se existem correlações
entre as formas de gerir o corpo que a igreja ensina e as formas da EF. Concluímos que apesar
de a igreja interferir por vezes de forma prejudicial, é totalmente viável construir uma ponte
nesta relação, para que todos os alunos, independente do segmento religioso que sigam, possam
desfrutar do conhecimento e contribuir em sua qualidade de vida.
Palavras-chave: Religião; Educação Física; Influência Religiosa.
ABSTRACT
This research is based on the assumption that evangelical religion influences the education of
the body and that the peculiarities resulting from this form of education can be noticed in
Physical Education (PE) classes. The study consisted of a survey carried out in the city of
Tucuruí, PA. Five evangelical girls from churches, aged between 13 and 17 years old, 3
belonging to the Assembly of God Church and 2 from the Baptist Church were selected. The
objective was to understand how the Christian life interferes in the practice of Physical
Education, and if there are correlations between the ways of managing the body that the church
teaches and the forms of PE. We conclude that although the church sometimes interferes in a
harmful way, it is totally feasible to build a bridge in this relationship, so that all students,
regardless of the religious segment they follow, can enjoy knowledge and contribute to their
quality of life.
Keywords: Religion; PE; Religious Influence.
RESUMEN
Esta investigación parte del supuesto de que la religión evangélica influye en la educación del
cuerpo y que las peculiaridades derivadas de esta forma de educación se pueden notar en las
clases de Educación Física (EF). El estudio consistió en una encuesta realizada en la ciudad de
Tucuruí, PA. Se seleccionaron cinco niñas evangélicas de iglesias, de entre 13 y 17 años, 3
pertenecientes a la Iglesia Asamblea de Dios y 2 a la Iglesia Bautista. El objetivo fue
comprender cómo la vida cristiana interfiere en la práctica de la Educación Física, y si existen
correlaciones entre las formas de gestión del cuerpo que enseña la iglesia y las formas de EF.
Concluimos que si bien la iglesia en ocasiones interfiere de manera dañina, es totalmente viable
construir un puente en esta relación, para que todos los estudiantes, sin importar el segmento
religioso que sigan, puedan disfrutar del conocimiento y contribuir a su calidad de vida.
Palabras llave: Religión; Educación Física; Influencia religiosa,
INTRODUÇÃO
283
Conforme censo IBGE (2010) 86,8% dos brasileiros se declaram de algum tipo de
religião Cristã.
Dentre as inúmeras religiões existentes, algumas direcionam de forma mais direta seus
ensinamentos com relação “aos usos do corpo” afirmam que cada religião instrui seus fiéis
quanto às formas mais adequadas de se portar para que não “caia em tentação” e desta forma
não “cometa pecados” assim gestos e comportamentos religiosos evidenciam a tentativa de
moralização do corpo e afirma que os fiéis aprendem, desde muito cedo, que existem gestos
religiosos ‘puros’ e gestos ‘profanos’ (Rigoni; Prodócimo, 2013).
Toma-se como exemplo, de preferência as igrejas evangélicas e, entre elas,
especialmente as mais tradicionais, que por seus ritos mais conservadores demonstram uma
forma especifica de educação corporal que se aplica sobre seus membros de forma estrita e
rigorosa (Rigoni; Prodócimo,2013). O corpo é, para os evangélicos, objeto de constante
desconfiança moral (Coffani; Gomes, 2019).
A religião evangélica mais tradicional possui códigos próprios de vestimenta e
comportamentos que os diferenciam dos demais, e frequentemente atestam materialmente sua
fé através daquilo que fazem com seus corpos. Cria-se um modelo de ‘como ser evangélico’
que é demonstrado pelo fiel através de seus quesitos corporais. O corpo do evangélico é sempre
um meio utilizado por ele para manter contato com Deus e por isso ele deve ser preservado,
cada crente deve estar vigilante para não cair em tentação e seus gestos devem ser o mais
“apropriado” possível dentro dos padrões estabelecidos pela igreja (Rigoni; Prodócimo,2013).
A visão da igreja diante das práticas corporais foi se alterando ao longo do tempo. O
corpo é utilizado de diversos modos pelas diferentes religiões (Anjos; Saneto, 2007). Para não
falar somente das igrejas evangélicas, lembro de algumas religiões, entre elas mulçumanas, nas
quais os membros costumam rezar ajoelhados (Mauss Hubert, 2013).
Verifica-se a interferência da cultura religiosa no aprendizado das técnicas corporais
dentro do universo escolar e mais precisamente durante as aulas de Educação Física e em certas
igrejas comumente se estabelece roupas específicas, outras por vezes estabelecem limites
quando a pratica de algumas atividades, e assim por diante. A religião deixa ‘marcas’ nos fiéis,
determinando também seus modos de utilizar o corpo. Detalhes na maneira de caminhar, de
sentar-se, de repousar os braços sobre a mesa diferem de outras pessoas e, de certa forma,
obedecem a um padrão. (Rigoni; Prodócino, 2013).
284
O corpo também é alvo de vigilância e cuidados dentro e fora dos cultos, desta forma
os fiéis aprendem modos de se comportar que são piamente seguidos em qualquer momento da
vida cotidiana, conscientes de que estão sob vigilância divina e terrena (Rigoni; Prodócino,
2013) e como forma de pertencimento social ao grupo acolhido.
“A igreja busca propositalmente restringir os comportamentos de seus fiéis e neste
processo de restrição à Educação Física (EF) e suas práticas tem sido alvos constantes de
atenção por parte dela” (Rigoni; Prodócino, 2013). Enquanto a igreja aparentemente tem como
objetivo regular e limitar as experimentações corporais, a EF por sua vez tem como propósito
ampliá-las ao máximo (Rigoni; Daolio, 2016).
Ao observar o comportamento de meninas evangélicas em meio a aulas de Educação
Física, foi possível perceber que existe um tipo de educação religiosa regulamentando o
movimentar-se. Notamos que este tipo de educação implica de alguma forma na participação
dessas meninas nas aulas de Educação Física (EF) fato este também constatado nos estudos de
Rigoni e Daolio, 2014.
No intuito de compreender a forma que essas meninas adaptam aquilo pelo que a igreja
preza com as outras formas de conduzir o corpo, foi realizado uma entrevista direcionada no
município de Tucuruí - PA, dentre algumas meninas a quem pude contatar. Além do contato
direto com o grupo, outros indivíduos como professores e líderes foram essenciais na
elaboração deste trabalho. A escolha da faixa etária se deu pelo fato de perceber que a
capacidade oral e de opinar por um tema ou assunto é de grande relevância, entendendo também
que é dentro desta faixa etária que ocorrem os maiores conflitos entre vida cotidiana e o ensino
religioso, pelo fato de estarem passando por diversas transformações e questionamentos.
Dentre as meninas pesquisadas, temos três pertencentes à igreja evangélica Assembleia
de Deus (AD), e duas que fazem parte da igreja Batista (B). Desta forma as meninas
selecionadas foram cinco: Ana Julia, que tem 17 anos e sua família sempre foi da AD; Mônica
tem 17 anos é membro da Assembleia de Deus, mãe evangélica; Roberta tem 15 anos, faz parte
da AD, seus pais são evangélicos; Renata tem 13 anos, seus pais são evangélicos, e pertencem
a igreja Batista; Bianca tem 15 anos, seus pais são evangélicos e da igreja B. Vale destacar que
Ana Julia parece ser a mais “descolada” dentre as meninas, tem bastante liberdade com a
maioria dos assuntos, e é a mais ligada às atividades correspondentes às aulas de Educação
Física e Monica é bastante envolvida com os trabalhos da sua igreja é responsável pelo
ministério de dança.
285
Para compreendermos do que se trata a pratica da Educação, primeiramente precisamos
caracterizar e definir do que se trata. De acordo com Araújo (2006) quando se fala em Educação
Física, a ideia que vem à mente da maioria das pessoas, é de movimentos voltados para o
desenvolvimento de um corpo definido como “sarado”. Ela afirma ainda que o ensino desta
disciplina não se restringe somente a isso, mas também agrega valores nos âmbitos sociais,
intelectuais e psicológicos do ser, quer seja criança, jovem ou adulto.
Segundo Ferreira (2010) é através das aulas de EF que se pode através do esporte
aprender valores fundamentais como os materiais (práticos e prazerosos), e também os
espirituais (religiosos, éticos, morais). Ferreira (2010) aborda que a EF é importante, pois
proporciona os alunos terem oportunidade de aumentar as habilidades corporais e de integrar-
se em atividades culturais (jogos, esportes, lutas, ginasticas e danças) com objetivo de lazer,
manifestação de sentimentos (afetos e emoções).
De forma geral a Educação física contribui para o desenvolvimento humano em suas
mais diversas vertentes. Para Daolio (2004, apud Rigoni ,2009), a Educação Física é uma
disciplina que trabalha com a cultura de movimento, de forma que o que é relevante não é o
rendimento físico do aluno, ou se ele realiza “melhor” o movimento a cada aula, e sim a
interação mesmo, de maneira que ele possa compreender e construir um pensamento crítico da
cultura de movimento da atualidade.
Abordaremos neste trabalho a religião e sua influência nos usos e costumes do corpo
para com as gestualidades para com a pratica da educação física. Focaremos na influência dos
dogmas das igrejas evangélicas, as permissões, proibições e concessões que são feitas.
Rigoni (2008) nota que os evangélicos se vestem de maneira diferente, suas atitudes são
diferentes e não costumam fazer as mesmas coisas que as demais pessoas fazem, e
frequentemente atestam materialmente sua fé através daquilo que fazem com seus corpos.
“Cria-se um modelo de ‘como ser evangélico’ que é demonstrado pelo fiel através de seus
quesitos corporais. O corpo do cristão é sempre um meio utilizado por ele para manter contato
com Deus e por isso ele deve ser preservado.” (RIGONI, 2008). Rigoni (2008) afirma ainda
que cada crente deve estar vigilante para não cair em tentação e seus gestos deve ser a mais
“apropriada” possível dentro dos padrões estabelecidos da igreja.
No estudo feito por Rigoni e Daolio (2016), na fala de alguns pastores que dele
participaram, eles afirmam que existem formas decentes e indecentes de se movimentar, e que
elas traduzem não só estado do corpo, mas o caráter e o espirito. “Sendo o corpo o templo do
286
espirito, somente atividades dedicadas aos fins espirituais são, de fato, necessárias de serem
realizadas” (RIGONI; DAOLIO, 2016). Neste mesmo estudo eles afirmam que o fato de uma
atividade não se caracterizar útil ela automaticamente se torna “mundana” (inútil). “Neste
sentido, é fácil compreender o quanto as práticas corporais, o lazer e o uso do tempo livre são
temas delicados. Se uma pratica não é útil no sentido de servir a Deus, então ela pode
dispensada” (RIGONI; DAOLIO, 2016).
Rigoni (2009) observa que as religiões garantem os padrões morais exercidos nas
sociedades hegemônicas, ao que parece predomina-se um tipo de educação religiosa para o
corpo, e esta educação torna-se mais visível ao corpo feminino. “É preciso reprimir o corpo da
mulher para que ela não caia e, principalmente, não provoque a tentação no homem” (RIGONI;
PRODÓCIMO, 2013).
Neste sentido, Rigoni e Prodócimo (2013) notam que a religião é também uma
instituição educadora do corpo, pois em sua adesão, adotam se símbolos morais e maneiras
esperadas por seus membros, abandona se alguns e adicionam se outros hábitos. Para Bandini
(2004), apesar dos evangélicos assumirem a alma como superior, é no corpo que se demonstra
a experiência religiosa. “O corpo expressa não somente a “mudança individual” provocada pela
fé, como mostra que outras pessoas não são convertidas. Gestos e comportamentos religiosos
evidenciam a tentativa de moralização do corpo” (RIGONI; PRODÓCIMO, 2013).
No estudo feito por Rigoni e Prodócimo (2013), as meninas estudadas aprendem desde
sua infância que uma mulher de respeito não deve chamar atenção para seu corpo, mas
unicamente para suas qualidades espirituais, e este ensino vale para o momento de escolher a
roupa com a qual sairão de casa, segundo o seu pastor, devem se vestir com decência e discrição.
Rigoni e Daolio (2016) afirmam que os cuidados para com o corpo são ensinamentos
presentes em ambas as instituições, mas os seus conteúdos e objetivos são divergentes. Rigoni
e Daolio (2016) colocam que não são poucos os relatos de pais e pastores que restringem seus
filhos e membros de participarem das aulas de EF ou de qualquer atividade que não possua fins
religiosos.
METODOLOGIA
Esta pesquisa é um estudo de campo exploratório de acordo com Gil, (2008). Foi
aplicado um questionário semiestruturado, com meninas que tivessem em seu histórico pessoal
287
envolvimento com a Educação Física e com a religião evangélica, e que de forma primordial se
tenha relatos de divergências.
Os critérios de inclusão foram: ser do sexo feminino, ter entre 13 e 17 anos. Foram
entrevistadas cinco meninas: Ana Julia (17 anos), Mônica (17 anos), Roberta (15 anos), Bianca
(15 anos), e Renata (13 anos). Três pertencem à igreja evangélica Assembleia de Deus (AD), e
duas à igreja Batista (B).
O presente estudo respeita as diretrizes e critérios estabelecidos na Resolução 466/12
do Conselho Nacional de Saúde (CNS), os preceitos éticos construídos no que se refere a zelar
pela legitimidade das informações, privacidade e sigilo das informações, quando necessárias,
tornando os resultados desta pesquisa públicos, serão considerados em todo o processo de
construção do trabalho. Como as participantes são menores de idade, o termo livre e declarado
de consentimento foi assinado por seus respectivos responsáveis.
INTERFERÊNCIAS
“Já quiseram me proibir de jogar futsal, e as danças também, todas atividades que não
forem evangélicas, não tenho permissão” [Mônica]
Ao entrevistar as meninas selecionadas pude compreender como estas lidam com
algumas questões e como as gerenciam em suas vidas, as formas de gerir o corpo que lhes são
propostas por diversos meios, primordialmente os ensinamentos gerados pela Educação Física
e Igreja. Os evangélicos entendem o corpo como um instrumento a nós dado por Deus e que a
salvação depende da forma como o utilizamos, assim o corpo e espírito espelham o conceito
entre “mundo” e igreja. (Rigoni; Daolio, 2014).
A entrevista semiestruturada realizada consistia em sete perguntas a qual as meninas
deveriam responder de forma livre, e de outros quatro temas em que poderiam dizer seu
posicionamento ou simplesmente conceituá-los de acordo com o que sua igreja preza. As
questões essencialmente tratavam da participação e conceito particular da EF, sobre as
restrições, se existem e seus motivos, e uma proposta de persuasão para alguém que não tem o
hábito de participar das aulas. Quanto os temas a extras, respectivamente são: capoeira, dança
secular, competição e danças folclóricas.
O conceito quanto os objetivos da EF e de seus conteúdos, não pertencem ao nosso
entendimento da área, mas à compreensão das meninas. Os conceitos e objetivos declarados
consideram desde a pratica da Educação Física como um benefício de curto e longo prazo nas
falas de Renata e Roberta, bem como uma obrigatoriedade curricular conforme declara Bianca.
288
Mas também conceituado por Ana Julia e Mônica como um momento de lazer um prazer a parte
de todos os outros conteúdos.
“...é uma das poucas matérias que podemos descontrair, brincar, competir e ao mesmo
tempo, aprender sobre uma história de um povo, como quando estudamos das danças,
nos ajuda entender como um determinado povo vivia, sua religião, um pouco da
religião, por quem foram influenciados...” [Mônica]
As restrições com que nos deparamos subdividem-se em uma série de classificações. O
uso de roupas curtas e apertadas por exemplo, dentre as entrevistadas, Ana Julia, Mônica e
Renata, expõem que o fato de comumente se utilizar roupas mais justas ao corpo para a pratica
das aulas, já faz com que tal pratica seja mal vista e reprovada “se vou de short acima do joelho
já lançam (outros membros) piadinhas” [Mônica].
“...minha avó sempre discutia, são as roupas... ah por que é muito colada essa leg... eu
então dizia: vó eu vou jogar basquete de calça jeans, não, mas a calça também é colada,
então não dá vó e aí o que eu faço da minha vida?? Roupa, coisa que eu acho super
nada haver, mas enfim... tenho que viver até pensando o que os outros podem pensar
sobre minha roupa” [Ana Julia]
Semelhantemente existe a reprovação do dançar, que também é relacionado com as
roupas, rituais e possíveis incitações sexuais. Mônica, Roberta e Renata afirmam que a
vulgaridade é reprovada pela igreja por provocar o olhar e desejos dos demais. Já Bianca diz
que as danças folclóricas são de reprovação divina, até mesmo por que tem origem no culto a
um santo, o que diverge de sua crença.
O fato de termos que participar de festas que não batem com a religião, apesar de estar
tentando aplicar uma dinâmica de inclusão, muitos líderes espirituais não veem assim
e acaba causando essa tensão [Mônica]
Existem ainda outros questionamentos que acabam gerando limitações para com a EF,
por exemplo o domínio do tempo. A vida de um cristã precisa ter prioridade quando se pensa
no tempo, todo o seu tempo livre deve ser utilizado para a obra, podemos afirmar até que a vida
cristã preza pela dedicação total a utilidade no ministério. “A preocupação deles (líderes e
demais membros), é que você esteja 24hrs dentro da igreja se possível. Você deixar de ir pra
igreja, e não dedicar todo o seu tempo somente para a igreja” [Ana Julia].
“– você ia mais pra igreja, tipo assim, e quando eu vinha (treinar) muito o pessoal da
igreja começava a falar: ai você está meio que escolhendo mais o esporte do que a
igreja, do que Deus. As pessoas acham que a gente não tem uma intimidade com Deus
em casa, igreja é importante, mas não é só lá.” [Ana Julia]
289
E também há a preocupação com as influências de amizades. Ana Julia relata sobre a
preocupação de sua avó quando ela vai a algum lugar com o pretexto de ir treinar ou fazer aula
de EF: “Que horas tu vais? Que horas tu voltas? Quem é que vai estar lá? Gente!!! Eu só vou
treinar, é na ASEEL, eu tenho meu treinador, pronto, simples...” [Ana Julia]
“As amizades, até por que nem todo mundo é crente, daí eles acham que tu vais ficar
igual aquelas pessoas de onde você mais convive... tipo tenho muitos amigos que não
são evangélicos, e eles falam palavrões, usam roupas curtas, fazem coisas que não
devem... e aí eles (outros membros da igreja) acham que a gente se envolvendo com
esse tipo de pessoa a gente vai ficar igual... [Renata]
Quando foram desafiadas a pensarem numa forma de convencer alguém que é de sua
igreja, mas que não participa das aulas de Educação Física a praticar, as meninas deram um
espetáculo nos argumentos, dando motivos benéficos em âmbitos fisiológicos, sociais e
psicológicos, bem como usando de exemplos práticos de pessoas que as cercam. Mônica se
enche ao falar: “Diria que ela tá perdendo tempo da vida dela, que ela irá se sentir bem melhor
participando, melhor mentalmente e fisicamente, e que os professores de educação Física são
os mais legais kkkk...” [Mônica].
“Falaria todas as minhas experiências, desde de criança eu sou muito elétrica, aí eu
contaria pra ela todas as minhas experiências que eu tive a partir do momento que eu
pude praticar a Educação Física. Contaria também sobre a saúde, por que quando você
começa, por exemplo: minha prima, ela era sedentária, era magra, anêmica, verde toda
hora, parecendo que tinha um monte de verme no corpo, e ela não fazia nada, e ainda
não faz, só que melhorou um pouco. Ela começou a jogar vôlei com a gente, daí ela
começou a gostar, ela começou a se comunicar. Gente! A pessoa muda, ela fica mais
comunicativa, fica com mais disposição de fazer as coisas, entende? E várias outras
coisas, e acho que minha animação é contagiante.” [Ana Julia]
Declarações interessantes surgiram em reposta a temática capoeira, dentre elas uma
chama a atenção: “...sempre tem alguma coisa relacionada ao diabo, é do capeta pronto...” [Ana
Julia]. É notável o espirito inquieto, o desejo de saber o porquê que as coisas sempre têm
somente dois lados, ou são divinas ou do contrário, por exclusão, são do demônio. Em seu
estudo Educação física e Religião, Rigoni e Daolio (2016) afirmam que o simples fato de uma
atividade não se caracterizar útil ela automaticamente se torna “mundana” (inútil).
“...Sou apaixonada, fui pra Bahia uma vez e na praça de Ilhéus umas 18:00 formaram
um grupo de capoeiristas, fiquei admirando a graciosidade dos passos e ao mesmo
tempo o quão forte são, de como passa de dança para luta, a história também é muito
bela, realmente encantadora...” [Mônica]
É impressionante e ao mesmo tempo triste se dar conta, de que mesmo estando tão
globalizados, mesmo tão informados, a ignorância ainda se torna um gigantesco devorador de
290
sabedoria. As meninas veem a capoeira como uma arte, algo impressionante, mas também como
algo intocável, algo que só pode pertencer a outros. “...eu nunca tive assim, esse prazer de
praticar. Eu já tive o prazer de ver, é muito bonito de ver, também é muito emocionante...” [Ana
Julia].
“... em qualquer competição a gente quer ganhar, ai a gente acaba fazendo umas
coisas que não são permitidas, mas você está ali no foco de só ganhar... as vezes é
esse o pensamento de algumas pessoas numa competição. Eu já vivi várias situações
em que as pessoas estavam perdendo... e elas machucaram as outras do outro time, de
colocar o pé, de empurrar, tipo: ‘eu tenho que ganhar, eu tenho que ganhar...’ não se
importam com as consequências, e desrespeitam as regras...” [Ana Julia]
Rigoni e Daolio (2014), concordam que a competição está entre os principais motivos
pelos quais a igreja reprova a pratica da Educação Física. Os possíveis descontroles gerados
pelo aumento da adrenalina no corpo que é ativado com a excitação de uma competição são os
argumentos em que muitos crentes se baseiam para desaprovar a competição. “Competição é
saudável para quem sabe jogar e respeitar.” [Bianca]. A falta do domínio próprio, acaba gerando
automaticamente uma proibição para tal ato.
Outro exemplo relevante diz respeito à dança. Rigoni (2008) afirma que há igrejas em
que dançar é considerado pecado. No entanto igrejas as quais as meninas são membro abrem
certa permissão quando se trata de dançar no culto, desde que seja para ministração ou algo
semelhante.
No entanto, quanto o que está em questão são as danças folclóricas, esta permissão
concedida a dança, não se estende às culturais. Mônica quando foi questionada quanto a danças
folclóricas respondeu com pesar: “...gosto demais de aprender, pena que nunca posso apresentar
e que sofro piadinhas quando estou em aula praticando: ‘se desviou irmã?’, ‘rasgou a bíblia!!!’.”
“...Por que tudo aquilo que está sendo colocado ali, alimento, dança, etc. São cultuados
para deuses, entendeu? E isso a gente sabe né... E pra elas (avó, mãe e tia) tudo aquilo
está sendo cultuado a ele (São João) e ele não é deus, por que só há um que é Jesus
Cristo.” [Ana Julia]
Rigoni e Daolio (2016) constataram que a igreja condena qualquer forma de idolatria e
se envolver com esse tipo de festejo é o mesmo que “se contaminar”, “pecar”.
Ficam evidentes que existem diversas restrições por parte da igreja, a vida cristã requer
por vezes abnegação, abrir mão de certos prazeres, fazer certos sacrifícios em prol do
291
ministério. O religioso vive ideais da religião a qual se agrega que o levam a se envolver de tal
forma que ele acaba mudando antigos hábitos e valores (FERREIRA, 2010).
Rigoni (2008) coloca que: Gestos e comportamentos religiosos evidenciam a tentativa
de moralização do corpo. Os fiéis aprendem, desde muito cedo, que existem gestos religiosos
(puros) e gestos profanos. As meninas entrevistadas têm consciência de sua posição na
sociedade quanto a sua opção religiosa, elas tentam a todo momento vive de forma decente,
mas nunca deixando-se simplesmente serem levadas por pensamentos formados, muito pelo
contrário, a todo momento estão refletindo, se questionando e ponderando sobre a legitimidade
dos ensinamentos que a elas são transmitidos.
CONCLUSÕES
O objetivo deste estudo foi compreender o modo como a vida cristã interfere na pratica
da Educação Física, e se existem correlações entre as formas de gerir o corpo que a igreja ensina
e as formas da EF. Ao decorrer das entrevistas notamos que as meninas por diversos momentos
em suas vidas se depararam com restrições que lhes foram impostas por algum tipo de rito ou
dogma da igreja. E que essas restrições as privaram em múltiplos âmbitos de desfrutar dos
benefícios a que tinham direito.
Compreendemos que a aula de Educação Física deve ser capaz de fornecer aos seus
alunos uma reflexão a respeito das diversas formas de aplicação de valor e conceito que as
práticas corporais significam para seus alunos. “Ou seja, a aula deve ser o espaço no qual os
alunos podem contrapor aquilo que aprenderam, seja no âmbito religioso ou em outro qualquer,
com um tipo de conhecimento próprio da escola e do racionalismo cientifico.” (RIGONI,
DAOLIO, 2016).
É passível de compreensão o motivo de ainda existirem restrições, divergências e
preconceitos quanto ao vinculo da EF e a Religião. A saber que ainda hoje existem muitos
religiosos das mais diversas denominações que de forma ignorante ainda olham para as práticas
da EF, muitas dessas ligadas ao esporte, e as fazem mundanas no trato com o corpo. Mesmo
que já existam lideres, pastores, convenções que veem nas práticas corporais uma forma de
cuidar do nosso corpo que é o “templo sagrado” (FERREIRA, 2010)
292
“Vale lembrar que o corpo é o principal sujeito de estudo e interferência específica da
Educação Física, quando a mesma discursa acerca de cultura corporal de movimento. Dessa
forma o corpo se torna elo entre Educação Física e Religião.” (FERREIRA, 2010).
Existem muitos atletas de altos níveis que conseguem vincular sua vida religiosa e a
pratica esportiva, como afirma Ferreira (2010) os “Atletas de Cristo” já são milhares.
“No Brasil tem ocorrido também a grande difusão dos Kids Games, que é uma
proposta de evangelismo conjunto que aborda os conteúdos da Educação Física. O
KidsGames é uma estratégia mundial utilizada para a evangelização de crianças,
focada no esporte e na recreação apresentam lições e princípios bíblicos, afim de
compartilhar os valores cristãos com seus participantes de uma forma divertida e
estratégica. O KidsGames aproveita o poder do esporte para construir pontes de
relacionamento, crescimento saudável, e crianças ativas. Ele também ajuda as
crianças a aprenderem mensagens importantes sobre a vida, e dá-lhes oportunidades
para desenvolver compaixão e espírito de comunidade os jogos podem ser orientados
por monitores, voluntários, atletas profissionais e amadores.” (FERREIRA, 2016)
Ferreira (2010) afirma que existem diversas igrejas, que passaram a se posicionar a favor
de tais práticas em seus ambientes e programações, fazendo uso das mesmas com a finalidade
de transmitir valores, criar relacionamentos mais intensos entre seus membros, bem como
difundirem suas crenças aos até então “descrentes”.
A bíblia faz grandes metáforas, comparando a vida cristã com os atributos de um atleta
como coloca (Dias, 2000) “(...) é comparada a um atleta invencível, que, revestida em Cristo,
através de muitos combates e de derrotado o adversário, transporta a coroa da imortalidade” ou
também (Paulo II, 2000) “(...) o galardão mais alto da vida é Jesus Cristo. Não se contentem
com menos, e subirão vitoriosos ao pódio da eternidade”.
Paulo em sua primeira carta aos Coríntios, no capítulo 9 cita corredores que disputam
um prêmio, e faz relação com a vida cristã, na qual se espera também um prêmio que é a vida
eterna com Cristo. Ele fala ainda que atletas são pessoas que possuem disciplina e domínio
próprio, o que são qualidades de grande valia na vida de um cristão.
Rigoni e Daolio (2016) afirmam que os cuidados para com o corpo são ensinamentos
presentes em ambas as instituições, mas os seus conteúdos e objetivos são divergentes. A igreja
busca propositadamente restringir os comportamentos de seus fiéis e neste processo de restrição
a EF e suas práticas tem sido alvos constantes de atenção por parte de seus membros (RIGONI,
2013). Afirmam que não são poucos os relatos de pais e pastores que restringem seus filhos e
membros de participarem das aulas de EF ou de qualquer atividade que não possua fins
religiosos.
293
Como já afirmamos anteriormente, a igreja educa o corpo a se restringir, a se controlar,
enquanto a educação física busca ampliar sempre as experiências. No entanto as duas vertentes
de educação do corpo têm em comum a busca do aperfeiçoamento, a igreja pelo
aperfeiçoamento espiritual, e a Educação Física o aperfeiçoamento do físico.
Partimos do princípio definido por Rigoni e Daolio (2016), uma aula de EF deve
proporcionar aos alunos a experiência das atividades, assim como sua reflexão crítica. Como
afirmam ainda, esta aula seria oportuna de possibilitar ao aluno a conciliação entre os
ensinamentos sobre os “usos do corpo” transmitidos pela igreja e aqueles presentes em outros
âmbitos sociais, expandindo de tal forma as possibilidades de integração nas práticas corporais.
Nesse sentido, da mesma forma considerada por Rigoni e Daolio (2014) que revelam
permanecerem ainda as seguintes questões em mente: será que a EF tem proporcionado
possibilidades de reflexão e de reinterpretação do corpo a partir dos conhecimentos gerados e
experienciados nas aulas? A EF tem feito diferença, em termos de pensamento, daquilo que a
igreja faz? A EF tem sido eficaz na missão de montar e incitar “saber desencantado”, suficiente
em se contrapor, tencionar e conversar com o “saber encantado” proveniente do campo
religioso?
Estas questões não possuem respostas, mas fazem referência a grande necessidade de se
pensar sobre, de forma que, repensemos nossa futura pratica profissional diante da gigantesca
variedade de opiniões e crenças de que a sociedade é formada, e a qual nós professores temos
a missão de enfrentar no ambiente escolar.
REFERÊNCIAS
ANJOS, J. L.; SANETO, J. G. Práticas corporais e religiosidade: discursos de líderes
religiosos.Coleção Pesquisa em Educação Física, Vila Velha, v.6, n. 2, 2007. Disponível em:
https://fontouraeditora.com.br/periodico/upload/artigo/172_1501709196.pdf. Data de acesso:
02/12/2021
ARAÚJO, Marcia Alexsandra dos Santos de. Os benefícios da Educação Física para a
Aprendizagem dos Alunos da EJA na Escola Prof. Darcy Ribeiro do Munícipio de Tucuruí –
PA. 2006. 40 f. TCC (Graduação) - Curso de Educação Física, Uepa, Tucuruí, 2006.
294
FERREIRA, Lucas Vinícius de Oliveira. EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE E RELIGIÃO:
INTERFERÊNCIAS E RELAÇÕES.2010. 56 f. Monografia (Especialização) - Curso de
Educação Física, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.
RIGONI, Ana Carolina Capellini. MARCAS DA RELIGIÃO EVANGÉLICA NA
EDUCAÇÃO DO CORPO FEMININO: implicações para a Educação Física Escolar. 2008.
160 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestre em Educação Física, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas, 2008.
RIGONI, Ana Carolina Capellini. OS USOS DO CORPO: DOS SACRIFÍCIOS
“PRIMITIVOS” ÀS RELIGIÕES “ATUAIS”- RESENHA. Conexões: Revista da Faculdade
de Educação Física da Unicamp, Campinas, v. 1, n. 6, p.86-96, abr. 2008
RIGONI, Ana Carolina Capellini. Educação física e religião: a influência da cultura religiosa
no aprendizado das técnicas corporais. Anais da Revista Brasileira de Ciências do Esporte.
Porto Alegre, 2005.
RIGONI, Ana Carolina Capellini. Corpo feminino e religião: implicações para a educação física
escolar. Movimento & Percepção, Espírito Santo do Pinhal, Sp, v. 15, n. 10, p.170-182, dez.
2009.
RIGONI, Ana Carolina Capellini; PRODÓCIMO, Elaine. CORPO E RELIGIÃO: MARCAS
DA EDUCAÇÃO EVANGÉLICA NO CORPO FEMININO. Rev. Bras. Ciênc.
Esporte, Florianópolis, v. 1, n. 35, p.227-243, mar. 2013.
RIGONI, Ana Carolina Capellini; DAOLIO, Jocimar. Corpos na escola: reflexões sobre
Educação Física e religião. Movimento, Porto Alegre, v. 3, n. 20, p.875-894, set. 2014.
RIGONI, Ana Carolina Capellini; DAOLIO, Jocimar. EDUCAÇÃO FÍSICA E RELIGIÃO:
TENSÕES ENTRE A EDUCAÇÃO PARA O LAZER E A BUSCA DO PRAZER. Licere:
Educação Física e Religião, Belo Horizonte, v. 19, n. 2, p.364-387, jun. 2016.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. Atlas, São Paulo, v. 4, ago. 2008.
295
IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Brasileiro de
2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. Disponível em:
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pesquisa/23/22107. Acesso em: 02/11/2021.
COFFANI, Márcia Cristina Rodrigues da Silva; GOMES, Cleomar Ferreira. Educação do
corpo: o Ethos religioso evangélico e as implicações pedagógicas e curriculares sobre a
educação física no ensino médio. Programa de Pós-Graduação em Educação – Universidade
Estadual do Oeste do Paraná. Revista de educação, Educare et Educare. Vol. 14, N. 31, jan./abr.
2019. DOI: 10.17648/educare. v13i31.18384.
296
PROJETO DE PESQUISA: NÍVEL DE FORÇA
ELEVADA MELHORA OS NÍVEIS DE QUALIDADE
DE VIDA, SAÚDE MENTAL NOS IDOSOS
SUBMETIDOS AO ISOLAMENTO SOCIAL
Marcio Venício Cruz de Souza
297
PROJETO DE PESQUISA: NÍVEL DE FORÇA ELEVADA MELHORA OS
NÍVEIS DE QUALIDADE DE VIDA, SAÚDE MENTAL NOS IDOSOS
SUBMETIDOS AO ISOLAMENTO SOCIAL
Marcio Venício Cruz de Souza
APRESENTAÇÃO DA PROBLEMÁTICA DE PESQUISA
Sabemos que a aptidão física tem reflexo tanto na qualidade de vida como na saúde
mental, principalmente na população idosa (DE QUEIROZ et al. 2020). No entanto, o
isolamento forçado das pessoas tem afetado de forma drástica tanto a aptidão física quanto a
qualidade de vida, gerando disfunções mentais como ansiedade, depressão (DE ALMEIDA
COSTA et al., 2020). Há muito tempo vem sendo demonstrado que o exercício físico é capaz
de atuar em vários aspectos da saúde, da qualidade de vida, da aptidão física de todas as pessoas,
em particular do idoso. O idoso em isolamento, recluso em casa sem acesso a hábitos de vida
saudáveis, como por exemplo, o exercício físico pode ter sua qualidade de vida e saúde mental
comprometida. Uma alternativa para levar exercício a esse grupo que está isolado em casa é a
abordagem à distância (RINALDI, 2020).
TEMA DE PESQUISA
Com a pandemia além de o processo educacional ter ganhado mais notoriedade à
distância também abre a possibilidade da orientação da prescrição, acompanhamento e
supervisão do exercício ser realizado dessa mesma maneira. No entanto sempre for possível
treinar presencial se faz necessário evitar aglomerações.
Nesse sentido o fortalecimento dos componentes da aptidão física (força, mobilidade,
flexibilidade entre outros), é de extrema importância para o idoso, pois estas capacidades físicas
estão diretamente associadas à independência à autonomia do idoso, principalmente na
execução de suas atividades diárias (NORMAN, 1995; MATSUDO, 2000).
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
A atividade física tem sido associada ao bem estar, a saúde e a qualidade de vida das
pessoas em todas as faixas etárias, principalmente na meia idade e na velhice (NAHAS, 2001).
Também existe evidências que a atividade física, favorece o bem estar psicológico do individuo
(SPIRDUSO, 1989), em variáveis como ansiedade, estresse e estados de humor (ANDRADE,
ANDRADE e PINTO, 2007).
298
Com a exposição das ideias acima nos leva a percepção da necessidade da manutenção
desse grau da aptidão física em idosos com objetivo de melhorar ou prevenir distúrbios da saúde
geral, saúde mental e da qualidade de vida mesmo na presença do isolamento e distanciamento
social em virtude dos contágios provocados por situações emergenciais como o caso da
pandemia da nova corona vírus (COVID-19). Nesse sentido qual a relação dos biomarcadores
relacionados aos aspectos físicos com biomarcadores relacionados com os aspectos mentais?
Uma das limitações deste trabalho será o acesso à internet de qualidade, pois sabemos
a existência de comunidades inteiras sem acesso às tecnologias de informação e comunicação
(TIC), uma vez que ainda é uma realidade em grande parte do mundo e no Brasil (BRITO et
al., 2016).
HIPÓTESES
H0: Os idosos que apresentam nível elevada de força não apresentam melhor escore de
aptidão física, de qualidade de vida, de saúde mental, de equilíbrio mente e corpo.
H1: Os idosos que apresentam nível elevada de força apresentam melhor escore de aptidão
física, de qualidade de vida, de saúde mental, de equilíbrio mente e corpo.
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
O presente estudo terá como objetivo geral avaliar as variáveis de qualidade de vida,
de saúde física e mental em idosos, treinados e idosos destreinados submetidos ao isolamento
social causado pelo Covid-19.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Objetivo 1: Comparar os níveis de força predominante direita e esquerda nos membros
superiores e na preensão manual em idosos treinados e destreinados submetidos ao isolamento
social.
Objetivo 2: Comparar os níveis de força nos membros inferiores em idosos treinados e
destreinados submetidos ao isolamento social.
Objetivo 3: Comparar os níveis de equilíbrio, equilíbrio estático e em deslocamento em idosos
treinados e destreinados submetidos ao isolamento social.
Objetivo 4: Comparar os níveis de flexibilidade predominante direita e esquerda nos membros
superiores em idosos treinados e destreinados submetidos ao isolamento social.
299
Objetivo 5: Comparar os níveis de flexibilidade predominante direita e esquerda nos membros
inferiores em idosos treinados e destreinados submetidos ao isolamento social.
Objetivo 6: Comparar os níveis cardiorrespiratórios em idosos treinados e destreinados
submetidos ao isolamento social.
Objetivo 7: Comparar os níveis de resistência aeróbia e a força de resistência dos membros
superiores em idosos treinados e destreinados submetidos ao isolamento social.
Objetivo 8: Comparar os níveis de qualidade de vida em idosos treinados e destreinados
submetidos ao isolamento social.
Objetivo 9: Comparar os níveis de gratidão, perdão, garra, espiritualidade, satisfação e
sonolência em idosos treinados e destreinados submetidos ao isolamento social.
JUSTIFICATIVA
A pandemia da COVID-19 causou uma grande mudança na rotina da maior parte da
população mundial. Como a principal medida para enfrentamento da nova corona vírus foi o
“Distanciamento Social”, vários países do mundo todo optaram por restringir a circulação de
pessoas e o funcionamento de empresas e áreas públicas culminando assim no fechamento de
shoppings, bares, restaurantes e similares, praias, balneários, clubes e similares assim como
instalações de esportes, lazer e academias de ginásticas. Essas medidas resultaram no aumento
da inatividade física e sedentarismo por grande parte da população mundial fazendo com que
casos patológicos de doenças crônicos e de ordem psicológica sofressem agravos em
consequência ao sedentarismo (DE AZEVEDO RAIOL, SAMPAIO e FERNANDES, 2020).
Em função dos conceitos e percepções elencados acima surge à necessidade de uma
abordagem que possam oferecer uma oportunidade dos idosos não se tornarem ainda mais
sedentários e com isso suscetível as doenças.
A aptidão física influencia positivamente tanto na qualidade de vida quanto na saúde
mental. E com essa questão de isolamento social gerado pela pandemia obrigou os idosos a
terem menos atividade física ainda, e isso vai refletir na aptidão física, que provavelmente vai
refletir na saúde mental, funcional e na qualidade de vida. Portanto, a relevância desse trabalho
vai ao encontro de uma necessidade presente em período de pandemia, ou seja, sabemos que os
idosos precisam realizar exercício mesmo estando em isolamento social através do atendimento
online (RINALDI, 2020). No entanto, em virtude da nova configuração social surgiu uma
lacuna científica a cerca de metodologia aplicado na avaliação, na prescrição, no
300
acompanhamento e supervisão dos treinos em idosos que estão em casa isolados devido à
pandemia. Acreditamos que este trabalho se não for o primeiro seja um dos pioneiros em virtude
do seu caráter emergencial atentar responder essa questão.
DESCRIÇÃO DO REFERENCIAL TEÓRICO
ENVELHECIMENTO MUNDIAL
A Divisão de População da ONU divulgou em 17 de junho de 2019, as novas projeções
populacionais para todos os países e para o total mundial (ALVES, 2019). O gráfico 1 mostra
o crescimento absoluto (barras e eixo esquerdo) e o crescimento percentual (linhas e eixo
direito) dos idosos em três categorias: 60 anos e mais, 65 anos e mais e 80 anos e mais. Nota-
se que o crescimento registrado e projetado é impressionante no período de 150 anos, mas o
ritmo do envelhecimento na segunda metade do século XX, que ainda se dava de forma lenta,
se transformou em crescimento acelerado ao longo do século XXI.
Figura 1. População absoluta e relativa de idosos de 60 anos e mais,
65 anos e mais e 80 anos e mais
Mundo: 1950-2100
Fonte: UN/Pop Division: World Population Prospects 2019 https://population.un.org/wpp2019/
NO BRASIL
O caso brasileiro não é muito diferente da tendência global, mas o processo de
envelhecimento populacional no Brasil é ainda mais rápido, conforme pode ser comparado no
301
gráfico 2, que apresenta percentuais de idosos bem acima dos percentuais globais (ALVES,
2019).
Figura 2. População absoluta e relativa de idosos de 60 anos e mais,
65 anos e mais e 80 anos e mais
Brasil: 1950-2100
Fonte: UN/Pop Division: World Population Prospects 2019 https://population.un.org/wpp2019/
NO PARAGUAI
A pirâmide da figura 3 mostra o início de um processo, talvez não o envelhecimento,
mas o amadurecimento da população. Durante este processo a pirâmide, geralmente, passa de
triangular para retangular, embora no caso do Paraguai a base da pirâmide continue a ter uma
forma triangular, mas com barras que são mais semelhantes em tamanho à barra imediatamente
acima dela, fazendo com que ela perca a forma triangular bastante regular observada após os
20 anos (DGEEC, 2005).
Paraguai: Estrutura da população por idade e sexo. Ano 2050.
302
Fonte: https://www.dgeec.gov.py/Publicaciones/Biblioteca/NACIONAL/Proyeccion_Nacional.pdf
A PANDEMIA NO MUNDO E NO BRASIL
A organização mundial de saúde (OMS) declarou Estado de Pandemia Mundial no dia 11 de
março e, logo após, o Ministério da Saúde regulamentou critérios de isolamento e quarentena
aplicada pelas autoridades sanitárias em pacientes com suspeita de contágio, grupos de risco ou
confirmação de infecção por Corona vírus. No Brasil, as primeiras ações ligadas à pandemia do
novo Corona vírus tiveram início em fevereiro, com a repatriação dos brasileiros que viviam
em Wuhan, cidade chinesa - epicentro da infecção (DOS SANTOS CARNEIRO e LESSA,
2020).
SAÚDE MENTAL E IDOSOS EM TEMPO DE PANDEMIA
As medidas de prevenção propostas pela Organização Mundial da Saúde são na grande maioria
medidas de distanciamento social, tais medidas estão sendo gatilho para o desenvolvimento de
outras formas de adoecimento, principalmente no eixo da saúde mental. Dentre os grupos mais
afetados por tal medida, estão os idosos, uma vez que estes são considerados como grupo de
risco mais suscetíveis ao vírus pandêmico (GARCIA, 2020).
O IDOSO, O ISOLAMENTO E O DISTANCIAMENTO SOCIAL.
O impacto da atual pandemia pode ser ainda maior, levando à hipótese de “pandemia de medo
e estresse” devido ao caráter inédito do distanciamento e isolamento sociais simultâneos de
milhões de pessoas (ORNELL et al., 2020).
Revisão de estudos sobre situações de quarentena apontou alta prevalência de efeitos
psicológicos negativos, especialmente humor rebaixado e irritabilidade, ao lado de raiva, medo
e insônia, muitas vezes de longa duração (BROOKS et al., 2020).
303
As publicações advertem à população que, em situações de distanciamento e
isolamento, algumas formas de mal-estar são comuns, como a sensação de impotência, tédio,
solidão, irritabilidade, tristeza e medos diversos (de adoecer, morrer, perder os meios de
subsistência, transmitir o vírus), podendo levar a alterações de apetite e sono, a conflitos
familiares e a excessos no consumo de álcool ou drogas ilícitas (LIMA, 2020).
Os idosos, em especial aqueles com declínio cognitivo ou demências, são identificados
como particularmente vulneráveis a alterações emocionais e comportamentais (CEPEDES/
FIOCRUZ 2020a; IASC, 2020).
QUALIDADE DE VIDA E O IDOSO EM ISOLAMENTO SOCIAL
Pode-se dizer que a literatura sobre qualidade de vida concorda basicamente em três
pontos: é subjetiva; a pontuação atribuída a cada dimensão é diferente para cada pessoa; e o
valor atribuído a cada dimensão pode mudar ao longo da vida, por isso é importante incorporar
aspectos evolutivos (cada fase da vida) na sua avaliação (URZÚA & CAQUEO-URÍZAR,
2012). O conceito de qualidade de vida é cada vez mais utilizado para avaliações de saúde e
como medida de bem-estar. Sua definição não é única, muitas vezes é mal utilizada
(HUAMANÍ, MALDONADO e ANAYA, 2020).
Durante o período de quarentena, o direito de equidade dos idosos deve ser reforçado,
ou seja, deve-se zelar por estes indivíduos conforme suas necessidades, para que seja mantida
mesmo em momentos de crise porque durante o isolamento social diversas experiências podem
reduzir a qualidade de vida dessa população (SILVA et al., 2020).
APTIDÃO FÍSICA E IDOSO INATIVO EM CASA
Em diferentes países diversas medidas foram propostas para a quarentena, mas há um
consenso quanto ao isolamento dos idosos e indivíduos com doenças crônicas. Porém, isso pode
restringir e ameaçar a saúde das pessoas mais velhas que ficam desassistidas neste período de
confinamento (DA SILVA PINHEIRO et al., 2020).
Demonstrou-se que em duas semanas de isolamento houve, em média, uma redução
de 1000 passos por dia dos idosos, o que pode contribuir para a diminuição da massa muscular,
força, equilíbrio e flexibilidade, além de interferir no controle glicêmico e no estado
inflamatório (LAKICEVIC et al., 2020).
304
Os declínios na aptidão física, quando aliados ao sedentarismo, colaboram para as
perdas funcionais em menor tempo e a prática de atividades físicas surge como uma maneira
de reduzir os efeitos deletérios do envelhecimento sobre a aptidão física de idosos,
proporcionando a manutenção e melhora da força muscular, da resistência cardiorrespiratória,
da flexibilidade e do equilíbrio (MAZO et al., 2007), bem como a marcha e a mobilidade,
contribuindo para sua independência funcional (FARIA et al., 2003; BIM et al., 2020).
O ATENDIMENTO DOMICILIAR
O crescimento do atendimento domiciliar (AD) no Brasil é recente, datando da última
década do século XX (MENDES, 2001). A difusão desta modalidade de prestação de serviços
ocorre tanto no setor privado quanto no setor público, fazendo parte da pauta de discussão das
políticas de saúde que, pressionadas pelos altos custos das internações hospitalares, buscam
saídas para uma melhor utilização dos recursos financeiros (GORDILHO et al., 2000).
O ATENDIMENTO ONLINE
Para alguns pesquisadores, o acesso às tecnologias de informação e comunicação
(TIC) é essencial para o desenvolvimento econômico (HEEKS, 2008), igualdade social
(KENNEDY, 2014), melhoria nos cuidados de saúde (LUCAS, 2008; HAGE et al. 2013) e
sistemas de educação (ASHRAF, HANISCH e SWATMAN, 2009), inovação no setor
financeiro (DINIZ, BIROCHI e POZZEBON, 2012), melhoria dos serviços sociais e
governança (KHAN et al., 2011), mudanças nas políticas públicas dos países (DÍAZ
ANDRADE e URQUHART, 2012) e expansão da participação democrática (LUNA-REYES,
GIL-GARCIA e ROMERO, 2012).
As TICs incluem computadores, Internet, software de computador, equipamento
periférico e telefones móveis e fixos que permitem o acesso à informação e comunicação entre
entidades, como indivíduos, organizações e países (BRITO et al., 2016).
Os relatórios divulgados pela Organização das Nações Unidas (2009) indicam que o
número de pessoas com acesso à internet no mundo aumentou exponencialmente entre os anos
de 2000 e 2008, e o Brasil acompanhou esse crescimento. E em 2011, éramos quase 78 milhões
de pessoas com acesso a internet em diversos ambientes (IBOPE, 2011) e ultrapassamos a
marca de 40 milhões de usuários ativos (ONU, 2011).
305
Apesar de 4,3 bilhões de pessoas ainda não estão online, e 90 por cento delas vivem
no mundo em desenvolvimento (INTERNATIONAL TELECOMMUNICATIONS UNION,
2014) a informatização e o uso da internet vêm crescendo visivelmente na última década,
incluindo os atendimentos psicológicos pela internet (SIEGMUND e LISBOA, 2015).
A pandemia causada pela Corona vírus transformou o que antes era conveniência
presencial em convívio online tornando-se uma necessidade diária. Desta forma, problemáticas
com a saúde física, emocional e psicológica antes minimizada pelo treino presencial vieram à
tona com a necessidade de acesso à internet e a dispositivos que deem suporte a tal feito. O uso
da internet como uma porta para renovação pedagógica estimula a reflexão sobre a relação
cliente e prestação de serviços na atualidade, que leva as instituições de academia a repensarem
a sala de musculação como espaço que não seja fechado e isolado do mundo (DA SILVA
MIRANDA et al., 2020).
É inegável que a internet propõe à academia uma diversificação de suas práticas
metodológica. O ato de treinar está modificando-se. Na internet, no centro do novo conceito de
vida ativa online, a partir de novas tecnologias de interação, a academia reorganiza suas
competências e habilidades (JÚNIOR, MENDONÇA e TOSCANO, 2020).
TREINAMENTO DE FORÇA COMO INTERVENÇÃO NA SAÚDE MENTAL EM IDOSOS
A OMS (Organização Mundial de Saúde) define a saúde como a falta de alguma
doença ou enfermidade; não somente isso, mas também é um completo estado de bem-estar
físico, social e mental (WORLD HEALTH ORGANIZATION et al. 1948).
A saúde mental é um estado de bem-estar e que engloba questões como: sociais,
pessoais, emocionais e financeiros. Além disso, para ter uma sanidade mental, é necessário
atividades de prevenção, promoção e recuperação da saúde, com o objetivo de atenuar as
adversidades da vida de pessoas em condições psíquicas não favoráveis para a higidez do
indivíduo. (WORLD HEALTH ORGANIZATION et al; 2014).
Tendo em vista disso, no tocante ao cenário problemático psíquico, os Transtornos
Mentais Comuns (TMC), são condições de ansiedade, depressão, sofrimento psíquico,
transtornos mentais orgânicos, esquizofrenia, transtornos de humor, transtornos de
personalidade e sintomas somatoformes, caracterizada por Transtornos de Sintomas Somáticos
(TSS), que pode ou não ser manifestado na pessoa; os quais compõem o grupo de caráter não-
psicótico, como: dificuldade de concentração, insônia, fadiga, problemas de memória,
irritabilidade, sentimentos de inutilidade e queixas que se somam aos itens anteriores que afeta
consideravelmente o corpo humano (GOLDBERG & HUXLEY, 1992).
306
Desse modo, o cuidado com a sanidade mental não é somente atenuar os fatores
psicossomáticos ou controlar esses sintomas, é ter equilíbrio das funções mentais, pois isso é
de fundamental importância para um convívio social mais saudável (FUREGATO, 2009;
OREŠKOVIĆ, 2016; AMARANTE, 2007).
Portanto, a doença mental está relacionada com a fisiopatologia, no qual apresenta um
impasse na vida do indivíduo. Tendo em conta que a predominância de pessoas que sofrem no
mundo por transtornos mentais é estimada em 320 milhões de pessoas. Em relação ao Brasil, o
transtorno da depressão atinge a porcentagem de 5,8% da população, já os distúrbios ligados à
ansiedade afetam uma população de 9,3% e a ocorrência de estresse é em torno de 32%.
(WORLD HEALTH ORGANIZATION et al, 2017; RIBEIRO, et al, 2018).
Além disso, tornaram-se prevalente de 50,3% as queixas de transtorno mental e
problemas psíquicos na Atenção Básica à Saúde (ABS) (WORLD HEALTH
ORGANIZATION et al, 1948; BLEGER, 1984; DEJOURS, 1994).
Sendo assim, quando a saúde psíquica não é cuidada, há um favorecimento para a
aparição do sofrimento do indivíduo, causando grandes prejuízos em suas relações com o seu
meio social. A família por sua vez, sofre inúmeras mudanças em sua estrutura, por conta do
diagnóstico. Pois o tratamento e seus efeitos do uso de medicamentos, que geram mudanças
nos comportamentos dos indivíduos com transtornos mentais (POMPEO, 2016).
Bem como, o clima familiar é atingido por sentimento de estresse, mal-estar e cansaço
devido à nova rotina, porém mesmo com as adversidades, os parentes muitas vezes tornam-se
um lugar de cuidado, de afeto, compreensão (DE OLIVEIRA, CIRILO e COSTA 2013).
Dentro dessa linha de pensamento, o indivíduo que sofre ainda mais é o idoso, visto
que sua idade avançada (mais de 60 anos de idade) contribui para o cansaço, estresse por conta
de estar dependente da família, e pela sua situação psíquica. Com base nisso, o que acontece no
envelhecimento é de forma natural e traz modificações na saúde mental (MACENA,
HERMANO e COSTA, 2018).
Tendo em vista que nesta idade há uma tendência de aparições de transtornos que
tendem a ser crônicos, pois o envelhecimento é inevitável, e podendo apresentar situações,
como: sofrimento psíquico, ocasionando no aumento da dependência funcional, risco de
suicídio, isolamento social, piora da qualidade de vida, no qual eleva a mortalidade das pessoas
afetadas (FEDERAL 2003; PARADELA, 2011; BARNES, 2015).
Bem como, tristeza profunda, sentimentos de inutilidade, ausência de apetite e
distanciamento social, os quais também contribuem para a decaída da sanidade mental
(BARROSO et al, 2018).
307
Portanto, uma das formas de intervenção na saúde mental é a prática regular de
atividade física que é um agente de prevenção para reduzir os sintomas de doenças mentais,
pois promove o desenvolvimento de hormônios, como: a serotonina, noradrenalina e dopamina.
Com isso, para uma saúde física e mental favorável, o cuidado e o zelo pelo corpo devem ser
primordiais (FRAZER et al, 2005).
Desse modo, uma das atividades físicas que promovem a sanidade mental é o
Treinamento de Força (TF), visto que este programa de exercícios que visa melhorar a saúde
como um todo, o desempenho, a aptidão física, auxilia na capacidade funcional nas atividades
diárias, há um progresso significante da função cognitiva; além de constitui-se por diversos
exercícios contra uma resistência (MARIANO, 2013; GAERTNER et al, 2018).
O treinamento de força tem ganhado visibilidade por melhorar as funções do cérebro,
visto que indivíduos fisicamente ativos apresentam baixo risco de apresentar distúrbios mentais
em comparação com pessoas inativas. Com isso, a explicação para essa melhora cognitiva é
devido ao crescente fluxo sanguíneo no cérebro e, por consequência disso, melhora a circulação
e o aumento dos níveis de neurotransmissores (FAIGENBAUM et al, 2009).
Além disso, são liberadas no TF substâncias que melhoram a fixação da memória,
como por exemplo: a endorfina, norepinefrina, epinefrina e dopamina, no qual estas por sua vez
têm um forte aumento no desempenho cognitivo, físico e na alteração benéfica no
comportamento de idosos com carência cognitiva e demência quando realizam exercícios
físicos (ANTUNES, 2006; QUEIROZ e MUNARO, 2012).
PROBLEMAS PÚBLICOS DE SAÚDE MENTAL
Concernente à saúde pública, a constituição que assegura á saúde geral de indivíduos
brasileiros que necessitam de algum auxílio é a Constituição de 1988, que está alicerçada no
Art.194, que tem como objetivo à previdência e à assistência social com medidas voltadas para
a saúde da população (XAVIER, 2012).
Sendo assim, é de fundamental importância que haja um fortalecimento nos
atendimentos de assistência humanizada, no tocante a saúde mental que está alicerçada na lei
brasileira de número 10.216/02. Dessa forma, é imprescindível que se tenha uma atenção a
inclusão das ações de saúde mental, por meio agentes públicos, como: CAPS (Centros de
Atenção Psicossocial), SRTs (Serviços Residenciais Terapêuticos) e UPHG (Unidades
Psiquiátricas em Hospitais Gerais). Com o intuito de proporcionar a inclusão social de
308
indivíduos na atenção básica nas inúmeras patologias mentais (MINISTÉRIO DA SAÚDE,
2007).
É indubitável saber que a saúde mental deve ser cuidada corriqueiramente, na qual
abraça demandas de atenção; contudo o que impede desse problema ser resolvido é a falta de
recursos, a carência de assistência profissional, desrespeito dos direitos dos indivíduos doentes
e entre outros.
Portanto, o cuidado de psicopatologias deve ser executado no dia a dia, e que abraça
questões de atenção, porém nem toda vez está prontamente assistida por conta de inúmeras
barreiras que os pacientes e sua família vivenciam, não somente estes, mas também por
profissionais da saúde e na sociedade como um todo, como: a inadequada assistência
profissional, falta de recursos, infração de direitos dos pacientes, barreiras de acesso a
programas profissionalizantes, dentre outras dificuldades que podem ser encontradas (WORLD
HEALTH ORGANIZATION et al, 2017).
Portanto, é importante que haja uma mudança no cenário atual, pois a prevalência de
pessoas que recebem um bom tratamento é baixa, visto que é menos de 10% em muitos países
recebem tratamento eficaz, isto é, menos da metade da população (FUREGATO, 2009).
Desse modo, quando a saúde psíquica não é cuidada, há um favorecimento para a
aparição do sofrimento mental que atua no indivíduo, causando grandes prejuízos em suas
relações com sua rede social. A família sofre inúmeras de mudanças em sua estrutura, por conta
do diagnóstico, tratamento e seus efeitos do uso de medicamentos, que fazem gerar mudanças
nos comportamentos dos indivíduos com transtornos mentais (POMPEO, 2016).
FATORES QUE PREJUDICAM A SAÚDE MENTAL
Insônia
A insônia é o distúrbio do sono, onde sua prevalência é mais comum em mulheres, bem
como pessoas idosas, com baixos níveis socioeconômicos e divorciados. Ademias, a insônia é
a dificuldade em iniciar ou manter o sono. E com isso, as mudanças do sono REM (Rapid Eye
Movements) são evidenciadas, onde se verifica na primeira fase um elevado do período de sono
REM, atenuação da latência do REM, e da consistência REM. Entretanto, é necessário ter em
mente que impasses como estes, que geram perdas nos pacientes em relação à funcionalidade
diurna (ARMITAGE, 1995; LUCCHESI et al, 2005; SANTOS & DO NASCIMENTO, 2020;
ROSENBERG, 2014).
309
Desse modo, é indubitável obter-se uma boa condição de bem-estar global do indivíduo,
pois é um fator de grande necessidade, a fim de haver a conservação da vida de cada pessoa,
ficando considerado algo crucial de fisiologia básica. A vista disso, o sono é uma ação biológica
e natural do organismo, e sendo é importante para a restauração do desgaste cotidiano, bem
como a estabilidade do controle biopsicossocial das pessoas (GIORELLI et al, 2012).
Para ser considerada crônica, a insônia deve ser persistir mais de um mês, ou aguda se
ela estiver ligada para a presença de um fator estresse e não transpor três meses. Além disso, se
o distúrbio persistir no indivíduo há maiores chances de obter doenças mentais, como a
depressão (RIEMANN e VODERHOLZER, 2003).
A classificação da insônia se dá quanto a sua duração, frequência e severidade. Em
relação para a duração da insônia, esta pode ser transitória (que se faz presente em certas noites
e está relacionada ao estresse e a condições da vida). No tocante a curta duração (insônia
aguda), no qual neste caso a frequência pode ser menos de três semanas; e longa duração
(insônia crônica), com uma constância de mais de três semanas (CLEMENTE, 2006).
Quanto ao que se refere ao tipo de insônia, pode-se afirmar sobre a insônia primária e
secundária. No que diz respeito à primária, é a ocorrência por causa emocional, é independente
de outros transtornos ou condições e pode ser idiopática, paradoxal ou psicofisiológica. Desse
modo, o que predomina na insônia primária são os fatores comportamentais, fisiológicos e
cognitivos. Dessa forma, pode acontecer um transtorno do sono ser um dos sintomas de outra
perturbação física ou mental. Com isso, diversas condições psiquiátricas ou físicas podem
agregar para um episódio de transtorno (MONTI, 2000).
Em relação à insônia secundária, tem como causa por outros distúrbios mentais, por
dependência de substâncias, como drogas e etc.; bem como por estresse psicossocial ou por
costumes de vida sem relação com o sono (VARELA et al, 2005; PASSOS et al, 2007).
Desse modo, o sono é sem dúvidas uma necessidade humana que é fundamental
influência, no que diz respeito na qualidade de vida, no bem-estar físico e emocional do ser
humano. Mais especificamente falando na população idosa, pois se observam frequentes
queixas com relação na dificuldade para dormir, bem como o aumento do tempo de início do
sono, sonolência diurna, despertares noturnos, ronco, dificuldades respiratórias e insônia
(LORENZINI, 2003).
Entretanto, se o sono não estiver em ordem, pode causar declínio cognitivo, quedas e
ação negativa para condições de saúde e vida em idosos, além disso, pode, por exemplo,
potencializar outras desordens, aumentando quadros álgicos. Somando assim, com outras
patologias que afetam a vida da pessoa idosa; (BARROS, 2014; GEIB et al, 2003).
310
Alimentação desregrada
O intestino é considerado o grande auxiliador na saúde do organismo, pois a sua
importância no funcionamento regular é necessária, a fim de que sua função fisiológica
contribua na geração de um estado saudável do indivíduo.
A vista disso, fatores estressantes e maus modos dietéticos têm consequências
significativas na microbiota intestinal, haja vista que esta pode ser prejudicada, por meio de
uma alimentação de baixa qualidade, causando malefícios na fisiologia do estômago. Tendo
como consequência, uma má sinalização do eixo intestino-cérebro e, que posteriormente
causando um desequilíbrio dos sinais neurais.
Em relação ao desequilíbrio de neurotransmissores para justificativa das mudanças de
humor e a dieta ricas em triptofano (pioneiro da serotonina) como opção para o equilíbrio
através dos níveis de neurotransmissores pelo eixo intestino-cérebro, pois são importantes para
manter uma estabilidade na transmissão de sinais, oferecendo assim uma saúde mental e
qualidade alimentar (PATIER et al, 2018).
A alimentação desregrada pode ocasionar um desequilíbrio na microbiota intestinal,
causando um aumento de bactérias, gerando significativas consequências. Entretanto, para
evitar esta causa, deve-se evitar o excesso de alimentos industrializados e açúcares simples,
bem como elevar a obtenção de frutas, cereais e vegetais. Com o intuito de obter uma vida
saudável, manter uma saúde mental de qualidade, e sustentar o bom funcionamento do intestino
com modos alimentares saudáveis (BRANDÃO E SOARES, 2018).
Ansiedade
Dentre as doenças mentais, pode-se mencionar que a psicopatologia da ansiedade é um
estado corporal gerado através de estímulos de repulsa a uma determinada situação, isto é, um
possível comportamento de fuga-esquiva.
Essa patologia é um arranjo confuso de sentimentos, como: apreensão, medo e
preocupação, no qual pode haver uma complexidade cerebral ou até mesmo estar ligado a
impasses médicos englobando outros transtornos psiquiátricos. Ademais, a psicopatologia da
ansiedade tem por característica a antecipação de algum perigo, é um sentimento de medo,
tensão, apreensão de algo desconhecido (QUEIROZ p. 257, 2001).
311
É importante frisar que a ansiedade e o medo só passam a ser vistos como doença quando
os casos são exorbitantes no tocante ao estímulo, isto é, para diferenciar ansiedade patológica
de uma ansiedade normal é observando se o indivíduo está ansioso por causa do estímulo do
momento específico (curta duração) ou não. Com isso, as consequências da ansiedade
patológica fazem com que interfira na qualidade de vida e na área emocional da pessoa, além
de ser um sentimento desagradável que promove uma apreensão negativa no tocante ao futuro.
(PITTA, 2011).
A doença de ansiedade se desenvolve ainda mais em indivíduos que tem uma herança
neurobiológica, ou seja, a pessoa adquire uma predisposição genética para desenvolver esta
patologia (ALLEN, LEONARD & SWEDO, 1995; HIRSHFELD et al., 1999; REYES e
FERMANN, 2017; ROSEN & SCHULKIN, 1998).
A ansiedade é um sentimento desagradável de apreensão de algo desconhecido, medo,
tendo por característica a tensão, bem como o desconforto originado de uma antecipação de
algum perigo. Com isso, os indivíduos que sofrem diariamente com os transtornos de ansiedade,
visto que a maioria deixa de efetuar as atividades do cotidiano por estar medo dos sintomas ou
de crises (OREŠKOVIĆ, 2016).
Dessa maneira, as pessoas que são acometidas por situações que geram ansiedade
algumas vezes são suportadas com muita dificuldade e muitas das atividades exigem a presença
de outros indivíduos, com finalidade de serem feitas; ocasionando uma má qualidade de vida e
atenuar o nível de independência (ALLEN, LEONARD & SWEDO, 1995; MACHADO et al,
2016).
Depressão
A depressão vem crescendo exponencialmente na sociedade, é a terceira doença que
mais colabora para o aparecimento da carga global de patologias, esta doença é a causa de óbitos
em jovens de 15 a 29 anos. Ela uma síndrome decorrente a mecanismos patogênicos e
etiológicos, bem como é também um transtorno mental, no qual pode ser considerado leve,
moderado e grave.
Ademais, a psicopatologia da depressão prevalece em 322 milhões de indivíduos no
mundo, mais especificamente 4,4% população do globo. Há uma estimativa que entre alguns
anos a depressão será a doença mais comum e a que mais vai promover a incapacidade em
termos emocionais, sociais e físicos (WORLD HEALTH ORGANIZATION et al, 2017).
De maneira fisiológica a depressão age no corpo como um déficit de neurotransmissores
monoaminérgicos, no qual estes têm o trabalho de aumentar hormônios, como: dopamina,
312
serotonina, adrenalina, e etc., por exemplo. No qual são responsáveis pelas sensações de humor,
apetite, conforto, prazer e bem estar (físico e emocional) (DEL PORTO, 1999; DEPRESSION,
2017).
Esses sinais de alterações podem ser de algumas semanas, meses ou até mesmo em anos,
provocando mudanças significativas na vida da pessoa que a possui. Bem como, os sintomas
de depressão estão relacionados à área de estados de humor ou afetiva, podendo causar a
diminuição da autoestima (OPAS/OMS, 2018; SOUSA et al., 2017; JARDIM, 2011).
Com isso, o diagnóstico da depressão é realizado por um psiquiatra, no qual este
profissional detecta num certo tempo os sintomas que esta patologia possui, por meio de uma
anamnese. Sendo assim, os sintomas da depressão podem aparecer em diferentes quadros
clínicos, como: demência, transtorno de estresse pós-traumático, alcoolismo, esquizofrenia,
patologias clínicas, entre outros. (GREENBERG et al, 1993).
Outrossim, podem ocorrer fatores desencadeantes para que possa haver um quadro de
depressão, como: condições estressantes, episódios sociais e econômicos adversos. Não só isso,
mas também causa mudanças do humor, como: apatia, tristeza falta da capacidade de sentir
prazer e irritabilidade, porém também uma abrange a outros aspectos, no qual se inclui
mudanças cognitivas, psicomotoras e vegetativas, podendo desencadear sintomas depressivos
(COSER, 2003).
No tocante aos transtornos de humor, são divididos em: depressão unipolar e distúrbio
bipolar. Tendo como característica sobre o transtorno de humor bipolar são os casos de mania
do indivíduo, identificados por um humor anormal, elevado, algo que irrita a pessoa devido o
aumento das ações e da energia, e episódios de hipomania, no qual são menos agressivos do
que a mania. (MENEZES e JURUENA, 2017).
Entretanto, o transtorno de humor unipolar, ou pode-se chamar de depressão, é um
distúrbio de humor que persiste, este é identificado por um estado de humor depressivo, não
somente isso, mas também pela atenuação de interesse na maior parte das ações que a pessoa
executa (WANNMACHER, 2004).
A depressão é uma patologia de saúde mental mais importante que atinge a na terceira
idade. Tendo como prevalência mundial que variam de 14% a 42% de depressão em idosos
regularizado. Os quadros psiquiátricos nos indivíduos seniores destacam-se: estados
depressivos, a demência, episódios psicóticos e transtornos ansiosos. Esses sintomas da
depressão vêm crescendo no grupo da terceira idade, no qual é a população que mais tem se
desenvolvido no Brasil, de acordo com o censo de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia
313
Estatística. No Território brasileiro, é aproximadamente 10 milhões a estimativa de idosos que
sofrem de depressão (GUIMARÃES et al, 2019; BLAZER, 2003; SNOWDON, 2002).
Esta doença acomete ainda mais na terceira idade, pois ocorrem nesta fase da vida
algumas alterações na atuação neurofisiológica, que podem ocasionar a neuro degeneração
importante das funções do sistema nervoso central. Com isso, pesquisas comprovam que existe
uma diminuição do fluxo sanguíneo em certas regiões cerebrais, colaborando a uma
degeneração em dadas células do hipocampo, córtex e subiculum (RAICHLEN &
ALEXANDER, 2017).
Além disso, a carência de neurônios, atenuação de condições neuro tróficas, como por
exemplo, o BDNF (Brain Derived Neurotrophic Factor), no qual este trabalha sendo o
intercessor na neuro gênese no local do hipocampo, mais especificamente na neuroplasticidade
cerebral que é um dos intermediadores neuro protetores, que levam a decadência cognitiva e a
demências (LÄHTEENVUO & ROSENZWEIG, 2012; JAGUST, 2013).
Ademais, as queixas dos idosos são corriqueiramente psíquicas e sociais, mas também
são físicas. Dessa maneira, estes indivíduos devem ser avaliados de forma abrangente, com o
intuito de detectar as mudanças existentes. Além de observar sinais de risco possíveis de perdas
funcionais, tendo como consequência uma perda significativa da autonomia (WORLD
HEALTH ORGANIZATION, 2008; SOUZA et al., 2015).
Desse modo, esta avaliação da depressão (clínico) é fundamental em idosos, pois visa
uma investigação dos episódios depressivos anteriores, esta avaliação visa analisar se há
sintomas de mania ou hipomania, verificar uso de fármacos. Ademais, faz-se necessário uma
avaliação de um questionário cuidadoso de quesitos, no tocante ao suicídio e luto (BARCELOS-
FERREIRA et al., 2010).
Demência
Caracteriza-se demência uma doença crônica e progressiva, na qual se refere a uma
deterioração cognitiva e que gera mudanças comportamentais, afetando em atividades de vida
diária (AVD’s). A evolução da doença pode acarretar em declínio da autonomia e gerando uma
total dependência do indivíduo. Além disso, aumenta a imobilidade, desnutrição e disfagia
(PRINCE et al, 2003; ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2008; DE PAULA PESSOA
et al, 2016).
No ano de 2012 apresentava-se no mundo mais de 35 milhões de indivíduos que possuía
algum grau de demência, possivelmente passando a triplicar número até 2050, podendo alcançar
314
mais de 115 milhões de pessoas. Em países de baixa e média renda atingirá maior prevalência
da doença, em média de 60% de ocorrência da patologia (WHO, 2012).
A prevalência de demência no mundo do ano de 2015 era de 46,8 milhões de pessoas.
A estimativa em território brasileiro era de 1,6 milhão de idosos com esta doença. Portanto,
acredita-se que o aumento da expectativa de vida eleve a quantidade de indivíduos com esta
patologia mental (PRINCE et al, 2015).
PERCURSO METODOLÓGICO
TIPO DE PESQUISA
O estudo terá caráter transversal de delineamento avaliativo e associativo no tratamento. O
qual se caracterizará pela busca da correspondência com as condições do mundo real, onde ao mesmo
tempo busca-se-á o controle das ameaças possíveis à validade interna, possibilitando estabelecer uma
relação causa efeito entre as variáveis do estudo (THOMAS; NELSON e SILVERMAN, 2012).
LOCAL E PERÍODO DA PESQUISA
A investigação será realizada no Laboratório de Exercício Resistido e Saúde-LERES,
Campus III-Curso de Educação Física da Universidade do Estado do Pará-UEPA, localizada na
Av. João Paulo II, 817 - Marco, 66095-493. Belém, Pará, Brazil. A coleta de dados terá início
no mês de novembro e se prolongará até dezembro de 2021. Ver no Apêndice A autorização do
coordenador.
ASPECTOS ÉTICOS
A pesquisa foi cadastrada na Plataforma Brasil e submetida ao Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP), respeitando a resolução de N° 466/12 do Conselho Nacional de Saúde (CNS),
com princípios regidos pelo Código de Nuremberg e de Helsinque. A pesquisa será iniciada,
pois foi aprovada no Comité Interamericano de Ética em Investigaciones (CIEI) com número
de registro 0030/2021. Deverá ter o aceite do orientador (apêndice B).
Será utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (apêndice D).
Os sujeitos serão orientados sobre os objetivos do estudo e aqueles que desejarem participar
assinarão o TCLE.
PARTICIPANTES DA PESQUISA
315
Para atingir o objetivo do estudo, serão convidados a participar da pesquisa os
usuários do laboratório de Exercício Resistido e para o presente estudo serão compostos por 70
idosos e para evitar aglomeração serão distribuídos nas turmas de terça/quinta pela manhã.
CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO
Serão incluídos no estudo os usuários de ambos os gêneros que praticam exercício
resistido há no mínimo 12 meses; com uma frequência no mínimo de duas vezes na semana,
possuírem idade igual ou superior a sessenta anos, ser residente na área de abrangência da
Região Metropolitana de Belém e a ela estar adscrito.
Serão excluídas as que apresentarem déficit cognitivo que impeça de responder o
questionário. Além disso, serão excluídos os idosos que possuir patologias cardiorrespiratórias,
neurológicas e musculoesqueléticas e outras que promovam alterações agudas ou crônicas nas
capacidades funcionais; e não assinar o TCLE.
DESENHO DO ESTUDO
O estudo será dividido em duas etapas: na primeira parte acontecerá à apresentação da
pesquisa tanto aos colaboradores que realizarão as avaliações quantos aos indivíduos assistidos
pelo LERES/UEPA. Na segunda etapa ocorrerá à aplicação dos testes físicos e questionários.
A coleta de dados da pesquisa terá início em novembro e se estenderá até dezembro de 2021.
PRIMEIRA ETAPA DA PESQUISA: APRESENTAÇÃO DO PROJETO
Na primeira etapa será realizada a apresentação do projeto de pesquisa aos
colaboradores que irão fazer as avaliações físicas através de um curso técnicas aplicadas aos
idosos, o qual servirá também para treinamento das coletas de dados. E logo em seguida o
treinamento dos questionários dos biomarcadores mentais na plataforma safe nos meses de
outubro e novembro pela manhã nos dias de terça e quinta.
A apresentação do projeto “Nível de força elevada melhora os níveis de qualidade de
vida, saúde mental nos idosos submetidos ao isolamento social” aos assistidos pelo
LERES/UEPA será através de agendamento das avaliações via ligação telefônica nos meses de
outubro e novembro. Após esclarecimento dos riscos e benefícios do estudo, a amostra será
selecionada por demanda espontânea e a partir daí os indivíduos assinarão o TCLE (Apêndice
D) e se dará início à investigação no mês de novembro nos dias e horários já mencionados para
os testes físicos no leres e para alguns idosos na aplicação dos questionários será online nos
dias e horários acordados previamente.
316
SEGUNDA ETAPA DO ESTUDO: APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS E TESTES FÍSICOS
Na segunda etapa serão realizados os testes físicos nas duas primeiras semanas. E os
questionários a partir da terceira semana. O Método de avaliação da Saúde Funcional em
Equilíbrio (SAFE®) foi criado e publicado com registro de propriedade intelectual, com o
intuito de avaliar e melhorar a Saúde Funcional das pessoas, que é definida como o bem-estar
e equilíbrio físico e mental do indivíduo (BALSAMO et al 2018).
O Check-up SAFE® utilizará testes práticos, os quais serão descritos mais adiante, de
baixo custo e de simples utilização, com importante relevância clínica para a saúde das pessoas.
Tendo como base o uso da tecnologia para realização do check-up SAFE pela internet. E o
resultado da Saúde Funcional será obtido através do Check-up SAFE®, avaliado por
biomarcadores destinados a avaliar tanto a mente (constituído pela análise psico-emocional-
espiritual) quanto o corpo. E o nível de Saúde Funcional será classificado em cinco zonas,
sendo Zona 1 (Z1 - pior saúde funcional) e Zona 5 (Z5 - melhor saúde funcional). (BALSAMO,
2020).
Os biomarcadores da mente incluem: qualidade de vida, análise psicométrica pela
escala visual analógica, nível de gratidão, nível de perdão, garra, nível de espiritualidade,
satisfação com a vida e nível de sonolência. Todos esses biomarcadores estão descritos abaixo:
Para avaliar a qualidade de vida dos idosos será utilizado o questionário de saúde Short
Form Health Survey 36 (SF-36). Contém 36 itens agrupados em oito domínios: capacidade
funcional física, limitação por aspectos físicos, dor corporal, estado de saúde geral, vitalidade,
aspectos sociais da funcionalidade, aspectos emocionais e saúde mental. O ponto de corte são
valores superiores a 59. (WARE, 2000).
Para avaliar capacidade funcional, nível de dor, fadiga, ânimo, estresse, ansiedade,
felicidade, qualidade do sono, disposição ao acordar, percepção da saúde será utilizado análises
psicométricas pela escala visual analógica. Ponto de corte – valores inferiores a 5. (FERRAZ,
1990).
Para avaliar o nível de gratidão será utilizado o questionário da gratidão, o qual é
composto por seis itens que refletem a intensidade, a frequência, a extensão e densidade da
gratidão de uma escala de Likert (1 = discorda fortemente a 7 = concorda fortemente). Ponto
de corte - Valores superiores a 38. (MCCULLOUGH, EMMONS e TSANG, 2002).
317
Para avaliar o perdão será utilizado o questionário nível de perdão, baseado na pesquisa
de Struthers et al (2017). Os idosos serão solicitados a indicar o quanto perdoaram seu parceiro
baseados nas seguintes pontuações: 1 = eu nunca o perdoaria, 2 = eu posso perdoá-lo / a, 3 =
estou tentando perdoá-lo, 4 = perdoei-o / ela. Ponto de corte perdoa.
Para avaliar a garra será utilizado o questionário de garra de Duckworth e Quinn
(2009), o qual utiliza uma escala tipo Likert de 5 pontos de 1 = não parecido comigo 5 = muito
parecida comigo. Ponto de corte - valores superiores a >3.36 homens e >3.42 mulheres.
Para avaliar o nível de espiritualidade será utilizado o questionário WHOQOL
(GROUP, 1995), o qual avalia o parâmetro da importância da religião, frequência religiosa e
frequência de atividades religiosas privativas, como oração, meditação e leituras. Ponto de corte
- valores superiores a 09.
Para avaliar o quanto estão satisfeitas com suas vidas será utilizado o questionário de
satisfação com a vida, o qual é composto por cinco itens que avaliam um componente cognitivo
do bem-estar subjetivo. Os participantes darão suas respostas em uma escala de 7 pontos, com
os extremos 1 (discordo totalmente) e 7 (concordo totalmente). Ponto de corte - valores
superiores a 20. (PAVOT e DIENER, 2009).
Para avaliar o nível de sonolência durante oito situações rotineiras será utilizado o
questionário de Sonolência de Epworth. A pessoa deve fornecer uma nota de zero a três,
quantificando sua tendência a: adormecer em nenhuma chance = 0; pequena = 1; moderada = 2
e alta chance de cochilar = 3. As respostas atingem valores máximos de 24 e mínimos de 0
ponto. Ponto de corte - valores inferiores a 9. (BERTOLAZI et al., 2009).
Os biomarcadores do corpo incluem: índice de massa corporal, circunferência do
pescoço, Circunferência da cintura, circunferência abdominal, Circunferência de quadril, Força
de preensão manual, Força relativa massa corporal, Sentar e levantar do solo, Sentar e levantar
em 30 segundos, Teste de flexão de cotovelo com halter em 30 segundos, Teste de ir e vir
(Timed Up and Go test-TUG), Equilíbrio uni podal sem restrições visuais, Flexibilidade de
membros inferiores, Flexibilidade de membros superiores (teste de alcançar as costas back
scratch test), Teste de marcha estacionária de 2 minutos (TME2’), Teste de caminhada de 6
minutos, Flexão de braço. Todos esses biomarcadores estão descritos abaixo:
Para avaliar índice de massa corporal (IMC) serão realizadas análises em duas etapas
sendo a primeira auto referida de forma virtual de acordo com Thomaz, Silva e Costa (2013)
318
pela maior capilaridade e em segundo momento de forma presencial. Sendo o maior valor
considerado para o resultado final. O ponto de corte IMC >25.
Para avaliar a circunferência do pescoço os idosos serão instruídos a se posicionarem
de forma ereta no plano horizontal de Frankfurt, e quando a medida do pescoço for realizada
será exatamente no ponto médio desta parte do corpo, sendo que os homens devem ser avaliados
abaixo da proeminência laríngea. Ponto de corte - >36 mulheres e > 39 homens. (TIBANA et
al, 2012).
Para avaliar a circunferência da cintura será medida com o mínimo de roupa possível,
a metade da distância entre a última costela flutuante e a crista ilíaca. (TIBANA et al, 2012).
Para avaliar a circunferência abdominal será realizada através da medida do diâmetro
abdominal sagital, no nível umbilical. (TIBANA et al, 2012).
Para avaliar circunferência de quadril será medida com a fita antropométrica passando
na linha do trocanter maior (HEYWARD, STOLARCZYK, 2000). Ponto de corte >81 mulher
e > 91 homem.
Para avaliar a força de preensão manual será obtido dinamômetro manual hidráulico
SAEHAN modelo SH500 (Lafayette Instrument, EUA). Os idosos ficarão em posição sentada
na cadeira, segurando confortavelmente o dinamômetro alinhado ao antebraço e paralelamente
ao eixo longitudinal do corpo, realizarão uma preensão manual com o máximo de força
possível. O teste de preensão manual tem uma correlação com a força total em idosos. Essa
ferramenta é recomendada pela American Society of Hand Therapists como padrão ouro para
avaliação da força de preensão manual (FESS, 1992). Os valores de normativa serão
determinados pela idade e gênero de acordo com Vianna, Oliveira e Araújo (2007).
Para avaliar a força muscular relativa será calculada pelo protocolo de (HEYWARD,
STOLARCZYK, 2000); utilizaremos a fórmula proposta por Tibana et al. (2012): Força relativa
= Força absoluta (kg) / massa corporal (kg). O ponto de corte: Homens: >0.43kg/kg e Mulheres
>0.30 kg/kg.
Para avaliar o equilíbrio os idosos deverão estar descalços e sem meias e desprovido
de vestimentas que possam restringir-lhe a mobilidade. O avaliado será orientado a sentar e
levantar, sem se desequilibrar, e utilizando o menor número de apoios que consiga. A nota
máxima é 5 para cada um dos dois atos. Perder-se-á ainda meio ponto para qualquer
319
desequilíbrio perceptível. O ponto de corte será 7 pontos. (DE BRITO et al., 2014). Ver esse
vídeo: www.youtube.com/watch?v=MCQ2WA2T2oA.
Para avaliar a força dos membros inferiores o idoso estará sentado (cadeira com 46
cm), com o dorso ereto e plantas dos pés apoiadas no chão. Os braços ficarão cruzados no tórax.
O avaliado levantará, ficando totalmente em pé e, então, retornará a uma posição
completamente sentada e realizará o maior número de repetições possível em 30 segundos.
Ponto de corte: Os valores de ponto de corte são de acordo com idade e o gênero do avaliado.
(RIKLI e JONES, 2013).
Para avaliar a força dos membros superiores o idoso estará sentado (cadeira com 46
cm), com o dorso ereto, plantas dos pés apoiadas no chão, o braço não dominante relaxado e a
mão apoiada sobre a coxa. O braço dominante permanecerá estendido ao longo do corpo,
enquanto a mão segurará um halter (2 kg mulheres e 4 kg homens). Em seguida, o voluntário
realizará o maior número de flexões de cotovelo em 30 segundos. Os valores de ponto de corte
são de acordo com a idade e o gênero do avaliado. (RIKLI e JONES, 2013).
Para avaliar o equilíbrio em deslocamento o idoso estará sentado (cadeira com 46 cm),
com o dorso ereto e plantas dos pés apoiadas no chão. Os braços ficarão cruzados no tórax. O
avaliado levantará e andará, no menor tempo possível (em segundos), a distância de 3 metros,
retornando ao mesmo local após contornar um cone. Ponto de corte: os valores de acordo com
a idade. (RIKLI e JONES, 2013).
Para avaliar o equilíbrio estático os idosos equilibrarão em apenas um dos pés com
olhos abertos por, no máximo, 30 segundos. Ponto de corte: Mais que 30 segundos. (RIKLI e
JONES, 2013).
Para avaliar a flexibilidade de membros inferiores o idoso ficará sentado na ponta de
uma cadeira e apenas com o apoio da parte posterior da coxa. Com um joelho flexionado e o pé
apoiado no solo e outro estendido. Em seguida o indivíduo deverá flexionar o tronco indo em
direção à ponta do pé que estará a sua frente. Esta posição só poderá ser contabilizada se o
indivíduo permanecer por pelo menos dois segundos. Ponto de corte: os valores de acordo idade
e o gênero do avaliado. (RIKLI e JONES, 2013).
Para avaliar a flexibilidade de membros superiores o idoso ficará em pé e com o braço
dominante realizará uma flexão de cotovelo mantendo a palma da mão voltada para o tronco
por trás do ombro, o outro braço deverá estar posicionado com o cotovelo fletido, por trás das
320
costas e palma da mão voltada para fora. Deverá ser medida a distância entre os dedos médios
das duas mãos. Ponto de corte: os valores de acordo idade e o gênero do avaliado. (RIKLI e
JONES, 2013).
Para avaliar a resistência aeróbia o idoso iniciará a marcha estacionária (sem correr),
completando tantas elevações do joelho quanto possível dentro de dois minutos. A altura
mínima do joelho, apropriada na passada para cada participante, deverá ser nivelada em um
ponto médio entre a patela e a espinha ilíaca anterossuperior. O avaliador deverá contar o
número de elevações do joelho direito, auxiliando em caso de perda de equilíbrio. Ponto de
corte: os valores de acordo idade e o gênero do avaliado. (RIKLI e JONES, 2013).
Para avaliar o sistema cardiorrespiratório do idoso será aplicado o protocolo da
American Thoracic Society (ATS). O desempenho funcional será determinado pela distância
percorrida em metros em um corredor de 30 metros. Ponto de corte: os valores de acordo com
a idade e gênero. (BROOKS, SOLWAY e GIBBONS, 2003).
Para avaliar a força de resistência dos membros superiores o idoso deverá se posicionar
em decúbito ventral, com as mãos apoiadas no solo, com uma distância de 10 a 20 cm a partir
da linha dos ombros, com os dedos voltados para frente. O posicionamento das mãos sobre o
solo não deverá ser acima da linha dos ombros e, na posição inicial do movimento, o rosto
deverá permitir um alinhamento adequado entre o tronco e as pernas. A aplicação do teste para
o gênero feminino será modifica com os joelhos no solo. Ponto de corte: os valores de acordo
com a idade e gênero. (MARINHO e MARINS, 2017).
ANÁLISE DE DADOS
As respostas e os resultados dos testes de todos os biomarcadores serão colocados na
plataforma do Método SAFE, o qual irá calcular os resultados gerando oito resultados. Esses
resultados são:
1. Resultados dos testes dos biomarcadores da plataforma da Saúde Funcional: •
Coluna do lado esquerdo (cérebro), biomarcadores psico-social-emocional-espiritual; •
Coluna do meio, resultados atuais do indivíduo; • Coluna do lado direito (corpo), valores
sugeridos de acordo com a idade e/ou gênero dos biomarcadores físicos.
2. Pirâmide SAFE® da Saúde Funcional apresenta o resultado nas Zonas de
Qualidade de Saúde Funcional (ZQSF): • Zona 1 (Z1) - Cor vermelha, percentual de
0 a 24% dos biomarcadores alcançados conforme a normalidade; • Zona 2 (Z2) - Cor
321
laranja, percentual de 25 a 49% dos biomarcadores alcançados conforme a
normalidade.; • Zona 3 (Z3) - Cor verde, percentual 50 a 74% dos biomarcadores
alcançados conforme a normalidade.; • Zona 4 (Z4) - Cor azul, percentual de 75 a 89%
dos biomarcadores alcançados conforme a normalidade.; • Zona 5 (Z5) - Cor amarela,
percentual de 90 a 100% dos biomarcadores conforme a normalidade.
3. Teia da saúde funcional: Cada ponto indicará um resultado onde quanto mais próximo
do centro melhor será a qualidade da saúde funcional do avaliado.
4. Na quarta parte será apresentado um envelhecimento de acordo com o déficit de
força muscular: Este resultado será oriundo do teste de força de preensão manual.
5. Na quinta parte será apresentada uma Idade atual biológica da capacidade
cardiovascular:
6. O nível de satisfação da vida;
7. Os medicamentos em uso/dose e enfermidades pré-existentes;
8. Questionário de Prontidão para Atividade Física (PAR-Q), este questionário tem
o objetivo de identificar a necessidade de avaliação por um médico antes do início
da atividade física.
Os resultados serão impressos e analisados e comparados entre si de acordo como
gênero e escolaridade. Avaliando-se principalmente a Teia de Saúde Funcional e a partir dela
será desenvolvida uma cartilha para promoção da saúde no laboratório em questão. E os
resultados dos participantes serão anexados em seus devidos prontuários para contribuir com a
sua saúde se os participantes autorizarem.
RISCOS E BENEFÍCIOS
Riscos
Haverá riscos quanto ao vazamento de dados, para terceiros, comprometendo o sigilo
quanto ao nome dos participantes. Corre-se o risco que esses dados sejam aproveitados por
terceiros para formulação de outras pesquisas, sem o consentimento dos participantes. Para isso,
compromete-se que após um período de 02 anos, com a conclusão da pesquisa, esses dados
sejam excluídos, de modo a assegurar a integralidade do pesquisado. Para prevenir os riscos,
será necessário que se mantenha o sigilo e a privacidade dos dados obtidos a partir do
pesquisado. As informações obtidas através das entrevistas serão armazenadas em pen drive
322
e/ou CD e apenas os pesquisadores terão acesso aos dados, guardando-os em lugar seguro, de
maneira organizada, evitando a possibilidade de perda ou extravio dessas informações.
Os autores podem interpretar os dados erroneamente atrasando o conhecimento
científico, por isso será contratado um bioestatístico.
Durante os testes os participantes serão submetidos ao mínimo de risco físico ou
psicológico possível através da familiarização dos testes.
Benefícios
Os resultados do estudo vão ser entregues à coordenação do Laboratório, além de
serem publicados na comunidade científica contribuindo para o conhecimento da Saúde
Funcional. E com isso, espera-se que novas medidas sejam adotadas para melhoria da saúde
naquele âmbito de pesquisa.
RECURSOS E CRONOGRAMA
Recursos
Este estudo não recebe nenhum patrocínio de instituição de fomento à pesquisa e será
custeado exclusivamente pelo pesquisador. Com relação aos instrumentos necessários para
realização dos exercícios será com aparelhos do laboratório.
CRONOGRAMA
Plano de
trabalho
de Atividades
2020
2021
2022
Jun.
Jul.
Ago.
Set.
Out.
Nov.
Dez.
Jan.
Fev.
Mar.
Abr.
Mai.
Jun.
Jul.
Ago.
Set.
Out.
Nov.
Dez.
Jan.
Fev.
Mar.
Abr.
Mai.
Jun.
Construção do
projeto de tese
X
X
X
X
X
X
X
Submissão ao
CEP
/Plataforma
Brasil
X
Apresentação
do projeto de
tese a banca ao
GPS
X
323
Produção do
primeiro
capítulo
X
X
Produção do
segundo
capítulo
X
X
Produção do
terceiro capítulo
X
X
Início da
pesquisa de
campo
X
Redação final
da tese
X
X
Depósito da tese
X
Submissão do
primeiro artigo
X
Submissão do
segundo artigo
X
Submissão do
terceiro artigo
X
Apresentação
final
X
REFERÊNCIAS
ALLEN, Albert John; LEONARD, Henrietta; SWEDO, Susan E. Current knowledge of
medications for the treatment of childhood anxiety disorders. Journal of the American Academy
of child & Adolescent psychiatry, v. 34, n. 8, p. 976-986, 1995.
ALVES, José Eustáquio Diniz. Envelhecimento populacional no Brasil e no mundo. Revista
Longeviver, 2019.
AMARANTE, Paulo. Saúde mental e atenção psicossocial. SciELO-Editora FIOCRUZ, 2007.
ANDRADE, A.; ANDRADE, E. A.; PINTO, A. J. S. Estilo de vida e estados de humor em
idosos ativos e sedentários. Programa de Pós - Graduação Lato Sensu da Universidade Gama
Filho – Fisiologia do Exercício, Prescrição de Exercício, 2007.
ANTUNES, H. K. M. et al. Exercício físico e função cognitiva: uma revisão. Revista Brasileira
de Medicina do Esporte, v. 12, n. 2, p. 108-114, 2006.
ARMITAGE, Roseanne. Microarchitectural findings in sleep EEG in depression: diagnostic
implications. Biological Psychiatry, v. 37, n. 2, p. 72-84, 1995.
324
ASHRAF, Mahfuz; HANISCH, Jo; SWATMAN, Paul. ICT intervention in the
‘Chandanbari’Village of Bangladesh: Results from a field study. Information Systems
Frontiers, v. 11, n. 2, p. 155-166, 2009.
BALSAMO, S. et al. Validação com 3167 indivíduos dos níveis de saúde funcional da pirâmide
do Método SAFE® - Estudo SAFE®. In: 41o CELAFISCS – SIMPÓSIO INTERNACIONAL
DE CIÊNCIA DO ESPORTE, 2018, São Paulo. Da reabilitação à excelência em um mundo em
transição. São Paulo: Revista Brasileira de Ciência e movimento, 2018. v. 23. p. 155
BALSAMO, Sandor. Check-up da saúde funcional equilíbrio mente e corpo: avaliação da saúde
funcional através da plataforma safe®. Editora SAFE. Brasília-DF. 2020.
BARCELOS-FERREIRA, Ricardo et al. Depressive morbidity and gender in community-
dwelling Brazilian elderly: systematic review and meta-analysis. International
psychogeriatrics, v. 22, n. 5, p. 712, 2010.
BARNES, Jill N. Exercício, função cognitiva e envelhecimento. Avanços na educação em
fisiologia, v. 39, n. 2, pág. 55-62, 2015.
BARROS, Newton. Entendendo a dor. Artmed Editora, 2014.
BARROSO, M. L. et al. A depressão como causa do desenvolvimento da ideação suicida na
pessoa idosa e as consequências no âmbito familiar. Revista Multidisciplinar e de Psicologia,
v. 12, n. 41, p. 66-76, 2018. Disponível em: https://idonline. emnuvens.com.br/id/article
/view/1201. Acesso em: 20 mar 2020.
BERTOLAZI, A. N. et al. Validação da escala de sonolência de Epworth em português para
uso no Brasil. Jornal brasileiro de pneumologia. Brasília. Vol. 35, n. 9, p. 877-883, 2009.
BIM, Mateus Augusto et al. Efeitos de um programa de exercícios físicos na composição
corporal e aptidão física de idosos. Vivências, v. 17, n. 32, p. 269-282, 2020.
BLAZER, Dan G. Depression in late life: review and commentary. The Journals of Gerontology
Series A: Biological Sciences and Medical Sciences, v. 58, n. 3, p. M249-M265, 2003.
BLEGER, José. La entrevista psicológica. Temas de psicología (entrevista y grupos), 1964.
BRANDÃO, Ingred Silva; SOARES, Denise Josino. A obesidade, suas causas e consequências
para a saúde. 2018.
BRITO, Silvana Rossy de et al. Concentration of access to information and communication
technologies in the municipalities of the brazilian legal amazon. Plos one, v. 11, n. 4, p.
e0152655, 2016.
BROOKS, D.; SOLWAY, S.; GIBBONS, W. J. ATS statement on six-minute walk test.
American journal of respiratory and critical care medicine, v. 167, n. 9, p. 1287, 2003. ISSN
1073-449X.
BROOKS, S. K., et al. The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid
review of the evidence. The Lancet, v. 395, n. 10227, p. 912-920, March 2020.
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EMERGÊNCIAS E DESASTRES EM SAÚDE;
FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ (CEPEDES/FIOCRUZ). Saúde mental e Atenção
Psicossocial na Pandemia COVID-19: Recomendações gerais. Brasília, 2020 a.
CLEMENTE, Vanda. Como tratar os doentes com insónia crónica? O contributo da Psicologia
Clínica. Revista Portuguesa de Medicina Geral e Familiar, v. 22, n. 5, p. 635-44, 2006.
325
COSER, O. Depressão: clínica, crítica e ética [online]. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2003.
170 p. Coleção Loucura & Civilização. ISBN: 85-7541-030-X. Available from SciELO Books
DA SILVA MIRANDA, Virgínia et al. Estado de saúde e qualidade de vida de mulheres ativas,
praticantes de musculação com acompanhamento personalizado ou por meio de consultoria
online: uma avaliação com auxílio do questionário SF 36. Inter. Journ. Phys. Educ, Rio de
Janeiro 2(1): e20200006, 2020.
DA SILVA PINHEIRO, Jéssica et al. Exercícios físicos na saúde dos idosos durante a pandemia
por covid-19: uma revisão integrativa da literatura. Temas em saúde. Edição especial covid-19.
João Pessoa. 2020. DOI: 10.29327/224587.1.1-2.
DE ALMEIDA COSTA, Felipe et al. COVID-19: seus impactos clínicos e psicológicos na
população idosa. Brazilian Journal of Development, v. 6, n. 7, p. 49811-49824, 2020.
DE AZEVEDO RAIOL, Rodolfo; SAMPAIO, Andrew Matheus Lameira; FERNANDES, Igor
Daniel Batista. Alternativas para a prática de exercícios físicos durante a pandemia da COVID-
19 e distanciamento social. Brazilian Journal of Health Review, v. 3, n. 4, p. 10232-10242,
2020.
DE BRITO, L. B. B. et al. Ability to sit and rise from the floor as a predictor of all-cause
mortality. European journal of preventive cardiology, v. 21, n. 7, p. 892-898, 2014. ISSN 2047-
4873.
DE OLIVEIRA, Lannuzya Veríssimo; CIRILO, Lívia Sales; COSTA, Gabriela Maria
Cavalcanti. O cuidar do portador de transtorno mental: significado para a família. Revista
Baiana de Saúde Pública, v. 37, n. 1, p. 164-164, 2013.
DE PAULA PESSOA, Rebeca Mendes et al. Da Demência ao Transtorno Neurocognitivo
Maior: Aspectos Atuais/From Dementia to Major Neurocognitive Disorder: Current
Aspects. Health Sciences Journal, v. 6, n. 4, p. 5-17, 2016.
DE QUEIROZ, Gabriel Vinícius Reis et al. A relevância das atividades físicas como
instrumento para saúde mental dos idosos: um relato de experiência. Brazilian Journal of Health
Review, v. 3, n. 6, p. 16944-16950, 2020.
DEJOURS, Christophe et al. Psicodinâmica do trabalho: contribuições da escola dejouriana à
análise da relação prazer, sofrimento e trabalho. São Paulo: Atlas, 1994.
DEL PORTO, José Alberto. Conceito e diagnóstico. Brazilian Journal of Psychiatry, v. 21, p.
06-11, 1999.
DEPRESSION, W. H. O. Other common mental disorders: global health estimates. Geneva:
World Health Organization, p. 1-24, 2017.
DÍAZ ANDRADE, Antonio; URQUHART, Cathy. Unveiling the modernity bias: a critical
examination of the politics of ICT4D. Information Technology for Development, v. 18, n. 4, p.
281-292, 2012.
DINIZ, Eduardo; BIROCHI, Rene; POZZEBON, Marlei. Triggers and barriers to financial
inclusion: The use of ICT-based branchless banking in an Amazon county. Electronic
Commerce Research and Applications, v. 11, n. 5, p. 484-494, 2012.
DIRECCIÓN GENERAL de ESTADÍSTICA, ENCUESSAS y CENSOS (DGEEC). Paraguay.
Proyección de la Población Nacional por Sexo y Edad, 2000-2050. Asunción, Paraguay. 2005.
326
DOS SANTOS CARNEIRO, Luciellen Neurianne; LESSA, Heloísa Maria Marques. Saúde
mental dos idosos em tempos de pandemia. JORNAL DE CIÊNCIAS BIOMÉDICAS E
SAÚDE, v. 6, n. 1, p. 1, 2020.
DUCKWORTH, A. L.; QUINN, P. D. Development and validation of the Short Grit Scale
(GRIT–S). Journal of personality assessment, v. 91, n. 2, p. 166-174, 2009.
FAIGENBAUM, Avery D. et al. Treinamento de resistência juvenil: documento de declaração
de posição atualizado da associação nacional de força e condicionamento. The Journal of
Strength & Conditioning Research, v. 23, p. S60-S79, 2009.
FARIA, Juliana de Castro et al. Importância do treinamento de força na reabilitação da função
muscular, equilíbrio e mobilidade de idosos. Acta fisiátrica, p. 133-137, 2003.
FEDERAL, Senado. Estatuto do idoso. Brasília (DF): Senado Federal, 2003.
FERRAZ, M. B. et al. Reliability of pain scales in the assessment of literate and illiterate
patients with rheumatoid arthritis. The Journal of rheumatology, v. 17, n. 8, p. 1022-1024, 1990.
ISSN 0315-162X.
FESS, E.E. Grip strength. In: Casanova JS, editor. Clinical assessment recommendations. 2nd
ed. Chicago. American society of hand therapists; p. 41-45, 1992.
FRAZER, Cathy J.; CHRISTENSEN, Helen; GRIFFITHS, Kathleen M. Effectiveness of
treatments for depression in older people. Medical Journal of Australia, v. 182, n. 12, p. 627-
632, 2005.
FUREGATO, Antonia Regina Ferreira. Mental health policies in Brazil. Rev Esc Enferm USP,
v. 43, n. 2, 2009.
GAERTNER, Beate et al. Physical exercise and cognitive function across the life span: Results
of a nationwide population-based study. Journal of science and medicine in sport, v. 21, n. 5, p.
489-494, 2018.
GARCIA, Elen Bauer. Saúde mental e emocional das pessoas idosas em tempos de
pandemia. Anais do (Inter) Faces, v. 1, n. 1, 2020.
GEIB, Lorena Teresinha Consalter et al. Sono e envelhecimento. Revista de Psiquiatria do Rio
Grande do Sul, v. 25, n. 3, p. 453-465, 2003.
GIORELLI, Andre S. et al. Sonolência Excessiva Diurna: aspectos clínicos, diagnósticos e
terapêuticos. Rev Bras Neurol, v. 48, n. 3, p. 17-24, 2012.
GOLDBERG, David P.; HUXLEY, Peter. Common mental disorders: a bio-social model.
Tavistock / Routledge, 1992.
GORDILHO, A, SÉRGIO J, SILVESTRE J, RAMOS LR, FREIRE MPA, ESPINDOLA N, et
al. Desafios a serem enfrentados no terceiro milênio pelo setor saúde na atenção integral ao
idoso. Rio de Janeiro: Universidade Aberta da Terceira Idade, Universidade do Estado do Rio
de Janeiro; 2000.
GREENBERG, Paul E. et al. The economic burden of depression in 1990. The Journal of
clinical psychiatry, 1993.
GROUP, W. The World Health Organization quality of life assessment (WHOQOL): position
paper from the World Health Organization. Social science & medicine, v. 41, n. 10, p. 1403-
1409, 1995. ISSN 0277- 9536
327
GUIMARÃES, Lara de Andrade et al. Sintomas depressivos e fatores associados em idosos
residentes em instituição de longa permanência. Ciência & Saúde Coletiva, v. 24, p. 3275-3282,
2019.
HAGE, Eveline et al. Implementation factors and their effect on e-Health service adoption in
rural communities: a systematic literature review. BMC health services research, v. 13, n. 1, p.
19, 2013.
HEEKS, Richard. ICT4D 2.0: The next phase of applying ICT for international
development. Computer, v. 41, n. 6, p. 26-33, 2008.
HEYWARD, Vivian H.; STOLARCZYK, Lisa M. Avaliação da composição corporal aplicada.
2000.
HIRSHFELD, D. R. et al. The neurobiology of childhood anxiety disorders. Neurobiology of
mental illness, p. 823-838, 1999.
HUAMANÍ, Oscar Gutiérrez; MALDONADO, Edwin Héctor Eyzaguirre; ANAYA, Delia
Anaya. La actividad física virtual en la calidad de vida de los ancianos en la pandemia COVID-
19. Brazilian Journal of Health Review, v. 3, n. 5, p. 11432-11447, 2020.
INSTITUTO BRASILEIRO DE OPINIÃO PÚBLICA E ESTATÍSTICA (IBOPE). Pesquisas.
(2011). Recuperado
de http://www.ibope.com.br/calandraWeb/servlet/CalandraRedirect?temp=6&proj=PortalIBO
PE&pub=T&db=caldb&comp=pesquisa_leitura&nivel=null&docid=C2A2CAE41B62E75E8
3257907000EC04F [ Links ]
INTER-AGENCY STANDING COMMITTEE (IASC). Como lidar com os aspectos
psicossociais e de saúde mental referentes ao surto de COVID-19. Versão 1.5, março de 2020.
INTERNATIONAL TELECOMMUNICATIONS UNION. Measuring the information society
report 2014. Geneva, Switzerland: International Telecommunication Union; 2014.
JAGUST, William. Vulnerable neural systems and the borderland of brain aging and
neurodegeneration. Neuron, v. 77, n. 2, p. 219-234, 2013.
JARDIM, Sílvia. Depressão e trabalho: ruptura de laço social. Revista Brasileira de Saúde
Ocupacional, v. 36, n. 123, p. 84-92, 2011.
JÚNIOR, Jurandir Amaral Araújo; MENDONÇA, Gerfeson; TOSCANO, José Jean Oliveira.
Atuação das academias de ginástica durante a pandemia da Covid-19. Scientia Plena, v. 16, n.
10, 2020.
KENNEDY, C. Communicating disparity: how social design can create public engagement
with issues of inequality. Journal of Development and Communication Studies, v. 3, n. 1, p. 24-
34, 2014.
KHAN, Gohar Feroz et al. A socio-technical perspective on e-government issues in developing
countries: A scientometrics approach. Scientometrics, v. 87, n. 2, p. 267-286, 2011.
LÄHTEENVUO, Johanna; ROSENZWEIG, Anthony. Effects of aging on
angiogenesis. Circulation research, v. 110, n. 9, p. 1252-1264, 2012.
LAKICEVIC, Nemanja et al. Stay fit, don't quit: Geriatric Exercise Prescription in COVID-19
Pandemic. Aging Clinical and Experimental Research, p. 1-2, 2020.
328
LIMA, Rossano Cabral. Distanciamento e isolamento sociais pela Covid-19 no Brasil: impactos
na saúde mental. Physis: Revista de Saúde Coletiva, v. 30, p. e300214, 2020.
LORENZINI, L. M.; AT, Coelho. Rossini. Sono e atividade física: considerações
atuais. Reimão R, organizador. Distúrbios do sono. São Paulo: Associação Paulista de
Medicina, p. 32-5, 2003.
LUCAS, Henry. Information and communications technology for future health systems in
developing countries. Social science & medicine, v. 66, n. 10, p. 2122-2132, 2008.
LUCCHESI, Ligia Mendonça et al. O sono em transtornos psiquiátricos. Brazilian Journal of
Psychiatry, v. 27, p. 27-32, 2005.
LUNA-REYES, Luis Felipe; GIL-GARCIA, J. Ramon; ROMERO, Georgina. Towards a
multidimensional model for evaluating electronic government: Proposing a more
comprehensive and integrative perspective. Government Information Quarterly, v. 29, n. 3, p.
324-334, 2012.
MACENA, Wagner Gonçalves; HERMANO, Lays Oliveira; COSTA, Tainah Cardoso.
Alterações fisiológicas decorrentes do envelhecimento. Revista Mosaicum, n. 27, p. 223-238,
2018.
MACHADO, Mayara B. et al. Prevalência de transtornos ansiosos e algumas comorbidades em
idosos: um estudo de base populacional. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, v. 65, n. 1, p. 28-35,
2016.
MARIANO, Eder Rodrigo et al. Força muscular e qualidade de vida em idosas. Revista
Brasileira de geriatria e gerontologia, v. 16, p. 805-811, 2013.
MARINHO, B. F.; MARINS, J. C. B. Teste de força/resistência de membros superiores:
análise metodológica e dados normativos. Fisioterapia em Movimento, v. 25, n. 1, 2017. ISSN
1980-5918.
MATSUDO, S. M. M. Avaliação do idoso: física e funcional. Londrina: Midiograf, 2000.
MAZO, Giovane Zarpellon et al. Condições de saúde, incidência de quedas e nível de atividade
física dos idosos. Brazilian Journal of Physical Therapy, v. 11, n. 6, p. 437-442, 2007.
MCCULLOUGH, M. E.; EMMONS, R. A.; TSANG, J.-A. The grateful disposition: a
conceptual and empirical topography. Journal of personality and social psychology, v. 82, n. 1,
p. 112, 2002. ISSN 1939-1315.
MENDES, W. Home care: uma modalidade de assistência à saúde. Rio de Janeiro:
Universidade Aberta da Terceira Idade, Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 2001.
MENEZES, Itiana Castro; JURUENA, Mário Francisco. Diagnosis of unipolar and bipolar
depressions and their specifiers. Medicina (Ribeirao Preto), v. 50, n. supl. 1, p. 64-71, 2017.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Gestão 2003-2006: saúde mental no SUS: acesso ao tratamento e
mudança do modelo de atenção. Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, - Brasília:
Editora do Ministério da Saúde, 2007.
MONTI, Jaime M. Insônia primária: diagnóstico diferencial e tratamento. Brazilian Journal of
Psychiatry, v. 22, n. 1, p. 31-34, 2000.
NAHAS, M. V. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para um
estilo de vida ativo. Londrina: Midiograf, 2001. 238 p.
329
NORMAN, K. A. Van. Exercise programming for older adults. Montana State University:
Human Kinetics, 1995.
OREŠKOVIĆ, Stjepan. Breaking down the silo mentality in global mental health: The new role
for the schools of public health. Psychiatria Danubina, v. 28, n. 4, p. 318-320, 2016.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS - ONU. Manual for measuring ICT access and use
by households and individuals. (2009). Recuperado
de http://www.uneca.org/aisi/scanict/training/ITU_Manual.pdf [ Links ]
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Internet users %. (2011). Recuperado
de http://data.un.org/ [Links]
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE et al. A carga global de doenças: atualização de
2004. Organização Mundial da Saúde, 2008.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE- OPAS/OMS. Folha informativa:
depressão, 2018.
ORNELL, Felipe et al. “Pandemic fear” and COVID-19: mental health burden and
strategies. Brazilian Journal of Psychiatry, v. 42, n. 3, p. 232-235, 2020.
PARADELA, Emylucy. Depressão em idosos. Revista Hospital Universitário Pedro Ernesto,
v. 10, n. 2, 2011.
PASSOS, Giselle Soares et al. Tratamento não farmacológico para a insônia crônica. Brazilian
Journal of Psychiatry, v. 29, n. 3, p. 279-282, 2007.
PATIER, Pedro Henrique Ximenes et al. Relação Entre Depressão, Qualidade Alimentar
Dietética e Eixo Intestino-Cérebro. International Journal of Nutrology, v. 11, n. S 01, p.
Trab684, 2018.
PAVOT, W.; DIENER, E. Review of the satisfaction with life scale. In: (Ed.). Assessing well-
being: Springer, 2009. p.101-117.
PITTA, José Cássio do Nascimento. Transtornos de ansiedade. RBM rev. bras. med, 2011.
POMPEO, Daniele Alcalá et al. Strategies for coping with family members of patients with
mental disorders. Revista latino-americana de enfermagem, v. 24, 2016.
PRINCE, Martin et al. Dementia diagnosis in developing countries: a cross-cultural validation
study. The Lancet, v. 361, n. 9361, p. 909-917, 2003.
PRINCE, Martin James et al. World Alzheimer Report 2015-The Global Impact of Dementia:
An analysis of prevalence, incidence, cost and trends. 2015.
QUEIROZ, Ciro Oliveira; MUNARO, Hector Luiz Rodrigues. Efeitos do treinamento resistido
sobre a força muscular e a autopercepção de saúde em idosas. Revista Brasileira de Geriatria e
Gerontologia, v. 15, p. 547-553, 2012.
QUEIROZ, P. P.; GUILHARDI, H. J. Identificação e análise de contingências geradoras de
ansiedade: Caso clínico. Sobre comportamento e cognição, v. 7, p. 257-268, 2001.
RAICHLEN, David A.; ALEXANDER, Gene E. Adaptive capacity: an evolutionary
neuroscience model linking exercise, cognition, and brain health. Trends in neurosciences, v.
40, n. 7, p. 408-421, 2017.
330
REYES, Amanda Neumann; FERMANN, Ilana Luiz. Eficácia da terapia cognitivo-
comportamental no transtorno de ansiedade generalizada. Revista Brasileira de Terapias
Cognitivas, v. 13, n. 1, p. 49-54, 2017.
RIBEIRO, Melck Kelly Piastrelli et al. Equidade na cobertura dos gastos com saúde pelo
Sistema Único de Saúde de pessoas com indicativos de transtornos mentais comuns no
município de São Paulo. Revista Brasileira de Epidemiologia, v. 21, p. e180011, 2018.
RIEMANN, Dieter; VODERHOLZER, Ulrich. Primary insomnia: a risk factor to develop
depression?. Journal of affective disorders, v. 76, n. 1-3, p. 255-259, 2003.
RIKLI, R. E.; JONES, C. J. Development and validation of criterion-referenced clinically
relevant fitness standards for maintaining physical independence in later years. The
Gerontologist, v. 53, n. 2, p. 255-267, 2013. ISSN 0016-9013.
RINALDI, Carlos Daniel. Pesquisa sobre o nível da prática de exercícios físicos durante a
quarentena da pandemia de covid-19 em 2020 da população da região “amurel” de santa
Catarina. Educação Física Licenciatura-Tubarão, 2020.
ROSEN, Jeffrey B.; SCHULKIN, Jay. From normal fear to pathological anxiety. Psychological
review, v. 105, n. 2, p. 325, 1998.
ROSENBERG, Richard S.; VAN HOUT, Steven. The American Academy of Sleep Medicine
inter-scorer reliability program: Respiratory events. Journal of clinical sleep medicine, v. 10, n.
4, p. 447-454, 2014.
SANTOS, Edenilson Cavalcante; DO NASCIMENTO, José Kíldere Alves. TERAPIAS
ALTERNATIVAS AO USO DE BENZODIAZEPÍNICOS NO TRATAMENTO DA
INSÔNIA: UMA REVISÃO INTEGRATIVA. TERAPIAS ALTERNATIVAS AO USO DE
BENZODIAZEPÍNICOS NO TRATAMENTO DA INSÔNIA: UMA REVISÃO
INTEGRATIVA, p. 1-388–416. 2020.
SIEGMUND, Gerson; LISBOA, Carolina. Orientação psicológica on-line: percepção dos
profissionais sobre a relação com os clientes. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 35, n. 1, p. 168-
181, 2015.
SILVA, Marcos Vinicius Sousa et al. O impacto do isolamento social na qualidade de vida dos
idosos durante a pandemia por COVID-19. Enfermagem Brasil, v. 19, n. 4, p. 34-41, 2020.
SNOWDON, John. How high is the prevalence of depression in old age?. Brazilian Journal of
Psychiatry, v. 24, p. 42-47, 2002.
SOUSA, Karolliny Abrantes de et al. Prevalência de sintomas de depressão em idosos assistidos
pela Estratégia de Saúde da Família. Revista Mineira de Enfermagem, v. 21, 2017.
SOUZA, Isis Aline Lourenço de et al. O impacto de atividades linguístico-discursivas na
promoção da saúde de idosos de uma instituição de longa permanência. Audiology-
Communication Research, v. 20, n. 2, p. 175-181, 2015.
SPIRDUSO, W.W. Physical activity and aging: introduction. In: SPIRDUSO, W.; ECKERT,
H., eds. Physical activity and aging. Champaign, Human Kinetics. Champaign: Physical
dimensions of aging, 1989. p. 1-5
STRUTHERS, C. W. et al. Fit to Forgive: Effect of Mode of Exercise on Capacity to Override
Grudges and Forgiveness. Frontiers in psychology, v. 8, p. 538, 2017. ISSN 1664-1078.
331
THOMAS, Jerry R.; NELSON, Jack K.; SILVERMAN, Stephen J. Métodos de pesquisa em
atividade física. 6a, ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2012.
THOMAZ, Priscilla Marcondelli Dias; SILVA, Eduardo Freitas da; COSTA, Teresa Helena
Macedo da. Validade de peso, altura e índice de massa corporal autorreferidos na população
adulta de Brasília. Revista Brasileira de Epidemiologia, v. 16, p. 157-169, 2013.
TIBANA, R. A. et al. Relation of neck circumference and relative muscle strength and
cardiovascular risk factors in sedentary women. Einstein (Sao Paulo), v. 10, n. 3, p. 329-334,
2012. ISSN 1679- 4508.
URZÚA, Alfonso; CAQUEO-URÍZAR, Alejandra. Calidad de vida: Una revisión teórica del
concepto. Terapia psicológica, v. 30, n. 1, p. 61-71, 2012.
VARELA, Maria José V. et al. Insônia. Revista Neurociências, v. 13, n. 4, p. 183-189, 2005.
VIANNA, L. C.; OLIVEIRA, R. B.; ARAÚJO, C. G. S. Age-related decline in handgrip
strength differs according to gender. The Journal of Strength & Conditioning Research, v. 21,
n. 4, p. 1310-1314, 2007. ISSN 1064-8011
WANNMACHER, Lenita. Depressão maior: da descoberta à solução. Uso racional de
medicamentos: temas selecionados. http://www. opas. org. br/medicamentos/%
docs/HSE_URM_DEP_0404. pdf (acessado em 26/Mai/2006), 2004.
WARE JR, J. E. SF-36 health survey update. Spine, v. 25, n. 24, p. 3130-3139, 2000. ISSN
0362-2436.
WHO, ADI. Dementia: a public health priority. Geneva: World Health Organization, 2012.
WORLD HEALTH ORGANIZATION et al. Constituição da Organização Mundial de
Saúde. OMS/WHO, 1948
WORLD HEALTH ORGANIZATION et al. Mental health: Strengthening our response-Fact
sheet No. 220; 2014. 2014.
WORLD HEALTH ORGANIZATION et al. Depression and other common mental disorders:
global health estimates. World Health Organization, 2017.
XAVIER, B. F. Um estudo sobre ações sociais do estado brasileiro direcionadas ao idoso e a
contribuição do IFRN alusiva a essa temática. HOLOS, v. 2, p. 275-283, 2012.
332
APÊNDICES
DECLARAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO
Declaro em nome do Laboratório de Exercício Resistido e Saúde ter conhecimento do
Projeto de Pesquisa do trabalho intitulado: “Nível de força elevada melhora os níveis de
qualidade de vida, saúde mental nos idosos submetidos ao isolamento social.” de autoria do
candidato ao título de doutor: Marcio Venício Cruz de Souza, sobre orientação da Prof. Dr.
Ricardo Figueiredo Pinto.
Estamos também cientes e concordamos com a publicação dos resultados encontrados,
sendo obrigatoriamente citado na publicação o Laboratório de Exercício Resistido e Saúde
como a Instituição de Ensino de realização da Pesquisa Científica.
Belém, de ____________de 2021.
___________________________________
Prof. Dr. Evitom Corrêa de Sousa
Coordenador do laboratório de Exercício Resistido e Saúde
333
ACEITE DO ORIENTADOR
Eu, Ricardo Figueiredo Pinto, aceito orientar o trabalho intitulado: “Nível de força
elevada melhora os níveis de qualidade de vida, saúde mental nos idosos submetidos ao
isolamento social” de autoria do candidato ao título de doutor: Marcio Venício Cruz de Souza,
declarando ter total conhecimento das normas de realização de Trabalhos Científicos do Curso
Programa de Pós-Graduação en Doctorado en Salud Pública, estando inclusive ciente da
necessidade de minha participação na banca examinadora por ocasião da defesa do trabalho.
Declaro ainda ter conhecimento do conteúdo do Projeto ora entregue para o qual dou meu
aceite.
Belém, ___ de ________________ de 2021.
_____________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Figueiredo Pinto
Orientador
(+55 91) 98896-2028
334
ACEITE DO COORIENTADOR
DECLARAÇÃO
Eu, Evitom Corrêa de Sousa, aceito coorientar o trabalho intitulado: “Nível de força
elevada melhora os níveis de qualidade de vida, saúde mental nos idosos submetidos ao
isolamento social” de autoria do candidato ao título de doutor: Marcio Venício Cruz de Souza,
declarando ter total conhecimento das normas de realização de Trabalhos Científicos do Curso
Programa de Pós-Graduação en Doctorado en Salud Pública, Declaro ainda ter conhecimento
do conteúdo do Projeto ora entregue para o qual dou meu aceite.
Belém, ___ de ________________ de 2021.
_____________________________________________________
Prof. Dr. Evitom Corrêa de Sousa
Coorientador
(+55 91) 98115-1234
335
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
FACULTAD INTERAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EN DOCTORADO EN SALUD PÚBLICA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Caro Sr (a)
Você está sendo convidado a participar da pesquisa intitulada: “Nível de força elevada melhora os
níveis de qualidade de vida, saúde mental nos idosos submetidos ao isolamento social”. Sua
participação na pesquisa será no sentido de realiza testes físicos e responder um questionário
individualmente, cujo objetivo é avaliar as variáveis de qualidade de vida, de saúde física e mental em
idosos, treinados e idosos destreinados submetidos ao isolamento social causado pelo Covid-19.
Destino das informações do sujeito pesquisado:
As informações colhidas serão utilizadas para o fim da presente pesquisa em eventos científicos.
Riscos e benefícios para o participante da pesquisa:
Riscos: Como entrevistado você corre o risco de ter vazamento das informações ou sofrer
constrangimento por se tratar de um assunto de caráter pessoal. A fim de prevenir tais riscos, a pesquisa
será realizada em local reservado e os protocolos de coleta de dados não serão identificados por nomes,
mas sim por números. Durante os testes físicos você corre o risco de cair e para evitar quedas contamos
com auxílio dos estagiários treinados. Os dados estarão sobre a guarda dos pesquisadores por dois anos
e depois serão deletados. Será informado aos participantes do estudo que os dados serão utilizados
apenas em eventos científicos.
Benefícios: Os benefícios esperados aos participantes perpassam pelo correto preenchimento do
questionário e dos testes físicos para poder avaliar como podemos melhorar a qualidade da saúde dos
idosos atendidos.
Garantias e indenizações:
Você está sendo informado de que pode se recusar a participar do estudo, ou retirar o seu consentimento
a qualquer momento, sem precisar justificar, e, se desejar sair da pesquisa, não sofrerá qualquer prejuízo.
Em caso de dano pessoal diretamente provocado pelos procedimentos adotados pelos pesquisadores,
você terá direito as indenizações legalmente estabelecidas.
Você tem o direito de se manter informado sobre a pesquisa, para isto, a qualquer momento do estudo
você terá acesso aos responsáveis pela pesquisa para o esclarecimento de dúvidas.
Esclarecimento de dúvidas:
O principal investigador a ser contatado: Marcio Venício Cruz de Souza. Passagem Caraparu, 37-
Guamá; telefone: (91) 98943-4693, e-mail: marcioveniciocs@hotmail.com.
Caso não seja encontrado, poderá ser contactado o Prof. Ricardo Figueiredo Pinto, orientador desta
pesquisa, que pode ser encontrada no telefone (91) 98896-2028.
A execução deste projeto está vinculada a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) aprovada
no Comité Interamericano de Ética em Investigaciones (CIEI) com número de registro 0030/2021.
Certo de contar com a sua colaboração, desde já agradeço.
Atenciosamente,
________________________________
Marcio Venício Cruz de Souza
336
TERMO DE COSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO
Eu, ____________________________________________________, declaro que tomei conhecimento
do estudo e tendo sido devidamente esclarecido (a) sobre seus objetivos, métodos propostos e condições
legais, estou de acordo em participar como sujeito da pesquisa, respondendo um questionário através
de entrevista individual e do treino.
Belém, ____ de _________ de _____.
__________________________________
Participante da pesquisa
1ª Testemunha:_____________________________________
Nome/RG/Contato
2ª Testemunha:_____________________________________
Nome/RG/Contato
337
PROJETO PEDAGÓGICO: ATIVIDADE FÍSICA
E SETEMBRO AMARELO
Kátia Cilene Silva Souza
338
PROJETO PEDAGÓGICO: ATIVIDADE FÍSICA E SETEMBRO AMARELO
Kátia Cilene Silva Souza
INTRODUÇÃO
O Projeto com o tema “SUA VIDA VALE MAIS QUE O MUNDO INTEIRO” ajuda a
construir o caminho cheio de perspectivas para o aluno Gabrielense de forma que propicie o
autoconhecimento, o planejamento e a prática. Os alunos aprenderão a se conhecer melhor,
identifica seus potenciais, interesses e sonhos, definindo metas e estratégias para alcançar seus
objetivos.
Projetar a vida é uma forma da Escola Gabriel Almeida Café dar sentido e significado
às ações humanas para os estudantes gabrielenses, de maneira que pode ser realizado por
intermédio de um processo gradual, contínuo, intencional, lógico e reflexivo. Esse processo
acontece com a construção do autoconhecimento e do exercício de projetar o futuro. O aluno
gabrielenses é estimulado a refletir sobre seus sonhos e ambições, e aprende a transformá-los
em estratégias e metas. Com essa diferente forma de pensar e agir, não haverá tempo para
desestímulo ou qualquer ação que possa levar ao desânimo de viver.
Para a Escola Gabriel Almeida Café não se trata de definir cada passo do futuro do
aluno, mas desenvolver a habilidade de projetar, através da valorização das experiências e dos
sonhos do indivíduo para a vida. O objetivo central está no processo da ampliação de repertório
humano, refletir sobre si e planejar.
Diante do contexto atual, o projeto com o tema “SUA VIDA VALE MAIS QUE O
MUNDO INTEIRO” perpassará por várias áreas do conhecimento com o foco central em como
os alunos gabrielenses vão construir suas vidas por meio do equilíbrio entre trabalho e outros
campos da vida. Também servirá para consumar a soma total da carga horária do ano letivo
2020 para os alunos gabrielenses, de forma, que cumpra o que está estabelecido no artigo 24º
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDBEN, 1996).
VALORIZAR A VIDA PARA O BEM-ESTAR
Desde o início da sua história, a humanidade teve que aprender a usar o corpo de forma
inteligente, desenvolvendo movimentos ágeis e precisos na execução; aprimorou a criatividade
e habilidades de construir e manipular utensílios de combate e de caça, constituindo suas
339
estratégias de convencimento e convivência em grupos para conseguir o que precisava.
Observa-se, desta maneira, que o cérebro foi essencial na regulação da vida, oferecendo amplas
possibilidades de adaptação e sobrevivência, regulando o bem-estar da vida. (DAMÁSIO,
2011). De forma simplificada, pode-se dizer que, o cérebro evoluiu por adaptação às exigências
básicas para sobreviver (DE VRIES; GOUDSBLOM, 2003).
Mas por outro lado o cérebro, e todo o sistema nervoso, dá demonstrações que não
consegue suportar as bruscas mudanças rápidas da modernidade, portanto, precisa de um “kit
de sobrevivência”, de todos outros órgãos e sistemas que “completam o corpo” e o representam
no ambiente. (DAMÁSIO, 2015). Isso demostra a associação marcante e inequívoca da
afirmação que o corpo é o alicerce da mente. O corpo dá suporte a constituição das capacidades
cognitivas, de criação e invenção (DAMÁSIO, 2015).
O ser humano diversificou suas relações com o ambiente, mediador de suas
necessidades de sobrevivência, usando sua capacidade de invenção e manipulação de novas
técnicas. Com isso, descobriu inovações cientificas e desenvolveu avanços tecnológicos. Entre
esses avanços, a agricultura, ocorrida nos últimos 10.000 anos, pode ter sido a chave na
revolução tecnológica e humana, transformando radicalmente a relação do ser humano com o
ambiente a sua volta, com o modo de vida de nômades para uma vida sedentária.
A Organização Mundial de Saúde prediz, haverá nas próximas duas décadas, mudanças
dramáticas da modernidade que influenciaram nas alterações das necessidades de saúde da
população mundial. De forma que doenças psicossociais e metabólicas terão maior incidência
na população mundial que as doenças infecciosas e de má nutrição (BAHLS, 2000).
Atualmente se observa nas escolas que depressão e ansiedade são os mais comuns dos
transtornos de humor na infância e na adolescência, esses transtornos têm repercussões
psicossociais, que podem ser de natureza duradoura e pervasiva e pode afetar a saúde biológica.
E ainda poder levar a baixo rendimento escolar, agressividade e dificuldades comportamentais
na família. Portanto é necessário que a escola compreenda que os alunos precisam ser ouvidos,
orientados e envolvidos em ações diversificadas, auxiliando perceberem a importância do
convívio social e melhora da qualidade de vida.
Alicerçado a esse cenário atual, a pandemia do século XXI tem contribuído para que se
tenha um novo pensar e agir, pois o isolamento social imposto tem cooperado para o
desestímulo à vida, depressão e até a prática do suicídio. Conforme Barros, Coutinho, Araújo
& Castanha (2006), tem-se observado, nas últimas décadas, que o comportamento suicida tem
340
aumentado entre os jovens, sendo a adolescência uma fase bastante associada à morte por
causas violentas. É um período do desenvolvimento marcado por diversas modificações
biológicas, psicológicas e sociais; e essas mudanças, geralmente, são acompanhadas de
conflitos e angústias.
Às vezes, quando expostos às intensas e prolongadas situações de sofrimento, de
desorganização, os adolescentes podem desenvolver patologias e tornar-se mais vulneráveis ao
suicídio (TEIXEIRA & LUÍS, 1997). É, também, nesse período que tanto as ideações quanto
às tentativas ganham uma maior proporção, quando associadas ao quadro depressivo, embora
essa situação não se restrinja somente à adolescência.
Igualmente nesse período atual há uma melhor compreensão a respeito da morte pelo
desenvolvimento do pensamento abstrato; portanto, é importante que a Escola Gabriel Almeida
Café verifique a presença da ideação suicida, já que esta pode ser considerada como um
antecedente a uma a possível culminância do ato suicida (TURECKI, 1999; SILVA & COLS.,
2006). Assim diante de um jovem que pensa, faz ameaças, tenta ou consuma o ato suicida,
observa-se um colapso nos seus mecanismos adaptativos, os quais visam aliviar o sofrimento
(BORGES & WERLANG, 2002).
A prevenção do suicídio, tanto no nível individual quanto coletivo, dá-se mediante o
reforço dos fatores de proteção bem como pela diminuição dos de risco dos alunos da escola.
Risco, segundo Benincasa e Rezende (2006), é um conceito da Epidemiologia Moderna e
refere-se à probabilidade da ocorrência de algum evento indesejável. Os fatores de risco são
elementos com grande probabilidade de desencadear ou associar-se ao desenvolvimento de um
evento indesejado, não sendo, necessariamente, o fator causal. Já os fatores de proteção são
recursos pessoais ou sociais que atenuam ou neutralizam o impacto do risco.
FINALIDADES
O foco principal deste projeto é o aluno, portanto, o objetivo central é auxiliá-lo a
reconhecer suas capacidades em realizar ações a partir de suas habilidades.
Complementarmente, serão desenvolvidas atividades com intuito de abordar a relação entre
transtornos de humor e o baixo rendimento escolar, com intuito de ajudar na melhora de saúde
dos educandos.
Também fomentar a atividade física como uma forma de gerar saúde, sensação de bem-
estar, autoconfiança e bom humor. Contribuindo para o alivio dos transtornos de humor, como
ansiedade e depressão.
341
As atividades realizadas com os alunos envolveram criar situações que representassem
verdadeiras experiências vividas no seu dia a dia, para que assim os mesmos possam melhorar
a qualidade da análise perceptiva dos elementos de ensino e aprendizagem e propiciando o
desenvolvimento do pensamento crítico no campo psicológico.
METODOLOGIA
O projeto será realizado por área de conhecimento entre o período de 08.09 a 08.10.
2021 dividido em oito momentos para melhor compreensão do aluno e facilidade de
organização das turmas, bem como para poder aderir novas ideias propostas que forem surgindo
ao longo do processo.
No primeiro momento será feito a sensibilização sobre o tema tratado no setembro
amarelo e a importância da vida; no segundo momento será discutido a respeito dos benefícios
da atividade física para a saúde e bem-estar físico e psicológico; no terceiro momento será
apresentado o projeto as turmas.
No quarto momento serão distribuídas as funções dos alunos, assim como, a preparação
do material para que possam ser apresentadas no dia da socialização do que foi produzido; no
quinto momento será a live do projeto pedagógico. No sexto momento, será feito o leilão das
telas produzidas pelos alunos. Já no sétimo momento pós culminância será feito a avaliação
sobre o projeto e sobre a aprendizagem escolar que foi construída;
CRONOGRAMA E CARGA HORÁRIA DAS ATIVIDADES ANO LETIVO 2021
N
º
A
TIVIDADES
D
ATA
C
ARGA
HORÁRIA
R
ECURSOS
Á
REA DE
CONHECIME
NTO
E
NVOLVIDOS
0
1
S
ensibilização
sobre o tema
tratado no
setembro
amarelo e a
importância
da vida
0
8.09
2
h/a
N
ovas
tecnologias
L
inguagens
E
quipe
gestora,
profissionais
da educação,
alunos e pais
0
2
R
eflexões no
contra turno a
respeito dos
benefícios da
atividade
0
9.09
2
h/a
N
ovas
tecnologias
H
umanas
E
quipe
gestora,
profissionais
da educação,
alunos e pais
342
física para a
saúde e bem-
estar físico e
psicológico
0
3
A
presentação
do projeto
para as
turmas da
manhã e noite
1
0.09
2
h/a
N
ovas
tecnologias
M
atemática
E
quipe
gestora,
profissionais
da educação,
alunos e pais
A
presentação
do projeto
para as
turmas da
tarde
1
0.09
2
h/a
N
ovas
tecnologias
N
atureza
E
quipe
gestora,
profissionais
da educação,
alunos e pais
0
4
D
istribuição da
função
pedagógica
aos alunos
1
1.09
3
h/a
N
ovas
tecnologias
L
inguagens
E
quipe
gestora,
profissionais
da educação,
alunos
0
5
P
reparação do
material
1
4.09 a 2
4.09
5
0h/a
N
ovas
tecnologias
H
umanas L
inguagens M
atemática N
atureza
E
quipe
gestora,
profissionais
da educação,
alunos
0
6
L
ive do projeto
pedagógico
para a
exposição do
material
produzido
2
5.09 m
anhã
2
h/a
N
ovas
tecnologias
H
umanas L
inguagens
E
quipe
gestora,
profissionais
da educação,
alunos e
comunidade
L
ive do projeto
pedagógico
para a
exposição do
material
produzido
2
5.09 t
arde
2
h/a
N
ovas
tecnologias
M
atemática N
atureza
E
quipe
gestora,
profissionais
da educação,
alunos e
comunidade
0
7
L
eilão das telas
produzidas
pelos alunos
2
7.09 a 3
0.09
8
h/a
N
ovas
tecnologias
H
umanas L
inguagens M
atemática
E
quipe
gestora,
profissionais
da educação,
343
N
atureza
alunos e
comunidade
0
8
A
valiação
sobre a
execução do
projeto
0
8.10
2
h/a
N
ovas
tecnologias
H
umanas L
inguagens M
atemática N
atureza
E
quipe
gestora,
profissionais
da educação,
alunos
Total geral da carga
horária
7
5h/a
DISTRIBUIÇÃO DAS FUNÇÕES POR ÁREA DE CONHECIMENTOS
LINGUAGENS – organização - funções:
• Painel da expressão – mímicas, caricaturas e arte visual;
• Espaço das pinturas – orientação aos alunos;
• Espaço das poesias – produção das poesias e apresentação virtual;
• Correio das mensagens – produção das mensagens e apresentação virtual;
• Inscrição dos participantes de forma virtual;
• Apresentação do evento – Live.
HUMANAS – organização -funções:
• Produção de cards para divulgação;
• Convites virtuais;
• Produção de layout para camisas;
• Imagens e vídeos do evento;
• Seleção de músicas;
• Apresentação do evento;
• Apoio virtual.
MATEMÁTICA – organização -funções:
• 05-apresentações em estandes virtuais;
• 02-apresentações de dança virtuais (individual ou dupla);
• 03-apresentações de música (individual);
• Apresentação com instrumento musical (individual);
• Apresentação de Poesias (individual);
• Apresentação de Pintura em tela (individual);
• Mini palestra sobre a valorização a vida.
344
NATUREZA – organização -funções:
• Acompanhamento dos alunos em relação a frequência pelo google forms;
• Monitoramento nas turmas;
• Motivação e relação interpessoal;
• Interatividade com a comunidade gabrielense.
AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua durante os momentos de vivência do projeto, onde será
avaliado o envolvimento do aluno, a busca por novos conhecimentos e a interatividade sobre o
tema tratado. Também, após a realização final em cada turma será observado o depoimento de
representantes de turmas sobre o projeto, a aprendizagem, a percepção da relação entre o baixo
rendimento escolar e o transtorno de humor, e as sugestões para uma nova edição.
REFERÊNCIAS
BAHLS, S.C. Depressão: uma breve revisão dos fundamentos biológicos e cognitivos.
Interação 3. p. 49-60, 2000.
BARROS, A. P. R., Coutinho, M. P. L., Araújo, L. F. & Castanha, A. R. (2006). As
representações sociais da depressão em adolescentes no contexto do ensino médio. Estudos de
Psicologia, 23(1), 19-28.
BENINCASA, M. & Rezende, M. M.(2006). Tristeza e suicídio entre adolescentes: fatores de
risco e proteção. Boletim de Psicologia, 124, 93-110.
BORGES, V. R., & Werlang, B. S. G. (2006). Estudo de ideação suicida em adolescentes de
15 a 19 anos. Estudos de Psicologia, 11(3), 345-351.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília. 1996.
DAMÁSIO, A. R. O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento de si.
São Paulo, SP: Companhia das Letras, 2011.
DAMÁSIO, A. R. Em busca de Espinosa: prazer e dor na ciência dos sentimentos. São Paulo,
SP: Companhia das Letras, 2015.
TEIXEIRA, A. M. F. & Luis, M. A. V. (1997). Suicídio, lesões e envenenamento em
adolescentes: um estudo epidemiológico. Revista Latino-americana de Enfermagem, 5(nş
esp.), 31-36.
TURECKI, G. (1999). O suicídio e sua relação com o comportamento impulsivo-
agressivo. Revista Brasileira de Psiquiatria, 21(suppl. 2), 18-22.
VRIES. Bert de. GOUDSBLOM. Johan. Mappae Mundi: Humans and their Habitats in a Long-
Term Socio-Ecological Perspective, Myths, Maps and Models. Published by: Amsterdam University
Press p. 448. 2003.
APÊNDICE
345
CAMISA PARA OS ALUNOS E PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
346
SESSÃO DE BANNERS
347
348
349
350
351
352
353
