Content uploaded by Cengiz Gündüzalp
Author content
All content in this area was uploaded by Cengiz Gündüzalp on Dec 28, 2021
Content may be subject to copyright.
Makale Türü
Araştırma
Önerilen Atıf
Gündüzalp, C. (2021). Mobil uygulamalar ile desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin öğrencilerin motivasyon,
hazırbulunuşluk ve bağlılıklarına etkisi. TEBD, 19(2), 753-773. https://doi.org/10.37217/tebd.982450
Mobil Uygulamalar ile Desteklenmiş Çevrim İçi Öğrenmenin
Öğrencilerin Motivasyon, Hazırbulunuşluk ve Bağlılıklarına Etkisi
The Effect of Online Learning Supported by Mobile Applications on
Students' Motivation, Readiness, and Loyalty
Cengiz Gündüzalp
Yazar Bilgileri
ÖZ
Cengiz Gündüzalp
Öğr. Gör. Dr., Kafkas
Üniversitesi, Bilgisayar
Teknolojileri,
cengizgunduzalp@kafkas.edu.tr
Bu çalışmanın amacı, mobil uygulamalar ile desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin
öğrencilerin motivasyon, hazırbulunuşluk ve bağlılıklarına olan etkilerini ortaya koymaktır.
Çalışma yarı deneysel desenlerden olan ön test son test deney kontrol gruplu desen ile
yürütülmüştür. Çalışmanın araştırma grubu Temel Bilgisayar Teknolojisi dersini alan
toplam 32 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma grubu uygun örnekleme yöntemi ile
belirlenmiştir. Çalışmanın veri toplama araçları Akademik Güdülenme Ölçeği (AGÖ),
Çevrimiçi Öğrenmeye Hazırbulunuşluk Ölçeği (ÇÖHÖ) ve Çevrimiçi Öğrenci Bağlılık
Ölçeği’dir (ÇÖBÖ). Çalışmanın veri analiz işlemleri için bağımlı gruplar ve bağımsız gruplar
t-testi kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular deney grubundaki öğrencilerin
motivasyonlarına ve bağlılıklarına ilişkin ön test son test puanları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık olduğunu, hazırbulunuşluklarına ilişkin ön test son test puanları
arasında ise istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığını göstermiştir. Buna ek olarak
deney ve kontrol grupları motivasyon ve bağlılık son test puanları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık olduğu, hazırbulunuşluk son test puanları arasında ise
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Sonuç olarak bu çalışmada
mobil uygulamalar ile desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin öğrencilerin motivasyon,
hazırbulunuşluk ve bağlılıklarına önemli katkıları olduğu ortaya konulmuştur.
Makale Bilgileri
ABSTRACT
Anahtar Kelimeler
Mobil Uygulama
Çevrim İçi Öğrenme
Motivasyon
Hazırbulunuşluk
Keywords
Mobil Application
Online Learning
Motivation
Readiness
Makale Geçmişi
Geliş: 13.08.2021
Düzeltme: 07.10.2021
Kabul: 25.10.2021
The aim of this study is to reveal the effects of online learning supported by mobile
applications on students' motivation, readiness and loyalty. The study was carried out via
pre-test, post-test, and experimental control group design, which is one of the quasi-
experimental designs. The research group of the study consisted of 32 students who took the
course of Basic Computer Technology. The research group was determined by the
convenient sampling method. The data collection tools of the study were Academic
Motivation Scale (AMS), Scale of Readiness to Online Learning (SROL), and Online Scale of
Student’s Loyalty (OSSL). Dependent and independent groups t-test were used for data
analysis of the study. The findings obtained from the study showed that there was a
statistically significant difference between the pre-test and post-test scores of the students in
the experimental group regarding their motivation and loyalty, but there was no statistically
significant difference between their pre-test and post-test scores regarding their readiness. In
addition, it was determined that there was a statistically significant difference between the
motivation and commitment post-test scores of the experimental and control groups, and
there was no statistically significant difference between their post-test scores of readiness. As
a result, in this study, it has been revealed that online learning supported by mobile
applications has significant contributions to students' motivation, readiness, and loyalty.
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
754
Giriş
Günümüzde mobil cihazlardaki gelişmeler ve bu araçlara yönelik yaşanan hızlı değişimler
mobil cihazların kullanım alanlarını oldukça genişletmiştir. Mobil cihazlar küçük, tek başına
kullanılabilen, özerk, sürekli taşınma konusunda rahatsız edici olmayan dijital cihazlar olarak ifade
edilebilir (Trifonova ve Ronchetti, 2004). Ayrıca küçük ekrana sahip, standart bir klavyesi olmayan ve
cebe sığabilen cihazları da mobil cihaz olarak (O’Connell ve Smith, 2007) tanımlamak mümkündür.
Akıllı telefonlar, cep telefonları, cep bilgisayarları, kişisel medya araçları ve tablet bilgisayarlar
(Kinash, Brand ve Mathew, 2012) mobil cihaz olarak kabul edilebilir (Saran, 2016). Öyle ki bu cihazlar
farklı şekil ve boyutlarda olabilirler. Mobil cihazlar farklı bağlantı özelliklerini kullanarak bilgiye
erişim ve bilginin dağıtımında, farklı yöntemler ile etkileşim kurmada (Saran, 2016) çeşitli donanım ve
yazılımlarla kullanıcılara yardımcı olabilirler. Mobil uygulamalar bu anlamda dikkate değer
yazılımlar arasında yer almaktadır. Son yıllarda özellikle mobil uygulamaların cep telefonu vb. mobil
cihazları bilgisayar ve ağ ortamı gibi kullanma olanakları sunması bu tür cihazların günlük hayattaki
kullanım alanlarını yaygınlaştırmıştır (Baran, 2016). Mobil uygulamalar Pew Araştırma Merkezinin
Yükselen Uygulama Kültürü (Rise of the Apss Culture) raporuna göre mobil cihazların işletim
sistemlerine uygun olarak tasarlanarak hazırlanmış ve kullanan kişilere farklı işlev seçenekleri sunan
ortamlar olarak ifade edilmiştir (Purcell, Entner ve Henderson, 2010).
Mobil uygulamalar bağlam bilinçli teknolojiler ile desteklendiğinde, zaman ve mekân
sınırlaması olmadan bilişim imkânı sunabilmektedir (Baran, 2016). Bilişime ilişkin sunduğu bu
imkânlar göz önünde bulundurulduğunda ve taşınabilirlik ve sosyal etkileşim gibi sahip oldukları
özelliklerde (Klopfer ve Squire, 2008) dikkate alındığında mobil uygulamalar öğrenmeyi
destekleyebilmektedir. Öyle ki uygun bir şekilde kullanılan bir mobil uygulama sayesinde öğrenciler
mobil cihazları kullanarak eğitim materyallerine zaman ve mekân kısıtlaması olmadan ihtiyaç
duydukları yerde erişerek etkili öğrenmeyi sağlayabileceklerdir (Corbeil ve Valdes-Corbeil, 2007).
Mobil uygulamalar kullanılarak farklı öğrenme ortamlarını destekleme özelliğine sahip yapıların
bireylere sunumu ve öğrenmeye yönelik etkinliklerin bu yapılar ile birlikte gerçekleştirilmesi
sağlanabilir (Torun ve Dargut, 2015). Bu durum mobil uygulamaların öğrenme deneyimini sağlama
adına kullanılabilecek teknolojiler arasında olabileceğine işaret edebilir. Bu anlamda öğrenme
deneyimlerinin farklı teknolojiler kullanarak gerçekleştirilmesine (Benson, 2002; Conrad, 2002) vurgu
yapan çevrim içi öğrenme dikkate alındığında mobil uygulamalar ile çevrim içi öğrenme arasında bir
ilişki olabileceği öngörülebilir.
Çevrim içi öğrenme en genel anlamda öğrenme materyallerine ulaşabilmek ve sistem içindeki
diğer kişiler ve öğretmen ile etkileşimde bulunmak için teknolojinin kullanılmasını ifade eder
(Anderson, 2008). Çevrim içi öğrenmeyi geleneksel sınıf içi öğretime alternatif ya da destekleyici
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
755
(Anthony, 2010) olarak ifade etmek mümkündür. Çevrim içi öğrenme öğrencilere öğrenme
konusunda mekân ve zaman bakımından esneklik sağlamaktadır (Demir ve Eren, 2021). Çevrim içi
öğrenme planlama, tasarlama, geliştirme, değerlendirme ve uygulanmaya ilişkin sistematik bir süreci
içererek ve öğrenci ve öğretmenlerin sürekli teşvik edilerek başarılı olunabilecek bir yapıyı ifade eder
(Mercado, 2008). Öyle ki bu başarının sağlanması adına farklı değişkenlerin dikkate değer olduğu
söylenebilir. Hazırbulunuşluk, motivasyon ve bağlılık bu değişkenler arasında gösterilebilir.
Hazırbulunuşluk yeni bir süreç ile başlayan öğrenme yaşantılarının gereklerine uygun olan, kişisel
yeterlilik ve özelliklerin tamamını ifade edebilir (Yıldırım, 2015) ve çevrim içi öğrenme için önemli bir
kavram olarak görülebilir. Öyle ki çevrim içi öğrenmede hazırbulunuşluk değerlendirmesinin
yapılması başarıyı arttırabilme ve başarısızlık riskini en aza indirebilme adına oldukça önemlidir
(Mercado, 2008). Öte yandan motivasyon öğrenme süreçlerinin etkili ve verimli bir şekilde
sürdürülebilmesi için farklı öğrenme ortamlarında öğrenmenin en önemli bileşenlerinden biri olarak
görülmektedir (Ergül, 2006; Seven ve Engin, 2008) ayrıca motivasyon ve istekli bir şekilde öz yönetimli
öğrenme süreçlerinin her basamağında oldukça önemli olarak bir yere sahiptir (Bharathi, 2014).
Çevrim içi öğrenme ortamlarında öğrenci bağlılığı ise bağımsız öğrenme, derse devam, ders içi ve
ders sonrası etkinliklere hevesli olma, verilen görevleri yerine getirme ve öğrencilerin derslerde
teknoloji kullanımına yönelik istek ve cesaretlerini arttırma gibi değişkenler üzerinde etkili
olabilmektedir (Ergün ve Kurnaz, 2017).
Sonuç olarak çevrim içi öğrenme süreçlerinde farklı teknolojilerin işe koşulmasının bu süreçte
yer alan değişkenlerin değişimlerine etki edebileceği düşünülmektedir. Mobil cihazlarda çeşitli
işlevlere sahip ve farklı amaçlar için kullanılan mobil uygulamalarında bu teknolojiler arasında
olabileceği göz önünde bulundurulabilir. Bu çalışmada buradan hareketle mobil uygulamalar ile
desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin öğrencilerin motivasyon, hazırbulunuşluk ve bağlılıklarına
olabilecek etkilerini ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın amacına uygun olarak
aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır.
1. Deneysel işlem sonrasında deney grubu öğrencilerinin motivasyon puanlarında anlamlı
bir değişiklik var mıdır?
2. Deneysel işlem sonrasında deney grubu öğrencilerinin hazırbulunuşluk puanlarında
anlamlı bir değişiklik var mıdır?
3. Deneysel işlem sonrasında deney grubu öğrencilerinin bağlılıklarına ilişkin puanlarında
anlamlı bir değişiklik var mıdır?
4. Deneysel işlem sonrasında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin motivasyon
puanlarında anlamlı bir değişiklik var mıdır?
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
756
5. Deneysel işlem sonrasında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin hazırbulunuşluk
puanlarında anlamlı bir değişiklik var mıdır?
6. Deneysel işlem sonrasında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bağlılıklarına ilişkin
puanlarında anlamlı bir değişiklik var mıdır?
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Çalışma yarı deneysel desenlerden olan ön test-son test deney kontrol gruplu desen ile
yürütülmüştür. Ön test-son test deney kontrol gruplu desende deney ve kontrol grupları tarafsız bir
şekilde oluşturulur ve gruplarda uygulama öncesi ve sonrasında ölçümler yapılır (Karasar, 2010).
Çalışmanın deney süreci Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Ön Test-Son Test Deney Kontrol Gruplu Desen
Grup
Ön Test
Deneysel İşlem
Son Test
Deney
Akademik Güd. Ölç. (AGÖ)
Çev. Öğr. Haz. Ölç. (ÇÖHÖ)
Çev. Öğr. Bağ. Ölç. (ÇÖBÖ)
Mobil Uyg. ile Dest.
Çev. Öğr. Etk.
Akademik Güd. Ölç. (AGÖ)
Çev. Öğr. Haz. Ölç. (ÇÖHÖ)
Çev. Öğr. Bağ. Ölç. (ÇÖBÖ)
Kontrol
-
Çalışma Grubu
Çalışmanın araştırma grubu, 2020-2021 eğitim öğretim yılında Kafkas Üniversitesi Adalet
Meslek Yüksekokulu Hukuk Bölümü Adalet Programı’nda Temel Bilgisayar Teknolojisi dersini alan
toplam 32 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma grubu uygun örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir.
Uygun örnekleme yöntemi evrenin tümüne ulaşmanın sınırlı olduğu, kolay ulaşılabilecek ve
uygulama yapma imkânı olabilecek gruplardan seçkisiz olmayan şekilde örnekleme yapılabilen bir
yöntemdir (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2017). Çalışmanın deney
grubunda yer alacak öğrenciler uzaktan eğitim derslerine cep telefonu, tablet vb. mobil cihazlar ile
bağlanma, kontrol grubundaki öğrenciler ise uzaktan eğitim derslerine masaüstü bilgisayarlar ile
bağlanma durumlarına göre belirlenmiştir. Deney grubunda 8 kız, 8 erkek öğrenci, kontrol grubunda
ise 9 kız, 7 erkek öğrenci yer almaktadır.
Veri Toplama Araçları
Akademik Güdülenme Ölçeği (AGÖ):
Ölçek Bozanoğlu (2004) tarafından geliştirilmiştir. Ölçekteki madde sayısı toplam 20’dir ve
ölçek üç alt boyutlu 5’li likert yapıdadır. Ölçekte en düşük puan 20, en yüksek puan ise 100’dür.
Ölçeğin alt boyutları kendini aşma, bilgiyi kullanma ve keşiftir. Ölçeğin alt boyutlara ilişkin iç
tutarlılık katsayı (Cronbach’s Alpha) değerleri sırasıyla .76 .72 .73’tür (Bozanoğlu, 2004). Bu çalışmada
ise alt boyutlara ilişkin iç tutarlılık katsayı değerleri .87 .84 .82 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin iç
tutarlılık katsayıları (Cronbach’s Alpha) grup içinde farklı zamanlarda .77- .85 ve farklı gruplarda .77-
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
757
.86 değerleri arasında değişmektedir. Ölçek toplam değişkenliğin %42.2’sini açıklayabilmektedir. Bu
çalışmada ölçeğin tamamı için Cronbach’s Alpha değeri .91 olarak hesaplanmıştır.
Çevrimiçi Öğrenmeye Hazırbulunuşluk Ölçeği (ÇÖHÖ):
Ölçek Hung, Chou, Chen ve Own (2010) tarafından geliştirilmiş olup, Yurdugül ve Sırakaya
(2013) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçek 18 madde ve beş alt faktörden oluşmaktadır ve likert
tipindedir. Ölçeğin alt faktörleri öz güdümlü öğrenme, çevrim içi iletişim öz yeterliği, öğrenme
motivasyonu, bilgisayar ve internet öz yeterliği ve öğrenen kontrolüdür. Ölçekte bilgisayar ve İnternet
öz yeterliği 1, 2, 3, öz güdümlü öğrenme 4, 5, 6, 7, 8, öğrenen kontrolü 9, 10, 11, öğrenme motivasyonu
12, 13, 14, 15 ve çevrim içi iletişim öz yeterliği 16, 17, 18 numaralı maddeler ile ölçülmektedir. Hung
vd. (2010) ölçeğin alt faktörlerdeki bütün maddeler arasında 0.55 ile 0.85 arasında istatistiksel olarak
anlamlı yük değeri buldukları için ölçeğin yapı geçerliliği sağlanmıştır. Diğer taraftan ölçeğin iç
tutarlılık güvenirliği, yapı güvenirliği ve Cronbach’s alpha katsayısı ile test edilmiştir. Bilgisayar ve
İnternet öz yeterliği alfa ve yapısal güvenirliği .92, öz güdümlü öğrenme alfa ve yapısal güvenirliği
.84, öğrenen kontrolü alfa ve yapısal güvenirliği .85, öğrenen motivasyonu alfa değeri .80, yapısal
güvenirliği .81, çevrim içi iletişim öz yeterliği alfa ve yapısal güvenirliği .91 olarak bulunmuştur. Bu
çalışmada ise ölçeğin alt faktörlerine ilişkin Cronbach’s alpha değerleri sırasıyla .92, .91, .91, .90 ve .89
olarak belirlenmiştir. Bu bakımdan alfa güvenirliği ve yapısal güvenirlik düzeyleri her faktör için
.70’den yüksek olduğu için ölçme sonuçlarının güvenilir olacağı söylenebilir (Nunnally ve Bernstein,
1994; Yurdugül ve Sırakaya, 2013). Ölçeğin geneli için bu çalışmada hesaplanan Cronbach’s alpha
katsayısı ise .95 olarak bulunmuştur.
Çevrimiçi Öğrenci Bağlılık Ölçeği (ÇÖBÖ):
Ölçek Bolliger ve İnan (2012) tarafından hazırlanmıştır. Ölçek toplam 25 madde ve dört alt
boyuta sahip likert tipindedir. Ölçeğin alt boyutları: “Rahat hissetme, Topluluk hissi, Süreci
kolaylaştırma ve etkileşim ile İşbirlikli çalışma”dır. Alt boyutlara ilişkin iç tutarlılık katsayı
(Cronbach’s Alpha) değerleri rahat hissetme için .97, topluluk hissi için .96, süreci kolaylaştırma için
.94 ve etkileşim ve işbirlikli çalışma için .97’dir. Bu çalışmada alt boyutların iç tutarlılık katsayı
değerleri ise sırasıyla .95, .95, .92 ve .95’dir. Ölçek toplam varyansın %83.95’ini açıklayabilmektedir.
Ölçeğin genel iç tutarlılık güvenirliği .98’dir (Sel, 2018). Bu çalışmada ölçeğin tamamına ilişkin
hesaplanan Cronbach’s Alpha değeri ise .093’dür.
Veri Toplama Süreci
Araştırmaya ilişkin veriler, akademik güdülenme ölçeği, çevrim içi öğrenmeye
hazırbulunuşluk ölçeği ve çevrim içi öğrenci bağlılık ölçeğinin dijital ortama uyarlanmış formatları ile
web ortamında toplanmıştır. Akademik güdülenme, çevrim içi öğrenmeye hazırbulunuşluk ve çevrim
içi öğrenci bağlılık ölçekleri öğrencilere web ortamında uygulama öncesi ve sonrasında ön test ve son
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
758
test olarak uygulanmış ve çalışmanın nicel verileri toplanmıştır. Bu anlamda çalışmaya ilişkin veriler
uygulamaya gönüllü olarak katılan deney ve kontrol grubundaki öğrencilerden elde edilmiştir. Veri
toplama araçları deney ve kontrol grubunda yer alan toplam 32 öğrenciye gönderilmiş ve öğrencilerin
tamamından eksiksiz olarak dönüş sağlanmıştır. Veri toplama süreci dersin sürdürüldüğü akademik
dönem içerisinde gerçekleştirilmiştir.
Verilerin Analizi
Çalışmada öncelikli olarak deney ve kontrol gruplarının benzer özelliklerde olup olmadığı
belirlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarının motivasyon, hazırbulunuşluk ve bağlılıklarına ilişkin ön
testleri bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırılmıştır. Bağımsız gruplar t-testi sonuçları grupların
motivasyon, hazırbulunuşluk ve bağlılık ön test puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığını
göstermiştir (p > .05). Bu durum deney ve kontrol gruplarının motivasyon, hazırbulunuşluk ve
bağlılık bakımından benzer özelliklere sahip olduğunu ifade etmektedir.
Deney grubundaki öğrencilerin motivasyon, hazırbulunuşluk ve bağlılık puanları arasındaki
farkı ortaya koymak için bağımlı gruplar t-testi kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının
motivasyon, hazırbulunuşluk ve bağlılık puanları arasındaki farkı tespit etmek için ise bağımsız
gruplar t-testi kullanılmıştır. T-testleri örneklem büyüklüğünün çok fazla olmadığı ve örneklemin ait
olduğu evrene ilişkin standart sapma değerinin bilinmediği durumlarda iki ortalamayı karşılaştırmak
için kullanılabilir (Metin, 2015). Bu anlamda bu testlerin uygulanması için gerekli görülen genel
varsayımlar olan ölçüm düzeyi, seçkisiz örneklem, gözlemlerin bağımsızlığı, normal dağılım ve
varyansların homojenliği (Pallant, 2017) sağlanmıştır. Gruplara ilişkin puanların normal dağılıp
dağılmadığını belirlemek için shapiro wilk testi kullanılmıştır (Bkz. Tablo 2).
Tablo 2. Shapiro Wilk Testi Sonuçları
Grup
Ölçek
Test
İstatistik
df
p
Deney
AGÖ
Ön Test
.969
16
.826
Son Test
.943
16
.384
ÇÖHÖ
Ön Test
.836
16
.109
Son Test
.971
16
.854
ÇÖBÖ
Ön Test
.956
16
.588
Son Test
.970
16
.846
Kontrol
AGÖ
Ön Test
.967
16
.781
Son Test
.964
16
.737
ÇÖHÖ
Ön Test
.971
16
.860
Son Test
.899
16
.079
ÇÖBÖ
Ön Test
.916
16
.145
Son Test
.944
16
.401
Tablo 2’ye göre gruplara ilişkin puanların normal dağılım gösterdiği görülmüştür (p > .05).
Örneklem büyüklüğündeki ölçüm sayısının 50’den küçük olduğu durumlarda Shapiro Wilk testi
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
759
kolmogorov-smirnov testinden daha güçlü olarak (Mayers, 2013) görülmektedir. Grupların
puanlarının varyans homojenlikleri levene testi ile incelenmiştir (Bkz. Tablo 3).
Tablo 3. Levene Testi Sonuçları
Grup
Ölçek
Test
Levene İstatistik
df1
df2
p
Deney
AGÖ
Ön Test-Son Test
2.26
1
30
.143
ÇÖHÖ
Ön Test-Son Test
.291
1
30
.594
ÇÖBÖ
Ön Test-Son Test
.023
1
30
.881
Deney-Kontrol
AGÖ
Son Test
4.239
1
30
.148
ÇÖHÖ
Son Test
.269
1
30
.608
ÇÖBÖ
Son Test
2.008
1
30
.167
Tablo 3 incelendiğinde grupların puanlarına ilişkin varyanslarının homojen olduğu
belirlenmiştir. Diğer taraftan çalışmadan elde edilen sonuçlar arasındaki farkın önemli olup
olmadığını belirlemek için etki büyüklüğü değerine bakılmıştır. Bu anlamda etki büyüklüğünü
hesaplanmak için Cohen hesaplaması (d) (Kılıç, 2014) kullanılmıştır. Cohen hesaplamasında, d < 0.2
ise etki büyüklüğü zayıf, d = 0.5 ise orta ve d > 0.8’den ise kuvvetli olarak tanımlamıştır (Cohen, 1988;
Kılıç, 2014).
Uygulama Süreci
Çalışmaya ilişkin uygulama süreci web ortamında toplam altı haftalık bir zaman dilimde
gerçekleştirilmiştir. Uygulama öncesinde öğrencilere sürece yönelik ayrıntılı bir bilgilendirme
sunumu yapılmış olup, uygulama sürecinin aşamaları ve sürecin nasıl sürdürüleceğine ilişkin bilgi
verilmiştir. Yine uygulama öncesinde mobil uygulamalar ile ilgili farklı bir sunum yapılmıştır. Bu
sunumda öğrencilere, mobil uygulamaların hangi web sitelerinden nasıl indirileceği, mobil cihazlara
nasıl kurulacağı, bu uygulamalardaki etkinliklerin nasıl gerçekleştirileceği ve derslerde mobil
uygulamaların ne amaçla kullanacakları hakkında açıklamalar yapılmıştır. Uygulama sürecine ve
mobil uygulamalara ilişkin bilgilendirme işlemleri uygulama öncesindeki ilk haftada
gerçekleştirilmiştir. Çalışma için deney ve kontrol grubu olmak üzere iki grup belirlenmiştir. Gruplar
ve gruplarda yer alacak öğrenciler, öğrencilerin derslere bağlanmak için kullandıkları cihazlara göre
belirlenmiştir. Derslere bağlanmak için mobil cihazları kullanan öğrenciler deney grubuna, sabit
cihazları kullanan öğrenciler ise kontrol grubuna dâhil edilmiştir. Deney grubundaki öğrencilerin
kullanacakları mobil uygulamalar öğrencilere bildirilmiş ve tanıtılmıştır. Mobil uygulamaları
belirleme süreci için iki bilgisayar ve öğretim teknolojileri ve iki eğitim bilimleri alanında uzman
akademisyenden ve iki bilgisayar mühendisinden görüşler alınmıştır. Bu görüşler doğrultusunda
deney grubundaki öğrencilerden belirlenen mobil uygulamaları mobil cihazlarına kurmaları
istenmiştir. Bu uygulamalar dersin amaçlarına, hedeflerine ve içeriğine uygun, ücretsiz, herkesin
kullanımına açık, bütün mobil işletim sistemlerine kurulabilen, üst düzey cihaz özelliklere gereksinim
duymayan ve teknik özellikleri düşük mobil cihazlarda bile çalışabilen uygulamalardır. Mobil
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
760
uygulamaların cihazlara kurulumu sırasında problem yaşayan öğrencilere teknik destek araştırmacı
tarafından sağlanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin tamamı belirlenen mobil uygulamaları mobil
cihazlarına kurduktan sonra uygulama süreci başlatılmıştır. Öğrencilerin mobil uygulamaları
cihazlarına kurup kurmadıklarına ilişkin takip süreci bizzat araştırmacı tarafında takip edilmiştir.
Bunun için mobil uygulamaların arayüzleri, içerikleri, menüleri vb. özellikleri hakkında öğrencilerden
bireysel olarak bilgilendirmeler istenmiştir. Ayrıca mobil uygulamaları kullanıp kullanmadıklarına
ilişkin takibi için haftalık olarak görüşmeler yapılmıştır ve bazı durumlarda da mobil uygulamaların
kullanıma yönelik ekran fotoğraflarının paylaşılması beklenmiştir. Uygulama süreci başlamadan önce
çalışmada yer alan gruplara AGÖ, ÇÖHÖ ve ÇÖBÖ web ortamında ön test olarak uygulanmıştır.
Uygulama süreci boyunca dersler deney ve kontrol gruplarında aynı strateji ve yöntemler kullanılarak
yürütülmüştür. Deney grubunda, kontrol grubundan farklı olarak derslerin belli bölümlerinde ve ders
sonrasında mobil uygulamalara dayalı etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Bu etkinlikler bazen bireysel ve
bazen de araştırmacı ile birlikte yürütülmüş olup öğrencilerden sürekli olarak dönütler alınmıştır.
Uygulama sürecinde dersler deney ve kontrol gruplarında araştırmacı tarafından yürütülmüştür.
Uygulama süreci tamamlandıktan sonra deney ve kontrol gruplarına AGÖ, ÇÖHÖ ve ÇÖBÖ son test
olarak uygulanmıştır.
Tablo 4. Uygulama Sürecine İlişkin Bilgiler
Hafta
Konu
Yöntem
Kullanılan Mobil Uygulamalar
1
Bilgisayarın Türleri
Sunuş yoluyla
öğretim stratejisi
Anlatım yöntemi
Soru-cevap
Bilişim Hocam-Donanımları
Öğren (Musa Ç.)
Bilgisayar Kılavuzu,
Bilişim Öğretmenim,
Bilişim Teknolojileri ve Yazılım
(Cemil Şahin),
Bilgi İletişim Teknolojileri Dersi
(Mehmet Yasir Poyraz),
Bilişim Teknolojileri Çalışma
Soruları (Mustafa Bostan),
Bilişim Teknolojileri Dersi
Soruları (Habib Huzur),
Bilişim Teknolojileri Testleri
(Mehmet Murat İşler),
2
Bilgisayar dış donanımı
bileşenleri
3
Bilgisayar iç donanımı
bileşenleri
4
Bilgisayar yazılımları
5
İşletim sistemleri
6
Dosya yönetimi
Etik Kurul Beyanı
Bu çalışma, Kafkas Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Etik Kurulu Başkanlığının 19.11.2020
tarih ve 28644117-905.02/ sayılı onayı ile yürütülmüştür.
Bulgular
Deney grubundaki öğrencilerin motivasyonlarına ilişkin ön test-son test puanları arasındaki
istatistiksel farklılığı ortaya koymak adına yapılan bağımlı gruplar t-testine ilişkin sonuçlar Tablo 5’te
yer almaktadır.
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
761
Tablo 5. Deney Grubundaki Öğrencilerin Motivasyonlarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları
N
X
Ss
t
sd
p
d
Motivasyon
Ön Test
16
76.19
11.02
2.54
15
.022
.91
Son Test
16
84.81
7.50
Tablo 5 incelendiğinde deney grubunda yer alan öğrencilerin motivasyonlarına ilişkin ön test-
son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür (p <.05). Buna
yönelik etki büyüklüğü değeri anlamlı etkinin büyüklüğünün yüksek düzeyde olduğunu ifade
etmektedir (d = .91).
Deney grubunda yer alan öğrencilerin hazırbulunuşluklarına yönelik ön test-son test puanları
arasındaki farklılığı belirlemek için yapılan bağımlı gruplar t-testi sonuçları Tablo 6’da yer almaktadır.
Tablo 6. Deney Grubundaki Öğrencilerin Hazırbulunuşluklarına İlişkin Bağımlı Gruplar
T-Testi Sonuçları
N
X
Ss
t
sd
p
Hazırbulunuşluk
Ön Test
16
64.50
15.99
.78
15
.446
Son Test
16
68.56
13.62
Tablo 6’ya göre deney grubundaki öğrencilerin son test puanlarının arttığı ancak deney grubu
öğrencilerinin hazırbulunuşluklarına yönelik ön test-son test puanları arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür (p >.05).
Deney grubundaki öğrencilerin bağlılıklarına ilişkin ön test-son test puanları arasında anlamlı
farkın belirlenmesi adına yapılan bağımlı gruplar t-testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. Deney Grubundaki Öğrencilerin Bağlılıklarına İlişkin Bağımlı Gruplar T-Testi Sonuçları
N
X
Ss
t
sd
p
d
Bağlılık
Ön Test
16
86.88
12.29
2.34
15
.033
.82
Son Test
16
96.50
10.90
Tablo 7’de deney grubunda yer alan öğrencilerin bağlılıklarına ilişkin son test puanlarının
arttığı görülmüştür. Deney grubunda öğrenci bağlılıkları ön test-son test puanları arasında anlamlı bir
farklılık olduğu görülmüştür (p < .05). Elde edilen etki büyüklüğü değeri de anlamlı etkinin
büyüklüğünün yüksek düzeyde olduğunu göstermiştir (d = .82).
Deney ve kontrol gruplarının motivasyonlarına yönelik son test puanları arasındaki farkın
anlamlı olup olmadığını tespit etmek adına yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları Tablo 8’de
sunulmuştur.
Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Motivasyonlarına İlişkin Bağımsız Gruplar
T-Testi Sonuçları
N
X
Ss
t
df
p
d
Motivasyon
Deney
16
84.81
7.50
2.58
30
.015
.87
Kontrol
16
76.18
11.02
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
762
Tablo 8 göre deney grubunun motivasyonlarına ilişkin son test puanları (X = 84.81) kontrol
grubunun son test (X = 76.18) puanlarından daha yüksektir. Deney ve kontrol grupları son test
puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir (p < .05). Anlamlı etkinin büyüklüğünü
ifade eden etki büyüklüğü değeri de etkinin yüksek düzeyde olduğunu ifade etmiştir (d = .87).
Deney ve kontrol gruplarının hazırbulunuşluk son test puanları arasındaki farkın anlamlı
olup olmadığını ortaya koymak için yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları Tablo 9’dadır.
Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Hazırbulunuşluklarına İlişkin Bağımsız
Gruplar T-Testi Sonuçları
N
X
Ss
t
df
p
Hazırbulunuşluk
Deney
16
68.56
13.62
.77
30
.445
Kontrol
17
64.50
15.99
Tablo 9’dan hazırbulunuşluk son test puanları bakımında deney grubunun (X = 68.56)
puanlarının kontrol grubuna (X = 58.29) göre daha yüksek olduğu anlaşılmıştır. Gruplardaki
öğrencilerin hazırbulunuşluk son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir
(p > .05).
Deney ve kontrol gruplarının bağlılıklarına ilişkin son test puanları arasındaki farkın
belirlenmesi için yapılan bağımsız gruplar t-testine ilişkin sonuçlar Tablo 10’da yer almaktadır.
Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bağlılıklarına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi
Sonuçları
N
X
Ss
t
df
p
d
Bağlılık
Deney
16
96.50
10.89
2.34
30
.026
.58
Kontrol
16
86.87
12.29
Tablo 10’a göre deney grubunun bağlılığa ilişkin son test puanları (X = 96.50) kontrol
grubundan (X = 86.87) daha yüksektir ve gruplar arasında son test puanları bakımından istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık vardır (p < .05). Bu anlamda anlamlı etkinin büyüklüğünü ifade eden etki
büyüklüğü değeri de etki büyüklüğü değerinin orta düzeyde olduğunu göstermektedir (d = .58).
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Bu çalışmada mobil uygulamalarla desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin öğrencilerin
motivasyon, hazırbulunuşluk ve bağlılıklarına olan etkileri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Mobil
uygulamalarla desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin öğrencilerin motivasyon, hazırbulunuşluk ve
bağlılıklarına olan etkilerini ortaya koymanın uzaktan eğitimle çevrim içi olarak yürütülen dersler bu
anlamda yaşanabilecek problemlerin çözümüne yönelik olarak yapılacak çalışmalara yön verebileceği
düşünülmektedir.
Çalışmada deney grubu öğrencilerinin motivasyon puanlarının arttığı ve bu puanlara ilişkin
ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu anlaşılmıştır. Bu anlamlı farka ilişkin etki
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
763
büyüklüğü değeri, mobil uygulamalar ile desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin deney grubundaki
öğrencilerin motivasyonlarına etkisinin oldukça yüksek düzeyde olduğunu göstermiştir. Mobil
uygulamaların kullanımının öğrenciler tarafından ilgi çekici ve eğlenceli bulunması (Heafner, 2004)
oluşan bu durum üzerinde etkili olmuş olabilir. Ayrıca mobil uygulamaların eğitim ortamlarında
kullanımının etkili öğrenmeye katkı sunma, üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeye yardımcı
olma, öğrencinin ilgisini çekme, bireysel gelişimi destekleme ve bilgi okuryazarlığını ve sorumluluk
alma bilincini geliştirme gibi özelliklerinin de (Cochrane ve Bateman, 2010; Huang, Yang, Huang ve
Hsiao, 2010; So, Seow ve Looi, 2009; Karaman, Yıldırım ve Kaban, 2008) oluşan durumu etkilediği
söylenebilir. Elde edilen sonuçlar Zhang, Trussell, Gallegos ve Asam’ın (2015), Falloon ve Khoo’nun
(2014), Dekhane, Xu ve Tsoi’nin (2013) ve Cheon, Lee, Crooks ve Song’un (2012) araştırma bulguları
ile benzerlik göstermektedir. Literatürdeki çalışmalardan elde edilen bulgular genel anlamda eğitsel
mobil uygulamaların öğrencilerin derslere yönelik motivasyonlarını arttırdığı yönündedir. Ancak
Kukulska-Hulme ve Pettit’in (2009) çalışma sonuçları mobil uygulamaların kullanımı için gerekli olan
mobil cihazlarda yaşanabilecek teknik sorunların öğrencilerin motivasyonlarını düşürebileceği
yönündedir. Bu anlamda gelecekte yapılacak çalışmalarda mobil uygulamaların kullanıldığı mobil
cihazlarda karşılaşılabilecek teknik sorunlar göz önünde bulundurularak bunları önlemeye ve
gidermeye yönelik tedbirler alınarak çalışmaların bu yönde yürütülmesinin faydalı olabileceği
düşünülmektedir.
Çalışma ile deney grubundaki öğrencilerin hazırbulunuşluklarına ilişkin son test puanlarının
arttığı ancak bu artışın anlamlı bir fark oluşturmadığı ortaya konulmuştur. Oluşan durum mobil
uygulamaların kullanıldığı mobil cihazların ekran küçüklüğü, işletim sistemlerinden kaynaklanan
problemler, sunulan eğitim içeriklerinin mobil cihazların farklı özelliklerine uygun olmayışı gibi
problemlerin (Gökbulut, 2020) oluşmasından kaynaklanmış olabilir. Deney grubunda yer alan
öğrencilerin kullandıkları mobil uygulamalar ile öğrenme yaşantıları için gerekli olan yeterliliklerini
ve özelliklerini (Senemoğlu, 2007) geliştirememelerinin de duruma kaynaklık ettiği düşünülebilir.
Çalışma sonuçları Açıkgül’ün (2019), Mahamad, Ibrahim ve Taib’in (2010) araştırma bulgularına
benzerlik gösterirken, Chaka ve Govender’in (2017) çalışmalarından elde ettikleri sonuçlar ile
çelişmektedir. Literatürde yer alan bu anlamdaki çalışmalar, özellikle mobil öğrenme ile öğrencilerin
hazırbulunuşlukları arasındaki ilişkileri belirlemeye yöneliktir. Bu durum dikkate alınarak yapılacak
çalışmaların eğitsel mobil uygulamaların öğrencilerin hazırbulunuşluklarına olan etkilerini ortaya
koymaya yönelik olarak yapılmasının alana önemli katkılar sunabileceği ifade edilebilir.
Çalışmada deney grubundaki öğrencilerin bağlılıklarına ilişkin son test puanlarının ön test
puanlarına göre arttığı ve bu puanlar arasında anlamlı bir farklılık olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca bu
farka yönelik etki büyüklüğü değerinden mobil uygulamalar ile desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
764
öğrencilerin bağlılıkları üzerinde kuvvetli bir etkisinin olduğu belirlenmiştir. Deney grubundaki
öğrencilerin farklı mobil uygulamaları kullanarak çevrim içi öğrenme süreçlerine bilişsel, duyuşsal ve
davranışsal olarak dâhil olmuş (Christenson vd., 2008) olmasının oluşan duruma katkı sunduğu
düşünebilir. Oluşan durum deney grubundaki öğrencilerin başarılı öğrenme çıktıları elde etmek için
öğrenme süreçlerine yönelik farklı boyutlardaki tepkilerinin ve katılma enerjilerinin nitelik ve nicelik
(Günüç, 2013) bakımından daha üst düzeye ulaşmasından kaynaklanmış olabilir. Elde edilen sonuçlar
Fabian, Topping ve Barron’un (2016), Al-Fahad’ın (2009) ve Maag’ın (2006) araştırmalarından elde
ettikleri bulgular ile paralellik göstermektedir. Ancak literatürde belirtilen çalışmalar mobil
uygulamalarla desteklenmiş öğretimin öğrenci bağlılığına olan etkilerini direk konu edinmemekle
birlikte bunu farklı şekillerde ortaya koyabilmektedir. Bu bakımdan ileride yapılacak çalışmalarda
özellikle mevcut durumun göz önünde bulundurulmasının alana önemli katkıları olabileceği
öngörülebilir.
Çalışma ile deney ve kontrol gruplarının motivasyonlarına yönelik son test puanları arasında
anlamlı bir fark olduğu ortaya konulmuştur. Ayrıca çalışmadan elde edilen etki büyüklüğü
değerinden mobil uygulamalarla desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin öğrencilerin motivasyonlarına
olan etkisinin oldukça yüksek düzeyde olduğu anlaşılmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin mobil
uygulamaların istenilen bilgiye herhangi bir ortam veya zamanda ulaşabilme (Houser, Thornton ve
Kluge, 2002; Uzunboylu, Çavuş ve Erçağ, 2009) ve öğretmen ile öğrenci arasında var olan iletişimi
güçlendirme (Al-Fahad, 2009) gibi özelliklerini iyi kullanmaları oluşan durum üzerinde etkili olmuş
olabilir. Buna ek bu durum mobil uygulamaların birbirinden farklı öğrenme stillerine ve tercihlerine
sahip öğrenciler için görsel ve işitsel materyaller oluşturulmasına ve sunulmasına imkân
verebilmesinden (Gezer ve Ersoy, 2021) kaynaklanabilir. Çalışmadan elde edilen sonuçlar Gezer ve
Ersoy’un (2021), Alioon ve Delialioğlu’nun (2019), Etcuban ve Pantinople’nin (2018) ve Yokuş’un
(2016) çalışmalarından elde ettikleri bulgular ile benzer niteliktedir. Gelecekte yapılacak çalışmalarda
mobil uygulamalar ile desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin gerçekleştirildiği derslerde çeşitli öğrenim
seviyesindeki araştırma grupları ile nitel araştırma yöntemleri kullanılarak ve derinlemesine analizler
yaparak farklı durumların açıklığa kavuşturulması yöntemin etkisini daha belirgin olarak ortaya
koyabilir.
Çalışmada deney grubu ile kontrol grubunun hazırbulunuşluk son test puanları arasında
anlamlı bir farkın olmadığı anlaşılmıştır. Ayrıca deney grubundaki öğrencilerin hazırbulunuşluk
düzeylerinin kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Oluşan durum öğrencilerin
mobil uygulama teknolojilerine yönelik memnuniyet duymama ve bu teknolojileri kullanmaya
kendilerini hazır hissetmemelerine bağlı olarak sonraki deneyimlerinde bu teknolojileri kullanmaktan
kaçınmalarından (Kalelioğlu ve Baturay, 2014; Parasuraman, 2000) kaynaklanmış olabilir. Ayrıca
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
765
öğrencilerin mobil uygulamaları kullanmaya psikolojik açıdan hazır olmamaları ve bu uygulamaları
kullanabilmek için gerekli becerilere sahip olmamalarının da (Kalelioğlu ve Baturay, 2014) duruma
etkisi olmuş olabilir. Çalışma sonuçları Lin, Lin, Yeh ve Wang’ın (2016), Hussin, Manap, Amir ve
Krish’in (2012), Mahamad vd.’nin (2010) çalışmalarından elde ettikleri bulgulara paralellik
göstermektedir. Literatürde belirtilen çalışmalar mobil teknolojiler ve mobil öğrenmeye yönelik
hazırbulunuşluğa vurgu yapar nitelikte olup mobil uygulamalar ile hazırbulunuşluk arasındaki
ilişkileri dolaylı olarak işaret edebilmektedir. Bu bakımdan gelecekte yapılacak çalışmalarda bu
durumların göz önünde bulundurulmasının ve mobil uygulamaların eğitsel amaçlı kullanımının
öğrencilerin hazırbulunuşluklarına olan etkilerinin ayrıntılı bir şekilde ortaya konulmasının alana
önemli katkılar sağlayabileceği ifade edilebilir.
Çalışmada öğrenci bağlılığına ilişkin son test puanları bakımından deney grubu ile kontrol
grubu arasında anlamlı bir farkın olduğu ve mobil uygulamalar ile desteklenmiş çevrim içi
öğrenmenin öğrenci bağlılığına orta düzeyde bir etkisinin olduğu anlaşılmıştır. Deney grubundaki
öğrencilerin mobil uygulamalar aracılığıyla kendi yaptıkları çalışmalarına ve eğitim amaçlı diğer
etkinlik ve faaliyetlere harcadıkları zaman ve çaba miktarının (Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges ve
Hayek, 2007) kontrol grubundaki öğrencilere göre daha fazla olmasının duruma etkisi olmuş olabilir.
Ayrıca oluşan durum deney grubundaki öğrencilerin mobil uygulamaları kullanarak öğrenmeye
yönelik harcadıkları dikkat, ilgi ve çabalarının (Marks, 2000) kontrol grubundaki öğrencilere göre
daha fazla olmasından kaynaklanabilir. Çalışma sonuçları Fabian vd.’nin (2016), Al-Fahad’ın (2009) ve
Meurant’ın (2006) araştırma bulguları ile benzerlik göstermektedir. Literatürde bu anlamda çalışma
sayısının yok denecek kadar az olduğu söylenebilir. Bu bakımdan özellikle mobil uygulamalar ile
desteklenmiş çevrim içi öğrenmeye yönelik farklı nicel ve nitel araştırma yöntemleri ile desenlenen
çalışma sayısının arttırılarak oluşabilecek durumların ayrıntılı bir şekilde ortaya konulması alana
önemli katkılar sunabilir.
Sonuç olarak bu çalışmada mobil uygulamalar ile desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin
öğrencilerin motivasyon, hazırbulunuşluk ve bağlılıklarına önemli katkılar sunduğu ortaya
konulmuştur. Motivasyon ve bağlılık için bu katkı anlamlı bir farklılık ifade ederken, hazırbulunuşluk
için anlamlı bir farklılık ifade etmemiştir. Ayrıca motivasyon ve bağlılığa ilişkin etki büyüklüğü
değerlerinin yüksek ve orta düzeyde olması mobil uygulamalar ile desteklenmiş çevrim içi
öğrenmenin etkisini açık bir şekilde ortaya koyabilmiştir. Bu durum mobil uygulamalar ile
desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin öğrencilerin motivasyon, hazırbulunuşluk ve bağlılıkları
üzerinde etkili olduğunu ifade edebilmektedir. Mevcut durum göz önünde bulundurulduğunda
mobil uygulamalar ile desteklenmiş çevrim içi öğrenmenin öğrencilere ilişkin farklı değişkenlere
çeşitli etkilerinin olabileceği öngörülebilir. Bu anlamda ileride yapılacak çalışmalarda, bu ve benzeri
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
766
çalışmalardan elde edilen bulgular ve diğer durumlar dikkate alınarak planlamanın buna göre
yapılması alana önemli katkılar sağlayabilecektir.
Kaynaklar
Açıkgül, K. (2019). Matematik öğretmen adaylarının mobil öğrenme hazırbulunuşluk düzeylerinin
incelenmesi. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 9(2), 566-587.
Al-Fahad, F. N. (2009). Students' attitudes and perceptions towards the effectiveness of mobile
learning in King Saud University, Saudi Arabia. The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 8(2), 111-119.
Alioon, Y. & Delialioğlu, Ö. (2019). The effect of authentic m-learning activities on student
engagement and motivation. British Journal of Education Technology, 50(2), 655-668.
Anderson, T. (2008). The theory and practice of online learning (2. b.). Canada: Athabasca University.
Anthony, R. A. (2010). Online or face-to-face learning? Exploring the personel factors that predict
students’ choise of instructional format. The Internet and Higher Education, 13(4), 272-276.
Baran, E. (2016). Öğretim teknolojilerinde yeni eğilimler ve yaklaşımlar. K. Çağıltay & Y. Göktaş (Ed.),
Öğretim teknolojilerinin temelleri (2. b.) içinde (s. 757-770). Ankara: Pegem Akademi.
Benson, A. D. (2002). Using online learning to meet workforce demand: A case study of stakeholder
influence. Quarterly Review of Distance Education, 3(4), 443-452.
Bharathi, P. (2014). Self–directed learning and learner autonomy in english language teacher
education: Emerging trends. International Journal for Teachers of English, 4(1), 1-9.
Bolliger, D. U. & İnan, F. A. (2012). Development and validation of the online student connectedness
survey (OSCS). International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(3), 41-65.
Bozanoğlu, İ. (2004). Akademik güdülenme ölçeği: Geliştirmesi, geçerliği, güvenirliği. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2), 83-98.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2017). Bilimsel araştırma
yöntemleri (23. b.). Ankara: Pegem.
Chaka, J. G. & Govender, I. (2017). Students’ perceptions and readiness towards mobile learning in
colleges of education: a Nigerian perspective. South African Journal of Education, 37(1), 1-12.
Cheon, J., Lee, S., Crooks, S. M. & Song, J. (2012). An investigation of mobile learning readiness in
higher education based on the theory of planned behavior. Computers & Education, 59(3), 1054-
1064.
Christenson, S. L., Reschly, A. L., Appleton, J. J., Berman-Young, S., Spanjers, D. M. & Varro, P. (2008).
Best practices in fostering student engagement. A. Thomas & J. Grimes (Ed.), Best practices in
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
767
school psychology (5. b.) içinde (s. 1099-1119). Bethesda, MD, US: National Association of School
Psychologists.
Cochrane, T. & Bateman, R. (2010). Smartphones give you wings: Pedagogical affordances of mobile
Web 2.0. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1), 1-14.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbam
Associates.
Conrad, D. (2002). Deep in the hearts of learners: Insights into the nature of online community.
International Journal of E-Learning and Distance Education, 17(1), 1-19.
Corbeil, J. R. & Valdes-Corbeil, M. E. (2007). Are you ready for mobile learning? Educause
Quarterly, 30(2), 51-58.
Dekhane, S., Xu, X. & Tsoi, M. Y. (2013). Mobile app development to increase student engagement and
problem solving skills. Journal of Information System Education, 24(4), 299-308.
Demir, S. Ö. & Eren, E. (2021). Üniversite öğrencilerinin çevrimiçi öğrenmeye hazırbulunuşluk
düzeylerinin incelenmesi. Anadolu University Journal of Education Faculty, 5(2), 144-163.
Ergül, H. (2006). Çevrimiçi eğitimde akademik başarıyı etkileyen güdülenme yapıları. The Turkish
Online Journal of Educational Technology, 5(1), 124-128.
Ergün, E. & Kurnaz, F. B. (2017). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında sınıf topluluğu hissi ve öğrenci
bağlılığı arasındaki ilişki. Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(4), 1515-1532.
Etcuban, J. O. & Pantinople, L. D. (2018). The effects of mobile application in teaching high school
mathematics. International Electronic Journal of Mathematics Educations, 13(3), 249-259.
Fabian, K., Topping, K. J. & Barron, I. G. (2016). Mobile technology and mathematics: Effects on
students’ attitudes, engagement, and achievement. Journal of Computers in Education, 3(1), 77-
104.
Falloon, G. & Khoo, E. (2014). Exploring young students' talk in iPad-supported collaborative learning
environments. Computers & Education, 77, 13-28.
Gezer, U. & Ersoy, A. (2021). Sosyal bilgiler dersinde mobil uygulamalara dayalı etkinliklerin
akademik başarı, eleştirel düşünme becerisi ve motivasyon üzerine etkisi. Anadolu Journal of
Educational Sciences International, 11(2), 790-825.
Gökbulut, B. (2020). Distance education students’ opinions on distance education. M. Durnalı & İ.
Limon (Ed.), Enriching teaching and learning environments with contemporary technologies içinde
(s. 138-152). USA: IGI Global
Günüç, S. (2013). Teknolojinin öğrenci bağlılığındaki rolü ve derste teknoloji kullanımı ile öğrenci bağlılığı
arasındaki ilişkilerin incelenmesi. (Doktora Tezi). http://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
768
Heafner, T. (2004). Using technology to motivate students to learn social studies. Contemporary Issues
in Technology and Teacher Education, 4(1), 42-53.
Houser, C., Thornton, P. & Kluge, D. (December, 2002). Mobile learning: Cell phones and PDAs for
education. International Conference on Computers in Education’da sunulmuş bildiri,
Washington, DC. https://dl.acm.org/doi/proceedings/10.5555/838238 sayfasından erişilmiştir.
Huang, J. J. S., Yang, S. J. H., Huang, Y. M. & Hsiao, I. Y. Y. (2010). Social learning networks: Build
mobile learning networks based on collaborative services. Educational Technology & Society,
13(3), 78–92.
Hung, M., Chou, C., Chen, C. & Own, Z. (2010). Learner readiness for online learning: Scale
development and student perceptions. Computers & Education, 55, 1080–1090.
Hussin, S., Manap, M. R., Amir, Z. & Krish, P. (2012). Mobile learning readiness among Malaysian
students at higher learning institutes. Asian Social Science, 8(12), 276-283.
Kalelioğlu, F. & Baturay, M. H. (2014). E-öğrenme için hazırbulunuşluk öz değerlendirme ölçeğinin
Türkçe’ye uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Başkent University Journal of
Education, 1(2), 22-30.
Karaman, S., Yıldırım, S. & Kaban, A. (Aralık, 2008). Öğrenme 2.0 yaygınlaşıyor: Web 2.0 uygulamalarının
eğitimde kullanımına ilişkin araştırmalar ve sonuçları. XIII. Türkiye’de İnternet Konferansında
sunulmuş bildiri, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel.
Kılıç, S. (2014). Etki büyüklüğü. Journal of Mood Disorders, 4(1), 44-46.
Kinash, S., Brand, J. & Mathew, T. (2012). Challenging mobile learning discourse through research:
Student perceptions of Blackboard Mobile Learn and iPads. Australasian Journal of Educational
Technology, 28(4), 639-655.
Klopfer, E. & Squire, K. (2008). Environmental detectives the development of an augmented reality
platform for environmental simulations. Educational Technology Research and Development,
56(2), 203-228.
Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J. A., Bridges, B. K. & Hayek, J. C. (2007). Major theoretical perspectives
on student success in college. Piecing Together the Student Success Puzzle: Research, Propositions,
and Recommendations: ASHE Higher Education Report, 32(5), 13-20.
Kukulska-Hulme, A. & Pettit, J. (2009). Practitioners as innovators: Emergent practice in personal
mobile teaching, learning, work and leisure. Mobile Learning: Transforming the Delivery of
Education and Training, 135-155.
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
769
Lin, H. H., Lin, S., Yeh, C. H. & Wang, Y. S. (2016). Measuring mobile learning readiness: Scale
development and validation. Internet Research, 26(1), 265-287.
Maag, M. (December, 2006). iPod, uPod? An emerging mobile learning tool in nursing education and
students’ satisfaction. Who's learning? Whose technology? ASCILITE’de sunulmuş bildiri,
Sydney. https://www.ascilite.org/conferences/sydney06/proceeding/pdf_papers/vol2.pdf
sayfasından erişilmiştir.
Mahamad, S., Ibrahim, M. N. & Taib, S. M. (2010). M-learning: a new paradigm of learning
mathematics in Malaysia. International Journal of Computer Science and Information Technology,
2(4), 76-86.
Marks, H. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle,
and high school years. American Educational Research Journal, 37(1), 153-184.
Mayers, A. (2013). Introduction to statistics and SPSS in psychology. Harlow: Pearson.
Mercado, C. (2008). Readiness assessment tool for an e-learning environment implementation [Special
Issue]. International Journal of the Computer, the Internet and Management, 16(3), 11-18.
Metin, M. (2015). Nicel veri toplama araçları. M. Metin (Ed.), Kuramdan uygulamaya eğitimde bilimsel
araştırma yöntemleri (2. b.) içinde (s. 161-214). Ankara: Pegem A.
Meurant, R. C. (November, 2006). Cell phones in the L2 classroom: Thumbs up to SMS. International
Conference on Hybrid Information Technology’de sunulmuş bildiri, Los Alamitos, CA.
https://www.computer.org/csdl/proceedings/ichit/2006/12OmNzahbR6 sayfasından
erişilmiştir.
Nunnally, J. C. & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3. b.). New York: McGraw-Hill.
O'Connell, M. & Smith, J. (2007). A guide to working with m-learning standards (No. v1.0). Australian
Flexible Learning Framework: http://estandards.flexiblelearning.net.au/docs/m-standards-
guide-v1-0.pdf sayfasından erişilmiştir.
Pallant, J. (2017). SPSS kullanma kılavuzu SPSS ile adım adım veri analizi (S. Balcı & B. Ahi, Çev. Ed.).
Ankara: Anı Yayıncılık.
Parasuraman, A. (2000). Technology readiness index (TRI) a multiple-item scale to measure readiness
to embrace new technologies. Journal of Service Research, 2(4), 307-320.
Purcell, K., Entner, R. & Henderson, N. (September, 2010). The rise of apps culture. The Pew Internet
& American Life Project: http://pewinternet.org/Reports/2010The-Rise-of-Apps-Culture/
Overview.aspx sayfasından erişilmiştir.
Saran, M. (2016). Mobil öğrenme: Fırsatları ve zorlukları. K. Çağıltay & Y. Göktaş (Ed.), Öğretim
teknolojilerinin temelleri (2. b.) içinde (s. 683-698). Ankara: Pegem Akademi.
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
770
Sel, F. (2018). İnönü üniversitesi uzaktan eğitim öğrencilerinin çevrimiçi öğrenci bağlılık düzeylerinin bazı
değişkenler açısından incelenmesi. (Yüksek Lisans Tezi). http://tez.yok.gov.tr sayfasından
erişilmiştir.
Senemoğlu, N. (2007). Gelişim öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Ankara: Gönül.
Seven, M. A. & Engin, A. O. (2008). Öğrenmeyi etkileyen faktörler. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 12(2), 189-212.
So, H. J., Seow, P. & Looi, C. K. (2009). Location matters: Leveraging knowledge building with mobile
devices and Web 2.0 technologies. Interactive Learning Environments, 17(4), 367-382.
Torun, F. & Dargut, T. (2015). Mobil öğrenme ortamlarında ters yüz sınıf modelinin
gerçekleştirilebilirliği üzerine bir öneri. Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim
Bilimleri Dergisi, 6(2), 20-29.
Trifonova, A. & Ronchetti, M. (August, 2004). A general architecture to support mobility in learning.
Fourth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT’04) içinde (s. 26–
30).
Uzunboylu, H., Çavuş, N. & Erçağ, E. (2009). Using mobile learning to increase environmental
awareness. Computers & Education, 52(2), 381-389.
Yıldırım, A. (2015). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Konya: Çizgi Kitabevi.
Yokuş, G. (2016). Eğitim fakültesi öğrencilerinin mobil öğrenmeye ilişkin görüşlerinin incelenmesi ve eğitim
bilimleri alanına yönelik mobil uygulama geliştirme çalışması: Mobil akademi. (Yüksek Lisans Tezi).
http://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
Yurdugül, H. & Sırakaya, D. A. (2013). Çevrimiçi öğrenme hazırbulunuşluluk ölçeği: Geçerlik ve
güvenirlik çalışması. Eğitim ve Bilim, 38(169), 391–406.
Zhang, M., Trussell, R. P., Gallegos, B. & Asam, R. R. (2015). Using math apps for improving student
learning: An exploratory study in an inclusive fourth grade classroom. TechTrends, 59(2), 32-
39.
Extended Summary
In recent years, the fact that especially mobile applications have offered opportunities to use
mobile devices such as mobile phones, computers and network environments etc. has expanded the
usage areas of such devices in daily life. When mobile applications are supported by context-aware
technologies, they can offer informatics without time and space limitations. Considering the
possibilities that mobile applications offer regarding informatics and their features, such as portability
and social interaction (Klopfer and Squire, 2008), they can support learning. By using mobile
applications, the structures that have the feature of supporting different learning environments may
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
771
be presented to the individuals, and learning activities may be carried out together with these
structures (Torun and Dargut, 2015). This situation may indicate that mobile applications may be
among the technologies that can be used to provide a learning experience. In this sense, when online
learning, which emphasizes the realization of learning experiences using different technologies, is
considered, it can be predicted that there may be a relationship between mobile applications and
online learning. Online learning refers to a structure in which one may achieve by including a
systematic process of planning, designing, developing, evaluating and implementing, and
encouraging students and teachers continuously (Mercado, 2008). In fact, it can be said that different
variables are noteworthy in order to succeed. Readiness, motivation, and loyalty can be shown among
these variables. As a result, it is thought that the use of different technologies in online learning
processes may affect the changes in the variables involved in this process. It can be considered that
mobile applications with various functions in mobile devices and used for different purposes may also
be among these technologies. Thus, this study was carried out to reveal the effects of online learning
supported by mobile applications on students' motivation, readiness, and loyalty.
The study was carried out with pre-test, post-test, and experimental control group design,
which is one of the quasi-experimental designs. The research group of the study consisted of 32
students who took the course of Basic Computer Technology in the Department of Justice in the
Vocational School of Justice of a state university. The research group was determined by the
convenient sampling method. Three different data collection tools were used in the study. These are
Academic Motivation Scale (AMS), Scale of Readiness to Online Learning (SROL), and Online Scale of
Student’s Loyalty (OSSL). The data related to the research were collected in the web environment via
the formats of AMS, SROL, and OSSL adapted to the digital environment. Different tests were used in
data analysis process. Whether the scores of the groups showed normal distribution was tested by
Shapiro-Wilk test. The variance homogeneity of the scores of the groups was examined through
Levene’s test. The dependent and independent groups t-test was used to determine whether there was
a significant difference between the motivation, readiness, and loyalty scores of the students in the
experimental and control groups.
The findings obtained from the study showed that there was a statistically significant
difference between the pre-test and post-test scores of the students in the experimental group
regarding their motivation and loyalty, but there was no statistically significant difference between the
pre-test and post-test scores regarding their readiness. On the other hand, it was determined that there
was a statistically significant difference between the motivation and loyalty post-test scores of the
experimental and control groups, but there was no statistically significant difference between their
post-test scores of readiness.
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
772
In the study, it was understood that the motivation scores of the students in the experimental
group increased, and there was a significant difference between the pre-test and post-test scores
related to these scores. The fact that students find usage of mobile applications interesting and
entertaining may have been effective in this situation. Thanks to the study, it was revealed that the
post-test scores of the students in the experimental group regarding their readiness increased, but this
increase did not make a significant difference. The fact that the students in the experimental group
could not develop the competencies and features necessary for their learning experiences via the
mobile applications they used can also be considered as a source of the situation. In the study, it was
understood that the post-test scores of the students in the experimental group regarding their loyalty
increased compared to their pre-test scores, and there was a significant difference between these
scores. It can be thought that the fact that the students in the experimental group were involved in
online learning processes cognitively, emotionally, and behaviorally by using different mobile
applications contributed to the situation. With the study, it has been revealed that there is a significant
difference between the post-test scores of the experimental and control groups regarding their
motivation. The fact that the students in the experimental group were able to access the required
information in any environment or time via mobile applications and use the features such as
strengthening the existing communication between the teacher and the student well may have been
effective in the situation. In the study, it was understood that there was no significant difference
between the post-test scores of readiness of the experimental and control groups. This situation may
have resulted from students' dissatisfaction with mobile application technologies and their refraining
from using these technologies in their later experiences as they do not feel ready to use these
technologies. In the study, it was understood that there was a significant difference between the
experimental and control groups in terms of post-test scores regarding student loyalty. The fact that
the students in the experimental group spent more attention, interest, and effort to learn by using
mobile applications compared to the students in the control group may have been the source of this
situation. The results obtained from the study were similar to the research findings of many studies in
the literature. As a result, it was revealed in this study that online learning supported by mobile
applications made significant contributions to students' motivation, readiness, and loyalty. While this
contribution expressed a significant difference for motivation and loyalty, it did not express a
significant difference for readiness. This situation can state that online learning supported by mobile
applications is effective on students' motivation, readiness, and loyalty. When the situation that has
arisen is considered, planning accordingly in future studies will make significant contributions to the
field by taking the findings obtained from this study and similar studies into account and considering
Gündüzalp TEBD, 2021, 19(2), 753-773
773
the fact that online learning supported by mobile applications may have various effects on different
variables related to students.
Araştırmacıların Katkı Oranı Beyanı
Bu araştırmanın planlanması, yürütülmesi ve yazılı hale getirilmesinde sadece tek bir
araştırmacı yer almıştır.
Destek ve Teşekkür Beyanı
Bu araştırmada herhangi bir kurum, kuruluş ya da kişiden destek alınmamıştır.
Çatışma Beyanı
Araştırmacının araştırma ile ilgili diğer kişi ve kurumlarla herhangi bir kişisel ve finansal
çıkar çatışması yoktur.
Etik Kurul Beyanı
Bu araştırma, Kafkas Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Etik Kurulu Başkanlığının
19.11.2020 tarih ve 28644117-905.02 sayılı onayı ile yürütülmüştür.