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Transformation wagen. Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

December 2021

Authors:

Klaus Jacob

Leibniz Centre for Agricultural Landscape Research

Julia Teebken

Ludwig-Maximilians-Universität in Munich

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Die Transformationswerkstatt ist ein Weiterbildungsformat für Mitarbeitende öffentlicher Verwaltungen. Es soll ihre Kompetenzen bei der Gestaltung gesellschaftlicher Transformationen stärken. Das Format wurde 2020/21 im Umweltressort erprobt. Es kombiniert praxisorientiert die Vermittlung von Grundlagenwissen und methodischen Fähigkeiten. Der vorliegende Abschlussbericht beschreibt den Entstehungskontext und den methodischen Ansatz für die Entwicklung des Programms. Zudem stellt er die Evaluationsergebnisse vor.

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Texte

165/2021

Für Mensch & Umwelt

Transformation wagen

Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Abschlussbericht

TEXTE 165/2021

Ressortforschungsplan des Bundesministeriums für Umwelt,

Naturschutz, nukleare Sicherheit und Verbraucherschutz

Forschungskennzahl 3717 11 01 2

FB000703

Abschlussbericht

Transformation wagen

Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

von

Klaus Jacob und Julia Teebken (FFU)

Caroline Paulick-Thiel, Blasius Walch und Henrike Alt

(P4T / nextlearning e. V.)

Unter Mitarbeit von:

Sylvia Veit (Universität Kassel), Mandy Singer-Brodowski

(Freie Universität Berlin), Sabine Junginger (Hochschule

Luzern), Susanne Stövhase (Education Innovation Lab

Berlin), Nicole Mitchell und Lisa Graaf (FFU), Anna

Várnai, Philipp Rösler, Andrej Balaz und Eva Köppen (P4T

/ nextlearning e. V.)

Im Auftrag des Umweltbundesamtes

Impressum

Herausgeber

Umweltbundesamt

Wörlitzer Platz 1

06844 Dessau-Roßlau

Tel: +49 340-2103-0

Fax: +49 340-2103-2285

buergerservice@uba.de

Internet: www.umweltbundesamt.de

/umweltbundesamt.de

/umweltbundesamt

Durchführung der Studie:

Forschungszentrum für Umweltpolitik, Ihnestr. 22, 14195 Berlin

Zusammen mit:

Politics for Tomorrow c/o nextlearning e. V., Dresdener Str. 119, 10999 Berlin

Abschlussdatum:

Oktober 2021

Redaktion:

Daniel Eichhorn (FG I 1.1 Umweltbundesamt)

Publikationen als pdf:

http://www.umweltbundesamt.de/publikationen

ISSN 1862-4804

Dessau-Roßlau, Dezember 2021

Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen und Autoren.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Kurzbeschreibung: Transformationen Wagen - Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Die Mitarbeiter*innen politischer Verwaltungen tragen eine besondere Verantwortung für die

Gestaltung sozial-ökologischer Transformationen und eines gerechten Übergangs zur Nachhal-

tigkeit in allen Sektoren. Sie spielen eine Schlüsselrolle bei der Entwicklung und Umsetzung nati-

onaler, europäischer und internationaler Politik und müssen daher die Schnittstelle zwischen

politischen Entscheidungsträger*innen und der Öffentlichkeit nicht nur verwalten, sondern auch

erfolgreich gestalten. Ihre Organisationen bereiten politische Entscheidungen vor, die teilweise

lang andauernde Auswirkungen auf die Zukunft haben können. Für die Gestaltung und den Um-

gang mit diesen Entscheidungen benötigen Mitarbeiter*innen politischer Verwaltungen indivi-

duelle und kollektive Transformationskompetenzen (transformative literacy).

Der vorliegende Abschlussbericht stellt die Ergebnisse des Forschungsprojekts „Transformatio-

nen Wagen“ (Laufzeit: 2017-2021) vor, das sich mit dem Aufbau von Kompetenzen zur erfolgrei-

chen Gestaltung und Begleitung gesellschaftlicher Transformationen im Bundesministerium für

Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU) und seinen nachgeordneten Behörden be-

fasste. In diesem Zusammenhang wurde eine Lernwerkstatt zur transformative literacy mit und

für die Mitarbeiter*innen entwickelt und umgesetzt. Dieses Programm – die „Transformations-

werkstatt“ – wurde iterativ entwickelt und von Mai 2020 bis Januar 2021 zum ersten Mal durch-

geführt. Diese erste Auflage stieß auf große Resonanz. Das entwickelte Programm bietet eine

erste solide Grundlage für die Verbreitung sowie für die Ausweitung auf andere Ministerien und

Behörden. Es sollte fortentwickelt werden.

In den folgenden Abschnitten werden der Entstehungskontext, der methodische Ansatz für die

Entwicklung des Programms, seine Eckpunkte und die wichtigsten Schlussfolgerungen aus der

Umsetzung und Evaluation vorgestellt. Eine kurze Vorstellung und Fragen und Antworten zu

dem Programm ist in einem zusätzlichen Dokument zu finden.

Abstract: Daring to Transform - Developing a learning laboratory in the Environmental Ministry

Employees of political administrations bear a special responsibility for shaping socio-ecological

transformations and a just transition to sustainability in all sectors. They play a key role in the

development and implementation of national, European and international policies and must

therefore not only manage the interface between policy makers and the public, but also success-

fully shape it. Their organizations prepare policy decisions, some of which can have long-lasting

effects on the future. In order to shape and deal with these decisions, employees of political ad-

ministrations need individual and collective transformative literacy.

This final report presents the results of the research project "Transformations Wagen" (“Daring

to Transform”) (duration: 2017-2021), which focused on building competencies for successfully

shaping and accompanying societal transformations in the Federal Ministry for the Environ-

ment, Nature Conservation and Nuclear Safety (BMU) and its subordinate authorities. In this

context, a learning workshop on transformative literacy was developed and implemented with

and for employees. This program – the "transformation workshop" – was developed iteratively

and conducted from May 2020 to January 2021. This first edition met with a great response. The

developed program provides a first solid basis for dissemination as well as for expansion to

other ministries and agencies. It should be further developed.

The following chapters present the context in which the program was set up, the methodological

approach for its development, its cornerstones and the main conclusions drawn from the imple-

mentation and evaluation. A brief introduction and main questions and answers about the pro-

gram can be found in an additional document (in German).

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis .................................................................................................................................... 6

Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................................. 9

Abkürzungsverzeichnis .......................................................................................................................... 10

Zusammenfassung ................................................................................................................................. 11

Summary ............................................................................................................................................... 13

1 Einleitung ....................................................................................................................................... 15

2 Transformation und Umweltpolitik: Neue Herausforderungen an politisch-administrative

Organisationen .............................................................................................................................. 17

2.1 Ökologische Belastungsgrenzen ........................................................................................... 17

2.2 Komplexe Probleme und anstehende Wandelprozesse ....................................................... 17

2.3 (Neue) Anforderungen an politisch-administrative Organisationen .................................... 19

2.4 Die Rolle von politisch-administrativen Organisationen bei der Gestaltung von

Transformationen ................................................................................................................. 20

3 Methodisches Vorgehen ............................................................................................................... 23

3.1 Recherche: Literaturanalyse ................................................................................................. 23

3.1.1 Literaturstudie „Nachhaltigkeitstransformationen und die Rolle von politisch-

administrativen Organisationen“ ...................................................................................... 23

3.1.2 Literaturstudie „Organisationales Lernen: Veränderungsprozesse in politisch-

administrativen Organisationen“ ...................................................................................... 24

3.1.3 Entwurf für „Transformationskompetenzen“ in politisch-administrativen

Organisationen .................................................................................................................. 24

3.2 Empirische Untersuchung teilnehmender Organisationen .................................................. 25

3.3 Konzeptionsphase: Design-Sprint und Pilotierung ............................................................... 26

3.3.1 Design-Sprint ..................................................................................................................... 26

3.3.2 Pilotierung ......................................................................................................................... 27

3.3.3 Durchführung: Programmanpassung aufgrund von Covid-19: Hybride

Transformationswerkstatt ................................................................................................ 28

3.4 Entwurf von Evaluationskriterien und -maßnahmen............................................................ 29

4 Befunde: Problemwahrnehmungen und Transformationsbedarfe .............................................. 30

4.1 Verwaltungsbedingte Anforderungen an das Lernprogramm .............................................. 30

4.2 Interviews .............................................................................................................................. 33

4.2.1 Wahrnehmung und Einschätzungen von Wandel und Transformationen ....................... 33

4.2.2 Rolle der eigenen Organisation ........................................................................................ 34

4.2.3 Kompetenzbedarfe in UBA und BMU ............................................................................... 36

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

4.2.3.1 Organisations- und abteilungsübergreifende Zusammenarbeit .................................. 36

4.2.3.2 Kommunikation als Schlüssel ........................................................................................ 36

4.3 Persona-Entwicklung ............................................................................................................. 37

4.3.1 Vier Transformationsdesign-Typen innerhalb der politischen Verwaltung ...................... 37

4.3.1.1 Persona A (Paul): Organisatorische Prozesse ............................................................... 37

4.3.1.2 Persona B (Anja): Politische Prozesse ........................................................................... 38

4.3.1.3 Persona C (Marianne): Gesellschaftliche Prozesse ....................................................... 38

4.3.1.4 Persona D (Alexander): Politikrelevante Forschung ..................................................... 39

4.3.2 Schlussfolgerungen für das Lernprogramm ...................................................................... 39

5 Konzeption der Transformationswerkstatt ................................................................................... 41

5.1 Programmziele ...................................................................................................................... 41

5.2 Didaktik ................................................................................................................................. 42

5.2.1 Lernansatz der Transformationswerkstatt ....................................................................... 42

5.2.2 Herausforderungsbasiertes Lernen .................................................................................. 43

5.2.3 Didaktische Grundhaltungen der Transformationswerkstatt ........................................... 43

5.2.4 Grundlegende Prinzipien .................................................................................................. 44

5.3 Aufbau der Transformationswerkstatt ................................................................................. 46

5.3.1 Modul 1: Probleme systemisch verstehen und transformativ angehen .......................... 48

5.3.2 Modul 2: Perspektiven reflektieren und Realitäten erkunden ......................................... 48

5.3.3 Modul 3: Transformative Ideen und Innovationen entwickeln ........................................ 49

5.3.4 Modul 4: Veränderungen begleiten und kulturellen Wandel gestalten ........................... 49

6 Evaluation der Umsetzung ............................................................................................................ 51

6.1 Mehrstufige Evaluation ......................................................................................................... 51

6.2 Evaluationsergebnisse........................................................................................................... 52

6.2.1 Anspruchsvolles, gutes Weiterbildungsprogramm ........................................................... 52

6.2.2 „Externe“ Rahmenbedingungen spielen eine wichtige Rolle, Aneignung komplex ......... 53

6.2.3 Vielfältige Blickwinkel, Methoden und Theorien .............................................................. 54

6.2.4 Organisationsübergreifende Zusammenarbeit als wichtiger Mehrwert des

Programms ........................................................................................................................ 55

6.2.5 Selbstwirksamkeit spielt eine große Rolle ........................................................................ 55

6.2.6 Erwartungsmanagement und Bescheidenheit gegenüber Transformationen ................. 56

7 Schlussfolgerungen........................................................................................................................ 58

7.1 Programmrahmen beibehalten, leicht erweitern ................................................................. 58

7.2 Aktionsphasen und Aneignung stärken ................................................................................ 59

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

7.3 Gruppenarbeit und herausforderungsbasiertes Lernen ....................................................... 59

7.4 Weiterer Forschungsbedarf .................................................................................................. 60

7.4.1 Organisationales Lernen in Organisationen...................................................................... 60

7.4.2 Handlungsspielräume in der Organisation ....................................................................... 61

7.4.3 Zusammenarbeit und herausforderungsbasiertes Lernen ............................................... 61

7.4.4 Zusammenwirken mit anderen Organisationen ............................................................... 62

7.4.5 Methodische Erweiterung ................................................................................................ 62

7.4.6 Skalierbarkeit des Programms .......................................................................................... 62

Quellenverzeichnis ................................................................................................................................ 64

A Anhang .......................................................................................................................................... 68

A.1 Feedback zur Nützlichkeit der Themen in Modul 1 .............................................................. 68

A.2 Feedback zur Nützlichkeit der Themen in Modul 2 .............................................................. 69

A.3 Feedback zur Nützlichkeit der Themen in Modul 3 .............................................................. 70

A.4 Feedback zur Nützlichkeit der Themen in Modul 4 .............................................................. 71

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Prozessdesign basierend auf „Double Diamond" .............................. 25

Abbildung 2: Arbeitssituation im Design-Sprint und in der Pilotierung .................. 27

Abbildung 3: Entstehung der Transformationswerkstatt als Reiseroute (damals

noch Innovationswerkstatt) ..................................................... 29

Abbildung 4: Passives und aktives Lernen anhand der Erinnerungs-Quote ........... 42

Abbildung 5: Haltungen, die in der Transformationswerkstatt gefördert werden . 46

Abbildung 6: Generischer Ablauf einer Transformationswerkstatt ........................ 47

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Abkürzungsverzeichnis

BASE

Bundesamt für kerntechnische Entsorgung

BMU

Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit

REFOPLAN

Ressortforschungsplan

TrafoWag

Transformation Wagen

TrafoWerk

Transformationswerkstatt

Teilnehmer*innen

UBA

Umweltbundesamt, Dessau

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Zusammenfassung

Vor dem Hintergrund (neuer) komplexer Problemlagen und Anforderungen an Politik, Wirt-

schaft und Gesellschaft, führt Kapitel 1 in die Thematik und Weiterbildungsbedarfe für Transfor-

mationskompetenzen ein. Umweltpolitik ist mit stetig wachsenden Transformationsbedarfen

konfrontiert. Diese sind mit besonderen Herausforderungen für die politische Verwaltung ver-

bunden, die in Kapitel 2 dargelegt werden.

Die drohende oder bereits eingetretene Überschreitung ökologischer Belastungsgrenzen erhöht

den Handlungs- und Veränderungsdruck auf Politik und Gesellschaft. Immer deutlicher wird die

Notwendigkeit eines umfassenden und gesamtgesellschaftlichen Wandels (Kapitel 2.1). Zwar

zeichnet sich Wandel schon ab, aber dieser reicht nicht aus oder ist zu langsam. Das hat struktu-

relle Gründe, die oft als eine eigene Klasse komplexer und vertrackter Politikprobleme (“wicked

problems”) beschrieben werden (Kapitel 2.2). Charakteristiken dieser Art von Problemen wer-

den in diesem Kapitel kurz vorgestellt, wie auch eine Kritik des Konzepts. In jedem Fall können

Transformationen selbst als eigenständiger Problemtyp verstanden werden, mit neuen und ver-

änderten Anforderungen an das Handeln von politischen Organisationen. Damit werden neue

Arbeitsweisen und Transformationskompetenzen (transformative literacy) notwendig, die in-

terdisziplinäre, interorganisationale, ressortübergreifende und internationale Aspekte einbezie-

hen (Kapitel 2.3). Politische Verwaltungen sollten im Kontext dieser Veränderungsprozesse eine

unterstützende Rolle einnehmen und unterschiedliche staatliche wie nichtstaatliche Akteure in

Verbindung bringen, relevantes Wissen sammeln, Innovationen ermöglichen und Möglichkeits-

fenster nutzen (Kapitel 2.4).

Kapitel 3 beschreibt den Prozess und das methodische Vorgehen zur Entwicklung eines Pro-

gramms, bei dem Transformationskompetenzen innerhalb der politischen Verwaltung aufgebaut

werden (die „Transformationswerkstatt”, kurz: „TrafoWerk”). Der Prozess beinhaltete mehrere

aufeinander aufbauende Schritte. Zuerst wurden die Anforderungen und Bedarfe für das Pro-

gramm ermittelt. Es fand zunächst eine umfangreiche Literaturanalyse statt (Kapitel 3.1). Diese

Wissensbestände wurden durch eine Bedarfsanalyse anhand leitfadengestützter Interviews mit

Personen aus der umweltpolitischen Verwaltung auf Bundesebene ergänzt (Kapitel 3.2). Die

Konzeptionsphase (Kapitel 3.3) bestand aus prototypischen Veranstaltungen im Rahmen von

sogenannten „Design-Sprints“ und einer Pilotierung (Testphase), in der erste Formatideen mit

Zielgruppen getestet wurden. Begleitend zur Programmdurchführung wurde eine Evaluation

durchgeführt (Kapitel 3.4), auch um die Bedarfe der Teilnehmer*innen konstant im Blick zu be-

halten.

Kapitel 4 legt die Befunde aus der Analyse des Forschungsstands und der Interviews mit Perso-

nen aus der umweltpolitischen Verwaltung auf Bundesebene dar. Die Anforderungen der Ver-

waltung an das Lernprogramm, welche in der akademischen Literatur identifiziert wurden, wer-

den beschrieben (Kapitel 4.1). Anschließend werden die Bedarfe erörtert, welche sich aus den

Interviews mit den Mitarbeiter*innen des Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Re-

aktorsicherheit (BMU) und Umweltbundesamt (UBA) ergeben haben (Kapitel 4.2). Aus den In-

terviews wurden Personas entwickelt. Diese beschreiben verschiedene Typen von Verwaltungs-

mitarbeiter*innen in ihrem Umgang mit Transformationsherausforderungen, ihrer Ziele und Be-

dürfnisse (Kapitel 4.3). Durch die Typisierung werden die unterschiedlichen Motivationen der

Beteiligten, ihre Gestaltungsspielräume und Kontexte, in denen sie wirken, deutlicher.

Diese Befunde zu Bedarfen legen die Grundlage für die Konzeption der Transformationswerk-

statt (TrafoWerk) (Kapitel 5). Der Abschnitt beschreibt die Herangehensweise an die Konzep-

tion der TrafoWerk und den grundlegenden Aufbau des Programms. Dafür werden die Pro-

grammziele beschrieben (Kapitel 5.1), die didaktische Herangehensweise (Kapitel 5.2) und die

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Struktur dargelegt (Kapitel 5.3). Neben dem herausforderungsbasierten Lernen und anderen di-

daktischen Grundhaltungen liegen der TrafoWerk Kernprinzipien der Programmgestaltung zu-

grunde, darunter ein experimentierendes und iterierendes Vorgehen. Die Teilnehmer*innen

werden immer wieder ermutigt, Ideen auszuprobieren, umzusetzen, aber auch sie wieder ver-

werfen zu können. Dabei sollen auch die Aneignung und der Transfer in den eigenen Arbeitsall-

tag im Rahmen einer Aktionsphase erprobt werden.

Der Aufbau der TrafoWerk ist in vier Kernmodule untergliedert. Modul 1 widmet sich der Frage,

was eine systemische und transformative Herangehensweise bedeutet. Modul 2 wechselt die

Perspektive und reflektiert unterschiedliche Realitäten. Modul 3 legt dar, wie transformative

Ideen und Innovationen entwickelt werden können. Modul 4 geht auf die notwendige Kehrseite

von Innovationen ein, den „Exnovationen“, und widmet sich zudem der Frage, was kultureller

Wandel bedeutet und wie man Durchhaltevermögen entwickeln kann um Veränderung (langfris-

tig) zu begleiten.

Parallel sowie im Anschluss zur ersten Durchführung der Transformationswerkstatt (Mai 2020

bis Januar 2021) fand eine umfangreiche Evaluation statt. Kapitel 6 legt das mehrstufige Evalua-

tionskonzept (Kapitel 6.1) und die Haupterkenntnisse (Kapitel 6.2) dar. Ziel der Evaluation war

es, herauszufinden, ob die anfangs gesteckten Ziele des Weiterbildungsprogramms erreicht wur-

den und ob das Bildungskonzept dafür geeignet war. Die Ergebnisse zeigen, dass die Teilneh-

mer*innen die TrafoWerk als ein anspruchsvolles und gutes Weiterbildungsprogramm schätzen.

Aufgrund des empfundenen Zeitmangels, der Covid-19-Pandemie und der (noch fehlenden) Ein-

bettung in die eigene Organisationskulturen erschien die Umsetzung der Inhalte einigen Teil-

nehmer*innen sehr herausfordernd. Für die Evaluation Interviewte hoben jedoch auch die viel-

fältigen Blickwinkel, Methoden und Theorien der TrafoWerk hervor. Die organisationsübergrei-

fende Zusammenarbeit wurde immer wieder als wichtiger Mehrwert des Programms betont. Zu-

dem wurde festgestellt, dass das Erwartungsmanagement seitens der Programmausrichtenden

sowie die Haltung, der Gestaltbarkeit von Transformationen in einer komplexen Welt gegenüber

bescheiden zu bleiben, wichtige Verbesserungspotentiale bieten.

Kapitel 7 widmet sich den Schlussfolgerungen, die sich aus der Durchführung und Evaluation

des Programms ziehen lassen. Insgesamt ermutigen die Rückmeldungen der Teilnehmer*innen

dazu, die als gut bewerteten Punkte beizubehalten und das Programm an den in Kapitel 7.1 ge-

nannten Punkten weiterzuentwickeln. Die Aktionsphasen zwischen den Modulen der Werkstatt

sollten gestärkt werden, um den Transfer von Inhalten und Methoden in den eigenen Arbeitsall-

tag zu gewährleisten (Kapitel 7.2). Dazu empfiehlt es sich, mehr Zeit für diese Zwischenlernpha-

sen einzuplanen und dies im Vorfeld gut zu kommunizieren. Die Kommunikation mit Teilneh-

mer*innen sollte noch stärker in den Blick genommen werden, auch wenn dies zusätzliche Zeit-

ressourcen erfordert. Die Gruppenarbeit und das herausforderungsbasierte Lernen sollten als

zentrale Pfeiler des Programms ebenfalls gestärkt werden (Kapitel 7.3). Die Unterschiedlichkeit

der Ebenen, auf denen Teilnehmende Transformationsherausforderungen angehen, sollten deut-

licher kommuniziert werden (individuell, organisational und darüber hinaus). Im Anschluss an

die Evaluation werden weitere Forschungsbedarfe vorgestellt (Kapitel 7.4).

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Summary

Against the background of (new) complex problems and demands on politics, economy and soci-

ety, chapter 1 introduces the topic and the need for training programs for transformation com-

petencies. Environmental policy is confronted with constantly growing transformation needs.

These are associated with particular challenges for the political administration, which are out-

lined in Chapter 2.

The threat of exceeding planetary boundaries, or the fact that they have already been exceeded,

increases the pressure on politics and society to act and change. The need for comprehensive

and society-wide changes is becoming increasingly clear (Chapter 2.1). Although change is al-

ready on the horizon, it is insufficient or too slow. This is due to structural reasons that are often

described as an own class of complex and wicked problems (chapter 2.2). Characteristics of

these types of problems are briefly presented in this chapter, as is a critique of the concept. In

any case, transformations themselves can be understood as a problem type in their own right,

which has resulted in new and changed demands for the work of political organizations. This has

resulted in the need for new ways of working and transformation competencies (“transforma-

tive literacy”) that incorporate interdisciplinary, interorganizational, interdepartmental, and in-

ternational aspects (chapter 2.3). Political administrations should play a supportive role in the

context of these change processes and connect different governmental as well as non-govern-

mental actors, gather relevant knowledge, enable innovation, and use windows of opportunity

(chapter 2.4).

Chapter 3 describes the process and methodological approach for developing a program in

which transformation competencies are built within the political administration (the program is

called "Transformation Workshop", short: "TrafoWerk"). The process involved several steps that

build on each other. First, the requirements and needs for the program were assessed. To do so,

an extensive literature review was conducted (Section 3.1). This body of knowledge was supple-

mented by a needs assessment based on guided interviews with individuals from the environ-

mental policy administration at the federal level (Chapter 3.2). The conceptual design phase

(Chapter 3.3) consisted of prototypical events such as design sprints and a pilot (test phase) in

which initial format ideas were tested with target groups. Accompanying the program imple-

mentation, an evaluation was carried out (chapter 3.4), also in order to keep a constant eye on

the needs of the participants.

Chapter 4 presents the findings from the analysis of the current state of research and interviews

with persons from the environmental policy administration at the federal level. The administra-

tion's requirements for the learning program, which were identified in the academic literature,

are described (Chapter 4.1). Subsequently, the needs that emerged from the interviews with the

employees of the Federal Ministry for the Environment, Nature Conservation and Nuclear Safety

(BMU) and the Federal Environmental Agency (UBA) are discussed (chapter 4.2). Personas were

developed from the interviews. These describe different types of administrative employees in

their handling of transformation challenges, their goals and needs (Chapter 4.3). By typifying

them, the different motivations of the participants, their scope for action and the contexts in

which they operate become clearer.

These findings of the needs assessment lay the foundation for the design of the transformation

workshop (TrafoWerk) (Chapter 5). The section describes the overall approach of designing the

TrafoWerk and the basic structure of the program. To this end, the program objectives are de-

scribed (Chapter 5.1), the didactic approach explained (Chapter 5.2), and the structure lined out

(Chapter 5.3). In addition to challenge-based learning and other basic didactic attitudes, the Tra-

foWerk is based on core principles of program design, including an experimental and iterative

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

approach. Participants are always encouraged to try out ideas, to implement them, but also to

discard them. As part of an action phase, the adoption and transfer of the workshop content to

the everyday work context of the participants is also to be tested.

The structure of the TrafoWerk is divided into four core modules. Module 1 is dedicated to the

question of what a systemic and transformative approach means. Module 2 shifts perspectives

and reflects on different realities. Module 3 sets out how transformative ideas and innovations

can be developed. Module 4 addresses the necessary flip side of innovation, "exnovations", and

also addresses the question of what cultural change means and how to develop endurance to ac-

company change (in the long term).

An extensive evaluation took place in parallel with and following the first implementation of the

transformation workshop (May 2020 to January 2021). Chapter 6 sets out the multi-stage evalu-

ation concept (chapter 6.1) and its main findings (chapter 6.2). The aim of the evaluation was to

find out whether the initial goals of the training program were achieved and whether the educa-

tional concept was suitable for this purpose. The results show that the participants appreciated

the transformation workshop as a challenging and good training program. However, "external"

framework conditions, in particular the Covid-19 pandemic and the way of working of their own

organization, played a role in the implementation of the program. Due to the perceived lack of

time and the (continued) lack of embedding alternative ways of working in their own organiza-

tional culture, the implementation of the workshop contents seemed very challenging to some

participants. However, interviewees in the evaluation also highlighted the diverse perspectives,

methods and theories of the workshop program they gained. The cross-organizational collabora-

tion was repeatedly emphasized as an important added value of the program. In addition, it was

noted that expectation management of the participants on the part of program organizers, as

well as keeping and communicating a humble attitude to the designability of transformations in

a complex world, offer important potentials for improvement.

Chapter 7 is devoted to the conclusions that can be drawn from the implementation and evalua-

tion of the program. Overall, the feedback from participants encourages the program to maintain

the points that were rated as good and to further develop the program on the points for im-

provement mentioned in chapter 7.1. The action phases between the workshop modules should

be strengthened in order to ensure the transfer of content and methods into the participants'

daily work routine (Chapter 7.2). For this purpose, it is recommended to allow more time for

these intermediate learning phases and to communicate this well in advance. The communica-

tion with participants should be given more attention, even if this requires additional resources.

Team work and challenge-based learning should also be strengthened as central pillars of the

program (Chapter 7.3). The diversity of levels at which participants address transformation

challenges should be communicated more clearly (individual, organizational, and beyond). Fol-

lowing the evaluation, further research needs are presented (chapter 7.4).

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

1 Einleitung

Während dieser Text im Sommer 2021 entsteht, läuft der Nachrichtenticker zu den Hochwasser-

ereignissen in der Eifel und im westlichen Nordrhein-Westfalen. Die Corona-Krise ist noch nicht

überstanden, steigende Inzidenzzahlen und die Entwicklungen in anderen Staaten deuten auf

eine weitere Infektionswelle hin. In den USA und Kanada, in Finnland und anderen Orten auf der

Welt sind Menschen und Ökosysteme katastrophale Hitzewellen ausgesetzt. Und dies ist nur

eine Momentaufnahme. Deutlich wird, dass gesellschaftliche Systeme wie das Energie-, Ver-

kehrs-, Ernährungs-, Bildungs- oder Gesundheitssystem, Städte und Kommunen nachhaltiger

werden müssen – insbesondere dort, wo sie mitverantwortlich sind für die beschriebenen Er-

scheinungen. Sie müssen zudem resilienter werden, um gegenüber Krisen gewappneter zu sein.

Der Blick auf diese unterschiedlichen Ereignisse lässt erkennen, dass nur bedingt gesichertes

Wissen dazu vorhanden ist, welche Herausforderungen uns in der Zukunft ereilen und wie diese

verlaufen werden. Die Komplexität der wachsenden globalen Umwelt- und Ressourcenprobleme

sowie ihrer Bewältigung nimmt zu. Herkömmliche Verfahren der politischen Planung und Steue-

rung, sind dieser Unvorhersehbarkeit und Komplexität nicht gewachsen. Hinzu kommen weitere

langfristige Trends wie die Digitalisierung, wachsende soziale Ungleichheit, demografischer

Wandel, Veränderungen im sozialen Zusammenhalt und neue gesellschaftliche Konfliktlinien ge-

hen mit einem Veränderungsdruck, aber auch mit neuen Gestaltungsmöglichkeiten und -not-

wendigkeiten einher.

Dies erfordert ein systemisches Herangehen und einen grundlegenden Wandel – einzelne, punk-

tuelle Verbesserungen sind unzureichend. Denn die Leistungen und Leistungsfähigkeit von ge-

sellschaftlichen Systemen lassen sich nicht auf einzelne Faktoren reduzieren. Sie sind das Ergeb-

nis eines komplexen Zusammenspiels von Interaktionen und Rückkopplungen aus Strukturen,

Akteuren, Institutionen, sozialen Praktiken, die über lange Zeiträume wachsen und kulturell tief

verankert sind. Und doch ist auch rascher, tiefgreifender Wandel möglich. Wer hätte Anfang

1989 gedacht, dass im Oktober 1990 die Wiedervereinigung der zuvor getrennten deutschen

Staaten stattfindet? Wer hätte sich vorstellen können, welche maßgeblichen Veränderungen das

ebenfalls 1989 vorgestellte World-Wide Web im Alltag der meisten Menschen mit sich bringen

würde?

Im Nachhinein lassen sich solche weitreichenden Wandelprozesse häufig (nicht immer) auf ein-

zelne, klein erscheinende Neuerungen oder Veränderungen zurückführen, die dann Nachah-

mung, Weiterentwicklung, Ko-Evolutionen angestoßen haben. Diese Art des Wandels, der ko-

evolutionär und emergent, also durch permanente Entstehungsprozesse gekennzeichnet ist, der

Eigendynamiken hervorbringt, der schnell verläuft und weitreichend in seinen Wirkungen ist,

lässt sich als „Transformation“ bezeichnen.

Transformationen zu verstehen, mit ihnen umgehen zu können und sie – soweit möglich – zu ge-

stalten, ist eine relevante Aufgabe für politische Akteure, insbesondere im Bereich Nachhaltig-

keitspolitik. Der Schwung, der von solchen Innovationsdynamiken ausgeht, kann auch Politik be-

fördern – wie auch umgekehrt. Umso wichtiger ist es, sich damit auseinanderzusetzen, solche

Dynamiken zu identifizieren und einzuordnen.

Jedoch ist der Umgang mit Transformationen und mit der damit verbundenen Komplexität nicht

in der Zuständigkeit einzelner Ressorts abgebildet und entzieht sich der Aufteilung von Refera-

ten oder Fachgebieten. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage: Wie kann es trotz ressort-,

ebenen- oder fachgebietsübergreifender Zuständigkeiten gelingen, dass Transformationspro-

zesse erfolgreich (mit-)gestaltet werden und für die so dringend benötigten systemischen Ver-

änderungen zur Erreichung der Klima- und Nachhaltigkeitsziele genutzt werden können?

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Wie wir im Folgenden zeigen werden, stellt das öffentliche Verwaltungen, die mit der Vorberei-

tung, Beratung und Gestaltung von Politik betraut sind, vor erhebliche Herausforderungen. Eine

Politik, die Transformationen ermöglichen und gestalten soll, erfordert in vielerlei Hinsicht eine

andere Herangehensweise als in den bisherigen Routinen. Systemisches Denken, ein experimen-

tierendes Vorgehen, ein souveräner Umgang mit Widerständen, die Zusammenarbeit innerhalb

und zwischen Ressorts, die Kommunikation zur Unterstützung transformativen Wandels sind

nur einige Aspekte.

Unsere Quintessenz aus dem Projekt ist, dass Mitarbeiter*innen öffentlicher Verwaltungen hoch

motiviert sind, sich Kompetenzen einer „transformative literacy“ anzueignen, um den anstehen-

den notwendigen Wandel erfolgreich gestalten zu können. Damit diese auch wirksam zur Gel-

tung kommen, sind Veränderungen und Qualifizierungsprozesse in den jeweiligen Organisatio-

nen notwendig. Eine transformationsorientierte Perspektive erfordert individuelles und organi-

sationales Lernen, denn Wissen und Kompetenzen bündeln sich nicht nur in den Mitarbeiter*in-

nen, sondern auch in den Strukturen, Abläufen und den Kulturen in Organisationen.

Wir hoffen, dass wir mit dem entwickelten und im Folgenden beschriebenen Weiterbildungspro-

gramm einen Anstoß für diese Qualifizierungsprozesse geben können.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

2 Transformation und Umweltpolitik: Neue Herausforde-

rungen an politisch-administrative Organisationen

Der folgende Abschnitt verdeutlicht, wie ökologische Belastungsgrenzen und bestehende Wandel-

prozesse zusammenhängen (Kapitel 2.1). Diese Probleme werden oft als überaus komplex und ver-

trackt wahrgenommen und als „wicked” Probleme verstanden, die eine besondere Art von Lösun-

gen und Wissen bedürfen (Kapitel 2.2). Transformationen selbst lassen sich als vertrackte Heraus-

forderungen verstehen. Ihre vernetzte Natur stellt die öffentliche Verwaltung auf den Prüfstand

und erfordert eine interdisziplinäre, interorganisationale, ressortübergreifende und internationale

Bearbeitung (Kapitel 2.3). Politisch-administrative Organisationen sollten im Kontext dieser Her-

ausforderungen eine vernetzende Rolle einnehmen, um unterschiedliche Akteure von staatlicher

und nichtstaatlicher Seite zusammenzubringen, Wissen zu versammeln, Innovationen zu ermögli-

chen und Möglichkeitsfenster zu nutzen (Kapitel 2.4)

2.1 Ökologische Belastungsgrenzen

Zahlreiche Bewertungen des Umweltzustands zeigen für die Welt, für Europa und für Deutsch-

land eine Verschärfung ökologischer Problemlagen. Dies betrifft Klimawandel, Verlust von Bio-

diversität, die Übernutzung natürlicher Ressourcen (Land, Wasser, Rohstoffe). In Deutschland

wurde zwar eine Reihe von Verbesserungen erreicht. Seit mehreren Jahren stagnieren aber zahl-

reiche Umweltindikatoren vielfach auf einem hohen Niveau. Es wird immer deutlicher, dass we-

der end-of-pipe-Lösungen (additive Maßnahmen, die am Ende einer Prozesskette hinzugefügt

werden) noch Effizienzverbesserungen ausreichen, um innerhalb der ökologischen Belastungs-

grenzen zu verbleiben und Ökosysteme, aber auch die menschliche Gesundheit nicht weiter zu

gefährden. Immer deutlicher wird auch, dass die gegenwärtigen Trends in der Nutzung von Res-

sourcen und dem Ausstoß von Emissionen und Abfällen auf Kipppunkte zusteuern, die eine irre-

versible Veränderung der natürlichen Umwelt zur Folge haben.

Von Seiten der Wissenschaft und der wissenschaftlichen Politikberatung wird ein grundlegen-

des Umsteuern seit Jahren eingefordert: Ein besonders nachdrücklicher Anstoß war der 2011

veröffentlichte Bericht des WBGU, der einen neuen Gesellschaftsvertrag für eine Große Trans-

formation skizzierte (WBGU 2011). Bereits wenige Jahre zuvor wurde das Konzept planetarer

Grenzen erarbeitet und publiziert (Rockström et al. 2009). Und auch auf internationaler Ebene

stieg der Druck, Nachhaltigkeitsprobleme anzugehen, etwa durch das 2015 geschlossene Ab-

kommen von Paris zur Koordination von Maßnahmen gegen die globale Erwärmung und die im

gleichen Jahr verabschiedeten globalen Nachhaltigkeitsziele. Beides, Klimabeschlüsse und die

Nachhaltigkeitsagenda, wirken transformativ: Ihre Ziele lassen sich innerhalb der gegebenen

Strukturen nicht realisieren. Die Notwendigkeit umfassender Nachhaltigkeitstransformationen

tritt daher immer häufiger öffentlich zutage und wird kontrovers diskutiert.

2.2 Komplexe Probleme und anstehende Wandelprozesse

Viele Nachhaltigkeitsprobleme in diesem Sinne lassen sich als sogenannte „wicked problems“

(vertrackte Probleme) beschreiben. Sie zeichnen sich durch hohe Komplexität aus (Rittel und

Webber 1973). Ihnen sind die folgenden Charakteristika gemeinsam (Danken et. al 2016): Sie

sind in den bisherigen Pfaden unlösbar und chronisch. Der Politikzyklus wird immer wieder neu

begonnen, es treten immer neue Facetten des Problems auf oder zusätzliche Probleme werden

generiert. „Wicked problems” sind eine kontinuierliche Herausforderung (Porteous 2013) und

ihre Bearbeitung erfordert die Zusammenarbeit verschiedener Akteure mit unterschiedlichen

Wertvorstellungen, Interessen und mit jeweils eigenen Sichten darauf, was Ursachen für die

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Probleme sind. Kein Akteur allein hat die Entscheidungshoheit. Welche Sicht auf Problemursa-

chen, Lösungswege oder Implikationen richtig oder wahr ist, lässt sich nicht klären – die Kom-

plexität des Problems entzieht sich einfachen Antworten. Wenn dann noch Dringlichkeit und

zeitlicher Handlungsdruck hinzukommt, wird von „super wicked problems“ gesprochen (Levin

et al. 2012). Die Bekämpfung des Klimawandels ist geradezu ein Archetyp dieser Problemgat-

tung.

In ihrer kritischen Würdigung des Konzepts1 vermuten Turnbull und Hoppe (2019), dass das

Konzept von „wicked problems“ ein Signal darstellte für die aufkommende Problematisierung

der Beziehung zwischen Wissenschaft und Politik bzw. Wissensproduktion und öffentlicher Poli-

tikgestaltung. Denn um dynamische, integrative und vielseitige Antworten für komplexe Prob-

leme zu entwickeln und sich damit hartnäckigen Problemen schrittweise anzunähern, spielen

die Erzeugung und Verwendung von Wissen eine wichtige Rolle (s.a. Riley et al. 2015). Dabei

geht es nicht nur darum, die strukturelle Natur komplexer Probleme in ihrer Vielseitigkeit zu er-

fassen, sondern auch unterschiedliche Perspektiven und Wissensbestände diverser Akteure und

Politiksektoren zu koordinieren. Auf diese neuen Bedingungen, unter denen Politik beraten und

gestaltet wird, wurde und wird auch in der Debatte um „Post-normal science“ sowie weiteren

Diskursen verwiesen (Funtowicz und Ravetz, 1993).

Gerade bei der Gestaltung von Transformationen sind diese unterschiedlichen Perspektiven und

Wissensbeständen von Bedeutung. Nicht nur Umweltprobleme können als vertrackte Probleme

bezeichnet werden, sondern auch die Transformationen zu ihrer Lösung sowie deren Gestal-

tung. Denn eine solche Umgestaltung erfordert oft die Zusammenarbeit unterschiedlicher Ak-

teure mit jeweils verschiedenen Sichtweisen und Interessen. Des Weiteren sind komplexe Sys-

teme betroffen, die nicht vollständig zu verstehen oder gar vorherzusagen sind. Und häufig ist

eine Dringlichkeit geboten. Dies stellt Verwaltungen, die Politik vorbereiten und umsetzen (im

Folgenden: politisch-administrative Organisationen), vor besondere Herausforderungen.

Erste Schritte einer Gestaltung von Nachhaltigkeitstransformationen sind bereits unternommen,

wobei verschiedene Bedürfnisfelder, in denen weitreichende Veränderungen in Richtung Nach-

haltigkeit notwendig erscheinen (etwa Energie, Mobilität, Ernährung, Bauen & Wohnen) unter-

schiedliche Fortschritte aufweisen. In allen diesen Transformationsfeldern ist aber bereits eine

hohe Innovationsdichte zu beobachten, veränderte soziale Praktiken und ressourcen- und kli-

mafreundliche Kulturen greifen Raum. Zwar gibt es auch Gegenbewegungen; deutlich ist jedoch,

dass ein gesellschaftlicher Umbruch stattfindet, mit hoher Bereitschaft vieler Akteure, gewohnte

Pfade und Strukturen zu verlassen.

Eine zusätzliche Dynamik erfahren gesellschaftliche Veränderungen durch weitere ineinander-

greifende Transformationsprozesse, sei es der aktuelle Digitalisierungsschub in Folge von

sprunghaften Entwicklungen in der Künstlichen Intelligenz oder durch das Internet of Things,

seien es der demografische Wandel oder durch Globalisierung oder Pandemie verursachte Ver-

änderungen. Diese Prozesse sind nicht das Ergebnis staatlicher Planung und Steuerung – viel-

fach tritt der Staat sogar eher als Bewahrer bisheriger Strukturen auf. Staatliche Institutionen

und Organisationen sind ein integraler Teil von Energie-, Mobilitäts-, Ernährungssystemen.

1 Neben der vielfachen Anwendung des Konzepts „wicked problems” in der Politikanalyse und Planung wird in der Forschung auch

auf die Grenzen des Konzepts verwiesen (vgl. Turnbull und Hoppe 2019). Im Gegensatz zur Idee, es gäbe eine eigene Art von Politik-

problemen, die sich durch ihre Struktur („problematicity”) auszeichnen und daher spezielle Lösungen bedürfen, wird von Kriti-

ker*innen eine eigene ontologische Klasse von „wicked problems” abgelehnt. Die Grundlagen des Konzepts seien nur unzureichend

untersucht, sie basierten auf fehlerhaften Annahmen – etwa, dass sich diese Art von Problemen von oben herab analysieren und ein-

deutig von „zahmen” Politikproblemen („tame problems”) abgrenzen ließen. Darüber hinaus seien soziale Aktivitäten rund um diese

Probleme ontologisch nicht von ihnen unterscheidbar. Dem wird der Vorschlag entgegengesetzt, hartnäckige Probleme durch prakti-

sches Urteilsvermögen und die Akzeptanz langfristiger Prozesse zu behandeln und letztere als schrittweise Teilantworten auf die

Problemlagen zu betrachten (ebd. 316).

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Offen ist jedoch, welche Richtung solche emergenten und ko-evolutionär verlaufenden Entwick-

lungen nehmen. Die Sicherung der Richtung von Transformationsprozessen ist jedoch eine zent-

rale Aufgabe für Politik. Wie kann Umwelt- und Nachhaltigkeitspolitik hier erfolgreich gestalten

und die erforderlichen Wandelprozesse anstoßen, beschleunigen oder auch nur deren Richtung

beeinflussen? Welche Ansatzpunkte hat eine transformationsorientierte Umweltpolitik, auch

und gerade unter den Bedingungen knapper Ressourcen, konkurrierender Themen und Ziele

und mangelnder Politikkohärenz?

Vor diesen Hintergründen sind in einem früheren Ressortforschungsplan (REFOPLAN)-Projekt

Vorschläge für Handlungsansätze entwickelt worden, um auch aus der Perspektive des Umwelt-

ressorts umfassende Transformationen zu gestalten (Wolff et al. 2018). Zu diesen Handlungsan-

sätzen gehört die Entwicklung von Wissens- und Governancekapazitäten (z.B. die systemische

Analyse von Transformationsfeldern, Einbindung von Transformationsakteuren), die Entwick-

lung von Visionen und Transformationsstrategien und transformationsorientierten Politikmixen

(z.B. Förderung von sozialen Innovationen, Exnovation nicht-nachhaltiger Strukturen) (s.a.

Frank et al. 2020). Diese Handlungsansätze greifen zwar die Arbeitsweise von politischen Admi-

nistrationen auf, sie sind inhaltlich jedoch vielfach neu und gehen insbesondere über die defi-

nierten Zuständigkeiten von Facheinheiten hinaus. Die praktische Anwendung der Handlungs-

ansätze zur Transformationsbegleitung oder -gestaltung stellt für politische Verwaltungen dem-

nach eine große Herausforderung dar.

2.3 (Neue) Anforderungen an politisch-administrative Organisationen

Die Gestaltung von Transformationen komplexer gesellschaftlicher Systeme ist kein Planungs-

prozess, der in einzelne Arbeitsschritte und Zuständigkeiten zerlegt werden kann. Vielmehr stel-

len sich im Verlauf von Transformationen immer neue Probleme, die in neuen Konstellationen

adressiert werden müssen. Ein experimentierender Zugang scheint geboten, um Komplexität be-

herrschbar zu halten. Ein Ansatz für die Bearbeitung solcher Aufgaben wird in der Schaffung fle-

xiblerer Organisationsstrukturen in politisch-administrativen Organisationen gesehen (Head

und Alford 2015). Weiterhin wird eine ebenen-, ressort- und sektorenübergreifende Zusammen-

arbeit vorausgesetzt (Danken et al. 2016: 18). Politisch-administrative Organisationen stehen

vor der Herausforderung, im Umgang mit komplexen Problemen nicht nur mit anderen Verwal-

tungen, sondern auch mit externen (privaten und staatlichen) Stakeholdern zusammenzuarbei-

ten (Head 2010: 574). Ursächlich hierfür ist, dass „wicked problems“ nicht nur häufig eine glo-

bale, Landesgrenzen überschreitende Komponente haben, sondern typischerweise auch traditio-

nelle Grenzen der Politikfelder – und damit auch die etablierten Ressortgrenzen – überschreiten.

Nicht zuletzt müssen zu ihrer Lösung auch die Kapazitäten nicht-staatlicher Akteure mobilisiert

werden.

Die Organisation der intra- und interorganisationalen Zusammenarbeit stellt traditionelle büro-

kratische Organisationen vor erhebliche Herausforderungen. So kollidieren Ansätze der „net-

work governance“ (z.B. van Bueren et al. 2003, Ferlie et al. 2011) und „collaborative governance“

(Weber und Khademian 2008) an vielen Punkten mit einer auf formale Prozesse ausgerichteten,

hierarchisch aufgebauten und funktional nach Zuständigkeiten gegliederten, fragmentierten und

spezialisierten Verwaltung und damit mit etablierten Strukturen und kulturellen Merkmalen.

Die ressortübergreifende Zusammenarbeit ist nicht nur vergleichsweise aufwändig (Christensen

et al. 2007), sondern steht manchmal auch in Konflikt mit organisationalen Eigeninteressen und

dem Ressortdenken („Silodenken“).

Diese strukturellen Hindernisse durch die Bildung von organisationsübergreifenden Partner-

schaften und durch verbesserte Koordination zu überwinden, ist eine zentrale Idee der Debatten

um „joined-up”- oder „whole-of-government”-Ansätze (siehe z.B. Kavangh und Richards 2001;

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Perri 6 2004; Askim et al. 2009). Im deutschen Kontext sind z.B. interministerielle Arbeitsgrup-

pen oder ressortübergreifende Strategien typische Versuche, eine bessere Koordination zu er-

reichen. Allerdings führen solche Foren und Prozesse nicht zu einer Überwindung etablierten

Ressortdenkens (Radtke et al. 2016) und für sich genommen daher auch nicht automatisch zu

verbesserter Koordination. Dies lenkt den Blick auf einen weiteren wichtigen Faktor, nämlich

die Kompetenzen der involvierten Akteure (und damit auf Fragen des Personalmanagements,

siehe z.B. Head und Alford 2015). Ein adäquater Umgang mit Transformationsanforderungen in

politisch-administrativen Organisationen setzt bestimmte Fähigkeiten des Personals – insbeson-

dere der Führungskräfte – voraus (Danken et al. 2016: 23). Dazu gehört zuvorderst die Fähig-

keit, ein komplexes und anspruchsvolles Problem als solches zu erkennen und zu realisieren,

dass dieses „chronisch“ ist und eine kontinuierliche Bearbeitung erfordert. Weiterhin ist die Fä-

higkeit wichtig, eine Bewertung über den Grad der vorliegenden Problemkomplexität vorneh-

men und Strategien zum Umgang mit diesem Problem entwickeln zu können, die nicht dem

Standardvorgehen entsprechen (Alford und Head 2017: 409).

Mehr oder bessere wissenschaftliche Evidenzen können zwar helfen, können tiefsitzende Prob-

leme für sich genommen aber nicht lösen (z.B. Weingart 1999, von Bueren et al. 2003). Denn in

vielen Fällen kann – vor dem Hintergrund der Komplexität der Problemlagen und dessen Ursa-

chen – Gegenexpertise entwickelt werden, die andere Sichtweisen stützt (Daviter 2017). Was als

faktische Gewissheit oder als Evidenz anerkannt wird, ist somit Ergebnis eines Aushandlungs-

prozesses.

Für Entscheidungsträger*innen ist es deshalb von großer Bedeutung, ein Bewusstsein für die

sozialen Prozesse bei der Herstellung von Konsens in hoch umstrittenen Problemfeldern zu ent-

wickeln. Erforderlich ist es auch, einen kompetenten Umgang mit der nicht allein durch „mehr

Expertise“ aufzulösenden Konflikthaftigkeit dieser Problemfelder zu finden. Deshalb werden

Verhandlungskompetenzen und Konfliktmanagementtechniken (z.B. Mediation, siehe u.a. Laws

et al. 2014) sowie Kommunikations- und Dialogfähigkeit wichtiger. Zusammenarbeit kann dann

erfolgreich sein, wenn es gelingt, trotz einiger im Kern unauflösbarer Kontroversen eine gemein-

sam akzeptierte Wissensbasis aufzubauen und eine Vertrauensbasis für gemeinsames Handeln

zu schaffen (Danken et al. 2016: 26).

2.4 Die Rolle von politisch-administrativen Organisationen bei der Gestal-

tung von Transformationen

Die Gestaltung von Transformationen betrifft das gesamte Aufgabenspektrum und die Funktio-

nen politisch-administrativer Organisationen. Zu den zentralen Aufgaben politisch-administrati-

ver Organisationen gehören die Vorbereitung und Formulierung von politischen Entscheidun-

gen (Brandt et al. 2001; Pepinksky et al. 2017; Schnapp und Willner 2013). Dafür werden (insbe-

sondere auch wissenschaftliche) Informationen gesammelt und bewertet und Anhörungs- und

Beteiligungsverfahren organisiert (Richter 2012: 96). Dies mündet in Positionspapieren, Strate-

gien, Berichten oder Vorlagen für Gesetze und Verordnungen. Verwaltungen sind dabei nicht al-

lein Instrumente der Politik, sondern passen Zielvorgaben und Lösungsansätze an, um sie bei

sich bietenden Möglichkeitsfenstern in die Umsetzung zu bringen. Richter (2012: 97) betont ent-

sprechend: „Gutes Verwalten besteht demnach nicht in der Umsetzung vorgegebener Ziele, son-

dern in der legitimen Kopplung von Problemen und Lösungen im Rahmen günstiger Gelegenhei-

ten.“

Im Kontext der Gestaltung von Transformationen kommen folgende Tätigkeiten und Rollen von

Verwaltungen zur Geltung: die Erarbeitung und Aushandlung der Wissensbasis zu Problemursa-

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

chen und Lösungsansätzen, die Organisation von Stakeholderprozessen, die Vorbereitung politi-

scher Entscheidungen, ihre Präzisierung und die Identifikation von Möglichkeitsfenstern zur

Umsetzung der Ziele. Zwar sind andere Akteure ebenfalls relevant für Transformationsprozesse,

sei es als Innovateur*innen, als Interessenvertreter*innen, Wissensträger*innen oder für die

Kommunikation, jedoch findet die (idealerweise gemeinwohlorientierte) Bündelung dieser ver-

schiedenen Funktionen in Verwaltungen statt.

Die tatsächliche Arbeit und Funktionsweise von politisch-administrativen Organisationen ist

aber vielfach eine andere. Verwaltungsorganisationen sind horizontal in Ressorts und vertikal in

hierarchische Unterstrukturen aufgebaut. Zwar werden zunehmend ergänzende Strukturen für

die Bearbeitung von bereichsübergreifenden Problemen entwickelt, etwa durch die Einrichtung

von Stabliniensystemen (Einrichtung von Stabsstellen, die direkt der Führung zuarbeiten neben

den Linienorganisationen, die in Abteilungen, Unterabteilungen und Referate aufgeteilt sind)

(Richter 2012). Zudem wurden in jüngerer Zeit auch zunehmend projektorientierte Strukturen

eingesetzt, in denen Verwaltungsmitarbeitende zeitlich befristet und teilweise quer zu den be-

stehenden Hierarchieebenen zusammenarbeiten.

Trotz dieser auf inter- und intraorganisationale Zusammenarbeit zielenden Arbeitsformen blei-

ben Spannungen zwischen Aufgaben und Zuständigkeiten, die in der traditionellen, arbeitsteili-

gen Struktur und solchen, die in den Stabsstellen oder in querliegenden Strukturen angesiedelt

sind, bestehen. Diese Spannungen resultieren etwa daraus, dass die Akteure in Hierarchien ein-

gebunden sind, über unterschiedliche Macht verfügen und dass sie als staatliche Akteure eine

mehrdeutige Rolle einnehmen – gerade im Zusammenhang von Transformationen. Sie treten so-

wohl als Bewahrende des Status Quo wie auch als Promotor*innen eines weitreichenden Wan-

dels auf.

Um die Rolle von politisch-administrativen Verwaltungen in der Gestaltung von Transformatio-

nen näher zu bestimmen, ist es notwendig, Ursachen und Verläufe von Transformationen zu ver-

stehen. Aufbauend auf den wenigen vorhandenen Arbeiten zu den spezifischen Voraussetzungen

und Handlungsmöglichkeiten von politisch-administrativen Akteuren bei der Gestaltung von

Transformationen (insb. Grießhammer et al. 2015, Wolff et al. 2018) können vier Treiber unter-

schieden werden, die in ihrem Zusammenwirken Ausgangspunkte für Transformationen sind:

Visionen, Wissen, Technologien und Krisen. An diese Treiber anknüpfend, geht es um eine poly-

zentrische Gestaltung von und Reaktion auf gesellschaftlichen Wandel. Es braucht viele, durch-

aus experimentierende Transformationsvorgänge, zwischen denen sich wechselseitige Bezüge

entwickeln und von politischen Akteuren hergestellt werden können.

Die Gegenstände von Transformationen sind Systeme: Gesellschaften als Ganzes, sozio-techni-

sche oder sozio-ökonomische Systeme, Städte als Systeme oder Organisationen als Systeme. Sys-

teme werden als zu betrachtende Einheit abgegrenzt von ihrer Umwelt betrachtet, bestehen

zweitens aus unterschiedlichen Elementen, die drittens in ihrem Zusammenwirken bestimmte

Funktionen für ihre Umwelt erfüllen. Systeme lassen sich nicht durch die Betrachtung ihrer ein-

zelnen Elemente verstehen: Die Gestalt und die Art und Weise, wie die Funktionen erbracht wer-

den, ergibt sich aus dem Zusammenwirken der Teilelemente. Das Ganze ist mehr als die Summe

seiner Teile. Entsprechend fokussiert eine systemische Perspektive insbesondere auf die Verbin-

dungen und Rückkopplungen zwischen den einzelnen Elementen und die damit verbundenen

Dynamiken.

Mit Blick auf die Begleitung von Transformationsprozessen und ihren Treibern besteht die Rolle

von politisch-administrativen Organisationen vor allem darin, Diskurse zur Zukunftsgestaltung

zwischen staatlichen und nicht-staatlichen Akteuren zu gestalten, Wissen zu mobilisieren und

ggf. zu verhandeln, Neuerungen zu ermöglichen und Möglichkeitsfenster zu nutzen.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Für diese Aufgaben sind spezifische Kompetenzen erforderlich, welche aber nicht ohne eine

Analyse benennbar sind. Eine systemische, transformationsorientierte Politikentwicklung nutzt

zwar dieselben Formate der Politikentwicklung und -umsetzung. Die Rolle von politisch-admi-

nistrativen Organisationen bei der Mitgestaltung von Transformationsprozessen unterscheidet

sich aber gegenüber dem spezialisierten und auf inkrementelle Weiterentwicklung zielenden

Verwaltungshandeln. Es ist ein ganzheitlicher Zugang erforderlich, der entsprechend mehr In-

teraktionen innerhalb und außerhalb staatlicher Organisationen nach sich zieht.

Die damit verbundene analytische Arbeit stößt an Komplexitätsgrenzen. Die (Vor-)Formulierung

von Zielen gestaltet sich typischerweise als ein umstrittener Aushandlungsprozess. Der Umgang

mit Komplexität spiegelt sich nicht zuletzt auch in der Entwicklung politischer Instrumente – vor

dem Hintergrund der Nicht-Vorhersagbarkeit und Planbarkeit der Transformation gesellschaft-

licher Systeme erscheint ein schrittweiser, experimentierender Ansatz erforderlich. Dabei soll-

ten insbesondere auch Handlungsräume für nicht-staatliche Akteure eröffnet werden, um wie-

derum ihre Potentiale zu nutzen.

Diese Überlegungen des Aufgabenspektrums politisch-administrativer Organisationen im Kon-

text von Nachhaltigkeitstransformationen bilden den Hintergrund für die Entwicklung und Er-

probung eines Weiterbildungsprogramms, das in den folgenden Abschnitten beschrieben wird.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

3 Methodisches Vorgehen

Dieses Kapitel beschreibt den Prozess und das methodische Vorgehen, wie das Programm „Trans-

formationen wagen” (TrafoWag) und die zugehörigen Transformationswerkstätten (TrafoWerk)

entwickelt wurden. Der Prozess beinhaltete mehrere Phasen. Zuerst wurden die Anforderungen und

Bedarfe für das Programm ermittelt. In der Recherchephase fand eine umfangreichen Literatur-

analyse statt (Kapitel 3.1). Diese Wissensbestände wurden durch eine Bedarfsanalyse anhand leit-

fadengestützter Interviews mit unterschiedlichen Personen aus der umweltpolitischen Verwaltung

auf Bundesebene ergänzt (Kapitel 3.2). Die Konzeptionsphase (Kapitel 3.3) bestand aus prototypi-

schen Veranstaltungen im Rahmen von Design-Sprints und einer Pilotierung („Testphase”), in der

erste Formatideen mit Zielgruppen getestet wurden. Während der Programmdurchführung wurde

eine Evaluation durchgeführt (Kapitel 3.4), um die Bedarfe der Teilnehmer*innen konstant im

Blick zu behalten. Das eigentliche Programm wird dann im folgenden Kapitel 4 beschrieben.

3.1 Recherche: Literaturanalyse

Die Bedarfsermittlung der Kompetenzen begann mit umfassenden Bestandsaufnahmen. Die aka-

demische Literatur zu Transformationen, ihre Bedeutung für politisch-administrative Organisa-

tionen und organisationales Lernen wurde systematisch recherchiert. Das Ergebnis der Recher-

che war ein Kompetenzprofil für eine „transformative literacy“. Das heißt, es wurden grundle-

gende Fähig- und Fertigkeiten bestimmt, die Mitarbeiter*innen öffentlicher Verwaltungen unter-

stützen, gesellschaftliche Transformationen mitzugestalten. Das beinhaltet die Kenntnis grund-

legender wissenschaftlicher Konzepte. Zentral ist jedoch die Aneignung methodischer Kompe-

tenzen und Haltungen, um mit den diversen und häufig überraschenden Verläufen von Transfor-

mationen umgehen zu können.

3.1.1 Literaturstudie „Nachhaltigkeitstransformationen und die Rolle von politisch-admi-

nistrativen Organisationen“

Das Anliegen der Literaturstudie „Nachhaltigkeitstransformationen und die Rolle von politisch-

administrativen Organisationen“ war die Aufarbeitung und, soweit nötig, die Ergänzung des be-

stehenden theoretischen Wissens über Nachhaltigkeitstransformationen und die Handlungsan-

sätze, die politisch-administrativen Organisationen in diesem Kontext zur Verfügung stehen.

Es wurde untersucht, wie die vorherrschende Meinung in der wissenschaftlichen Literatur zur

Gestaltbarkeit von Transformationen lautet, und aufgezeigt, dass Nachhaltigkeitstransformatio-

nen nicht vollständig kontrollierbar, jedoch in ihrer Richtung beeinfluss- und gestaltbar sind. So

wird unterschieden in:

1. Governance OF transformations: Governance, die aktiv Transformationsprozesse auslöst

und steuert,

2. Governance FOR transformations: Governance, die die Bedingungen dafür schafft, dass

Transformationen in komplexen Dynamiken sozio-technischer Systeme entstehen kön-

nen und

3. Transformations IN governance: transformativer Wandel in Governance-Regimen.

Ein zweiter Schwerpunkt bestand in der Beschäftigung mit der Vernachlässigung der Akteurs-

perspektive in den Transformationswissenschaften. Studien fokussierten dort häufiger auf den

erforderlichen Wandel von Strukturen (Makroperspektive), als sich mit den mikrosoziologi-

schen Fragen von Akteurshandeln und „Agency“ (Akteursmacht) auseinanderzusetzen. In neue-

ren Transformationsstudien werden die Vielfalt der Akteure und ihre Handlungsfähigkeiten in

Wandlungsprozessen jedoch allmählich zum Forschungsgegenstand (Fischer und Newig 2016).

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Schließlich wurde die Rolle politisch-administrativer Akteure in gesellschaftlichen Transforma-

tionsprozessen genauer in den Blick genommen. Hier wurden besondere Herausforderungen er-

arbeitet, die beispielsweise die Ambiguität des Staates oder verschiedene Formen von Macht be-

treffen.

Aus der Aufarbeitung des Literaturstands wurden Schlussfolgerungen für das Lernprogramm

extrahiert und ein Vierklang an Lernzielen für die Teilnehmer*innen der Werkstatt entwickelt:

1. Die eigene Position und Rolle aktiv reflektieren,

2. Systemwissen erweitern und aneignen,

3. Zielwissen kreieren, bündeln und verbreiten sowie

4. Transformationsaktivitäten umsetzen, fördern und begleiten.

3.1.2 Literaturstudie „Organisationales Lernen: Veränderungsprozesse in politisch-admi-

nistrativen Organisationen“

Die Literaturstudie „Organisationales Lernen: Veränderungsprozesse in politisch- administrati-

ven Organisationen“ hatte zum Ziel, den Forschungsstand hinsichtlich der Bedingungen für indi-

viduelles und organisationales Lernen zu erheben, um die o.g. Lernziele für politisch-administra-

tive Organisationen zu erreichen.

Diese Studie untersuchte dafür die verwaltungswissenschaftliche und organisationssoziologi-

sche Literatur hinsichtlich ihrer Erkenntnisse zur Anregung von Lernprozessen in Organisatio-

nen im Umgang mit komplexen und „wicked“ Problemen. Dabei wurden Ansätze und Modelle

der Steuerung betrachtet, die öffentliche Verwaltungen zur Bewältigung dieser vertrackten Her-

ausforderungen nutzen. Und vertiefend wurde betrachtet, wie sie in diesem Kontext Lernpro-

zesse organisieren.

Aus diesen Analysen konnten Schlussfolgerungen hinsichtlich von Organisationsformen des Ler-

nens innerhalb von politisch-administrativen Organisationen entwickelt werden. Dies bot die

Grundlage dafür, einerseits konkrete Inhalte abzuleiten, andererseits aber auch das Lernpro-

gramm innerhalb politisch-administrativer Organisationen, ihrem Aufgabenpensum, aber auch

ihren Strukturen und Arbeitsweisen zu verankern.

3.1.3 Entwurf für „Transformationskompetenzen“ in politisch-administrativen Organisa-

tionen

Aus den beiden vorangegangenen Studien wurde im folgenden Arbeitsschritt abgeleitet, welche

Anforderungen sich für Wissen und Kompetenzen von individuellen Mitgliedern dieser Organi-

sationen ergeben. Zuerst wurden die relevanten Ergebnisse mit Blick auf die Beschreibung bzw.

Erfassung von Transformationskompetenzen in politisch-administrativen Organisationen zu-

sammengefasst. Zusätzlich wurde erläutert, welche weiteren Forschungsstände (insbesondere

aus den Beiträgen zu „transformative literacy” und Bildung für Nachhaltige Entwicklung) für die

Übersicht transformativer Kompetenzen heranzuziehen sind.

Basierend darauf wurde der Fokus auf Transformationskompetenzen politisch-administrativer

Organisationen gelenkt. Auf der Grundlage von Kompetenzmodellen aus dem Kontext Bildung

für Nachhaltige Entwicklung (bspw. Gestaltungskompetenz (de Haan 2008), Schlüsselkompeten-

zen für nachhaltige Entwicklung (Wiek et al. 2011) und Kompetenzansätzen im Rahmen des Glo-

balen Lernens (KMK/BMZ 2016)) wurde eine Übersicht von Transformationskompetenzen er-

stellt. Dabei konnten die vier Kompetenzdimensionen Erkennen, Bewerten, Experimentieren

und Handeln als zentrale Bestandteile von Transformationskompetenzen beschrieben sowie

nach der jeweiligen Lerneinheit der Kompetenzentwicklung strukturiert werden.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Auf dieser Grundlage wurden Schlussfolgerungen für die empirische Bestandsaufnahme von

Transformationskompetenzen in UBA und BMU gezogen und erste Umsetzungsvorschläge für

das Lernprogramm diskutiert.

3.2 Empirische Untersuchung teilnehmender Organisationen

Aufbauend auf dem erschlossenen Forschungsstand (siehe Kapitel 3.1.3: Entwurf einer „trans-

formative literacy“ in politisch-administrativen Organisationen) wurden Vorkenntnisse und Ver-

ständnisse einer „transformative literacy“ innerhalb des BMU und des UBA erfasst. Es wurde ein

Gestaltungsansatz gewählt, der Menschen in ihrer Umwelt und ihren Bedarfen in den Mittel-

punkt der Entwicklung des Lernprogramms stellt (Human-Centered Design). Der Designprozess

basierte stark auf der Zusammenarbeit mit Anwender*innen. Der Prozessverlauf orientierte sich

am sogenannten „Double Diamond“-Modell. Die zwei „Diamanten“ (in Abbildung 1 als sich öff-

nende und schließende Bereiche dargestellt) stehen jeweils für Teilprozesse. Im ersten Teil

wurde die Fragestellung genauer untersucht, um das richtige Problem zu bearbeiten. Darauf auf-

bauend wurden im zweiten Teilprozesse mögliche Antworten oder Lösungsansätze entwickelt.

Abbildung 1: Prozessdesign basierend auf „Double Diamond"

Quelle: Design Council 2007

Im Gegensatz zu einer hypothesengeleiteten Entwicklung ermöglicht diese Vorgehensweise eine

Ideengenese basierend auf Erfahrungen des untersuchten Feldes. Die damit verbundenen Ver-

fahren unterstützen die Explizierung impliziten Wissens und stellten sicher, dass das Programm

für Repräsentationsgruppen unterschiedlicher Bedürfnisse anschlussfähig ist.

Zur Erhebung der Bedürfnisse wurden im Zeitraum von Oktober bis Dezember 2018 insgesamt

17 explorative Interviews mit Mitarbeiter*innen aus BMU und UBA durchgeführt. Erfragt wurde,

welches Aufgabenspektrum im Zusammenhang mit Transformationen vorstellbar ist und wie

ein Weiterbildungsprogramm sie dabei unterstützen könnte (siehe auch Kapitel 4.2). Die Ge-

sprächspartner*innen kamen aus allen Fachbereichen und Hierarchieebenen bis hin zu den Lei-

tungen der Organisationen.

In diesen Tiefeninterviews mit Mitarbeiter*innen aus UBA und BMU konnten zugrunde liegen-

den Bedarfe und Herausforderungen erhoben werden, die den Zielgruppen zuvor möglicher-

weise nur im Ansatz bewusst waren („implizit” waren). Durch zirkuläre Fragetechniken wurde

angeregt, Situationen ausführlich und „mit allen Sinnen“ zu schildern, da diese vielfältige Be-

schreibung von Erfahrungen wichtig für die Gestaltung des Lernprogramms war.

Die Ziele dieser Exploration lauteten

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

1. die Grundlagen für die bedarfsorientierte Entwicklung des Lernprogramms zu erheben,

2. Erfahrungen und Anliegen hinsichtlich Transformationen und organisationalen Lernpro-

zessen im jeweiligen Arbeitsbereich zu reflektiert,

3. eine Bestandsaufnahme zu den genutzten Wissensbeständen und Kompetenzen und

Rahmenbedingungen im Arbeitsbereich im Kontext von Transformationen durchzufüh-

ren,

4. die Exploration gewünschter Wissensbestände, Kompetenzen und Rahmenbedingungen

durchzuführen und

5. Aufmerksamkeit für das Projekt zu schaffen.

Dieser Arbeitsschritt war wichtig, um die zukünftigen Teilnehmer*innen des Lernprogramms

mit ihren Bedürfnissen und Entscheidungslogiken zu verstehen und sich in die unterschiedli-

chen Rollen hineinzuversetzen. Beim „Sich-Hineinversetzen“ geht es darum, ein Gefühl für die

Bedürfnisse der Menschen, die in das „Problem“ involviert sind, zu bekommen. Im Designpro-

zess ist diese Übersetzungsleistung eine der wichtigsten Grundlagen auf dem Weg zu einer soli-

den Lösungsstrategie.

Den beschriebenen Interviews lagen entsprechend ein Leitfaden sowie ein Briefing zugrunde.

Die Interviewpartner*innen wurden um weitere Ansprechpersonen auf Mitarbeiter*innen-

Ebene gebeten. Das Interesse und die Bereitschaft zur Teilnahme waren hoch – die angesproche-

nen Personen waren ausnahmslos zu Gesprächen bereit.

Die Interviews wurden aufgezeichnet, transkribiert und ausgewertet, und aus den gewonnenen

Einsichten wurden Personas (siehe Kapitel 4.3) für den Design-Sprint entwickelt. Diese werden

detailliert beschrieben im folgenden Kapitel 4. Die Einteilung in Personas ermöglicht es, Ak-

teurstypen, deren mögliche Herausforderungen und deren Bedarfe zu identifizieren. Die Per-

sonas wurden genutzt, um die Eignung der Prototypen ihnen gegenüber zu prüfen. Neben dieser

Nutzung im Entwicklungsprozess wurden die Befunde aus den Interviews auch im Rahmen ei-

ner akademischen Veröffentlichung vertieft analysiert und ausgewertet (Jacob et al. 2021a).

Die Befunde offenbarten sehr unterschiedliche Vorstellungen unter den Befragten, wie Wandel

gestaltet werden kann und welche Ansatzpunkte sich dafür eignen. Dies offenbarte ein Kern-

problem, nämlich die Zusammenarbeit nicht nur zwischen Fachbereichen, Hierarchieebenen,

Organisationsebenen, sondern auch Individuen mit ihren je eigenen Sichten auf die Gestaltung

und Beeinflussung von Wandelprozessen.

3.3 Konzeptionsphase: Design-Sprint und Pilotierung

Diese Herausforderungen in der Zusammenarbeit standen bei der Entwicklung des Lernpro-

gramms im Fokus. Auch aus diesem Grund war es sinnvoll, das Programm direkt mit Mitarbei-

ter*innen aus verschiedenen Bereichen des BMU und UBA zu entwickeln. Die inhaltlichen Vorar-

beiten (Kapitel 3.1) wurden für die gemeinsame Arbeit am Programm aufbereitet. Die Ergeb-

nisse sowie die Erkenntnisse aus den Interviews (Kapitel 3.2) wurden in einem Bildungskonzept

zusammengefasst. Wie im Folgenden deutlich wird, war der Übergang von Bedarfserhebungen

und Entwicklungsarbeit fließend.

3.3.1 Design-Sprint

Im Rahmen eines Design-Sprints (zweitägiger Co-Design-Workshop basierend auf den Erkennt-

nissen aus den Interviews, siehe Abb.2) waren interessierte Mitarbeiter*innen aus UBA und

BMU eingeladen, einzelne Elemente der Weiterbildung als Prototypen zu entwerfen und zu tes-

ten. Die ausgearbeiteten Personas und die identifizierten Lernbedarfe dienten als Ausgangs-

punkte, um grundlegende Lerninhalte und didaktische Methoden mit den Teilnehmer*innen aus

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

UBA und BMU zu entwickeln. Auf diese Weise entstanden am ersten Tag einzelnen Lern-Bau-

steine, die am zweiten Tag einer weiteren Gruppe von Tester*innen aus dem BMU und UBA vor-

gestellt wurden.

Abbildung 2: Arbeitssituation im Design-Sprint und in der Pilotierung

Foto: Balaz/Politics for Tomorrow, 2019

Diese Prototypen wurden durch das Projektteam weiterentwickelt und in vier Module übersetzt,

die im nächsten Schritt wiederum mit Mitarbeiter*innen aus verschiedenen Bereichen des BMU

und UBA erprobt und evaluiert werden sollten („Pilotierung“).

3.3.2 Pilotierung

In den folgenden Monaten wurden die Module auf diese Weise weiterentwickelt, wobei Teilas-

pekte immer wieder im Projekt-Arbeitskreis getestet wurden. Basierend auf diesen Rückmel-

dungen sowie weiteren Teamtreffen wurden die Module, Lern- und Methodikinhalte sowie der

zeitliche Ablauf in einer „Pilot-Werkstatt” kondensiert.

Während der Pilotierung – einem weiteren zweitägigen Workshop mit ausgewählten Teilneh-

mer*innen aus BMU und UBA – wurde eine erste Auswertung durch die Teilnehmer*innen vor-

genommen und in Form von „Testjournals“ festgehalten. Nach jedem Modul erhielten sie einen

dreiseitigen Auswertungsbogen, der sie zeitliche, inhaltliche und methodische Aspekte des Mo-

duls sowie ihre Gesamterfahrung evaluieren ließ. Die Testjournals wurden im Anschluss an die

Pilotierung ausgewertet, was von den Teilnehmenden geschätzt wurde und hinsichtlich der Er-

kenntnisse gut funktioniert hat. So konnte abgeschätzt werden, wo Stolpersteine lagen, um auf

dieser Grundlage die Module weiter anzupassen.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Nach der Pilotierung durchliefen die Inhalte mehrere Iterationen im Projektteam mit dem Ziel,

die TrafoWerk als Gesamtprogramm auszuarbeiten und den ersten Durchlauf baldmöglichst zu

starten.

Bereits zwischen Design-Sprint und Pilotierung wurden erste Elemente für ein Corporate-De-

sign des Lernprogramms entworfen und verwendet. Neben dem wiedererkennbaren Farb- und

Formsystem für die einzelnen Module wurden auch erste Lernmaterialien entwickelt, während

der Pilotierung getestet und im Nachhinein angepasst.

Die Erkenntnisse aus der Entwicklung der Prototypen und aus dem Piloten wurden wiederum

genutzt, um dann das detaillierte Lernprogramm für vier aufeinander aufbauende Werkstätten

zu entwickeln. Aus der Pilotierung ist zugleich ein Kurzprogramm in Form einer kürzeren, dem

Kennenlernen der TrafoWerk dienenden „Schnupperwerkstatt” entstanden.

Ende 2019 startete ein quotiertes Bewerbungsverfahren zur Gewinnung von Teilnehmer*innen.

Für die verschiedenen Organisationen, Fachbereiche und Abteilungen wurden Quoten festgelegt,

innerhalb derer sich Interessierte mit eigenen Herausforderungen bewerben konnten, um sie im

Rahmen der Werkstatt zu bearbeiten.

3.3.3 Durchführung: Programmanpassung aufgrund von Covid-19: Hybride Transformati-

onswerkstatt

Aufgrund von Covid-19 musste das Programm für eine digitale Durchführung übersetzt werden.

Der kreative Umgang mit Online-Werkzeugen und die interaktive, ortsunabhängige Zusammen-

arbeit wurden zu weiteren Lernzielen. Um den Übergang zu gestalten, die zeitliche Verschiebung

und Unsicherheiten im Zuge der Pandemie abzufangen, fand Ende Mai 2020 bereits ein virtuel-

les Kennenlerntreffen mit den Teilnehmer*innen statt. Zwar konnte die erste Werkstatt im Sep-

tember 2020 noch analog organisiert werden, die weiteren drei Werkstätten bis Januar 2021

mussten jedoch als Online-Treffen durchgeführt werden

Der Aufbau der vier zweitägigen Module, der Aktionsphasen dazwischen sowie weitere Fragen

und Antworten zur Ausgestaltung der TrafoWerk wurden in einem Dokument gebündelt (Jacob

et al. 2021b), das hier verfügbar ist.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Abbildung 3 gibt einen grafischen Überblick über die Entstehung der TrafoWerk.

Quelle: Transformationen wagen, Paulick-Thiel 2019

3.4 Entwurf von Evaluationskriterien und -maßnahmen

Aufbauend auf einem Evaluationskonzept, das bereits im Frühjahr 2019 entwickelt wurde,

konnten erste Erfolgskriterien definiert und bei der Pilotierung getestet werden. Entsprechend

dem iterativen Ansatz im Projekt dienten diese Kriterien als Grundlage für die weitere Ausarbei-

tung des Evaluationsansatzes und dessen Implementierung während des Lernprogramms ab

dem Frühjahr 2020. Jede Werkstatt sollte demnach begleitend evaluiert werden. Die Teilneh-

mer*innen teilten ihre Erfahrungen in unterschiedlichen Feedback-Formaten mit. Soweit mög-

lich, wurden diese direkten Rückmeldungen bereits in der Ausgestaltung der jeweils nächsten

Werkstatt berücksichtigt. Weitere Maßnahmen zur Evaluation sowie ihre Ergebnisse werden in

Kapitel 6 detailliert dargelegt.

Abbildung

3: Entstehung der Transformationswerkstatt als Reiseroute (damals noch Innovations-

werkstatt)

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

4 Befunde: Problemwahrnehmungen und Transformations-

bedarfe

In Kapitel 4 werden die Inhalte beschrieben, welche im Rahmen des in Kapitel 3 dargelegten Pro-

zesses erhoben wurden. Die Anforderungen der Verwaltung an das Lernprogramm werden be-

schrieben, welche in der akademischen Literatur identifiziert wurden (Kapitel 4.1), gefolgt von den

Bedarfen, welche sich aus den Interviews mit den Mitarbeiter*innen des BMU und UBA ergeben ha-

ben (Kapitel 4.2). Die entwickelten Personas, welche auf den Interviews basieren, geben Aufschluss

über die verschiedenen Transformationsdesign-Typen innerhalb der Verwaltung und deren Zielen

und Bedürfnissen (Kapitel 4.3).

4.1 Verwaltungsbedingte Anforderungen an das Lernprogramm

Aus der Literaturrecherche (Kapitel 3.1) lässt sich ableiten, dass das Management von Wissen

und Kompetenzen eine der Schlüsselherausforderungen für politisch-administrative Organisati-

onen darstellt, um sich adäquat auf Transformationen einzustellen und diese aktiv zu unterstüt-

zen. Dabei konnten eine Reihe von besonderen Rahmenbedingungen identifiziert werden, die

für den Aufbau, die Integration und die Verstetigung von Transformationswissen und -kompe-

tenzen berücksichtigt werden sollten.

So sind politisch-administrative Organisationen ein aktiver Teil politischer Willensbildungs- und

Entscheidungsprozesse, da sie neben politischen Vollzugsaufgaben auch umfangreiche Aufgaben

in den Bereichen Politikformulierung, -koordination, -beratung, -monitoring und -evaluation so-

wie Forschung und Entwicklung übernehmen. Daraus ergeben sich vielfältige Umfeldbeziehun-

gen zu politischen Institutionen, anderen öffentlichen Organisationen, Verbänden, zivilgesell-

schaftlichen Akteuren und Bürger*innen, die für jede politisch-administrative Organisation spe-

zifisch erfasst bzw. adressiert werden können. Im deutschsprachigen Raum dominiert zudem

weiterhin eine legalistisch geprägte Verwaltungskultur mit einem Primat der formellen Rege-

lungsstrukturen und einer damit verbundenen Risikoaversion. Dies kann die Umsetzung von in-

novativen Lern- und Gestaltungsansätzen erschweren.

Die Literatur zu sogenannten „wicked problems“ verdeutlichte, dass der Aufbau und die Nut-

zung von Wissen und Kompetenzen für die Aufgabenerfüllung von politisch-administrativen Or-

ganisationen im Umgang mit diesen komplexen gesellschaftlichen Herausforderungen in zuneh-

mendem Maße benötigt werden (Daviter et al. 2016: 5). Diese Ansätze umfassen, wie in Kapitel

2 verdeutlicht, die Schaffung flexiblerer Organisationsstrukturen sowie veränderter Anreiz-

strukturen (Head und Alford 2015). Vor allem wird in der wissenschaftlichen Literatur die Be-

deutung von ebenen-, ressort- und sektorenübergreifender Zusammenarbeit betont (Danken et

al. 2016: 18; Head 2010: 574). Eine derartige Zusammenarbeit bietet neben allen Herausforde-

rungen die Chance, in deliberativen Prozessen mehr über das fragliche Policy-Problem zu lernen

und die Perspektiven anderer Akteure besser zu verstehen.

Wie schon in Kapitel 2.2 beschrieben, benötigt ein adäquater Umgang mit komplexen in poli-

tisch-administrativen Organisationen bestimmte Fähigkeiten der Mitarbeitenden – insbeson-

dere der Führungskräfte. Zu den wichtigsten Fähigkeiten gehören:

► das Erkennen von komplexen Problemen als solche

► das Verstehen der Problemkomplexität und Dynamik

► die Kompetenz zur Entwicklung kontextspezifischer Problemlösungsansätze

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Für politisch-administrative Entscheidungsträger*innen ist es im Umgang mit vertrackten Her-

ausforderungen deshalb von großer Bedeutung, ein Bewusstsein für die sozialen Prozesse in der

Herstellung von Konsens in hoch umstrittenen Problemfeldern sowie für die politische Nutzung

von Wissen zu entwickeln (Daviter 2015). Darüber hinaus ist der kompetente Umgang mit der

Konflikthaftigkeit eines Feldes, die sich nicht allein durch „mehr Expertise“ auflösen lässt, rele-

vant. Deshalb werden Verhandlungskompetenzen und Konfliktmanagement-Techniken (u.a.

Laws et al. 2014) sowie Kommunikations- und Dialogfähigkeit als wichtig erachtet, um die kom-

plexe und konfliktbehaftete Zusammenarbeit mit vielfältigen Akteuren – als zentraler Aufgabe

für die Bearbeitung von komplexen Problemen – zu begleiten.

Auch in der verwaltungs- und politikwissenschaftlichen Literatur zur Verwaltungsmodernisie-

rung ließen sich Hinweise darauf finden, welche Kompetenzen für das Lernprogramm wichtig

sind. Besondere Charakteristika und Herausforderungen von Verwaltungsreformen bestehen

darin, dass sie ohne politische Unterstützung im Sande verlaufen, da Veränderungen (zunächst)

häufig starker Widerstand seitens der Verwaltungsmitarbeiter*innen entgegengebracht wird.

Bei ressortübergreifenden Verwaltungsreformen bestehen ein hoher Koordinationsaufwand bei

gleichzeitigem „Freiwilligkeitsprinzip“ sowie Unsicherheit über Ursache-Wirkungsbeziehungen

bei der Übernahme von Reformansätzen aus anderen Kontexten. Für eine erfolgreiche Umset-

zung von Verwaltungsreformen konnten folgende Faktoren genannt werden:

► Passfähigkeit zur etablierten Rechtstradition und Verwaltungskultur

► wahrgenommener Problemdruck durch Mitarbeiter*innen

► umfassende Gestaltungsfreiräume der Verwaltungsleitung

► partizipative Entwicklung einer klaren Vision als Ziel des Veränderungsprozesses

► mehrstufiges Vorgehen und Fokussierung (zunächst) auf einfach realisierbare Reformele-

mente mit kalkulierbaren Kosten und absehbarem Nutzen für Mitarbeiter*innen

► Nutzung von Möglichkeitsfenstern („windows of opportunity“)

► Einbindung von Kritikern*innen

► Unterstützung durch „Promotoren*innen“ und Aufbau einer Führungskoalition

Als weiterer Strang ließ sich aus der Literatur zu organisationalem Lernen aufzeigen, wie Trans-

formationswissen und -kompetenzen in politisch-administrativen Organisationen etabliert wer-

den können. Neben Erkenntnissen zur Steuerung und Gestaltung von politisch-administrativen

Organisationen wurden auch die internen Prozesse der Aneignung von Wissen und Kompeten-

zen untersucht. Die sich verändernden Rahmenbedingungen und insbesondere die Komplexität

von Transformationsprozessen legen nahe, dass politisch-administrative Organisationen nicht

nur ihre Organisationsformen anpassen, sondern sich auch relevante Wissensbestände und Me-

thoden aneignen und für ihre Mitglieder kollektiv verfügbar machen sollten.

Organisationales Lernen beschreibt eine qualitativ besondere Lernart, die zwar das individuelle

Lernen zur Voraussetzung hat, aber über die Addition der individuellen Lernanstrengungen hin-

ausgeht (Conrad und Keller 1998) und die Idee einer organisationalen Selbstreflexion zum Ziel

hat. Auch können damit bestimmte Formen des Lernens wie Erfahrung, Transfer oder Beratung

gemeint sein (Common 2004; Schildknecht 2018). Bei der Entwicklung des Lernprogramms

wurde zunächst auf den Ausbau individueller Fähigkeiten und Kompetenzen gesetzt, mit dem

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Ziel durch die Vernetzung des individuellen Lernens auch zum Lernen der Organisation beizu-

tragen.

Nach Probst und Büchel (1994) und Argyris und Schön (1978) kann in drei Arten des Lernens

unterschieden:

► Anpassungslernen (single-loop learning): Damit ist die Adaption an vorgegebene Ziele

unter Beibehaltung der herrschenden Handlungstheorien („theory-in-use“) gemeint.

► Veränderungslernen (double-loop learning): Die herrschenden Handlungstheorien wer-

den hinterfragt und ggf. verändert.

► Prozesslernen (third-loop learning): Die Lernprozesse des Anpassungs- und Verände-

rungslernens werden reflektiert. Dahinter steht das Ziel, die Lernfähigkeit zu verbessern.

Relevant für organisationales Lernen ist auch die Reichweite des angestrebten Wandels bzw. der

Veränderung (Individuum, Sub-Systeme, Gesamtstruktur) sowie die Gegenstände des Lernens

(Wissen, Fähigkeiten, Kompetenzen) und damit im Zusammenhang stehend die angestrebten

Ergebnisse wie z.B. Wissensaneignung und Wissensmanagement (z. B. Walsh und Ungson 1991;

Hertin et al. 2009; McNabb 2007; Kropp und Kuhlmann 2013; Oliver et al. 2014; Hustedt und

Veit 2017).

Gemein ist allen Interpretationen, dass organisationales Lernen als Beitrag zu organisationalem

Wandel betrachtet wird. Im Sinne des Lernprogramms wurde festgehalten, organisationalen

Wandel so zu verstehen und zu befördern, dass die Organisationen besser mit den Herausforde-

rungen der Gestaltung von Transformationen umgehen und den Wandel in Richtung Nachhaltig-

keit unterstützen können.

Besonders relevant erschienen die Ansätze aus der Designforschung, da diese konkrete Hilfestel-

lung für das Lernen in politisch-administrativen Organisationen und die Gestaltung von Trans-

formationsprozessen bieten. Eine grundsätzliche Prämisse von Designansätzen ist es, Methoden

und Inhalte von Lernprozessen innerhalb eines Projektes schrittweise zu erstellen, weiterzuent-

wickeln und anzupassen. Zugleich bietet die Designforschung anhand von sechs W-Fragen Hin-

weise, welche Faktoren bei der Ausarbeitung eines Lernprogramms zum Umgang mit gesell-

schaftlichen Transformationsprozessen in politisch-administrativen Organisationen relevant

sein könnten:

► Warum: auf individuellen und organisationalen „Problemdruck“/auf entsprechende Bedürf-

nisse eingehen

► Was: Bearbeitung realer Fragestellung im Zusammenhang mit Vermittlung von Transforma-

tionswissen und Designkompetenzen

► Wie: Strategiemix, breitere Evidenzperspektive schaffen, Veränderungsvorschläge mit Be-

troffenen entwickeln und in Interventionen testen und evaluieren (iterativ und kooperativ)

► Wer: gemischte Teams, Netzwerkbildung

► Wo: innerhalb, zwischen und außerhalb von Organisationen

► Wann: Formatmischung über längeren Zeitraum mit Entwicklungs- und Reflexionsphasen

Um die hier beschriebenen theoretischen Kompetenz-Bedarfe mit der Verwaltungspraxis im

BMU und UBA abzugleichen, wurden im nächsten Schritt Interviews mit Mitarbeiter*innen der

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

beiden Institutionen durchgeführt. Dieser Schritt diente dazu, das Programm der TrafoWerk an

die individuellen Situationen des BMU und des UBA anzupassen und die realen Bedarfe der Mit-

arbeiter*innen zu bedienen.

4.2 Interviews

Von Oktober bis November 2018 wurden anhand des in Kapitel 3 erwähnten problemzentrier-

ten Interviewleitfadens 17 qualitative Interviews im BMU und im UBA durchgeführt. Das explo-

rative Vorgehen hatte zum Ziel, empirische Evidenz zu erheben, um Theorie zu generieren, ohne

dabei a-priori-Annahmen zu formulieren. Die explorative Herangehensweise eignet sich beson-

ders für (Forschungs-)Kontexte, in denen bisher nur wenige oder keine Erkenntnisse vorhanden

sind. Der Fokus liegt dabei auf der Genese neuer Ideen, Hypothesen und/oder Theorie. Der For-

schungsprozess kann durch vorhandene Theorien informiert sein, sodass dennoch ein Zusam-

menspiel von induktivem und deduktivem Denken ermöglicht wird.

Die Interviewpartner*innen kamen aus unterschiedlichen Bereichen (Politik-, Fach- und Zentral-

abteilungen) und Hierarchieebenen (vom Referenten bis zur Organisationsleitung). Die Auswahl

der Personen basierte auf ihrer Heterogenität in Bezug auf die Organisation, Arbeitsbereiche

und Hierarchieebenen. Im Mittelpunkt der Interviews standen zum einen die Erwartungen an

den Bedarf, die Formen und die Aufgaben in Bezug auf die Transformation zur Nachhaltigkeit.

Zum anderen wurde nach Erwartungen und Möglichkeiten für ein entsprechendes Trainingspro-

gramm gefragt. Ziel der Gespräche war es, die beruflichen und persönlichen Perspektiven der

Befragten in Bezug auf ihre Wahrnehmungen und Einschätzungen von Transformationen, die

Rolle ihrer Organisationen darin und in Bezug auf ein mögliches Lernprogramm zu erfassen. Die

Interviews dauerten zwischen 45 und 90 Minuten. Sie wurden aufgezeichnet und transkribiert.

Die Anonymität der Aussagen wurde gewährleistet.

4.2.1 Wahrnehmung und Einschätzungen von Wandel und Transformationen

Ein wesentliches Ergebnis der Auswertung lautet, dass die Mehrheit der Befragten einen drin-

genden Bedarf für eine Transformation in Richtung Nachhaltigkeit sieht. Interviewpartner*in-

nen betonten, dass für das Erreichen wichtiger Umweltziele grundlegende und strukturelle Ver-

änderungen erforderlich sind:

„Dass dieses ‚einfach mehr vom Alten, mehr vom Bekannten' nicht angemessen ist, wenn

der Klimawandel stärker wird (...), dass es Musteränderungen geben muss und dass es

etwas Radikales sein muss.”

Dies wird nicht nur im Kontext Klimawandel betont, sondern auch mit Blick auf zentrale gesell-

schaftliche Bereiche seien grundlegende Veränderungen für Verkehr, Chemie, Ernährung, Kon-

sum, Tourismus, Digitalisierung etc. notwendig. Transformationsbedarfe sehen die Befragten

fast durchgängig für ihre jeweiligen Aufgabenbereiche. In diesem Zuge wird auch auf die Verzah-

nung unterschiedlicher Aufgabenbereiche, Abteilungen und Organisationen hingewiesen:

„Das ist ein abteilungsübergreifendes Problem, bei dem mehrere Leute an einem Strang

ziehen müssen. Leider passiert das in der Realität immer seltener.”

Das letzte Zitat zeigt auch auf, dass integrierte Ansätze immer mehr fehlen und stattdessen Ab-

teilungen miteinander konkurrieren. Dafür gibt es eine Reihe von Erklärungen, die von persönli-

chen Animositäten über Zuständigkeitsgerangel und Parteienkonkurrenz bis hin zur Zuständig-

keitskonkurrenz zwischen Bund und Ländern reichen. Die derzeitige sektorale Politik wird nicht

als transformativ, sondern als affirmativ angesehen:

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

„Fast alle Strukturen, d.h. rechtliche Instrumente, Finanzierungsinstrumente, institutio-

nelle Arrangements, sind ja nicht darauf ausgelegt, transformative Prozesse zu organisie-

ren, sondern sie sind darauf ausgelegt, das bestehende System (...) am Laufen zu halten.”

Während Übereinkunft darüber besteht, dass Transformationen unausweichlich sind, gibt es ein

unterschiedliches Verständnis von Veränderungstheorien und der Frage, wo Wandel herkommt.

Dabei werden die Rolle der eigenen Organisation, der Individuen und Kompetenzbedarfe sehr

unterschiedlich eingeschätzt. Deutlich wird, dass häufig die zugrunde liegenden Weltbilder mit-

einander konkurrieren und manchmal sogar offene Konflikte über Rollen und Verantwortlich-

keiten bestehen. Eher selten werden Theorien des Wandels und Weltanschauungen der anderen

anerkannt und wertgeschätzt. Trotzdem wird eine verstärkte Zusammenarbeit über Abteilungs-

grenzen hinweg als entscheidend für das Erreichen einer Wirkung angesehen.

4.2.2 Rolle der eigenen Organisation

Die Rolle der eigenen Organisation und des eigenen Aufgabenbereichs für Prozesse des Wandels

wird von den Interviewpartner*innen unterschiedlich eingeschätzt. Dem Anspruch, die Gesell-

schaft zu verändern, steht die skeptische Einschätzung gegenüber, überhaupt etwas bewirken zu

können bzw. eher auf Veränderungen reagieren zu müssen, als Veränderungen auszulösen:

„Ich finde es fast ein bisschen arrogant zu glauben, dass Transformation wirklich durch

ein Umweltministerium erreicht werden kann.”

Dabei wird deutlich, dass sich einige durchaus als „Changemaker” (Gestalter*innen von Wandel)

sehen, wohingegen andere ihren Handlungsspielraum als sehr eingeschränkt wahrnehmen, auch

aufgrund externer Rahmenbedingungen.

„Mein Anspruch ist hier nicht nur (zu) verwalten, sondern wir sind hier, um die Gesell-

schaft zu gestalten. Und zu wagen, das zu tun.”

„Wenn die Politik es nicht will, aus ganz anderen Gründen, weil die Arbeitsplätze nicht,

die Industrie, das EU-mäßig nicht durchkriegen kann, dann äh können wir hier trampeln

und machen, was wir wollen. Da passiert gar nichts, weil das aus unserer Rolle sich so

halt ergibt.”

Jedoch wird auch betont, dass Expertise in politischen Prozessen vorhanden ist:

„Wenn man sich die Gesetzgebungsmaschinerie als eine große Charlie-Chaplin-Maschine

vorstellt, dann ist (unsere Aufgabe), mit der Ölkanne herumzulaufen und überall ein

bisschen zu schmieren oder ein Rädchen wieder einzuschrauben oder so, das heißt, die

Gesetze und Verordnungen, die wir machen, so leise wie möglich durchzuziehen (...).”

Dieselbe Person beklagte sich auch über die fehlende Zeit, sich mit neuen wissenschaftlichen Er-

kenntnissen zu beschäftigen. Hier wird ein Missverhältnis deutlich: Auf der einen Seite gibt es

Mitarbeiter*innen, die mit wissenschaftlichem Sachverstand Politikvorschläge entwickeln und

sich über die Distanz zum politischen Prozess beklagen, auf der anderen Seite gibt es Mitarbei-

ter*innen, die dem politischen Prozess nahestehen, aber den Bezug zur Wissenschaft verloren

haben.

Aber auch die Rollenteilung wird problematisiert. Die einen beklagen, dass das BMU als Filter

fungiert und die Vorschläge des UBA nicht ausreichend und vor allem nicht nachvollziehbar auf-

greift. Andere beklagen entweder, dass das UBA zu wenig politisches Kalkül verfolgt oder dass

die Rollenverteilung unklar ist, weil sich das UBA nicht auf die Rolle einer Fachbehörde be-

schränkt, sondern auch ein politisches Mandat ausüben will:

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

„Ich würde sagen, das UBA versteht sich auch als politische Behörde. Und vielleicht ist es

auch tatsächlich so eingerichtet worden. Aber es wäre für mich hilfreich, eine wissen-

schaftliche Institution zu haben, wo (...) ich eine wissenschaftliche Einschätzung be-

komme und nicht eine politische."

In diesem Zuge wird das UBA auch als nachgeordnete Behörde betrachtet und nicht „automa-

tisch Herrscher des Verfahrens“. Eine weitere Beobachtung war, dass die Rolle der eigenen Or-

ganisation durchaus selbstkritisch betrachtet wird. Ein hohes Potenzial für eine Transformation

zur Nachhaltigkeit wird von mehreren Interviewpartnern in gesellschaftlichen Veränderungs-

prozessen gesehen:

„Also (...) ich persönlich glaube, dass es eine gesamtgesellschaftliche Bewegung in Rich-

tung Veränderung gibt.”

„Und die Gesellschaft ist viel weiter als die Politik. Und es wäre schön, wenn sich ein an-

deres Denken durchsetzen würde.”

Es besteht der Wunsch, besser an diese Veränderungsprozesse angeschlossen zu werden:

„Ich glaube, dass die Welt irgendwie nicht von uns gerettet wird, sondern dass sie ir-

gendwo da draußen gerettet wird mit tollen Ideen, die Menschen haben. Und was ich

wirklich vermisse, ist der Transfer in die Verwaltung.”

Das erfordere neue und zusätzliche Kompetenzen:

„Ich glaube, was wichtig ist, was wirklich essentiell ist, ist eine sehr große Offenheit und

auch aus dem Haus zu gehen: mit anderen zu reden.”

„Ein hohes Maß an Selbstreflexion, Offenheit für andere, das Gespräch mit anderen au-

ßerhalb der Institution, das sind zumindest Dinge, die für mich wichtig wären (...).”

Aus dieser Perspektive sollte die Umweltpolitik nicht nur nach technischen Verbesserungen su-

chen, sondern auch die soziale Dynamik aufgreifen:

„Repair-Cafés sind auch ein gutes Beispiel. Da geht es auch um das soziale Miteinander:

Die Leute treffen sich, sie reparieren Dinge, sie lernen von ihren älteren Nachbarn, und

weil sie sonst alleine zu Hause sitzen würden, wollen sie andere Leute treffen.”

Insgesamt wird ein höheres Maß an Flexibilität in der Organisation gewünscht, das mehr Frei-

raum für den Einzelnen bietet, zu (internem) Widerspruch und Diskussion anregt. Es wird ein

Bedürfnis nach mehr ganzheitlichem und systemischem Arbeiten wahrgenommen, das sich auch

in den Formen der Zusammenarbeit widerspiegelt:

„Agilität ist sehr wichtig, dass man sehr schnell Teams zu Themen bilden kann. In gewis-

ser Weise sind wir sehr schwerfällig.”

„Vielen Menschen fällt es schwer, systemisch zu denken, und das lernen sie auch nicht in

der Schule. Gerade bei Ingenieuren ist das lineare Denken weit verbreitet, also 'ich

schraube hier, das kommt hinten raus'. So werden sie ausgebildet.”

Die Personalentwicklung muss darauf hinwirken, dass die Mitarbeiter*innen innovativ, flexibel

und experimentierfreudig sind. Was in den Interviews deutlich wird, ist ein gemeinsamer

Wunsch nach grundlegenden strukturellen Veränderungen, aber unterschiedliche Ansichten und

Theorien darüber, ob und wie eine solche Veränderung erreicht werden kann. Darüber hinaus

lässt sich feststellen, dass der Wunsch besteht, den Wandel innerhalb der Organisationen ge-

meinsam zu gestalten, die Komplementaritäten aber nicht voll ausgeschöpft werden.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

4.2.3 Kompetenzbedarfe in UBA und BMU

4.2.3.1 Organisations- und abteilungsübergreifende Zusammenarbeit

Eine integrierte, abteilungsübergreifende Zusammenarbeit bei Design und Problemlösung

wurde durchgängig als Schlüssel genannt, um Transformationsbedarfe zu adressieren:

„Je komplexer etwas wird, desto abteilungsübergreifender wird es, wir brauchen abtei-

lungsübergreifende Lösungen.”

„Dies ist ein abteilungsübergreifendes Problem, bei dem mehrere Leute an einem Strang

ziehen müssen. Leider passiert das in der Realität immer seltener.”

Das letzte Zitat verweist auch auf die Tatsache, dass integrierte Ansätze fehlen und stattdessen

Abteilungen miteinander konkurrieren. Dabei werden die bestehenden Instrumentarien und

Strukturen als nicht passend betrachtet:

„Fast alle Strukturen, d.h. rechtliche Instrumente, Finanzierungsinstrumente, institutio-

nelle Arrangements, sind ja nicht darauf ausgelegt, transformative Prozesse zu organisie-

ren, sondern sie sind darauf ausgelegt, das bestehende System (...) am Laufen zu halten.”

Die Identifikation von Schnittstellen für eine organisationsübergreifende Zusammenarbeit wird

auch als Ansatz gesehen, um Verständnisprobleme vorzubeugen:

„Ich bin ja viel im Bereich Umwelt und Gesundheit, also wie wirkt die Umwelt auf die Ge-

sundheit, zuständig. Und da gibt es seit Langem oft Verständnisprobleme. Das wird nicht

zusammen gedacht. Die Umweltleute sehen ihre Umwelt, sehen überhaupt nichts wie Ge-

sundheit und es gibt die auch nicht. Die Gesundheitsleute sehen auch die Umwelt nicht.”

4.2.3.2 Kommunikation als Schlüssel

Neben der Integration wird auch die Kommunikation als Schlüssel zur Gestaltung von Transfor-

mationen gesehen von der Mehrheit der Befragten, was in der folgenden Aussage zum Ausdruck

kommt:

„Die Leute verstehen gar nicht, was wir wollen, was wir meinen. Sie wissen auch nicht,

was sie mit dem Begriff [gemeint war „Transformation“] anfangen sollen. Er löst mehr

Ängste aus als etwas Positives.”

„Die Professionalität der Kommunikation und Öffentlichkeitsarbeit (...) muss auf jeden

Fall weiterentwickelt werden.”

Die Kommunikation von Transformationsbedarfen wird überwiegend als eine Aufgabe gesehen,

die alle Einheiten betrifft und nicht nur eine Aufgabe der für die Öffentlichkeitsarbeit zuständi-

gen Einheiten ist. Dafür sollten frühzeitiger Bürger*innen eingebunden werden:

„Wir müssen Wege entwickeln, wie wir die Menschen frühzeitig in den Diskurs einbezie-

hen können, d.h. nicht erst, wenn die politische Entscheidung gefallen ist, sondern schon

zu Beginn der Debatte.”

Neben dem Bedarf nach frühzeitiger Einbindung von Bürger*innen und verbesserter Kommuni-

kation steht einem solchen partizipativen Ansatz aber auch ein häufig geäußertes Bild der in-

strumentellen Kommunikation gegenüber: Kommunikation, um Bürger*innen zu überzeugen,

dass sie etwas Sinnvolles tun sollen. Dabei geht es auch um die politische Legitimität des eigenen

Handelns und nicht unbedingt darum, in einen Dialog zu treten, um neue Impulse zu generieren:

„Und ich glaube, was es dazu an der Spitze braucht: Kommunikationsfähigkeit.”

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Ansatzpunkte werden aber darin gesehen, laufende Transformationsprozesse wie z.B. die Digita-

lisierung aufzugreifen und für den eigenen Anspruch zu nutzen, zumindest um robuste Strate-

gien zu entwickeln. Stattdessen müssen nicht-nachhaltige Praktiken und Strukturen beendet

werden:

„Sondern die schädlichen Dinge, die dem im Wege stehen oder die das in eine falsche

Richtung lenken, müssen beseitigt werden.”

4.3 Persona-Entwicklung

Die Erkenntnisse aus den Interviews zeigen eine Vielfalt von Ansichten über Transformationen

sowie Möglichkeiten und Einschränkungen hinsichtlich der Fähigkeit, Transformationsprozesse

durch öffentliche Verwaltungen zu lesen und zu gestalten. Dementsprechend haben die Inter-

viewpartner*innen unterschiedliche Sichtweisen auf die Notwendigkeit von Kompetenzen und

auf den organisatorischen Wandel. Diese wurden in stilisierten Akteuren, sogenannten Personas,

zusammengefasst, um die erkannten Bedarfe im weiteren Entwicklungsprozess deutlich zu be-

rücksichtigen. Personas repräsentieren eine Gruppe von Personen, z. B. Schlüsselakteure, die ge-

meinsame Interessen, Verhaltensmuster oder demografische Gemeinsamkeiten aufweisen.

4.3.1 Vier Transformationsdesign-Typen innerhalb der politischen Verwaltung

Aufbauend auf den Interviews konnten unterschiedliche Ansätze im Umgang mit Transformati-

onsprozessen in politisch-administrativen Organisationen identifiziert werden. Anhand von vier

Profilen wurden unterschiedliche Sichtweisen auf Umgang mit und Gestaltung von Transforma-

tionen innerhalb der politischen Verwaltung beschrieben. Diese Typen sind exemplarisch und

korrespondieren mit ausgeprägten Politikgestaltungsstilen, Motivationen und Anforderungen

innerhalb der deutschen politischen Verwaltung. Bei der Stärkung der Rolle von Verwaltungsor-

ganisationen für gesellschaftliche Transformationen müssen diese Typen auch für Prozesse des

organisationalen Lernens berücksichtigt werden.

Die Anerkennung unterschiedlicher Typen und Stile ist im Weiteren auch für die Verknüpfung

von individuellen und organisationalen Anforderungen wichtig. Die vier typischen Profile/Per-

sonas befassen sich mit unterschiedlichen Aspekten von Veränderungsprozessen. Grob lassen

sie sich kategorisieren in

► Persona A, die in Organisationen denkt,

► Persona B, die sich mit politischen Prozessen beschäftigt,

► Persona C, die sich auf gesellschaftliche Prozesse konzentriert,

► und Persona D, die sich auf politikrelevante Forschung konzentriert.

Die verschiedenen Typen stehen stellvertretend für unterschiedliche Probleme, mit denen politi-

sche Verwaltungen konfrontiert sind, sowie für unterschiedliche Kompetenzen einzelner Mitar-

beiter*innen und Verwaltungsorganisationen. Diese Typen werden in den folgenden Abschnit-

ten näher vorgestellt, indem unterschiedliche Problemwahrnehmungen, Bedürfnisse und erfah-

rene gute Praktiken betrachtet werden.

4.3.1.1 Persona A (Paul): Organisatorische Prozesse

Die erste Persona ist Paul, der über umfangreiche Erfahrungen mit organisatorischen Prozessen

und mit der Steuerung von Organisationen verfügt. Er ist motiviert, seine eigene Organisation zu

verändern, um die interne Zusammenarbeit und die externe Effektivität zu verbessern: „Wir

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

sind überhaupt keine Vorbilder. (...) Ich selbst bin völlig inkonsequent.“ Paul kennt die Grenzen

seiner Organisation und erkennt die Grenzen der Steuerbarkeit von politischen und gesellschaft-

lichen Veränderungsprozessen. Wenn es darum geht, Probleme in der Organisation zu erkennen,

räumt Paul selbstkritisch ein, dass es eine große Diskrepanz zwischen seinem Verhalten und

dem, wie er sich verhalten sollte, gibt. Paul erkennt die Notwendigkeit von mehr Wertschätzung

auf der Führungsebene und mehr Ermutigung zum Aufbau von Vertrauen, anstatt für Fehler ge-

maßregelt zu werden.

Die Forderungen, die Paul für seine Organisation erkennt, konzentrieren sich auf eine andere

Lern- und Feedbackkultur. Paul sieht einen Nutzen darin, bestimmte Verhaltensaspekte zu ver-

ändern und findet ein hohes Maß an Selbstreflexion und Offenheit gegenüber anderen außerhalb

der Institution wichtig für Veränderungen in Organisationen. Gleichzeitig stellt Paul fest, dass

diese Verhaltensmuster tief in einer Person verankert sind und sich nur schwer verändern las-

sen. Als Konsequenz empfiehlt Paul, organisatorische Restriktionen transparenter zu machen

und auch emotionale sowie kognitive Aspekte als Teil von Lernprozessen zu reflektieren. Der

Aspekt des gegenseitigen Lernens und des Perspektivenwechsels durch das gegenseitige Vor-

stellen unterschiedlicher Arbeitsansätze und das Mitgestalten von Prozessen wurde als eine

gute Praxis für organisationales Lernen genannt. Für die Zukunft würde es sich für Paul lohnen,

Dinge zu Ende zu bringen, da es derzeit die Tendenz gibt, zu viele verschiedene Dinge auf einmal

zu beginnen. Aus Sicht der Organisation kann Paul als eine Person mit einem funktionalen Inter-

aktionsmuster eingestuft werden.

4.3.1.2 Persona B (Anja): Politische Prozesse

Anja hat umfangreiche Erfahrungen in der Begleitung politischer Prozesse. Sie ist gut vernetzt

mit politischen Akteuren und sieht Politik als zentrales Element bei der Gestaltung von gesell-

schaftlichen Veränderungsprozessen. Sie bringt Positionen aus ihrer eigenen Organisation in ak-

tuelle politische Entwicklungen ein und nutzt ihr Wissen, um strategische Prozesse in ihrem Ar-

beitsumfeld weiterzuentwickeln. In ihrem Arbeitsalltag ist Anja mit Zeitmangel und dem Prob-

lem der gleichzeitigen Verpflichtungen konfrontiert. Anja betont auch, dass sich die Mitarbei-

ter*innen ständig gegenseitig blockieren und immer ein Haar in der Suppe sehen.

Anja wünscht sich mehr politischen Spielraum, zum Beispiel durch die aktive Nutzung von Me-

dien, „denn Politiker orientieren sich an dem, was in den Medien steht.“ Sie kritisiert, dass politi-

sche Prozesse in ihrer Experimentierfreudigkeit eingeschränkt sind und Veränderungen über-

wiegend durch gesetzliche Rahmenbedingungen verhindert werden. Laut Anja haben Politi-

ker*innen zu wenig Mut, regulatorische Experimente auszuprobieren. Anja plädiert für koopera-

tive Steuerungsmodelle: „Der Hierarchiemodus könnte temporär und experimentell durch den

Netzwerkmodus ersetzt werden.“ Neben kleinen, vertrauenswürdigen Netzwerken spielen für

Anja die Kommunikation und das Erzählen eine zentrale Rolle, wobei sie eine einfache Sprache

ebenso für sinnvoll hält wie die Übersetzung von Politik in Visionen.

4.3.1.3 Persona C (Marianne): Gesellschaftliche Prozesse

Marianne hat langjährige Erfahrung in der Gestaltung von Projekten, die aufzeigen, wie und in

welche Richtung Umweltpolitik vorangebracht werden kann. Sie verfügt über ein umfangreiches

Wissen über innovative (Arbeits-)Ansätze und eröffnet der Umweltpolitik durch die Umsetzung

und Auswertung von Projekten neue Möglichkeiten (und erweitert Spielräume). Sie arbeitet eng

mit gesellschaftlichen Akteuren zusammen und sieht diese als wichtige Treiber für Veränderun-

gen.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Ein Problem sieht Marianne in der Undurchlässigkeit des politischen Verwaltungsapparates, der

von starken, beharrenden Kräften geprägt ist: „Zu lange und zu bequem haben sie [die Mitarbei-

ter*innen der politischen Verwaltung] Dinge ausgearbeitet, die dann einfach so funktionieren,

aber nicht mehr durchlässig sind für neue Lösungen und dafür, dass sich die Welt verändert

hat.“ Gleichzeitig betont Marianne die Frage des Mindsets und der Ausbildung und dass es vielen

Menschen innerhalb der politischen Verwaltung schwerfällt, systemisch zu denken: „Lineares

Denken ist weit verbreitet, das ist eine Ausbildung. Wir brauchen eine Ausbildung, die systemi-

sches Denken schult.“

Marianne artikuliert den Bedarf an mehr Agilität, um bei wichtigen Themen schnell Teams bil-

den zu können und unterschiedliche Realitäten zu integrieren. „Ich kann etwas im Labor durch-

spielen, aber ich muss wissen, ob es mit dem Rahmen draußen funktioniert. Das Labor muss also

Leute von außen einbeziehen.“

4.3.1.4 Persona D (Alexander): Politikrelevante Forschung

Alexander ist ein Experte auf seinem Gebiet und setzt sein Wissen sowohl in der Wissenschaft

als auch bei Entscheidungsträger*innen ein. Er unterstützt die Umweltpolitik, indem er wissen-

schaftliche Erkenntnisse für Entscheidungsträger*innen aufbereitet, Gesetze und Verordnungen

wissensbasiert vorbereitet und umsetzt sowie politikrelevante Forschung initiiert. Er setzt sich

für eine bessere Zusammenarbeit zwischen Politik und Wissenschaft ein, um gesellschaftliche

Veränderungsprozesse effektiver zu gestalten.

Alexander kritisiert die Kluft zwischen Wissen und Handeln: „Wir haben keine Wissensdefizite,

sondern Umsetzungsdefizite.“ Alexander findet es problematisch, dass ständig neue Forschung

produziert wird, obwohl man bereits weiß, was zu tun ist. Ein weiteres großes Problem, das Ale-

xander hervorhebt, ist der fehlende übergreifende Austausch. Er beschreibt, dass angesichts der

zunehmenden Komplexität oft auch die Dringlichkeit steigt, aber jeder in seiner Abteilung ver-

sucht, das zu tun, wofür er zuständig ist, „weil es so schön einfach ist ... wir wissen nicht, was die

anderen machen.“

Alexander sieht die Notwendigkeit, europäischer zu werden und ein besseres Verständnis für

EU-Prozesse zu entwickeln. Er glaubt, dass es auf EU-Ebene innovative Ansätze gibt, von denen

die deutsche Verwaltung lernen kann. Er interessiert sich für den Transfer von Best Practice im

Bereich einer neuen Arbeitskultur, nicht nur in Bezug auf seine eigene Organisation, sondern

auch im internationalen Vergleich. Aktuelle Best Practice des Verwaltungshandelns zeichnet sich

seiner Meinung nach durch die umfangreiche Erstellung von neuen Studien aus, die er als Pro-

dukt eines intensiven Reflexions- und Denkprozesses sieht. Als weiteres Best-Practice-Beispiel

nannte er eine kurze Exkursion, die ein praktisches Zielgruppenerlebnis ermöglichte und „einen

Blick auf das, was wir uns nur auf dem Papier ausdenken.“

4.3.2 Schlussfolgerungen für das Lernprogramm

Für die Entwicklung eines Trainingsprogramms, das darauf abzielt, transformative Kompetenz

innerhalb der politischen Verwaltung zu entwickeln und zu unterstützen, müssen diese Per-

sonas berücksichtigt werden, um die unterschiedlichen Hintergründe, Rationalitäten und Kapa-

zitäten zu reflektieren, die verschiedene Akteure innerhalb der Verwaltung bei der Gestaltung

von Transformationen haben. Deutlich wird dabei die Vielfalt der Veränderungstheorien, die

sich sowohl auf das Rollenverständnis der Organisation als auch auf die eigenen individuellen

Rollen und Kompetenzbedarfe zurückführen lassen. Die Personas verteilen sich über Organisati-

onen und Abteilungen. Es gibt keinen Hinweis darauf, dass die eine oder andere Persona im UBA

oder BMU überwiegt. Häufig konkurrieren die zugrundeliegenden Weltbilder miteinander,

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

manchmal gibt es sogar offene Konflikte über Rollen und Verantwortlichkeiten. Eher selten wer-

den Veränderungstheorien und Weltbilder anderer anerkannt und wertgeschätzt. Trotzdem

wird eine verstärkte bereichsübergreifende Zusammenarbeit als entscheidend für das Erreichen

einer Wirkung angesehen.

Diese Befunde liefern weitere Details und Hinweise für die Kompetenzen, die eine transforma-

tive Kompetenz ausmachen, wie sie aus der Literatur abgeleitet und in zu Beginn dieses Kapitels

vorgestellt wurden. Die Reflexion der eigenen Position und Rolle als Change Agent müsste an-

dere – möglicherweise konkurrierende, häufiger jedoch komplementäre – Rollen in der Organi-

sation berücksichtigen. Darüber hinaus implizieren die Ergebnisse die Notwendigkeit einer kriti-

schen Selbstreflexion der Rolle der Organisation in Transformationsprozessen im Allgemeinen.

Die hier zusammengefassten Erkenntnisse zu Bedarfen aus Literatur, Interviews und Personas

bilden die Grundlage, um einen Lernprozess zu entwickeln, der die entsprechenden Kompeten-

zen für Transformationsprozesse vermittelt. Im nächsten Kapitel wird die Konzeption für die

TrafoWerk beschrieben, welche auf den Ergebnissen dieser Bedarfsaufnahme fußt.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

5 Konzeption der Transformationswerkstatt

Die TrafoWerk beruht auf einem Bildungskonzept zur Vermittlung der Kompetenzen, welche in Ka-

pitel 4 ermittelt wurden. Kapitel 5 beschreibt die Konzeption der TrafoWerk und das resultierende

Programm. Dafür werden die Programmziele verdeutlicht (Kapitel 5.1), die didaktische Herange-

hensweise beschrieben (Kapitel 5.2) und die Programmstruktur dargelegt (Kapitel 5.3).

Besonders relevant für die Entwicklung des Bildungskonzepts der TrafoWerk waren die erzie-

hungswissenschaftlichen Diskussionen aus dem Forschungsfeld „Bildung für Nachhaltige Ent-

wicklung“ (BNE). Die Verknüpfung von Nachhaltiger Entwicklung und Bildung wird hierbei als

notwendig angesehen, um auf individueller und gesellschaftlicher Ebene die notwendigen

Wandlungsprozesse zu unterstützen. Prämisse ist, dass die Transformation zur Nachhaltigkeit

nur gelingen kann, wenn ein weitreichender mentaler (individueller) und kultureller (gesell-

schaftlicher) Wandel stattfindet.

Unter dem Leitbild Nachhaltige Entwicklung wird insbesondere der Erwerb grundlegender

Kompetenzen für eine entsprechende Gestaltung des persönlichen und beruflichen Lebens, ge-

sellschaftliche Mitwirkung und globale Mitverantwortung fokussiert (KMK/BMZ 2016, S. 84).

Um Kompetenzen genauer zu definieren, stützte sich das Projektteam auf die Definition und die

Auswahl von Schlüsselkompetenzen der OECD (OECD 2005) als auch auf den europäischen Refe-

renzrahmen „Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen“ (2006). Dem Bildungskonzept der

TrafoWerk liegt ein integrativer Kompetenzbegriff zugrunde, was bedeutet, dass eine motivie-

rende, willentliche und soziale Bereitschaft (Weinert 2001, S. 27) entwickelt wird, sich verschie-

dene Wissensformen anzueignen und zur Problemlösung einzusetzen. Dies entspricht den Grun-

delementen des Konzepts der Gestaltungskompetenz (KMK/BMZ 2016, S. 85), die zum Ziel hat,

Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen selbstorganisiert vor dem Hintergrund des Leitbilds der

nachhaltigen Entwicklung einsetzen zu können.

5.1 Programmziele

Wie in Kapitel 3 geschildert, wurden die konkreten Programmziele über mehrere Iterationen

und gemeinsame Gestaltungsphasen (inkl. Design-Sprint und Pilotierung) entwickelt. Das Lern-

programm hat zum Ziel, dass Mitarbeiter*innen aus Ministerien und ihren wissenschaftlichen

Behörden erfahren, wie Transformationsprozesse aktiv begleitet und gestaltet werden können.

Die TrafoWerk fördert

1. das Verständnis, wie Transformationen ablaufen und beeinflusst werden können,

2. das Anwenden geeigneter Methoden für die ebenen- und fachübergreifende Bearbeitung,

3. die Vermittlung von entsprechenden Haltungen, die ein transformatives Arbeiten unter-

stützen. Dazu gehört insbesondere die Offenheit für ein experimentierendes Vorgehen,

die notwendige Fehlerkultur sowie Empathie und Neugierde, sich auf andere Sichtwei-

sen einzulassen;

4. die Zusammenarbeit über Organisations-, Abteilungs- und Fachbereichsgrenzen hinweg,

inklusive der Aufbau eines Netzwerkes von Change Agents.

Die damit zusammenhängenden Lernziele sind in konkreten Wissensinhalten und Methoden

operationalisiert. Die Teilnehmer*innen erarbeiten sich in dem Programm entsprechend inhalt-

liche und methodische Grundlagen, um Transformationsprozesse zu analysieren und zu bewer-

ten. Sie konzipieren Experimente zur Erkundung transformativer Fragestellungen und evaluie-

ren diese. Die Weiterbildung fördert sowohl individuelles als auch organisationales Lernen, ins-

besondere indem konkrete Herausforderungen organisations- und bereichsübergreifend bear-

beitet werden.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Mittelfristig können politische Verwaltungen durch das Programm insbesondere soziale Innova-

tionen besser fördern und skalieren. Langfristig steigern sie ihre Fähigkeiten, nachhaltigkeitsori-

entierte Systemveränderungen zu gestalten und zu lernenden öffentlichen Organisationen zu

werden.

5.2 Didaktik

Die TrafoWerk nutzt den didaktischen Ansatz des „herausforderungsbasierten Lernens“, ein Mo-

dell, welches komplexe Problemlagen anerkennt, adressiert und auf eine (er-)forschende und

handlungsorientierte Lernumgebungen setzt.

Zudem nutzt die TrafoWerk digitale Werkzeuge, um Information und Wissen zielgerichtet zu ge-

nerieren, zu teilen und sich hierüber auszutauschen.

5.2.1 Lernansatz der Transformationswerkstatt

In einer global vernetzten, digitalen Welt nimmt der Zugang zu Information permanent zu, was

wichtige Implikationen für das Wissensmanagement hat. Der Umgang mit flüchtigem Wissen ist

eine Notwendigkeit. Dabei geht es nicht nur darum, Wissen zu rezipieren, sondern auch darum,

das Wissen in der Praxis anzuwenden bzw. neues Wissen entsprechend vorhandener Fragestel-

lungen zu generieren oder Entwicklungen vorauszusehen. Weiterbildung kann sich daher nicht

mehr auf die bewährten Modelle der linearen Wissensvermittlung beschränken. Vielmehr geht

es darum, durch aktive Interaktion mit einem Thema und verschiedenen Akteuren zu lernen.

Abbildung 4: Passives und aktives Lernen anhand der Erinnerungs-Quote

Quelle: https://drwilda.com/tag/national-training-laboratories/

Abbildung 4 in Anlehnung an die NTL (National Training Laboratories) zur sogenannten ‚Re-

tention Rate‘ verdeutlicht, wie sich passive und aktive Lernformen hinsichtlich des Lernerfolges

unterscheiden. Die Retention Rate beschreibt, was der*die durchschnittliche Lernende aus ei-

nem Training „mitnimmt” – also eine Verhältniszahl bzw. Prozentzahl, die wiedergibt, was diese

Person erinnern und damit potentiell umsetzen kann. Jenseits der Lernformate spielen noch

viele weitere Faktoren eine Rolle, etwa hinsichtlich des Inhalts, des Alters der Person, ihrem

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Vorwissen oder den Lernanweisungen. Daher sind die Prozentangaben nicht als absolut zu be-

trachten, sondern fallspezifisch. Entscheidend im Kontext der TrafoWerk ist jedoch die einhel-

lige wissenschaftliche Meinung, dass eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstoff tenden-

ziell eher zu Lernerfolgen im Sinne der Kenntnis und Anwendbarkeit von Wissen führen.

5.2.2 Herausforderungsbasiertes Lernen

Herausforderungsbasiertes Lernen (Challenge-Based Learning) beruht auf Erlebnissen und

menschlicher Interaktion. Die Ursprünge dieses Ansatzes lassen sich unter anderem auf John De-

wey’s (1938) erfahrungsbasierte Bildungskonzepte zurückführen. Seit Mitte der 70er Jahre wur-

den diese weiterentwickelt und formalisiert (siehe Kolb und Fry 1975).

Der didaktische Ansatz des herausforderungsbasierten Lernens stellt dabei „echte Probleme aus

der Realität“ (real life problems) als zentrale Herausforderung in den Mittelpunkt. Das heraus-

forderungsbasierte Lernen greift die häufig theoretischen Grundlagen des problem- und projekt-

basierten Lernens auf (Sherwood 2004; Koria, Graff und Karjaleinen 2011) und verortet diese

innerhalb einer echten Situation mit realen Menschen und deren Problemen. Auf diese Weise

Lernende werden handlungsfähiger im Einsatz des Erlernten, gerade in einem eher unbekann-

ten Umfeld.

Auch die TrafoWerk versucht entsprechend, eine Lernumgebung zu schaffen, in der reale Her-

ausforderungen adressiert und bearbeitet werden können. Die mitgebrachten Fragestellungen

der Teilnehmenden wurden dafür in Herausforderungen übersetzt. Die so entstehenden Leitfra-

gen dienen dazu, notwendiges Wissen sowie entsprechende Aktivitäten und Ressourcen zu iden-

tifizieren, die notwendig sind, um Herausforderung anzugehen. Auf dieser Basis können kon-

krete Lösungsoptionen entwickelt werden, die prototypisch test- und evaluierbar sind.

5.2.3 Didaktische Grundhaltungen der Transformationswerkstatt

Der Ansatz des herausforderungsbasierten Lernens zieht sich als didaktische Grundhaltung

durch alle Module der TrafoWerk:

► Lernreise und Lernbegleitende: Die TrafoWerk versteht sich als eine Lernreise, in deren

Rahmen für eine Herausforderung Lösungen entwickelt werden. Die Programmleitenden

und Coaches verstehen sich dabei als Begleitende auf dieser Lernreise, die aus ihrer Exper-

tise heraus Konzepte, Tools und Methoden vermitteln, mit denen die Teilnehmenden voran-

gehen können.

► Lernen durch Ausprobieren: Beim herausforderungsbasierten Lernen wird erst erlebt und

im Anschluss erklärt und reflektiert („first experience, then explain”, „Done is better than

perfect.“ „Show don’t tell.”). Eine theoretische Vermittlung von Konzepten und Inhalten fin-

det deshalb in Form kurzer Inputs statt. Direkt darauf folgt die praktische Anwendung der

Inhalte im Team oder im Tandem.

► Konkrete Herausforderung: Um von abstrakten Theorien auf die Ebene des realen Tuns zu

kommen, wird in der TrafoWerk anhand konkreter Projekte und Beispiele aus dem Ar-

beitsalltag der Teilnehmenden gearbeitet.

► Aktives Lernen: Die Inhalte der TrafoWerk werden nicht vorgesetzt und passiv konsumiert,

sondern durch eigenes Erleben und Ausprobieren aktiv erarbeitet.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

► Dokumentation und Reflexion: In der TrafoWerk gibt es Reflexionseinheiten, um das Er-

lebte zu durchdenken und zur eigenen Praxis ins Verhältnis zu stellen. Lerntagebücher stel-

len die Dokumentation des Erlebten sicher.

► Zeitmanagement: In der TrafoWerk geht es darum, sich persönlich und im Team weiterzu-

entwickeln. Zeit ist dabei eine der wichtigsten Ressourcen und wird bewusst genutzt. Große

Ziele werden in kleinen Schritten angegangen. Dabei hilft das „Timeboxing”, um von Reden

ins Tun und vom Diskutieren hin zur Abbildung von Übereinkünften zu gelangen.

► Kooperation: Herausforderungsbasiertes Lernen setzt auf Teamarbeit. In der TrafoWerk

wird den Teilnehmer*innen die Chance gegeben, multidisziplinäre Kollaboration als wert-

volle Bereicherung zu erleben.

► Haltung: Die Teilnehmenden sind selbst für ihre Entwicklung verantwortlich. Sie suchen Lö-

sungen, nicht Probleme. Sie bleiben fokussiert und nehmen die TrafoWerk als Chance, nicht

als Belastung wahr. Alle Beteiligten bringen sich als gleich wertvolle Mitglieder ein und un-

terstützen sich gegenseitig mit Respekt, vor allem bei der Überwindung von Schwierigkeiten.

5.2.4 Grundlegende Prinzipien

Die Ausgestaltung der TrafoWerk folgt einer Reihe von Prinzipien, die sicherstellen, dass die

Ziele des Lernprogramms erreicht werden.

Verbindung von Theorie, Praxis, Haltung: An komplexen gesellschaftlichen Veränderungen

mitzuwirken, erfordert ein Lernen auf drei Ebenen. Auf theoretischer Ebene findet eine Ausei-

nandersetzung mit Transformationsprozessen statt, indem die Teilnehmenden sich mit entspre-

chenden Konzepten und Modellen vertraut machen. Auf der Handlungsebene erlernen die Teil-

nehmenden durch aktives Ausprobieren konkrete Methoden. Und auf der Ebene der Einstellung

werden wesentliche Arbeitshaltungen vermittelt.

Mischung aus Präsenz- und Aktionsphasen: In vier intensiven Präsenzworkshops lernen die

Teilnehmer*innen über je zwei Tage hinweg in unterschiedlichen Arbeitskonstellationen. Me-

thodisch angeleitet unterstützen sie sich gegenseitig bei der Kompetenzaneignung (Peer-Learn-

ing). In den Zeiträumen zwischen den Werkstätten bearbeiten sie in Aktionsphasen einzelne As-

pekte weiter, vertiefen das Gelernte und testen es im Arbeitsalltag.

Abwechslungsreiche Arbeitskonstellationen: Teilnehmer*innen bringen unterschiedliche

Lernbedürfnisse mit; daher wird in der TrafoWerk ein Lernen und Arbeiten in unterschiedlichen

Konstellationen ermöglicht:

► im Plenum mit allen Teilnehmer*innen

► in festen Teams, über die vier Werkstätten hinweg

► in gemischten Gruppen mit fünf bis sechs Personen

► in Tandems oder Dreier-Gruppen

► in Einzelarbeit z.B. mit Lernjournal

► in flexiblen offenen Formaten (Open Space), die selbst gestaltet werden

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

In Experimenten denken und handeln: Ein kreatives und iteratives Arbeiten steht im Zentrum

des Lernansatzes. Die von Teilnehmenden entwickelten transformativen Ideen durchlaufen im-

mer wieder Zyklen aus Entwerfen, Testen, Lernen und Verbessern. Teilnehmende lernen, dass

ihre Umgebung im Kleinen und gesellschaftliche Transformationen im Großen gestaltbar sind.

Sie entwickeln Prototypen, etwa von Politiken, Veranstaltungen, Prozessen, Kommunikations-

produkten etc. Sie testen ihre Wirkung auf andere und sie entwickeln auf dieser Basis ihre Ideen

weiter. Dieses Experimentieren ist Haltung (Denken) und Methode (Handeln) zugleich und ent-

scheidend dafür, Transformationen zu begegnen und komplexe Probleme anzugehen.

Gestaltung mit Haltung: Persönliche Einstellungen sind die Richtschnur des Handelns im Ar-

beitsalltag. Förderliche Arbeitshaltungen werden entsprechend in der TrafoWerk gleichberech-

tigt zu methodischen Kenntnissen und inhaltlichem Wissen vermittelt. Folgende Haltungen sind

für die TrafoWerk zentral:

► Komplexität und Widerstände willkommen heißen

► andere Perspektiven sehen und einnehmen wollen

► mutig und bewusst Neues wagen, ausprobieren und es getestet verwerfen können

► Arbeitsprozesse mit Ausdauer und Zuversicht evaluieren und anpassen

► die eigene Rolle bei der Begleitung von Transformationsprozessen selbstkritisch reflektieren

und realistische Erwartungen entwickeln, ob und wie intensiv Transformationen beeinflusst

werden können

Die letzte Haltung verdeutlicht, dass es keinen „Werkzeugkoffer für Transformationen“ gibt. Die

Teilnehmer*innen beenden das Programm nicht mit einer abgeschlossenen Transformation

oder gelösten Herausforderung. Aber sie sind nach dem Programm besser in der Lage, den kom-

plexen Realitäten tiefgreifender gesellschaftlicher Veränderungsprozesse ins Auge zu blicken

und ihre produktive Rolle darin zu finden.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Abbildung 5: Haltungen, die in der Transformationswerkstatt gefördert werden

Quelle: Transformationen wagen, Paulick-Thiel, Teebken & Jacob 2021

5.3 Aufbau der Transformationswerkstatt

Die TrafoWerk, so wie sie in diesem Projekt entwickelt wurde, beinhaltet vier zweitägige Prä-

senzveranstaltungen mit dazwischen liegenden Aktionsphasen. Zusätzlich steht zu Beginn ein

Kennenlern-Treffen an. Das Lernprogramm ist hybrid konzipiert. Die Veranstaltungen können

nach Bedarf und Möglichkeit analog oder digital stattfinden.

Das Programm startet mit einem dreistündigen Treffen, bei dem der persönliche Austausch zwi-

schen den Teilnehmer*innen mit dem Werkstatt-Team im Fokus steht. Gleichzeitig wird ein Aus-

blick auf die bevorstehende Lernreise gegeben, die Planung der kommenden vier bis sechs Mo-

nate aufgezeigt sowie die Modi der Zusammenarbeit und Veranstaltungsformate vorgestellt.

Wenn dies online stattfindet, dann werden Grundlagen der digitalen Zusammenarbeit auspro-

biert und notwendige, technische Voraussetzungen für den weiteren Verlauf verdeutlicht.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Abbildung 6: Generischer Ablauf einer Transformationswerkstatt

Quelle: Transformationen wagen, Paulick-Thiel, Teebken & Jacob 2021

Etwa vier Wochen später beginnt das eigentliche Programm. Es besteht aus vier aufeinander

aufbauenden zweitägigen Modulen, den „Werkstätten“. Jedes Modul besteht aus drei inhaltlichen

Untermodulen, die interaktiv und methodisch bearbeitet werden.

Die vier Werkstätten finden in einem Abstand von vier bis sechs Wochen statt. Zwischen den

Veranstaltungen liegen die Aktionsphasen. In diesen Zeiträumen können die Teilnehmer*innen

ihr Wissen praktisch und im eigenen Tempo vertiefen. Hier erproben sie das Erlernte durch ei-

genständige Interventionen im Arbeitsumfeld. Die Phasen fördern den Transfer ausgewählter

Lerninhalte aus den Modulen in den Arbeitsalltag. Sie ermöglichen den Teilnehmer*innen, das

Gelernte in Bezug zur eigenen Transformationsherausforderung zu setzen.

In den Aktionsphasen unterstützt ein Buddy-Ansatz den persönlichen Austausch und das ge-

meinsame Lernen. Dabei werden mindestens zwei Personen, die sich noch nicht kennen und aus

unterschiedlichen Organisationen oder Abteilungen stammen, zusammengebracht. Sie sind im

Zeitraum des Lernprogramms füreinander da und vertiefen ihr Wissen zwischen den Hauptmo-

dulen miteinander. Idealerweise werden auch Alumni aus vorherigen Durchgängen der Tra-

foWerk dafür eingebunden.

Zwischen den Hauptmodulen können weitere, fakultative Treffen stattfinden. Gute Erfahrungen

wurden mit einem Format namens „Kamingespräch“ gemacht, bei dem externe Impulsgeber*in-

nen am Abend vor einer Werkstatt thematisch passende Inhalte vorstellen und diskutieren.

Auch Sprechstunden oder von Teilnehmer*innen selbständig organisierte Formate (etwa Metho-

den- oder Lesezirkel) bieten sich an.

Eine TrafoWerk endet nach vier Hauptmodulen und somit ca. vier bis sechs Monate nach dem

Start. Es empfiehlt sich eine Alumni-Gruppe aufzubauen – dies kann weitgehend selbstorgani-

siert stattfinden z.B. über eine E-Mail-Liste oder einen Chat-Kanal. Darüber hinaus wären jährli-

che Treffen aller Mitwirkenden erstrebenswert.

Im Folgenden werden die Lern- und Haltungsziele der jeweiligen Werkstätten kurz vorgestellt.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

5.3.1 Modul 1: Probleme systemisch verstehen und transformativ angehen

Das übergeordnete Lernziel des ersten Moduls der TrafoWerk ist es, sich an eine Betrachtung

von Systemen und ein Denken in Transformationen anzunähern. Weitere untergeordnete Lern-

ziele sind:

► transformativen Wandel als systemischen Wandel verstehen, der über Effizienzsteigerung

und kleinschrittigen Wandel hinausgeht

► den Umgang mit Komplexität schulen und Probleme systemisch analysieren

► die Dynamik von Systemen verstehen und sich mit den Ausgangspunkten für systemischen

Wandel auseinandersetzen

► Begriffe wie z.B. Transformationen, System, Pfadabhängigkeiten, Feedback, Kipppunkte und

Lock-In einordnen können und deren Bedeutung für die Gestaltung von Transformationen

erfassen

Diese inhaltlichen und methodischen Lernziele werden durch Haltungsziele ergänzt. Das überge-

ordnet Haltungsziel des ersten Moduls lautet, Komplexität und Widerstände willkommen zu hei-

ßen. Ergänzend kommen weitere untergeordnete Haltungsziele dazu:

► Komplexität aufgeschlossen begegnen und neugierig einen Umgang damit suchen

► Perspektiven anderer Personen auf systemische Zusammenhänge wertschätzen

► Ursachen und Herausforderungen konstruktiv in die Analyse aufnehmen

5.3.2 Modul 2: Perspektiven reflektieren und Realitäten erkunden

Das übergeordnete Lernziel des zweiten Moduls lautet, Transformationsakteure mit ihren ver-

schiedenen Perspektiven kennen und verstehen zu lernen. Anstatt Widerstände zu bekämpfen,

erfahren Teilnehmer*innen, wie sie diese wertschätzen und nutzen können. Weitere unterge-

ordnete Lernziele sind:

► Interessenlagen (im Rahmen festzulegender Fragestellungen) akteursbezogen analysieren

► Mit Widerständen umgehen lernen und die eigene Perspektive kritisch reflektieren

► Feldforschung planen, um Bedarfe und Perspektiven unterschiedlicher Akteursgruppen zu

identifizieren und einzubeziehen

► Begriffe wie Akteure in Regime oder Nische, Change Agent, Promotorinnen und Promotoren,

Stakeholder, Kognitive Verzerrungen, Empathie und Widerstände einordnen können und de-

ren Bedeutung für die Gestaltung von Transformationen verstehen.

Diese inhaltlichen und methodischen Lernziele werden durch Haltungsziele ergänzt. Das überge-

ordnete Haltungsziel des zweiten Moduls ist es, andere Perspektiven zu respektieren und sich

auch in gegensätzliche Meinung hineinzuversetzen. Ergänzend sind weitere Haltungsziele von

Bedeutung:

► empathisch die Welt mit den Augen anderer Menschen sehen, um näher an das heranzukom-

men, was andere Menschen fühlen und erleben

► die eigene Perspektive und auch selbst auferlegte Rollen kritisch reflektieren

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

► Aufgeschlossenheit, Neugier und generell ein positives Menschenbild, das unterschiedliche

Perspektiven als wertvolle Basis fü r eine erkundende, kollaborative Zusammenarbeit aner-

kennt

5.3.3 Modul 3: Transformative Ideen und Innovationen entwickeln

Für das dritte Modul ist das übergeordnete Lernziel, Innovations-Prototypen zu erstellen, zu tes-

ten und weiterzuentwickeln und damit eine iterierende Arbeitsweise kennen zu lernen. Weitere

untergeordnete Lernziele sind:

► Handlungsansätze für den eigenen Politikbereich kennenlernen, die Schritte in Richtung

Transformation erlauben

► den Mehrwert eines iterativen Gestaltungsprozesses mit Testphasen anhand selbst entwi-

ckelter Prototypen erleben

► im Politik- und Verwaltungskontext unterschiedliche Arten von Prototypen identifizieren

► Begriffe wie Innovation, Experiment, Reallabor, Planspiel und Prototyp einordnen können und

deren Bedeutung innerhalb der Dynamik von Systemen verstehen.

Durch das dritte Modul soll den Teilnehmenden als übergeordnetes Haltungsziel vermittelt wer-

den, mutig etwas zu wagen, es auszuprobieren und getestete Ideen auch wieder verwerfen zu

können. Weitere untergeordnete Haltungsziele sind:

► Die Bereitschaft für kreatives Experimentieren stärken. Dabei sollen die eigenen und im

Team vorhandenen kreativen Ressourcen erschlossen werden, um gemeinsam Ideen und

Prototypen zu entwerfen, greifbar zu machen und iterativ zu verbessern

► sich darauf einlassen, experimentelle Ansätze zu nutzen, um Lösungen für ihre Herausforde-

rungen zu entwerfen und umfassendes Feedback für die Weiterentwicklung zu erhalten

Anschließend an das Prototyping wird im Modul 3 durch die Teilnehmer*innen ein Testplan für

die Durchführung eines kleinen, machbaren Experimentes entworfen. Der Impuls für die Akti-

onsphase zwischen Modul 3 und 4 lautet, dieses Experiment wirklich zu wagen und – allein oder

gemeinsam – durchzuführen. Ziel ist, dass auf die bisherige konzeptionelle Arbeit konkrete

Rückmeldungen erhalten werden und die weiteren Entwicklungsschritte informieren. Der Test

könnte zum Beispiel beinhalten, eine Agenda oder Einladung zu einer fiktiven Besprechung zu

erstellen, die auf die transformative Idee einzahlt. Die Agenda oder Einladung werden anschlie-

ßend mit Kolleg*innen geteilt und besprochen. Das Experiment sollte im realen Arbeitsalltag

stattfinden, damit die Teilnehmer*innen „in der Welt“ lernen können. Erfahrungen werden in

einer einfachen Feedback-Matrix festgehalten.

5.3.4 Modul 4: Veränderungen begleiten und kulturellen Wandel gestalten

Im vierten Modul wird aufbauend auf die entwickelten und getesteten transformativen Ideen er-

lernt, wie diese in bestehenden Systemen eingeführt und skaliert werden können. Die geeignete

Kommunikation ist dabei entscheidend. Das übergeordnete Lernziel ist es, Handlungsansätze für

die Skalierung transformativer Innovationen in komplexen Systemen kennenzulernen. Weitere

untergeordnete Lernziele sind:

► Ausstiegs- und Rückbauprozesse („Exnovationen“) als Teil von Transformationen zu verste-

hen

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

► Organisationskultur sowie damit zusammenhängende Routinen reflektieren und als Verän-

derungsfeld für einen transformativen Wandel erkennen

► Kompetenzen für gemeinsame, transformative Kommunikationsprozesse stärken

► Begriffe wie Skalierung, Strukturwandel, Kultur, Narrative, Diskurse, Exnovation, Phase-in,

Phase-out, transformative Kommunikation einordnen und deren Bedeutung innerhalb der

Dynamik von Systemen verstehen können

Haltungsziel des vierten Moduls ist es, Beharrlichkeit und Kontinuität im Umgang mit komple-

xen Herausforderungen zu entwickeln und in Arbeitsprozesse übersetzen zu können. Weitere

untergeordnete Haltungsziele sind:

► Courage, Selbstreflexion und Ausdauer als Einstellung fördern

► durch adaptives und iteriertes Lernen Standfestigkeit entwickeln

► ein positives Transformationsverständnis in den Arbeitsbereich tragen

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6 Evaluation der Umsetzung

Parallel und im Anschluss zur ersten Durchführung der TrafoWerk (September 20 bis Januar 21)

fand eine umfangreiche Evaluation statt, die auf vier Säulen basierte:

1. direktes, qualitatives Feedback der Teilnehmenden nach jedem Werkstatt-Tag

2. eine teilnehmende Beobachtung während der vier Werkstätten in Form von Protokollen

und Notizen des Programm-Teams

3. Durchführung von vier Fokusgruppen

4. eine standardisierte Umfrage für alle Teilnehmenden einen Monat nach Beendigung des

Programms

Ziel der Evaluation war es herauszufinden, ob die anfangs gesteckten Ziele des Weiterbildungs-

programms erreicht wurden und ob das Bildungskonzept dafür geeignet war. Der folgende Ab-

schnitt beschreibt das Vorgehen (Kapitel 6.1) und die Haupterkenntnisse (Kapitel 6.2). Die dar-

aus abgeleiteten Schlussfolgerungen finden sich im nachfolgenden Kapitel 7.

6.1 Mehrstufige Evaluation

Die Umsetzung des Programms wurde umfassend ausgewertet, durch eine begleitende als auch

eine anschließende (ex-post) Evaluation. Dafür kamen unterschiedliche Erhebungsinstrumente

zum Einsatz. Die einzelnen Module der Werkstatt wurden während der Durchführung umfas-

send protokolliert. Die Protokolle beinhalteten eine Zusammenfassung des Ablaufs, der Kernin-

halte und Methoden, Reaktionen darauf, TN-Ergebnisse, Diskussionen und Eindrücke der Zu-

sammenarbeit. Zuzüglich wurden die Teilnehmer*innen am Ende eines jede Veranstaltungstages

um ein kurzes Feedback gebeten. Bei der ersten TrafoWerk, die im physischen Präsenzformat

stattfand, gab es einen Feedback-Stuhlkreis. Darüber hinaus konnten anonym schriftliche Rück-

meldungen auf Klebezetteln abgegeben werden. Für die Durchführungen der digitalen Werkstät-

ten konnten die Teilnehmer*innen ihr Feedback mündlich in einer Gesprächsschlussrunde mit-

teilen sowie zusätzlich per Chat. Sie wurden ebenfalls eingeladen, eine einfache Online-Umfrage

auszufüllen. Zum Teil mündeten diese Beobachtungen und Rückmeldungen in direkte Anpassun-

gen des nächsten Workshoptages bzw. in die Entwicklung der folgenden Workshops.

Darüber hinaus gab es am Ende des jeweiligen Workshoptages eine Besprechung im kleinen

Projektteam, bei dem die Kerneindrücke festgehalten wurden. Dieses teaminterne Feedback half

ebenfalls den zweiten Veranstaltungstag und/oder das nächste Modul vorzubereiten. Am Ende

des zweiten Veranstaltungstages und somit des jeweiligen Moduls gab es darüber hinaus eine

Teambesprechung im erweiterten Projektteam, um die Eindrücke in Hinblick auf Nutzung und

Wirkungen der Lernangebote untereinander zu teilen, zu diskutieren und wichtige Aufgaben in

Hinblick auf die Vorbereitung der nächsten Module festzuhalten.

Nach den vier Modulen wurden die Teilnehmer*innen gebeten, das Programm im Rahmen einer

standardisierten Befragung zu bewerten. Dafür wurde ein Fragebogen entworfen, der im We-

sentlichen die Relevanz der inhaltlichen und methodischen Impulse zum Gegenstand hatte. Zu-

sätzlich wurden insgesamt vier Fokusgruppendiskussionen durchgeführt: Die Teilnehmer*innen

aus den verschiedenen Organisationen (BMU, Bundesamt für Sicherheit in der nuklearen Entsor-

gung (BASE) und UBA) wurden zu je eigenen Treffen eingeladen; eine vierte Fokusgruppe wurde

mit dem Werkstatt-Kernteam (P4T und FFU) durchgeführt. Hier wurde nach den Eindrücken

und der Nutzbarkeit der Werkstätten für die Arbeit gefragt sowie nach möglichen Verbesserun-

gen.

Insgesamt beobachteten wir, dass sich der Blick der Teilnehmer*innen auf die TrafoWerk im

Laufe der Zeit veränderte (siehe Kapitel 6.2). Die langfristige Wirkung des Programms konnte im

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Rahmen der ausgewählten Evaluierungsinstrumente jedoch nur bedingt eingeschätzt werden.

Für die Evaluation zukünftiger Programme empfiehlt es sich, Evaluationen zu unterschiedlichen

Zeitpunkten zu bedenken, und dafür gegebenenfalls einen längeren Zeitraum - auch deutlich

nach Programmende - anzusetzen. So ließe sich unter Umständen auch die langfristige Wirkung

der TrafoWerk erheben.

6.2 Evaluationsergebnisse

6.2.1 Anspruchsvolles, gutes Weiterbildungsprogramm

Insgesamt war das Feedback überaus positiv und es wurde betont, dass die TrafoWerk ein ge-

lungenes Weiterbildungsprogramm war:

„Ich [habe] in den über 22 Jahren UBA [...] noch nie so viel Transfer von einer Fortbil-

dung gehabt. Also Dinge die dann doch irgendwie in meinen Alltag mit reingehen.”

Vor dem Hintergrund des angepassten, semi-virtuellen Werkstattansatzes, den Anforderungen

einer nutzer*innen- und zugleich datenschutzfreundlichen Durchführung, war es für die Pro-

grammleitenden herausfordernd, eine vielfältige und empathische Zusammenarbeit zu ermögli-

chen. Insgesamt berichteten die Teilnehmer*innen jedoch, dass sie sich wohl gefühlt und trotz

der zunächst nicht vorgesehenen digitalen Formate die Werkstatt gerne besucht hätten. Sie be-

tonten, dass trotz des hohen Maßes an digitalen Formaten ein empathischer Umgang ermöglicht

wurde. Die Art und Weise der Zusammenarbeit wurde positiv evaluiert und der wertschätzende

Aspekt der Zusammenarbeit als maßgebliches Element der TrafoWerk bestätigt.

„Ich finde für das digitale Format und auch die spontane Umsetzung, wahrscheinlich völ-

lige Neukonzeption, habt Ihr es richtig gut gemacht. Wir haben wahrscheinlich alle di-

verse Online-Veranstaltungen gehabt im letzten Jahr und ich muss sagen, die drei [digita-

len Transformationswerkstätten] waren die besten.”

Gleichzeitig wurden die besonderen Herausforderungen an digitale Formate deutlich und dass

es einer detaillierten Vorbereitung bedarf und ein konstantes, gutes Anleiten der einzelnen

Übungen:

„Was ich da aber auch noch mitgenommen habe am Rande, dass so was einer eigenen

Moderation bedarf. Dass man nicht einfach Gruppen zusammenwerfen kann. Wenn sie in

einem Raum sitzen, kommt da glaube ich eine andere Dynamik auf, als wenn jeder ein-

zeln vor seinem Rechner sitzt. Ich glaube, wenn man einzeln vor dem Rechner sitzt

kommt nicht so viel Dynamik raus, die einer zusätzlichen Moderation und Anleitung be-

darf.”

Das Programm ist aber auch auf eine gewissen Offenheit seitens der Teilnehmer*innen angewie-

sen, sich immer wieder neu mit unterschiedlichen digitalen Methoden und Arbeitskonstellatio-

nen auseinandersetzen zu wollen. Insgesamt konnte eine starke Lernkurve im digitalen Umgang

mit den unterschiedlichen Anwendungen festgestellt werden. Aus der standardisierten Umfrage

ergab sich, dass die zweite TrafoWerk einen „digitalen Methoden-Peak” darstellte. Hier wurden

viele Anwendungen, Übungen und Tools eingeführt, die dann in den beiden letzten Werkstätten

immer selbstverständlicher genutzt wurden. Neben den Vorteilen, die eine digitale Ausrichtung

bietet (z.B. Zeitersparnisse durch Wegfall der Reiseplanung), wurden auch die Fallstricke einer

rein digitalen Umsetzung betont, besonders mit Blick auf die Vernetzung der Teilnehmer*innen:

„Ich fand es auch sehr spannend, vor allem die digitalen Tools und das digital zu machen,

auch wenn ich dadurch das Gefühl habe, dass das sich kennenlernen, sich vernetzen kür-

zer gekommen ist, als man das in persona hätte machen können.”

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Die konstante und aktive Teilnahme bestätigt die positive Evaluation des Programms seitens der

Teilnehmer*innen. Der Programmrahmen (Ablauf, Dauer, Rhythmus) wurde als angemessen be-

wertet. Der Zeitraum von sechs Monaten mit vier Terminen, Ablauf und Format (zwei Tage pro

Werkstatt) wurde als angebracht und machbar empfunden. Auch das halbtägige Kennenlernen

vor Werkstattbeginn wurde als sehr wichtig eingestuft, nicht nur um das Team und die anderen

Teilnehmer*innen kennenzulernen, sondern auch um die Erwartungen an das Programm ab-

klopfen und vorausschauend einen Ausblick zu gewährleisten, was auf die Teilnehmer*innen zu-

kommt.

6.2.2 „Externe“ Rahmenbedingungen spielen eine wichtige Rolle, Aneignung komplex

Bei der Bereitstellung von Texten und der Durchführung der Aktionsphasen zwischen den

Werkstätten wurden Zielkonflikte mit dem dominierendem Alltagsgeschäft deutlich. Dies betraf

auch die Nutzung der digitalen Lernplattform Notion:

„Ich habe ein wahnsinnig schlechtes Gewissen, weil ich hätte so gerne so viel mehr ge-

macht. Ich hätte so gerne die Literatur gelesen und so viel mehr gelernt. Und es war

schlicht nicht möglich. Ich habe schon immer, wenn die Termine kamen, gedacht ‚Du

müsstest Dir mal das Notion angucken.’ Ich habe noch nicht einmal da reingeguckt.”

Die Aktionsphase wurde bedingt genutzt: Insgesamt eher wenige Teilnehmer*innen konnten in

dieser Zeit eigene Interventionen gezielt planen und umsetzen. Impulse, die das Projektteam für

die Aktionsphase vorbereitete, wurden durch die Teilnehmer*innen begrüßt, jedoch wurde im-

mer wieder die Zeitknappheit betont, unvorhersehbare Termine wahrnehmen zu müssen oder

aber im alltäglichen Arbeitsgeschäft dafür nicht genügend Raum zu haben:

„Das mag daran liegen, dass man da doch als Einzelkämpferin in einem dichten Arbeits-

programm was hätte tun sollen, was dann eben nicht ganz so trivial war, weil die Metho-

den ja schon deutliche Veränderungen gegenüber dem Status Quo gebraucht hätten.”

Einige Teilnehmende möchten gerne an die TrafoWerk anschließen, jedoch gab es auch viel

Skepsis, ob sie die Zeit finden würden, sich über das Programm hinaus mit den angebotenen

Lernressourcen im Arbeitsalltag auseinanderzusetzen. Insgesamt wurde die mangelnde Zeit be-

tont, um sich tiefgreifender mit dem Lernprogramm im eigenen Arbeitskontext auseinanderzu-

setzen:

„Und ich dachte zwischendurch, ich bräuchte eigentlich so eine Fortbildung zwei Wochen

am Stück. Bam. Um da wirklich richtig reinzugehen. Und dann so ein Follow Up irgend-

wie, alle zwei Monate mal zu gucken was ihr damit macht. Um da wirklich richtig dran zu

bleiben.”

Dabei wurde die eigene Organisationskultur immer wieder thematisiert und wurden die nur be-

dingt vorhandenen Freiräume dafür kritisiert. Zeitmangel in der eigenen Organisation und Ar-

beitsroutine war entsprechend immer wieder ein Thema, das im Rahmen der TrafoWerk nur be-

dingt adressiert werden konnte. Insgesamt waren alle Teilnehmer*innen sehr motiviert, sich In-

halte und Methoden für den eigenen Arbeitsalltag anzueignen, und haben sich aktiv in Plenums-

diskussionen und in der Kleingruppenarbeit oder bei der Erledigung der „Hausaufgaben” einge-

bracht. Nicht alle konnten an Tandemgesprächen teilnehmen oder sich darüber hinaus vernet-

zen.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

6.2.3 Vielfältige Blickwinkel, Methoden und Theorien

Insgesamt wurde der Mehrwert unterschiedlicher Perspektiven und Erklärungsansätze im Rah-

men von Kurzinputs und abendlicher Kaminabende deutlich hervorgehoben. Diese unterschied-

lichen Blickwinkel ermöglichten es den Teilnehmer*innen, sich unterschiedlichen Problemati-

ken zu nähern, ohne dabei auf einen Erklärungsansatz festgelegt zu sein:

„Ich komme ja aus der Organisationsentwicklung, da gibt es auch viele verschiedene Mo-

delle, aber mit dem neuen Blickwinkel von der Transformationswissenschaft fand ich

das einfach noch mal spannend, die Erkenntnis wie unterschiedlich das alles betrachtet

werden kann. Dass eben nicht eine Theorie, nicht ein Modell genügend sein kann. Das ist

einfach vollkommen unmöglich, dass man mit einem Modell auf einen grünen Zweig

kommt.”

Bei der standardisierten Umfrage wurde deutlich, dass die Themen im Rahmen der inhaltlichen

Inputs unterschiedliche Relevanz für die Teilnehmer*innen hatten. So gab es unterschiedliche

Meinungen darüber, welche Themen als nützlich für den Arbeitsalltag erlebt wurden. Jedoch ha-

ben sich durchaus einige Themen herauskristallisiert, die nützlicher als andere erschienen. Das

betrifft insbesondere das Verständnis von Transformationen und Hebelpunkten (Modul 1), Akt-

euren, Perspektivwechsel und ihre Rolle für Transformationen (Modul 2) sowie Kultur und Rou-

tinen (Modul 4). Bei diesen Themen gaben 70-80 Prozent der Befragten an, dass sie diese als

hilfreich empfunden haben und/oder sie sie gerne anwenden möchten. Es wurde darüber hin-

aus deutlich, dass die Teilnehmer*innen es wertschätzten, wenn es ausreichend Zeit für die Klä-

rung von Verständnisfragen gab und die Themen auch diskutiert werden konnten.

Dafür wurde im Verlauf der Werkstatt mehr Zeit eingeräumt, auch um flexibler auf eine sich ent-

stehende Diskussion reagieren zu können. Gleichzeitig wurde von einigen Teilnehmer*innen be-

tont, dass die Inhalte sich noch stärker an konkreten Projekten im Arbeitsumfeld orientieren

sollten. Dieser Punkt markiert eine immerwährende Herausforderung bei der Durchführung der

TrafoWerk: Zum einen mussten die Inhalte ausreichend abstrakt gehalten werden, so dass sie

für alle Teilnehmer*innen und ihre mitgebrachten Herausforderungen Anknüpfungspunkte er-

möglichten, zum anderen sollten ganz konkret die Inhalte zu den einzelnen Problemen der Teil-

nehmer*innen passen, ohne sich in Kleinteiligkeit zu verlieren. Die Übersetzungsleistung der In-

halte auf den Arbeitskontext ist jedoch etwas, dass die Programmleitenden nicht leisten können.

Dafür sollte in zukünftigen Weiterbildungsprogrammen Zeit investiert werden, auch im Rahmen

von im Vorfeld vorgelegten und gruppenbasierten Herausforderungen (s.u.).

Das Gleiche konnte bei den Methoden beobachtet werden. Hier wurde immer wieder die Vielfäl-

tigkeit lobend hervorgehoben, gleichzeitig wurde auch der Wunsch geäußert, bestimmte Metho-

den noch tiefere bearbeiten zu wollen:

„Es war oft ein „Methodengewitter“: tolle Angebote, aber sehr viel.“

Bei der standardisierten Umfrage gab es kaum eine Methode, die nicht mindestens 40 Prozent

der Teilnehmer*innen hilfreich fanden und selbst im eigenen Arbeitskontext anwenden wollen.

Doch auch entlang der unterschiedlichen Module gab es eindeutige Favoriten, die großen An-

klang fanden. Das betrifft die methodischen Übungen zur Identifikation von Hebelpunkten (Mo-

dul 1), den Gesprächsleitfaden (Modul 2), den „Ja... und”-Ideenturm (Modul 3) und die Gewohn-

heitenanalyse (Modul 4). 70-80 Prozent der Teilnehmer*innen würde diese Methoden gerne in

ihren Arbeitsalltag transferieren.

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6.2.4 Organisationsübergreifende Zusammenarbeit als wichtiger Mehrwert des Pro-

gramms

Ein ursprüngliches Ziel des Weiterbildungsprogramms war es, eine konstruktive, organisations-

übergreifende Zusammenarbeit und Netzwerkbildung zu ermöglichen. Die organisationsüber-

greifende Zusammenarbeit wurde als deutlicher Vorteil des Programms hervorgehoben:

„Ein weiterer Punkt war vor allem dieses Zusammenkommen mit ganz vielen Kollegin-

nen und Kollegen, mit Gleichgesinnten, sich auszutauschen, zu wissen es gibt da Men-

schen, die ticken ungefähr so ähnlich wie man selbst und finden dieses Thema auch ganz

spannend, das war aus meiner Sicht sehr befruchtend, und diese intensiven Workshops

über Doppeltage waren natürlich schon ein echter Hammer, aber ich glaubte das

brauchte es auch.”

„Ich fand den Austausch zwischen allen, also UBA, BMU und [BASE] total wertvoll.”

„Was total bereichernd ist, ist die Diversität von verschiedenen Institutionen und ver-

schiedenen Hierarchieebenen. Das fand ich richtig, richtig gut. Und auch Altersstrukturen

und Themen. Das war auch ganz oft super interessant.”

Gleichzeitig konnte das Entstehen eines Netzwerks beobachtet werden, etwas, dass die Teilneh-

mer*innen immer wieder als Mehrwert hervorhoben. Die Art und Weise, wie in unterschiedli-

chen Gruppenkonstellationen interaktiv zusammengearbeitet wurde, wurde als essentieller Be-

standteil des Programms betont und war für viele zugleich eine neue Erfahrung. Dabei wurde

die Gruppenarbeit an einem gemeinsamen Problem als besonders positiv empfunden im Ver-

gleich zur Arbeit an eigenen/individuellen Herausforderungen. Der Bedarf, „nicht sein eigenes

Süppchen kochen” zu wollen, wurde von vielen kommuniziert. Dabei spielte die mitgebrachte

Herausforderung eine wichtige Rolle und es wurde der Wunsch geäußert, für das Arbeiten an

der Herausforderung weniger zwischen unterschiedlichen Teams und Aufgabenstellungen zu

wechseln. Auf die Frage, was anders gestaltet werden sollte, äußerten die Teilnehmer*innen:

„Konkretere Arbeit an einem gemeinsamen Projekt. Nicht ständiger Wechsel von einem

gemeinsamen Projekt zum eigenen Projekt. Bzw. Vorarbeiten sind schwierig zu nutzen,

wenn das Ziel der nächsten Arbeiten nicht klar ist. Lieber erst gemeinsames Projekt und

danach ein Durchlauf mit eigenem Projekt als [Wiederholung] und Vertiefung.“

„Ich hatte den Eindruck in den Gruppenarbeiten, dass die Zusammenarbeit sehr viel pro-

duktiver war, wenn sich die Gruppe auf ein gemeinsames Thema konzentrierte.”

Viele Teilnehmer*innen betonten darüber hinaus, dass eine langfristige Vernetzung über die

TrafoWerk erwünscht ist, z.B. im Rahmen eines Alumni-Kreises und weiterführender Angebote

wie Prozessbegleitung im Arbeitsalltag. In der standardisierten Umfrage gab die Mehrzahl der

Teilnehmer*innen an, sie hätten in der TrafoWerk mit Personen aus anderen Organisationen zu-

sammengearbeitet und würden das gerne auch in Zukunft fortsetzen wollen.

6.2.5 Selbstwirksamkeit spielt eine große Rolle

Die Evaluation offenbarte, dass die kritische Selbstreflektion und die eigene Rolle der Teilneh-

mer*innen in ihren Organisationen ein zuvor unterschätzter Kernpunkt für die TrafoWerk ist.

Das betrifft nicht nur die inhaltliche und methodische Auseinandersetzung zu Fragen der Trans-

formation und die eigene Rolle darin, sondern betrifft auch den eigenen Umgang mit diversen

Akteuren im tagesaktuellen Geschehen. Hier gab es sehr gemischtes Feedback von einigen Teil-

nehmer*innen, die die Übungen, bei denen es um die kritische Einschätzung der eigenen Organi-

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

sation, der eigenen Arbeit und ihre Wirkung auf Transformationsprozesse ging, als „zu persön-

lich” empfanden. Andere wiederum betonten, dass es wichtig wäre, genau dort stärker reinzuge-

hen und diesen Aspekt in den zukünftigen Werkstätten noch zu verstärken:

„Der zweite Punkt, der glaube ich gestärkt werden könnte, ist der Aspekt im Rahmen ei-

nes solchen Coachings, Selbstwirksamkeit zu verdeutlichen, auch wenn man häufig viel-

leicht nicht weiterkommt, gerade dann zu wissen ‚Wo habe ich was erreicht, wo habe ich

durch mein Zutun in diesem Bereich vor diesem Hintergrund eine Veränderung angesto-

ßen?’”

„Was mir vielleicht besser gefallen hätte, dass man das letzte Modul, wo man noch mal

auf dieser persönlichen Ebene gewesen ist, dass man das vielleicht nach vorne schiebt.”

Gleichzeitig wurde darauf hingewiesen, dass es im Zuge der Auseinandersetzung mit anderen

Akteuren und Kollegen*innen schon einige Methoden gab, die sich als hilfreich erwiesen haben.

Das betrifft nicht nur die kritische Auseinandersetzung und Selbstreflektion der eigenen Rolle,

sondern auch die Fähigkeit dadurch mit eigenen Routinen brechen zu können:

„Die Systematik hilft mir unglaublich und die Methoden helfen mir. Ich habe seit den

Winter Werkstätten, seit den Dezember Werkstätten, wirklich angefangen Gespräche

systematisch vorzubereiten, z. B. des Gesprächsleitfadens, und habe sehr überraschend

ähnliche Sachen festgestellt wie [ein ander*r Teilnehmer*in der Werkstatt], dass Leute

ganz anders reagiert haben als ich vorher angenommen habe. Und auch darüber hatten

wir gesprochen. Selbstreflektion. Wie gehe ich eigentlich in so ein Gespräch rein? Und ich

habe gelernt, dass ich doch nicht so offen bin, wie ich immer gedacht hätte.”

Es wird immer wieder deutlich, dass die kritische Selbstreflektion, eine offene Haltung für über-

raschende Ergebnisse, sich auf Neues einzulassen und ein experimentierendes Vorgehen zuzu-

lassen, Kernaspekte der TrafoWerk sind, die gut methodisch angeleitet werden können. Bei der

TrafoWerk gilt es jedoch auch zu bedenken, dass die Offenheit der Teilnehmer*innen unter-

schiedlich sein kann und ggf. mit den unterschiedlichen Typen korrespondiert. Gleichzeitig

wurde auch deutlich, dass mit der Offenheit gewisse Ängste verbunden waren:

„… und ich kam mir dann manchmal vor wie die letzte Nestbeschmutzerin, wenn ich sage

was aus meiner Sicht gerade noch verändert werden könnte. [...] Und das fand ich

manchmal ein bisschen schwierig im Umgang damit. Wie ist da die Behördenstruktur,

wer hört was mit, kriege ich da hinterher für einen auf den Deckel, dass ich so offen war.

Die Atmosphäre war gar nicht so, aber der Gedanke schwang halt schon manchmal mit.”

Es wird deutlich, dass ein solches Weiterbildungsprogramm Zeit braucht, um Vertrauen aufzu-

bauen und um die persönlichen Aspekte vertiefen zu können und ggf. Offenheit neu zu lernen.

6.2.6 Erwartungsmanagement und Bescheidenheit gegenüber Transformationen

Insgesamt konnte beobachtet werden, wie sich die Erwartungshaltung gegenüber dem, was die

Transformationswerkstatt leisten kann und soll, im Laufe der Zeit verändert hat. Einige Teilneh-

mer*innen waren zu Beginn des Programms mit der Selbstanforderung gestartet, nach dem Wei-

terbildungsprogramm eine Transformation umgesetzt oder zumindest initiiert zu haben. Diese

teils auch sehr implizite Erwartungshaltung hat sich über die Zeit gewandelt:

„Meine Hoffnung ist jetzt, vielleicht muss so eine Werkstatt auch nicht alle unsere Erwar-

tungen gleich erfüllen. Da habe ich sicherlich auch sehr hohe Erwartungen erstmal in die

Werkstatt gebracht, weil ich das eine tolle Sache finde. Vielleicht ist es wirklich jetzt auch

an uns im Nachgang, wo wir einfach mal den Input hatten und ein bisschen herumexperi-

mentiert hatten, noch mal weiter zu machen.”

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Dabei war die Kommunikation immer wieder ein entscheidender Aspekt, nicht nur im Vorfeld

der Organisation des Weiterbildungsprogramms, sondern auch in der Begleitung der Teilneh-

mer*innen über den Zeitraum der Werkstatt. Ein interessantes Ergebnis ist dabei, dass ein Hal-

tungsziel erst im Laufe der TrafoWerk offenbar wurde: Bescheidenheit gegenüber Transformati-

onsprozessen. Was kann die eigene Rolle im Rahmen von Transformationsprozessen sein, wie

wirkt diese im Zusammenspiel mit der eigenen Organisation und der Umwelt? Die Grenzen der

Gestaltbarkeit von Transformationen sollten zukünftig stärker betrachtet werden. Diese Be-

obachtung korrespondiert mit dem neuem Haltungsziel „Bescheidenheit gegenüber der Gestal-

tung und dem Tempo von Transformationsprozessen”. So sollen nicht nur Grenzen von Trans-

formationen aufgezeigt werden, sondern auch Transformationsabläufe und Aspekte der Zeit

stärker in den Fokus genommen werden.

Neben der eigenen Erwartung daran, was das Weiterbildungsprogramm leistet, zu welchem

Zeitpunkt, was die eigene Rolle für Transformationsprozess ist und (nicht) sein kann, wurde

auch auf externe Erwartungen innerhalb der eigenen Organisation verwiesen:

„Ich hatte schon durchaus auch diesen Gedanken, also dass ich quasi auch für mein Fach-

gebiet oder mein Themengebiet da reingeschickt werde und dass durchaus die Erwar-

tung ist, dass ich das wieder mitbringe und meinen Kolleginnen weitergebe. [...] das war

schon so eine Erwartungshaltung, und die konnte ich nicht erfüllen.”

Dieser Einblick korrespondiert mit einigen mitgebrachten Erwartungshaltungen und den hohen

Anforderungen, die durch manche an die Transformationswerkstatt gestellt wurden:

„Obwohl rückblickend, da war vielleicht eher noch das Ziel [...] die Idee uns als Transfor-

matoren auf den Weg zu schicken. Oder als Apostel.”

„Es ist wirklich eher die Sache von Erwartungsmanagement am Anfang und Kommunika-

tion der Ziele, weil ich auch so ein bisschen mit diesem Apostel Gedanken reingegangen

bin und das nicht erfüllt bekomme [...]. Also das was ich jetzt weitergeben kann ist „Wenn

das wieder aufgesetzt wird, mach da mit“. Das kann ich weitergeben. Von daher bin ich

Apostel von „Macht mit“. Aber der Anspruch war vielleicht einfach zu hoch oder die Er-

wartungshaltung von meinem Fachgebiet an mich, dass ich das könnte danach.

Neben der Bescheidenheit als neues Haltungsziel und der begleitenden Kommunikation im Rah-

men des Teilnehmer*innen-Management und Durchführung des Programms ist es ebenso wich-

tig, die eigenen und organisationsbedingte Erwartungen der Teilnehmer*innen abzufragen und

abzugleichen mit dem, was die Werkstatt vor hat und leisten kann.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

7 Schlussfolgerungen

7.1 Programmrahmen beibehalten, leicht erweitern

Insgesamt ermutigen die Rückmeldungen der Teilnehmer*innen dazu, den Programmrahmen an

den im Folgenden genannten Punkten zu modifizieren. Sinnvoll scheint die Beibehaltung eines

halbtägigen Kennenlernens vor Beginn des eigentlichen Werkstattprogramms. Entsprechend ist

dieser Termin der jeweiligen ersten TrafoWerk vorzuschalten. Was immer wieder deutlich

wurde, ist die Wichtigkeit, andauernd und langfristig angelegt die Termine zu kommunizieren,

um von den Organisationen freigestellt zu werden, und als Teilnehmer*in selbst die notwendige

Zeit planen zu können. Die begleitende Kommunikation der Teilnehmer*innen entlang der

Werkstätten, Herausforderungen und Möglichkeiten, die sich im Verlauf auftun, hat sich darüber

hinaus als sehr wichtig erwiesen. Die Gruppengröße war mit 25 Personen (exklusive Team und

Auftraggeber*innen) für die Vorbereitung und aktive Beteiligung aller Teilnehmer*innen gut ge-

eignet. Diese anvisierte Teilnehmer*innenzahl ermöglichte gute Kleingruppengrößen von maxi-

mal fünf Personen je Gruppe. Das Grundprinzip der Diversität zwischen Organisationen, Fachbe-

reichen und Hierarchie sollte bei der Vorauswahl der Teilnehmer*innen auch in Zukunft beibe-

halten werden.

Das Arbeiten/Lernen in der Werkstatt soll auf fünf Ebenen stattfinden. Diese Ebenen der Zusam-

menarbeit werden innerhalb der Werkstätten deutlich gemacht und entlang der Module kom-

muniziert:

► individuell

► Tandem (Buddy/Peer-System, unbekannte*r Kolleg*in aus anderer Organisation, ggf. auch

mit ehemaligen TrafoWerk-Fellows) (im Folgenden immer „Tandem” genannt)

► Gruppe (fünf x fünf)

► Open-Space (Raum, in dem sich TN selbst organisieren und zusammenfinden, auch neue

Gruppen organisationsintern)

► Plenum

Für zukünftige Weiterbildungsprogramme sind ausreichend Pausen in der Planung und abendli-

ches Ausklingen für Netzwerkbildung zu bedenken oder, wo vorhanden, beizubehalten (z.B. an-

derthalb bis zwei Std. Mittagspause in wechselnden Tandemkonstellationen, kurze Pausen für

den gemeinsamen Kaffee zwischendurch, abendlicher Ausklang und Kamingespräche).

In der Vorbereitung, bei der Durchführung und Evaluation des Programms gilt es, unterschiedli-

che Menschentypen zu bedenken. Neben den identifizierten Personas spielt der Lerntyp der

Teilnehmer*innen eine wichtige Rolle. Das betrifft zugleich auch die Fähigkeit zur (Selbst-)kritik,

also selbstkritisch zu agieren, mit Kritik umgehen zu können und Kritik auch zu nutzen. Es

könnte helfen, dafür mehr über die Selbsteinschätzung der Teilnehmer*innen zu erfahren. Diese

psychologische Komponente sollte entlang des Programms stärker thematisiert werden und

könnte einen entscheidenden Mehrwert für die zukünftige Ausrichtung des Weiterbildungspro-

gramms darstellen.

Die frühzeitige Kommunikation der Termine und die Begleitung während der Durchführung des

Programms waren wichtig – nicht nur, um die Freistellung vom regulären Alltagsgeschäft zu er-

möglichen, sondern auch um die Aktionsphase und den Transfer der Methoden in den Ar-

beitsalltag zu gewährleisten. Letzteres ist nur bedingt gelungen. Ein oftmals genannter Grund

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hierfür waren die sich stetig wandelnden Rahmenbedingungen und dominierende Aufgaben im

Alltagsgeschäft. Da viele Teilnehmer*innen diesen Punkt sehr explizit formulierten und das Tra-

foWerk-Team diesen Aspekt nur sehr bedingt einplanen konnte, bietet es sich in zukünftigen

Durchläufen an, diesen gesondert und tiefergehend zu erforschen (s.u.). Für das Programm

schlussfolgern wir, dass die Freistellung ein essentieller Bestandteil war und dass die Aktions-

phasen ebenfalls einer Freistellung bedürfen. Wie das umzusetzen ist – ob im Rahmen der beste-

henden Programmtermine selbst oder in Form zusätzlich freizustellender Tage – gilt es zu eruie-

ren.

Das Grundgerüst der zu vermittelnden Haltungen sollte beibehalten und zugleich deutlicher

kommuniziert werden, so dass die Teilnehmer*innen wissen, wann sie an welcher Haltung ar-

beiten bzw. wo Methoden und Inhalte mit jeweiligen Haltungen korrespondieren.

7.2 Aktionsphasen und Aneignung stärken

Um die Aktionsphase zu stärken und den Transfer von Inhalten und Methoden in den eigenen

Arbeitsalltag zu gewährleisten, empfiehlt es sich, wie erwähnt mehr Zeit für konkrete Aktivitä-

ten in der Zwischenlernphasen einzuplanen und dies im Vorfeld gut zu kommunizieren. Dabei

spielt, die Teilnahmekommunikation eine wichtige Rolle. Diese ist als zeitaufwendige Aufgabe

künftig zu beachten. Es empfiehlt sich zudem, ein Tandem-System mit immer gleichbleibenden

Ansprechpartner*innen einzuführen. Die Option, zu wechseln, sollte angeboten werden.

Künftig sollten außerdem die Erwartungen der Teilnehmer*innen stärker thematisiert werden.

Im virtuellen Kennenlernen könnte ein erster Abgleich erfolgen: „Was erhofft ihr euch?” sowie

„Was werden wir in der TrafoWerk erleben – und was definitiv NICHT?”. Dieses Erwartungsma-

nagement sollte auch methodisch unterstützt werden, etwa durch emotionale Kurven oder äqui-

valente Übungen.

In diesem Zuge sollte auch das herausforderungsbasierte Lernen gestärkt werden und die unter-

schiedlichen Ebenen, mit denen Herausforderungen korrespondieren, sollten deutlicher kom-

muniziert werden (individuell, organisational und darüber hinaus). Um die Aneignung zu stär-

ken, sollten die Methoden insgesamt wesentlich entschlackt werden. Dabei bietet es sich an, zu

Beginn noch mehr Methoden je Modul einzuführen und diese Neuerungsrate zum Ende des Wei-

terbildungsprogramms hin abnehmen zu lassen. Es wird wichtig bleiben, zu Beginn mit mehr

Methoden konfrontiert zu werden, allerdings bestätigte die Evaluation unseren Eindruck, dass

der „Methodenhunger” im Laufe des Programms abnahm. Neben der Reduktion der Methoden-

anzahl sollten einige Methoden durch eine Aufstückelung in Methodensequenzen stärker in der

Tiefe bearbeitet werden, mit dem Ziel, dass sie nach der Weiterbildung eigenständig genutzt

werden können. Zusätzlich könnte dazu eine kollegiale Beratung angeboten werden, die die An-

eignung testet und Selbstanwendung stärkt (bspw. nach Modul 2). So könnten künftig mehrere

Facetten der gleichen Methode beleuchtet werden und/oder methodische Übungen werden ggf.

über mehrere Module gestreckt, wodurch die Selbstanwendung gestärkt werden kann. Die Me-

thodenvertiefung kann zudem an Hausaufgaben in den Aktionsphasen gekoppelt sein, bspw. an-

deren Kolleg*innen außerhalb der Werkstatt eine Methode zu erklären.

7.3 Gruppenarbeit und herausforderungsbasiertes Lernen

Das gruppen- und herausforderungsbasierte Arbeiten sollte beibehalten und gestärkt werden.

Dafür sollte es feste Gruppen geben, die über die gesamte Werkstattzeit an einem Fall gemein-

sam arbeiten. Bei Problemen in den Gruppen sollten Hilfestellungen angeboten werden zum Um-

gang mit schwierigen personellen Konstellationen. Die Option, Gruppen wieder aufzuknüpfen,

kann bestehen bleiben. Neben der vertieften Bearbeitung eines Problems nahe an der Praxis

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oder gar aus dem eigenen Arbeitskontext ist das Ziel der Gruppenarbeit nach wie vor auch die

Vernetzung entlang unterschiedlicher Hierarchieebenen und Organisationen zu stärken. Ex-

pert*innen-Themen sind bei der Konstruktion der Fälle zu vermeiden. Es sollte darum gehen,

einige Methoden über die Zeit und als Gruppe in der Tiefe zu durchdringen.

Die Gruppenherausforderung sollte Transformationen innerhalb und außerhalb der Organisa-

tion zum Inhalt haben. Jenseits dieser beiden Facetten könnten Herausforderungen auch nach

Transformationsfeldern gegliedert sein, etwa analog zur Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie.

Zusätzlich sollte es künftig wechselnde Rollen innerhalb der Gruppen geben, die während der

gemeinsamen Arbeit als Grundkonzept zu Beginn eingeführt werden. Die Rotation dieser unter-

schiedlichen Aufgaben ermöglicht die Bildung eines Teamgeistes, starker und ausgewogener

Gruppen, die für ihre Bedürfnisse selbst Verantwortung übernehmen. Alle notwendigen Fähig-

keiten für eine effektive Gruppenarbeit – Zeitmanager*in, Wohlfühl-Beauftragte*r, Visuelle*r

Künstler*in, etc. – könnten so von allen Gruppenmitgliedern eingeübt werden. Auch die Rappor-

teure der Gruppe im Plenum sollten regelmäßig wechseln. Unabhängig von professionellen Stati-

onen im Lebenslauf oder zertifizierten Kenntnissen würden die Rollenwechsel persönliche Er-

fahrungen ebenso wertgeschätzt wie menschliche Fähigkeiten, etwa Sinn für Humor und der

Umgang mit Schwächen. Um problemorientiert an einer gemeinsamen Sache zu arbeiten, würde

so eingeübt, verschiedene Meinungen konstruktiv zu nutzen und Hierarchien temporär abzule-

gen.

Das Mitbringen einer eigenen Herausforderung bei der Bewerbung auf das Programm sollte bei-

behalten werden. Diese kondensierten, beispielhaften Herausforderungen bleiben leitend für die

individuelle Arbeit und den Austausch zwischen den Tandem-Partner*innen.

7.4 Weiterer Forschungsbedarf

Während der Durchführung und der Evaluation des Programms kamen weitere Herausforderun-

gen und Fragen zum Vorschein, die im Rahmen des bestehenden REFOPLAN-Projekts nicht ab-

gehandelt werden konnten. Diese wurden daher in einer Liste offener Forschungsfragen gebün-

delt.

7.4.1 Organisationales Lernen in Organisationen

Ein zentrales Problem, das immer wieder geäußert wurde seitens der Teilnehmer*innen, betrifft

die Natur der Organisation selbst und dass diese durchaus als behindernder Faktor gesehen

wurde, um das Wissen des Weiterbildungsprogramms zu vertiefen und mit unterschiedlichen

Methoden im Arbeitsalltag zu experimentieren. Bei der Entwicklung der TrafoWerk lag der Fo-

kus bisher stärker auf der Ermittlung der Bedarfe von Teilnehmer*innen. Im Programm wurde

deutlich, dass die Art und Weise, wie die Organisation selbst funktioniert, entscheidend auf das

Programm wirkt. Die korrespondierenden Forschungsfragen lauten daher:

1. Was sind die entscheidenden Punkte in Verwaltungen, bei denen angesetzt werden

muss, um Transformationen voranzubringen? Was hindert politisch-administrative Or-

ganisationen daran zu lernen und Transformationen in Richtung Nachhaltigkeit zu ge-

stalten? (Hindernisse)

2. Was muss eine Organisation können und wie muss sie arbeiten, um Transformationen zu

gestalten? (Anforderungen an die Organisation)

3. Wie können die Kapazitäten, Strukturen und Kompetenzen einer Organisation kurz-,

mittel und langfristig ausgebaut werden, um Transformationen zu gestalten? (Umset-

zung)

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4. Wie können sich politisch-administrative Organisationen zu lernenden öffentlichen Or-

ganisationen entwickeln?

5. Was ist das Potential der Einzelnen (Teilnehmer*innen) und was ist das Potential der

Strukturen, in denen sie sich bewegen? Wo gibt es Rückkopplungseffekte? Wie lässt sich

Rückkopplungseffekten begegnen?

7.4.2 Handlungsspielräume in der Organisation

Es wurde während des Programms auch deutlich, dass Mitarbeiter*innen aller Organisationen

unterschiedliche Handlungsspielräume haben und daher im Rahmen von Transformationspro-

zessen ggf. unterschiedliche Rollen einnehmen. Es wäre von Interesse zu erforschen, inwiefern

Macht- und Hierarchieebenen Transformationsprozesse beeinflussen. Dabei wäre kritisch zu

hinterfragen, inwiefern Handlungsspielraum mit Transformationsspielraum korrespondiert

und/oder welche anderen Faktoren diese bedingen. Folgende Forschungsfragen könnten in die-

sem Zusammenhang vertiefend behandelt werden:

1. (Wie) beeinflussen die Hierarchieebenen den Handlungsspielraum von Mitarbeiter*in-

nen in politisch-administrativen Organisationen mit Blick auf Transformationsprozesse?

2. Was sind Transformations- und Handlungsspielräume pro Hierarchieebene? (Mögliche

zu hinterfragende Annahme: Höhere Hierarchieebenen haben größeren Handlungsspiel-

raum.)

3. Was ist die Rolle der Sachbearbeitungsebene für Transformationsprozesse?

4. Wann ist Handlungsspielraum in politischen Verwaltungen Transformationsspielraum?

(Mögliche zu hinterfragende Annahme: Handlungsspielraum korrespondiert mit Trans-

formationsspielraum.)

5. Gibt es Hebelpunkte, die Handlungsspielraum in Transformationsspielraum umwan-

deln?

6. Korrespondieren unterschiedliche Hierarchieebenen mit unterschiedlichen Herausfor-

derungen (und Transformationsdruck)? (Möglichkeit: Herausforderungen und Transfor-

mationsdruck pro Verwaltungsebene aufzeigen und ggf. mögliche Kongruenzen)

7. Was sind die Entwicklungsbedarfe innerhalb einer Organisation und wie lassen sich

diese mit Transformationskompetenzen kombinieren?

7.4.3 Zusammenarbeit und herausforderungsbasiertes Lernen

Mit Blick auf das herausforderungsbasierte Lernen wurde in der TrafoWerk deutlich, dass unter-

schiedliche Ebenen auf die Teilnehmenden-Herausforderungen wirken (individuell, organisatio-

nal und darüber hinaus), aber das Wechseln zwischen den Ebenen als sehr herausfordernd emp-

funden wurde. Gleichzeitig wurde der Bedarf für verstärkte Gruppenarbeit deutlich, um nicht

nur individuell an der eigenen Herausforderung zu arbeiten. Jedoch erwies es sich als schwierig,

aus den mitgebrachten Herausforderungen der Teilnehmer*innen übergreifende Herausforde-

rungen zu destillieren und darauf basierend Gruppen zusammen zu stellen. Es wäre hilfreich ge-

wesen, vor Beginn der TrafoWerk mehr darüber zu erfahren, ob es organisationsübergreifende

Herausforderungen gibt. Auch vor diesem Hintergrund wäre die Beantwortung folgender For-

schungsfragen von Interesse:

1. Was sind fachspezifische und organisationsübergreifende Fragestellungen? (z.B. Geoen-

gineering, Zukunft der politischen Verwaltung, nachhaltige Digitalisierung)

2. Wie werden Cases / Herausforderungen innerhalb der Organisationen bewertet?

a. Was sind Skalen der Herausforderungen?

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b. Was sind die momentanen Annahmen und Prinzipien, wo Transformationen nö-

tig sind? Wo herrscht bereits Veränderungsdruck? Wo gibt es Transformations-

hemmnisse, warum und wie kann man diese adressieren?

7.4.4 Zusammenwirken mit anderen Organisationen

Ein wichtiger Aspekt von Transformationen ist das Einbeziehen anderer Akteure außerhalb von

(Umwelt-)Politik und der (je eigenen) politisch-administrativen Organisation. Dabei rücken un-

terschiedliche Wirkungsebenen und folgende Fragen in den Fokus:

1. (Wie) können Transformationen außerhalb der eigenen Organisation skaliert werden?

2. Wo ist die je eigene Transformation von Anstößen von außen abhängig und was ist de-

ren Wirkung? Potentielle Wirkungsebenen:

a. Transformation des Selbst

b. der Organisation

c. der Gesellschaft/der Auswirkung der Gesellschaft auf die Umwelt

3. Gibt es Schnittstellen und Netzwerke, die sich bei der Adressierung eigener Herausforde-

rungen als hilfreich erweisen würden?

4. Wie lassen sich Transformationen mit der Strategieformulierung verknüpfen? (ggf. auch

innerhalb der eigenen Organisation) Wie kann eine Positivkoordination2 erreicht wer-

den (Annahme: Strategieprozesse sind bisher eher negativ-koordinierende Prozess)

7.4.5 Methodische Erweiterung

Während der Durchführung wurde deutlich, dass die Teilnehmer*innen sich Informationen dazu

wünschen, wie man Transformationen bewerten und messen kann. Die Beantwortung folgender

Forschungsfragen wären daher nützlich für zukünftige Weiterbildungsprogramme:

1. Wie kann ich Transformationen innerhalb der eigenen Organisation messen? Welche

Metriken gibt es?

2. Ist die Wirkungsmessung tranformationsfeldspezifisch? Bzw. welche transformations-

feldspezifischen Charakteristika gilt es bei der Bewertung von Transformationen zu be-

denken? (Annahme: Es gibt übergeordnete Kriterien, mit denen sich Transformationen

bewerten lassen, aber qualitative Feldspezifika, die auf die Prozesse wirken).

3. (Wie) lässt sich der Reifegrad für Transformationsprozesse von Organisationen messen?

7.4.6 Skalierbarkeit des Programms

Für die Fortschreibung des Programms im Umweltressort als auch eine Übertragbarkeit in an-

dere Organisationen (Bundesministerien und ihre Ressorteinrichtungen, aber auch auf Länder-

und Kommunen-Ebene) sollte überlegt werden, wie das Programm für den spezifischen Kontext

angepasst werden kann.

1. Wie könnte das Programm so weiterentwickelt werden, dass es einfacher skalierbar ist,

d.h. von anderen Organisationen oder von mehr Teilnehmenden durchlaufen werden

kann, ohne dass der personelle Aufwand auf Seiten der Programmleitung in gleichem

Maße zunimmt?

2 Unter Negativkoordination wird gemeinhin verstanden, dass sich Verwaltungspraxis eher durch den Verzicht von Koordination

unterschiedlicher Akteure und Verwaltungseinheiten auszeichnet. Negativkoordination ist primär gekennzeichnet durch dezentrale

Initiativen. Unterschiedliche Akteure kommen nur dann zusammen, wenn die Gestaltung eines Teilbereichs negative Auswirkung auf

einen anderen hat. Positivkoordination hingegen beschreibt die gemeinsame Bearbeitung und die vorausschauende Gestaltung in-

terdependenter Problemlagen, bei der alle Einheiten beteiligt sind und die Folgewirkungen aller möglichen Handlungsalternativen

auf alle Bereiche berücksichtigt werden.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

2. Welches Mischungsverhältnis zwischen synchronen und asynchronen Lernformaten und

Methoden ist dafür geeignet?

3. Welches Maß an aktiver (synchroner) Lernunterstützung durch Trainer*innen/Coaches

ist zwingend nötig, um Lernziele/-prinzipien des Programms zu erreichen? Wo könnte

diese Lernunterstützung zugunsten asynchroner oder anderer leichter zu skalierender

Formate entfallen?

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Quellenverzeichnis

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tik: Nachhaltige Entwicklung konsequent fördern und gestalten. Ein Wegweiser für den Geschäftsbereich des

BMU. UBA, Dessau-Roßlau.

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

A Anhang

A.1 Feedback zur Nützlichkeit der Themen in Modul 1

Themen Modul 1

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

A.2 Feedback zur Nützlichkeit der Themen in Modul 2

Themen Modul 2

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

A.3 Feedback zur Nützlichkeit der Themen in Modul 3

Themen Modul 3

Texte Transformation wagen – Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

A.4 Feedback zur Nützlichkeit der Themen in Modul 4

Themen in Modul 4

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Transformative Umweltpolitik. Nachhaltige Entwicklung konsequent fördern und gestalten. Ein Wegweiser für den Geschäftsbereich des BMU.

Technical Report

Full-text available

Nov 2018

Viele Umweltprobleme konnten in den vergangenen Jahrzehnten erfolgreich gemindert werden. Manche aber sind hartnäckig und erweisen sich als schwer lösbar, und weitere neue sind hinzugekommen. Besonders hartnäckig sind Umweltprobleme, wenn ihre Ursachen eng verknüpft sind mit der Art und Weise unseres Wirtschaftens, mit zentralen Leibildern unserer Gesellschaft oder als attraktiv empfundenen Lebensstilen. Dieser Wegweiser kann Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern im Geschäftsbereich des Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz und nukleare Sicherheit (BMU) unterstützen, solche Umweltprobleme anzugehen. Hierfür werden Handlungsansätze einer „transformativen Umweltpolitik“ vorgestellt.

Problematizing ‘wickedness’: a critique of the wicked problems concept, from philosophy to practice

Article

Full-text available

Jul 2018

Wicked and less wicked problems: A typology and a contingency framework

Article

Full-text available

Jul 2017

This paper addresses shortcomings in the scholarship about ‘wicked problems’, and suggests ways of tackling them. Firstly, accounts of these problems tend to ‘totalise’, regarding them as intractable masses of complexity, so conflict-prone and/or intractable that they defy definition and solution. By contrast, we put forward a more nuanced analysis, arguing that complex problems vary in the extent of their wickedness, via such dimensions as their cognitive complexity or the diversity and irreconcilability of the actors or institutions involved. We propose a typology of different forms of wicked problems. A second shortcoming, linked to intractability, is that the favoured means of tackling wicked problems has tended towards ‘one best way’ approaches, most commonly collaboration with key stakeholders. Moreover, particular forms of collaboration tend to be routinely applied in ‘one-size-fits-all’ fashion to a variety of situations – notably with a plethora of actors, and a focus on governance rather than implementation management. We put forward a contingency framework, based on our typology, proposing which types of collaboration are suitable for which types of problem. Finally, we argue for a more realistic standard of success in dealing with wicked problems, especially the most difficult ones. To call for the ‘solving’ of these problems is to set up a standard which is not only impossible but also perhaps unnecessary. We argue that we do not so much ‘solve’ wicked problems as make progress towards improvement or towards better managing them. We spell out a more realistic version of ‘progress’.

Policy advisory systems: change dynamics and sources of variation

Article

Full-text available

Mar 2017
POLICY SCI

The special issue aims to enhance our understanding of the conditions under which policy advisory systems vary. The contributions comprise both continental European countries (Denmark, Germany, the Netherlands) and Anglo-Saxon countries (Australia, Canada, New Zealand, UK). The introduction to the special issue briefly outlines existing scholarship on policy advisory systems and identifies different research gaps to the filling of which the special issue seeks to contribute. The introduction highlights that the articles in the special issue point to both political system and policy process variables to better systemize, theorize and explain the origins and change dynamics of policy advisory systems.

Studying Wicked Problems Forty Years On: Towards a Synthesis of a Fragmented Debate

Article

Full-text available

May 2016

Over the years, the concept of ‘wicked problems’ has inspired a diverse set of contributions. However, the lack of a clear underlying definition makes it dif- ficult to advance scholarly knowledge on ‘wicked problems’ in public administration research. Against this backdrop, we ask the following in this article: First, what can be identified in the scholarly litera- ture as the core properties of wicked problems? Sec- ond, which approaches are typically discussed by scholars to address wicked problems? Our objective is to establish the necessary properties of a wicked- problem concept that is parsimonious and coherent to then work out those approaches that speak well to precisely those properties. For this purpose, we sur- veyed a sample of more than one hundred journal ar- ticles on wicked problems in a systematic quantita- tive literature review. Our results bring us closer to determining on which strands of public administra- tion research we should focus our scholarly efforts towards studying effective ways of managing wicked problems.

Transforming or tinkering at the margins? Assessing policy strategies for heating decarbonisation in Germany and the United Kingdom

Article

Sep 2020

Decarbonising heating supply is an important part of the global energy transition, and a vital step towards mitigating climate change. We analyse the transformative potential of German and UK heating sector decarbonisation policies. We deploy Transformative Environmental Policy [TEP], originally developed to guide policy development, as an analytical framework to discuss how and to what extent both countries’ heating sector policy strategies promote the necessary radical reconfiguration of the socio-technical system of heating supply. TEP suggests a systemic approach for such reconfigurations, addressing technologies, social practices, institutions and infrastructures as well as combining experimental support of innovation with governance approaches for the phase-out of unsustainable technologies and practices. Our comparative analysis of German and UK decarbonisation strategies concludes that such elements can be identified in both strategies, although to different degrees. The analysis points to considerable deficiencies, such as a lack of phase-out policies, insufficient low-carbon building standards and a neglect of non-technical system elements.

Wie Transformationen und gesellschaftliche Innovationen gelingen können. Transformationsstrategien und Models of Change für nachhaltigen gesellschaftlichen Wandel, Nomos-Verlag 2015

Book

Jan 2015

Das Erreichen ambitionierter Nachhaltigkeitsziele ist nur mit Hilfe sozio-technischer Transformationen möglich. Aber wie kann der dringend notwendige Umbruch – zeitlich und gesellschaftlich angemessen - initiiert und unterstützt werden? Und welche Gesellschaftsbereiche und Stakeholder müssen berück-sichtigt werden? Das Buch bietet eine Aufarbeitung des aktuellen Forschungstandes ergänzt durch praktische Fallbeispiele, z.B. die Transition Town Green City oder die Energiewendekomittes. Die Er-gebnisse der Analyse werden in einer Heuristik zusammengeführt. So werden unter anderem die ge-sellschaftlichen Teilsysteme, die im Rahmen einer Transformation adressiert werden sollten, zusammengestellt und ihre Bedeutung erläutert. Zusätzlich werden Governance Herausforderungen, die sich aus dem speziellen Charakter von Transformationsprozessen ergeben, identifiziert. Das Buch bietet sowohl neue Ansätze für die Transformationsforschung sowie wichtige Erkenntnisse und Beispiele für all jene Akteure, die ein Interesse an der Initiierung und dem Management von Transformationen haben.

Policy analysis in the face of complexity: What kind of knowledge to tackle wicked problems?

Article

Sep 2017

Falk Daviter

An ever-increasing number of policy problems have come to be interpreted as representing a particular type of intractable, ill-structured or wicked policy problem. Much of this debate is concerned with the challenges wicked problems pose for program management rather than policy analysis. This article, in contrast, argues that the key challenge in addressing this type of policy problems is in fact analytical. Wicked policy problems are difficult to identify and interpret. The knowledge base for analysing wicked policy problem is typically fragmented and contested. Available evidence is incomplete, inconclusive and incommensurable. In this situation, the evidentiary and the interpretative elements of policy analysis become increasingly indistinguishable and inseparably intertwined. The article reveals the problems this poses for policy analysis and explores the extent to which the consolidation, consensualization and contestation of evidence in policy analysis offer alternative procedural paths to resolve these problems.

Bureaucracy and Service Delivery

Article

Jun 2017

This article reviews the literature on the politics of bureaucracy in the developing world, with a focus on service delivery and bureaucratic performance. We survey classic topics and themes such as the developmental state, principal–agent relations, and the efficient grease hypothesis, and we link them to new research findings in political science, sociology, and economics. We identify the concept of embeddedness as an important yet still underexplored framework that cuts across disciplines and may be used to understand bureaucratic performance and service delivery. Looking forward, we outline a framework for conceptualizing bureaucratic action by exploiting variation across time, space, task, and client, and we identify promising areas for further research on the bureaucrat–citizen encounter in developing countries. Expected final online publication date for the Annual Review of Political Science Volume 20 is May 11, 2017. Please see http://www.annualreviews.org/page/journal/pubdates for revised estimates.

A systematic review of barriers to and facilitators of the use of evidence by policymakers

Article

Jan 2014
Health Res Pol Syst

The gap between research and practice or policy is often described as a problem. To identify new barriers of and facilitators to the use of evidence by policymakers, and assess the state of research in this area, we updated a systematic review. Systematic review. We searched online databases including Medline, Embase, SocSci Abstracts, CDS, DARE, Psychlit, Cochrane Library, NHSEED, HTA, PAIS, IBSS (Search dates: July 2000 - September 2012). Studies were included if they were primary research or systematic reviews about factors affecting the use of evidence in policy. Studies were coded to extract data on methods, topic, focus, results and population. 145 new studies were identified, of which over half were published after 2010. Thirteen systematic reviews were included. Compared with the original review, a much wider range of policy topics was found. Although still primarily in the health field, studies were also drawn from criminal justice, traffic policy, drug policy, and partnership working. The most frequently reported barriers to evidence uptake were poor access to good quality relevant research, and lack of timely research output. The most frequently reported facilitators were collaboration between researchers and policymakers, and improved relationships and skills. There is an increasing amount of research into new models of knowledge transfer, and evaluations of interventions such as knowledge brokerage. Timely access to good quality and relevant research evidence, collaborations with policymakers and relationship- and skills-building with policymakers are reported to be the most important factors in influencing the use of evidence. Although investigations into the use of evidence have spread beyond the health field and into more countries, the main barriers and facilitators remained the same as in the earlier review. Few studies provide clear definitions of policy, evidence or policymaker. Nor are empirical data about policy processes or implementation of policy widely available. It is therefore difficult to describe the role of evidence and other factors influencing policy. Future research and policy priorities should aim to illuminate these concepts and processes, target the factors identified in this review, and consider new methods of overcoming the barriers described.

Transformation wagen. Entwicklung eines Lernlabors im Umweltressort

Abstract

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