Content uploaded by Roland Hachmann
Author content
All content in this area was uploaded by Roland Hachmann on Dec 16, 2021
Content may be subject to copyright.
10 Learning Tech
Tidsskri for læremidler, didakk og teknologi
Teknologiforståelse
– en sammen-
hængende faglighed?
En beskrivende analyse af 110 undervisnings-
forløb
Af Marie Falkesgaard Slot, Roland Hachmann,
Mikkel Hjorth & Malte von Sehested
Korrekt citering af denne arkel eer APA-systemet
(American Psychological Associaon System, 7th Edion):
Slot, M. F., Hachmann, R., Hjorth, M. & Sehested, M. v. (2021). Teknologifor-
ståelse. En beskrivende analyse af 110 undervisningsforløb. Learning Tech –
Tidsskri for læremidler, didakk og teknologi, (10), 296-322.
DOI 10.7146/lt.v6i10.125600
Abstract
Artiklen undersøger med udgangspunkt i 110 prototypeforløb fra
Forsøg med teknologiforståelse i Folkeskolen, om der er udviklet
en sammenhængende faglighed, og identificerer herunder
sammenhænge og brudflader mellem fire kompetenceområder
i teknologiforståelse som et selvstændigt fag og som integreret
i eksisterende skolefag. Undersøgelsen baseres på systematiske
optællinger af didaktiske kategorier, der er knyet til de 110 forløb.
Dokumentstudiets tre hovedkonklusioner er 1) at det er vanskeligt at
skabe en ny faglighed i eksisterende fag, der er stærk nok til at udvikle
et fagsprog og en integreret fagdidaktik, 2) at prototyperne har skabt
grobund for sammenhænge mellem de fire kompetenceområder,
men at udvælgelsen af indhold, som kan føre til almen dannelse,
ikke er udviklet, 3) at det nye fag og faglighed ikke kan udpeges som
et STEM-fag, men at der ses konjunkturerne af et multidisciplinært
fag med naturvidenskabsfaglige, samfundsfaglige og humanistiske
elementer, dog uden de centrale grundskolefaglige tilgange til især det
computationelle fagområde.
Based on 110 prototypes from an experiment on developing a new
subject: Technology Comprehension in Public School, this article
examines the consistency of the subject and identifies continuities
and discontinuities between four competence areas in the subject
as independent and as integrated into existing school subjects. The
study is based on systematic analysis using didactic categories.
Three main finding are presented: 1) that it is difficult to create a
new professionalism in existing subjects, strong enough to develop
a professional language and an integrated subject didactics. 2)
The prototypes have made ground for continuity between the four
competence areas, but the selection of content leading to Bildung has
not yet been developed. 3) The new subject cannot be characterized
by a STEM approach, but more as a multidisciplinary subject, with
natural science, social science and humanities intertwined, though
with more disciplinary approaches to especially the computer
sciences.
296 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
Teknologiforståelse
– en sammen-
hængende faglighed?
En beskrivende analyse af 110 undervisnings-
forløb
Indledning
Artiklen undersøger med udgangspunkt i det igangværende Forsøg
med teknologiforståelse i folkeskolen (BUVM 2018-2021), hvordan
teknologiforståelse er omsat til prototyper for undervisning med afsæt
i en række styredokumenter, der indbefaer Fælles mål, læseplan
for faget og undervisningsvejledning. I forsøget er der udviklet det,
der betegnes som en integreret faglighed for teknologiforståelse, som
har afsæt i de fire kompetenceområder: 1) Digital myndigørelse, 2)
Digital design og designprocesser, 3) Teknologisk handleevne og 4)
Computationel tankegang.
De fire kompetenceområder udgør ifølge styredokumenterne
en sammenhængende faglighed (UVM, 2019). Denne intenderede
sammenhæng er fokus for vores undersøgelse af de fire
kompetenceområder i de i alt 110 udviklede prototyper. Vi er
interesseret i, hvilke sammenhænge og brudflader mellem de fire
kompetenceområder der kan identificeres i både teknologiforståelse
som et selvstændigt fag og som integreret i eksisterende skolefag. Vi
definerer sammenhænge som det, at kompetenceområder er knyet
til hinanden og berører faget teknologiforståelse fra forskellige
integrative vinkler. Et eksempel kan være et indholdselement i en
prototype, hvorigennem eleven opnår digital myndigørelse gennem
arbejdet med digital design, fordi de to kompetenceområder i
elementet netop er tænkt som sammenhængende og integrerede
størrelser. En brudflade definerer vi, som når to kompetenceområder
eksempelvis er forskudte eller måske ikke er koblet til hinanden.
Et eksempel er, når vi finder indholdselementer i dansk, som for
eksempel integrerer teknologisk handleevne med digital design og
designprocesser, et kompetenceområde som faget ikke er tildelt. Det
betyder, at der sker faglige forskydninger i forhold til dét, som reelt var
297 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
Af Marie Falkesgaard Slot, Københavns Professionshøjskole,
Roland Hachmann, UC Syd, Mikkel Hjorth, VIA University
College, & Malte von Sehested, Københavns
Professionshøjskole
hensigten med det at integrere en ny delfaglighed i fag.
Sammenhænge og brudflader skal her forstås som måder, hvorpå
kompetenceområdernes formulerede faglighed(er) står i forhold til
indholdet af prototyperne. Et fokus er her for eksempel, hvilke sam-
menhænge mellem styredokumenternes intenderede faglighed og
prototyperne der kan spores. Vi anser en sådan undersøgelse af sam-
menhænge og brudflader som et centralt udgangspunkt for at tale om
en samlet faglighed for teknologiforståelse.
Undersøgelsen byger på følgende forskningsspørgsmål:
Hvilke sammenhænge og brudflader er der mellem de
fire kompetencer i den udviklede forsøgsfaglighed i
teknologiforståelse som selvstændig faglighed og som
integreret faglighed i eksisterende fag, og hvordan kan
denne viden bidrage til den videre udvikling af fagdidaktik
for teknologiforståelse?
En sammenhængende faglighed set gennem fire kompetence-
områder
Udmøntningen af forsøgsfagligheden teknologiforståelse kan ifølge
Wagner, Iversen og Caspersen (2020) ses som kobling mellem
participatory design (Ehn, 1988) og computational thinking (Wing,
2006). Dermed kan man hævde, at teknologiforståelse er en særlig
dansk opfindelse. Der er således heller ikke en eksisterende
forskningstradition inden for teknologiforståelse. Med udgangspunkt
i tankerne om participatory design og børns kreative processer med
digitale teknologier og med inspiration fra Seymour Papert (1980)
har der i de senere år været en strømning inden for Child-Computer
Interaction (Iversen, Smith, Blikstein, Kaerfeldt & Read, 2015),
som har fokus på børns designprocesser med digitale teknologier
(se for eksempel Kaerfeldt, Diert & Schelhowe, 2015; Smith et
al., 2015; Bekker, Bakker, Douma, Van Der Poel & Scheltenaar, 2015;
2016; Christensen et al., 2016; Hjorth, 2019; Christensen, 2019).
Computational thinking har også rødder tilbage til Seymour Papert,
der omtalte computational thinking som det at bruge programmering:
“as an extension of our mind ⎯ to experience and understand the
world, to manipulate the world, and to create things that maer
to us” (Papert, 1980, s. 8). I dag refereres der dog oe til Jeanee
Wings definition fra 2006, hvor fokus er på at kunne (om)formulere
298 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
problemer på en måde, så det giver mening at anvende en computer
til at løse dem (Wing, 2006). Wings definition er altså langt mere
problem- og målreet end Paperts, som først og fremmest handlede
om, hvordan computational thinking kunne ses som en erkendelses-
og udtryksform (Papert, 1980). Mens der findes forskningslieratur
om computational thinking og elevers digitale designprocesser, findes
der endnu ikke empirisk forskning, der ser på koblingen mellem disse
to forskningstraditioner og slet ikke forskning, der ser på den specielle
samtænkning af computational thinking, teknologisk handleevne,
digitale designprocesser og digital myndigørelse, som det findes i
forsøgsfagligheden teknologiforståelse.
I denne artikel undersøger vi de i forsøget udviklede prototyper,
der har karakter af at være undervisningsforløb. Prototyperne er
udviklet af 36 fagudviklere med udgangspunkt i styredokumenterne
og er i perioden 2018-2021 blevet afprøvet på 46 folkeskoler i Danmark.
I 2018/2019 blev fagligheden afprøvet i 1., 4. og 7. klasse, i 2019/2020
blev den afprøvet i 1., 2., 4., 5., 7. og 8. klasse, mens alle klassetrin
fra 1. til 9. deltog i projektet i 2020/2021. Prototyperne blev udviklet
løbende under forsøget, så eksempelvis prototyper til 3., 6. og 9. klasse
først blev udviklet og afprøvet i 2020/21. 23 af skolerne afprøvede
teknologiforståelse som et selvstændigt fag i henholdsvis indskoling,
mellemtrin eller udskoling, mens de andre 23 skoler afprøvede
teknologiforståelse som en integreret del af fagene fordelt således:
— Dansk og matematik (alle klassetrin)
— Natur/teknologi og billedkunst (indskoling)
— Natur/teknologi, håndværk og design samt tværfaglige forløb
(mellemtrin)
— Fysik/kemi og samfundsfag (udskolingen)
Fælles Mål, læseplan og undervisningsvejledning for forsøgsfaglig-
heden er udarbejdet gennem et samarbejde mellem en rådgivende
ekspertskrivegruppe og Børne- og Undervisningsministeriet. I læse-
planen læges vægt på, at ”Teknologiforståelse forener humanistiske,
kreative og datalogiske fagfelter…” (BUVM, 2018), og de fire kompe-
tenceområder beskrives som sammenhængende. Det skal dog bemær-
kes, at der i de fag, hvor teknologiforståelse afprøves som elementer i
fagene, kun er nogle af kompetenceområderne, der er medtaget.
299 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
Det fællesfaglige indhold: Elevens teknologibrug i et digitaliseret
samfund
Forsøgets to dele som selvstændig faglighed og som integreret
faglighed i eksisterende fag antages at have et fællesfagligt indhold. Et
fællesfagligt indhold kan ses som en faglighed, hvor flere fagligheder
skal spille sammen. Teknologiforståelse er således sammensat af
flere fagligheder herunder datalogi, informatik og designfaglighed
(Iversen, Dindler & Smith, 2019). Samtidigt indeholder læseplanen for
teknologiforståelse “en konstruktiv-kreativ og en kritisk-analytisk
tilgang til digital teknologi, som er vigtig i elevernes hverdag”
(BUVM, 2018, s. 6). For at undersøge hvad dee nærmere har betydet
i projektet, anvender vi Frede V. Nielsens model for fagdidaktiske
grundpositioner, hvor både referencen til basisfag og elevens
livsverden er central (Nielsen, 1998, s. 31). Frede V. Nielsen beskriver
fagdidaktik som et relationsfelt mellem fag og pædagogik og pointerer,
at fagdidaktik beskæiger sig med undervisningens indhold eller
“potentielle indhold”. Vi er inspirerede af det, som Nielsen kalder
for en integrativ præget faglig-pædagogisk tænkning (Nielsen, 1998,
s. 34). Det vil sige, at faglighed i et givent fag må forstås bredt, fordi
fagligheden er funderet i almene værdispørgsmål om menneskesyn,
samfundssyn med videre. Vi er altså optaget af de faglige, integrative
muligheder, som betyder, at forløbene kan ses som kommunikation
om faglighed eller ligefrem forhandlinger om, hvad faget skal være
inden for rammerne af de fire kompetenceområder. Fagdidaktik
er dermed et metabegreb, som både fastholder fagenes forskellige
didaktiske positioner, men også indregner, at alle fag har en
slags fællesfaglighed, som potentielt kan udvikle en fagdidaktik i
teknologiforståelse.
For at undersøge hvori den faglige tyngde består, tager vi afsæt i
fire didaktiske grundpositioner for undervisning: 1) basisfagsdidaktik,
2) etnodidaktik, 3) udfordringsdidaktik og 4) eksistensdidaktik på
grundpositioner set ud fra spørgsmålet, om der findes overordnede
kriterier for indholdsudvælgelse. De fire positioner giver en retning for
udvælgelse af indhold og komplementerer hinanden, idet de afdækker
forskellige synsvinkler, som vedrører essentielt indhold i den almene
dannelse (Nielsen, 1998, s. 50). For eksempel kunne et etnodidaktisk
indholdskriterie være, at elevers nære omverden skal inddrages,
hvorfor det giver mening at designe ”klassens ur” med henblik på at
placere et indhold i elevers hverdag. Når 7. kl. derimod skal finde en
løsning på klimaproblematikken med afsæt i verdensmål nr. 7, er der
tale om et udfordringsdidaktisk indhold. Men som vi skrev, udelukker
de didaktiske positioner ikke hinanden: Når elever i et forløb om vand
med afsæt i deres egne kommunikative vaner og mønstre skal opstille
300 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
en mere generel problemstilling omkring, hvordan de kan være med til
at løse samfundsmæssige problemstillinger, er der tale om forskellige
didaktiske grundpositioner, der komplementerer hinanden.
Undersøgelsesdesign
Når vi ønsker at undersøge, hvordan teknologiforståelse bliver omsat
til en ny faglighed, finder vi det oplagt at tage afsæt i de udviklede
prototyper. Vi anser disse prototyper som udtryk for den intenderede
faglighed, der danner bagrund for skolernes arbejde med teknologi-
forståelse. Eersom prototyper er undersøgelsens hovedkilde, er der
tale om et dokumentstudie. Selvom et dokument-studie ikke giver
indblik i, hvordan fagligheden har udfoldet sig i skolens praksis, får vi
ny relevant viden om forsøgsfagligheden og herunder et overblik over
det samlede faglige udgangspunkt, der er udviklet i forsøget. For at
identificere sammenhænge og brudflader for de fire kompetence-
områder har vi udviklet en højstruktureret kodestruktur, hvor hvert
kompetenceområde er blevet kodet i relation til bestemte kategorier.
Undersøgelsen er opbyget med afsæt i optællinger af en række
elementer i prototyperne, som vi fortolker og udpeger som henholds-
vis sammenhænge og brudflader i udviklingen af fagligheden. Frem-
gangsmåde med de mange optællinger (hver prototype er kodet med
43 sub-koder) har betydet, at vi kan udpege særlige opmærksomheds-
punkter, der træder i forgrunden i forhold til sammenhænge og brud-
flader mellem den formulerede faglighed og elementer, vi ser i proto-
typerne. I denne artikel har vi ladet resultater, som kobler sig til digital
design og designprocesser og digital myndigørelse træde i forgrunden,
mens vi lader de to andre kompetenceområder fylde mindre.
I kompetenceområdet digital design og designprocesser har vi
koblet fire kategorier: Benyede designmodeller, tilegnelseshand-
linger, kontinuitet i designprocessen og samarbejdsformer. Når der
skal arbejdes med design, må man antage, at eleverne ikke kun er in-
volveret i receptive eller trænende handlinger, men også, eller måske
ligefrem, først og fremmest i konstruerende tilegnelseshandlinger.
Kompetenceområdet digital myndiggørelse har vi koblet til elevens
arbejde med vurdering af digital design. Når elever skal arbejde med
digital myndigørelse gennem teknologi og digital fabrikation under-
søger vi, om det skal foregå via digital fabrikation og undersøgelse af
teknologi med henvisning til kategorier, der peger på, om der for ek-
sempel er valgt et almendannende teknologfagligt indhold. Vi har altså
været interesseret i, om det er lykkes at vælge både almendannende
og teknologifaglig relevante indholdstilgange, og derfor har vi kodet
ud fra Nielsens fire didaktiske grundpositioner (Nielsen, 1998, s. 35) i
forhold til denne del.
301 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
I kompetenceområdet teknologisk handleevne har vores kode-
kategorier dannet afsæt for identificeringer af, hvordan kodning,
programmering, refleksion og vurdering indgår i forløbene. Dee er
gort for at afdække sammenhænge mellem konstruerende, kreative
og skabende aktiviteter baseret på den designfaglige metode og
konkret teknologianvendelse. Fagets implicie fokus på komplekse
problemstillinger har vi rammesat bredt: Både som ”kompleks
teknologisk problemstilling” og som ”teknologisk fænomen”. Dee
er gort for at indfange de forløb, der har teknologisk handleevne
indlejret, og hvor for eksempel videns- og færdighedsområdet
programmering har været inddraget som integreret faglighed i
eksisterende fag.
Kompetenceområdet computationel tænkning har afsæt
i datalogiske metoder og processer og repræsentation af viden
gennem teknologi. Vi har her kodet for, om elever skal arbejde med
teknologiske læreprocesser, digital fabrikation eller teknologisk
fantasifuldhed med fokus på enten naturvidenskabelige, humanistiske
eller samfundsmæssige problemstillinger.
Kodningsproces
Eer en fase med prøvekodning og finjustering af kodestrukturen
foretaget af fire forskere er alle forløb blevet kodet af en ekspertkoder,
som har ha en særlig rolle i udviklingen af forsøgsfagligheden.
For at sikre ekspertkoderens arbejde har vi dobbeltkodet (Tinsley
& Weiss, 2000) 12 prototyper (10 % af datamaterialet), hvor vi
opnåede 83 % ensartethed. Eerfølgende har vi udarbejdet en
frekvenstabel for samtlige kodede kategorier. Dee datamateriale
gorde det muligt at lave tendensanalyser og identificere mønstre
for hvert kompetenceområde. Med henblik på undersøgelse af
sammenhænge og brudflader har vi derudover analyseret på tværs af
de fire kompetenceområder. Her har vi foretaget hypotesebaserede
krydstabuleringer. For eksempel har vi krydset alle forløb med
udfordringsdidaktisk position og elevens møde med computationel
tænkning gennem refleksion og vurdering af teknologisk
fænomen. Hypotesen går her ud på, om digital myndigørelse
har en sammenhæng med teknologisk handleevne. På bagrund
af dee dataarbejde har vi udarbejdet en beskrivende analyse af
sammenhænge og brudflader mellem de fire kompetencer.
Vores arbejde indeholder en række begrænsninger. For det første
har vi kodet alle forløb eer de samme koder, selvom alle fag ikke har
302 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
skullet løe alle kompetenceområder . Det betyder for eksempel, at
et danskforløb godt kan indeholde teknologisk handleevne, selvom
det ikke har været et mål for faget. Omvendt er det ikke sikkert, at et
forløb i natur/teknologi indeholder teknologisk handleevne, selvom
det burde i følge styredokumenterne
.
En anden begrænsning går ud
på, at alle forløb tæller lige meget i vores frekvenstabeller, på trods af
at der ikke er det samme antal forløb for hvert af fagene i analysen,
ligesom fagene ikke har samme timetal i skolen. Desuden har vi
ikke taget højde for, at styredokumenternes krav til integration af
fagligheden er forskellige i henholdsvis den selvstændig faglighed og i
den integrerede faglighed i eksisterende fag. En væsentlig pointe er, at
når kompetencemålene er spredt ud over de syv fag som en integreret
del, er det med henblik på, at de slueligt og tilsammen dækker de
samme mål som i teknologiforståelsesfagligheden som selvstændig
faglighed.
Analyser af 110 prototyper
I det følgende analyseres de 110 prototyper med afsæt i vores
forskningsspørgsmål samt det ovenfor beskrevne undersøgelsesdesign
og kodningsproces. Analyserne påbegyndes med en kort introduktion,
hvor analysens fokus og nedslag synligøres. Hereer følger selve
analysen, der afslues med en opsamlende delkonklusion.
303 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
Som udgangspunkt er N=110, N integreret faglighed=70, N
tværfaglig=4, og N selvstændig faglighed=36. Tværfaglig og
som integreret faglighed er slået sammen i beregningerne.
Når et forløb udgår og altså ikke repræsenteres, for eksempel
N=108 i stedet for N=110, skyldes det, at kategorien ikke kunne
identificeres og optræder som 0. Disse forløb tæller derfor
ikke med i procentudregningen. I krydstabuleringerne er kun
medregnet forløb, som er kodet for de undersøgte kategorier:
Hvis et forløb for eksempel ikke kunne kodes i en kategori ”Skal
eleven lave konsekvensanalyse i forberedelsen af et design?”
vil dee forløb ikke tælle med i N, når kategorien krydses med
en anden kategori for eksempel ”Er der et almendannende
teknologifagligt fænomen i forløbet”. Her er altså foretaget en
enkeltvis gennemgang af de ikke-kodbare kategorier, således
at en krydsning af for eksempel konsekvensanalyse med en
subkategori med N=110, vil give N=108, men en krydsning af
konsekvensanalyse med en subkategori med N=108 kan give
mellem N=106 og N=108, alt eer om der er overlap i de ikke-
kodbare kategorier.
1
1
Digital design og designprocesser
I forhold til dee kompetenceområde ser vi her særligt på, hvordan
forløbene inddrager designmodeller eller på anden vis inddrager en
designfaglighed. Dee er særligt interessant i forhold til indikationer
på, hvordan designfagligheden rammesæer planlægningen af de
faglige forløb.
I de forløb, der beskæiger sig med teknologiforståelse som en
integreret del af eksisterende fag, blev designprocesmodellen anvendt
i 73 af de 74 forløb, mens forløb reet mod et selvstændigt fag anvendte
modellen i 75 % af forløbene. Tilsvarende viser vores analyse, at andre
designprocesmodeller blev inddraget i henholdsvis 3 % af forløbene
reet mod fagligheden som integreret del af fagene, mens dee gælder
for 28 % af forløbene reet mod teknologiforståelse som selvstændigt
fag.
For at komme tæere på, hvori forskellene mellem brugen af
designmodeller består, har vi optalt, hvordan fordelingen er, når
vi koder for flere typer af designmodeller. I vores tal viser det sig,
at næsten 20 % af forløbene i teknologiforståelsesfagligheden som
selvstændig faglighed slet ikke bruger en designmodel (og 22 % bruger
304 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
Tabel 1.
Digital design og designprocesser.
Er designmodellen fra
afprøvningsforsøget
anvendt i forløbet?
Er der brugt andre
designmodeller i
forløbet?
Akveres elevernes
forforståelse som
indgang l forløbet?
N
I fag absolut
I fag %
Som fag absolut
Som fag %
Samlet absolut
Samlet %
110
73
98,65 %
27
75,00 %
100
90,91 %
110
2
2,70 %
10
27,78 %
12
10,91 %
110
32
43,24 %
15
41,67 %
47
43,73 %
både forsøgets egen og mindst en anden samtidig). Her er altså tale om
en brudflade, hvor der tilsyneladende har været et behov for udvikling
af andre metodiske tilgange i forhold til kompetenceområdet i det
selvstændige fag, ligesom der har været behov for at integrere andre
modeller eller slet ikke arbejde eer en model.
Et skabende-kreativt, kritisk og analytisk læringsmiljø?
I Tabel 2 opstilles tre typer af handlinger eller former for tilegnelser,
som elever har skullet gøre eller forholde sig til. Vi har med kategorien
været interesserede i at undersøge den pædagogiske og didaktiske
ambition om at udvikle et elevcentreret læringsmiljø. Receptiv
optræder, når eleverne hovedsageligt forventes at læse, se eller
høre noget. Trænende tilegnelseshandlingskoder er anvendt for
de handlinger, hvor elever skal finde et svar på opgaver, som har et
facit. Konstruktive tilegnelseshandlinger er, når elevernes faglige
arbejde indeholder skabende, undersøgende og eksperimenterende
elementer.
Når vi krydser de forskellige tilegnelseshandlinger med hinanden, ser
vi, at cirka halvdelen af alle forløb (51 %) indeholder både trænende og
konstruerende aktiviteter. Mest interessant at bemærke er, at kun 17
305 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
Tabel 2.
Digital design og designprocesser.
Recepv
Trænende
Trænende
Konstruerende
Konstruerende
Recepv
N
I fag absolut
I fag %
Som fag absolut
Som fag %
Samlet absolut
Samlet %
110
32
43,24 %
12
33,33 %
44
40,00 %
110
40
54,05 %
16
44,44 %
56
50,91 %
110
33
44,59 %
12
33,33 %
45
40,91 %
Trænende
Konstruerende
Recepv
110
24
32,43 %
6
16,67 %
30
27,27 %
% af forløbene som selvstændig faglighed indeholder alle tre tilgange
mod 32 % i den integrerede faglighed. Igen ser vi altså med en enkelt
afvigelse, at tallene følges ad, og at vi derfor også her kan tale om
faglige elementer, der er nogenlunde lige mange af i bege faglige
profiler.
Designfaglighedens interne sammenhænge
I Tabel 3 vises resultaterne fra vores kodning af, om vi finder
forløbsinterne, designfaglige sammenhænge.
Koden faglige loops og formidling indikerer, om forløbene indeholder
gentagelser, hvor elever får mulighed for at arbejde med faglige
elementer op til flere gange. I koden eleven skal formulere hvilke valg,
der er foretaget i processen, interesserer vi os for, i hvilken grad den
iterative proces er slået igennem som valg, eleven skal argumentere
for, som for eksempel valg af teknologi. På samme måde er det med
introspektion, som er en særlig tilgang til refleksionsprocesser, hvor
elever skal lære at kvalificere de teknologiske produkter og processer
ud fra ønsket om at planlæge nye iterationer i stedet for at evaluere
og afslue en arbejdsproces. Man kan godt argumentere for, at de
306 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
Tabel 3.
Digital design og designprocesser.
Elever skal arbejde
med faglige loops og
formidle undervejs,
hvad de har lært
Elever skal formulere,
hvilke valg af design
de har taget under-
vejs i processen
Elever skal hjælpe
hinanden med at
fastholde en
kreav proces
N
I fag absolut
I fag %
Som fag absolut
Som fag %
Samlet absolut
Samlet %
109
56
75,68 %
30
83,33 %
86
78,18 %
109
53
71,62 %
27
75,00 %
80
72,73 %
108
39
52,70 %
24
66,67 %
63
57,27 %
Der er et
tydeligt fokus på
introspekon
109
50
67,57 %
22
61,11 %
72
65,45 %
indikerer, at forløbene er planlagt med en form for designmæssig
kerne. Dog indikerer de forholdsvis lavere tal for hjælp og fastholdelse
i den kreative proces samt introspektion, at nye begreber og tilgange
generelt i alle forløb udfolder sig langsomt. Det bemærkes, at
”faglige loop og formidling” ses i 78 % af forløbene, hvilket er den
højeste score for implementeringen af et fagligt element. På samme
måde har forløbene som integreret faglighed vurdering af design
i 71 % af forløbene, mens det samme gælder for 75 % af forløbene i
teknologiforståelse som selvstændigt fag. I bege fagprofiler er der
tale om, at fastholdelse af elevers samarbejde i designprocessen
har været lidt svagere, men dog stadig med et fagligt element i over
halvdelen af alle forløb (57 %). Endelig kan der identificeres fokus
på introspektion i 65 % af forløbene. Både det lidt lavere procenal i
forhold til samarbejde og i forhold til introspektion er interessante,
men denne undersøgelse kan ikke forklare hvorfor. I det hele taget
ser det ud til, at især introspektion ikke er slået så stærkt igennem.
Igen kan det skyldes, at der er tale om et nyt fagligt begreb, som
endnu ikke har fundet sin stabile plads i fagsproget. Vi har også
undersøgt, hvor mange forløb, der indeholder både faglige loops og
introspektion, fordi vi er interesseret i om designfagligheden har
tyngde i en procesforståelse, det vil sige, fra start og til slut. Tallene her
peger igen på en forsøgsfaglighed, der så at sige følges ad men med 57
% som integreret faglighed i eksisterende fag og 56 % som selvstændig
faglighed, mens der er en større afvigelse, når vi undersøger sammen-
hænge mellem, om elever har skullet foretage valg og fravalg og sam-
tidig skullet hjælpe hinanden undervejs (henholdsvis 49 % og 64 %).
Her viser det sig, at det selvstændige fag igen har en højere score end
den integrerede faglighed, og dermed indikerer en brudflade, som vi
uddyber i diskussionsafsniet.
Opsamling på digital design og designfaglighed
Under kompetenceområdet digital design og designprocesser finder
vi, at designfagligheden er slået igennem i prototyperne for bege
faglige profiler og har fokus på det elevcentrerede og videnssituerede
metodearbejde. Elevens forforståelse er inddraget i begyndelsen
af knap 50 forløb, hvilket betyder, at vi ser en eksplicit tilgang til
systematisering af elevens forståelse af et givent indhold eller fæno-
men. Knap 25 procent af alle forløb har inddraget både træning,
receptive og konstruerende tilegnelseshandlinger. Når vi krydser
koder, følges de to faglige profiler ad i op mod 50 % af alle forløb. Det
gør de ved at veksle mellem de forskellige typer af kombinationer af
tilegnelseshandlinger.
Yderligere træder samarbejdsformer frem som udslagsgivende
i vores analyser. Vi har analyseret de 110 forløb ud fra kategorierne:
307 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
Individuelt, Par, Større gruppe, Klassen og Kan ikke identificeres. Der
er elementer af individuelt elevarbejde i 32 % af forløbene. Samtidig er
der elementer af pararbejde i 75 %, gruppearbejde i 81 % og elementer
af klasseundervisning i 88 % af alle forløbene. I hvilken grad det
typiske individuelle arbejde er afløst af gruppe- og klassearbejde,
kan tallene ikke afdække, men vi ved fra lignende undersøgelser, at
der i optællingen af undervisning er en stærk tendens til individuelt
arbejde i for eksempel dansk og matematik. Det er derfor interessant,
at samarbejdsformerne par og grupper scorer så højt i prototyperne
(henholdsvis 75 % og 81 %).
I forhold til teknologiforståelse som integreret faglighed og som
selvstændig faglighed ses også næsten identiske procenal i forhold
til den individuelle arbejdsform, nemlig henholdsvis 33 % og 31 %,
hvorimod aktiviteter, hvor elever arbejder i større grupper, har størst
afvigelse til hinanden på henholdsvis 75 % og 94 %. Dee indikerer,
at der har været en ret stor konsensus i måden, hvorpå der er blevet
planlagt i de to faglige profiler, og at særligt samarbejde er prioriteret
frem for individuelle tilegnelsesprocesser.
Digital myndigørelse
I forhold til dee kompetenceområde ser vi her særligt på, hvor-
dan forløbene rammesæer elevernes arbejde med faglige problem-
stillinger gennem designmetoder og teknologier, og hvordan didak-
tiske grundpositioner udfolder sig i forhold til kriterier for indholds-
valg.
308 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
Alle forløb har skullet inddrage komplekse problemstillinger i relation
til digital fabrikation dog med forskellig tyngde lagt i kompetenceom-
rådet teknologisk handleevne. I kategorien om det almendannende,
teknologifaglige fænomen længst til venstre har vi ønsket at under-
søge, hvilke forløb der har teknologi som indholdskategori, men som
ikke nødvendigvis har rammesat genstandsfeltet problembaseret.
Markante er de lave tal i den integrerede faglighed, når det gælder om,
at eleven gennem konsekvensanalyse (32 %) og vurdering af digital
design kommer frem til en myndigørende problemstilling (33 %) i for-
hold til den selvstændige faglighed, hvor det er henholdsvis 67 % og 58
%. Tallene peger på to forhold: For det første kan et forløb naturligvis
godt have et teknologifagligt indhold, uden at eleven så at sige arbejder
med myndigørende problemstillinger gennem teknologi og vurdering
af teknologi. Og for det andet følges de to faglige profiler her i mindre
grad ad, hvilket kan forklares ud fra de forskellige rammebetingelser
i forhold til de videns- og færdighedsmål, der skulle implementeres.
Men måske er det ikke hele forklaringen: Når for eksempel konse-
kvensberegning kun slår igennem i hvert tredje af forløbene i fag,
peger tallene på, at nye begreber og analytiske tilgange er svære for
bege faglige profiler, men måske især vanskelig i de eksisterende fag.
En anden nærligende konklusion er dog, at sammenhænge mellem
309 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
Tabel 4.
Digital myndiggørelse.
Er der afprøvet
almen-dannende
teknologifagligt
fænomen i forløbet?
Skal eleven lave
konsekvensanalyse
i forberedelsen af et
design?
Skal elever gennem
forløbet vurdere digital
design i relaon l
myndiggørelse?
N
I fag absolut
I fag %
Som fag absolut
Som fag %
Samlet absolut
Samlet %
108
48
64,86 %
25
69,44 %
73
66,36 %
108
24
32,43 %
24
66,67 %
48
43,64 %
107
24
32,88 %
21
58,33 %
45
41,28 %
digital myndigørelse og teknologisk handleevne lykkes mindre godt
i fagene, og at den egentlige brudflade måske er, at det er nemmere at
starte med nye metoder i en ny faglighed, hvorimod det er vanskeligt
at indarbejde for eksempel konsekvensanalyse i et danskfag, som ikke
har analyse af målgrupper som aktuelt afsæt.
Didaktiske grundpositioner
I opbygningen af en undervisningsfaglighed i teknologiforståelse,
der ikke har en fagdidaktik at byge på, bliver det afgørende, at fagets
udøvere gennem fag og faglighed kan argumentere kvalificeret for
indholdsudvælgelse.
310 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
Tabel 5.
Digital myndiggørelse.
Basisfagsdidaksk
lgang
Etnodidaksk
lgang
Udfordringsdidaksk
lgang
N
I fag absolut
I fag %
Som fag absolut
Som fag %
Samlet absolut
Samlet %
110
74
100,00 %
31
86,11 %
105
95,45 %
110
25
33,78 %
14
38,89 %
39
35,45 %
110
37
50,00 %
25
69,44 %
62
56,36 %
Eksistensdidaksk
lgang
110
11
14,86 %
1
2,78 %
12
10,91 %
Her kan vi se, at kriterierne for udvælgelse i den selvstændige
faglighed har tyngde i den udfordringsdidaktiske tilgang med 69
%, det vil sige afsæt i et makrostrukturelt, samfundsrelaterbart
indhold. I den integrerede faglighed er tallet 50 % for forløb, som har
indholdsvalg, som går i retning af det samfundsrelaterede. Et andet
signifikant pejlemærke i vores kodning er, at bege faglige profiler
scorer højt i forhold til et basisfagdidaktisk udgangspunkt. I forhold til
faget som en selvstændig faglighed må tallene ses som en indikation
på, hvordan indholdsudvælgelsen tager afsæt i det, der forstås som
den nye faglighed. Når tallene derfor er markante, skal de ses i lyset
af, at der som afsæt for indholdet liger et syn på, at eleverne skal
tilegne sig de videnskabsdisciplinære metoder og begreber, der er
indlejret i styringsdokumenterne. Modsat det etnodidaktiske, hvor
afsæet er elevens nære livsverden, bliver indholdsudvælgelsen
styret af videnskabsorienterede principper, der anser specifikke
vidensområder som kvalificerende og dannende.
I de eksisterende fag forholder det sig anderledes, idet
undervisningsfaget i for eksempel dansk eller billedkunst er afsæt
for en basisfagsdidaktisk forståelse af et relevant indhold, som
er defineret allerede i styredokumenterne og ekspliciteret ved,
at der eksempelvis står, at delfagligheden er integreret i fagene.
Derfor er det forventeligt, at indholdsvalg i fagene har taget afsæt i
basisfagdidaktiske kriterier, som det også ses i samtlige forløb, og
at det vil kræve en dybdegående faglig indholdsanalyse at nå frem
til, hvilke konsekvenser det har for de enkelte fag. (Slot, Lorenzen
& Hansen, 2021). Et andet interessant resultat er, at bege faglige
profiler følger den samme procentdel, hvad angår den etnodidaktiske
grundposition, som kendetegnes ved en optagethed af elevens
hverdagskultur, og som dermed er mikrokulturel orienteret. Vi kan
311 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
Almendannende
teknologifagligt
fænomen +
udfordringsdidakk
Elevvurdering af
digital design i relaon
l myndiggørelse +
udfordringsdidakk
Almendannende
teknologifagligt
fænomen +
konsekvensanalyse
Samlet absolut 48 34 38
Tabel 6.
Digital myndiggørelse krydset med tekno-
logisk handleevne.
ikke gå nærmere ind i, hvordan elevens subjektive interesser har
dannet udgangspunkt for undervisning og designprocesser, men vi
kan sammenligne med andre undersøgelser, hvor den etnodidaktiske
position er vanskelig at få i fokus.
Der liger et indbyget konfliktpotentiale mellem netop at vælge
mellem det makroorienterede, udfordringsdidaktiske udgangspunkt
og det elevnære, etnodidaktiske udgangspunkt. I 24 forløb har vi kodet
for bege positioner, der indikerer, at selvom de fire positioner ikke
udelukker hinanden, så er der en tendens til, at forløbene har tyngde
i kun én fagdidaktisk grundposition. Der spores i tallene variation i
de tre kategorier, som tilsammen danner en horisont for de tilgange,
som fagligheden er udviklet på. Udfordringsdidaktikken er koblet
til 62 forløb, hvilket svarer til 56 % i alt. Den eksistensdidaktiske
grundposition udgør 14 % i den integrerede faglighed og 3 % i forløb
tilknyet den selvstændige faglighed. Det er altså nogle markant lave
tal for bege faglige profiler, mens der er langt flere forløb, der tager
afsæt i udfordringsdidaktikken.
Opsamling – Digital myndigørelse
I digital myndigørelse ser vi samme tendens som i det foregående
kompetenceområde, nemlig at de to faglige profiler følges ad, når
det handler om at rammesæe en almendannende, teknologisk pro-
blemstilling. Der spores dog en markant forskel i forhold til, hvor-
dan eleven skal komme frem til denne problemstilling. Her har det
selvstændige fag et højt antal forløb, hvor elever skal vurdere tek-
nologi som et led i en digitalt myndigørende faglighed. Analysen
indikerer, at det selvstændige fag i højere grad er lykkes med at inte-
grere nye analytiske tilgange til digital myndigørelse. Samtidig peger
tallene på, at et forløb godt kan have et teknologifagligt indhold, uden
at eleven arbejder med myndigørende problemstillinger gennem tek-
nologi og vurdering af teknologi.
Særlig opsigtsvækkende er det, at næsten halvdelen af alle forløb
både har den elevnære indholdsudvælgelse og den udfordringsdidak-
tiske tilgang som afsæt. Dee er et resultat, som peger på et potentiale
i forhold til at udvikle og beskrive sammenhængende fagdidaktiske
greb.
Teknologisk handleevne
I den følgende analyse bevæger vi os fra komplekse problemstillinger
som fænomen og til måder, hvorpå forløbene læger op til elevernes
arbejde med problemstillingerne gennem fagets indlejrede metoder og
mestring af teknologier. Vi har derfor kodet for både teknologisk på
312 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
handleevne og for fænomener, der indkredser teknologisk handleevne
på forskellig vis.
Vores kodninger indikerer, at bege faglige profiler integrerer
programmering og kodning som et væsentligt aspekt i arbejdet
med komplekse problemstillinger. 62 % af forløbene, der integrerer
fagligheden i eksisterende fag, har programmering og kodning af
teknologi som en del af indhold, og i det selvstændige fag udgør dee
75 %. I alt er programmering og kodning dermed indeholdt i 66 % af
alle forløbene. Tallene kan ses som indikationer på, at programmering
og kodning er blevet opfaet som en væsentlig del af fagligheden.
Tallene viser en relativ høj forekomst af programmering og kodning
i den integrerede faglighed (46 forløb). Når dee er særligt relevant
at fremhæve her, er det fordi, der ikke liger samme krav om at løe
programmering og kodning i de to faglige profiler. Samtidig er der
indikationer på, at der i forløb inden for den selvstændige faglighed,
hvor fokus er på teknologisk handleevne gennem programmering og
kodning, er et relativt stort fokus på vurderinger af og refleksioner
313 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
Tabel 7.
Teknologisk handleevne.
Programmering og
kodning af teknologi
Udtrykke computa-
onelle tanker via
sproglig udarbejdelse
af en kompleks
teknologisk
problemslling
Reeksion og
vurdering af et
teknologisk felt/
fænomen som
indkredser teknologisk
handleevne
N
I fag absolut
I fag %
Som fag absolut
Som fag %
Samlet absolut
Samlet %
110
46
62,16 %
27
75,00 %
73
66,36 %
110
15
20,27 %
15
41,67 %
30
27,27 %
110
27
36,49 %
28
77,78 %
55
50,00 %
over teknologiske fænomener (78 %), hvor det i den integrerede
faglighed er 36 % af forløbene. Vores kodninger peger på, at det
primært er i undervisningsforløbene til teknologiforståelse som et
selvstændigt fag, at der er lagt op til en kobling mellem refleksion over
teknologi og teknologisk indsigt. Datamaterialet peger desuden på,
at 27 % kobler computationel tænkning til teknologisk handleevne
og formuleringer af komplekse problemstillinger. I den integrerede
faglighed kodes samlet set 15 forekomster svarende til 20 %, og i
det selvstændige fag er det 14 forløb svarende til 42 %. Igen vil vi
argumentere for en brudflade, som repeterer det, vi tidligere har set.
Opsamling – Teknologisk handleevne
Både i de forløb, der henvender sig til teknologiforståelse som en del
af eksisterende fag, og i de forløb, der er tiltænkt teknologiforståelse
som et selvstændigt fag, er programmering en væsentlig del af
hovedparten af forløbene (henholdsvis 62 % og 75 %). Når man derimod
ser på koblingen mellem teknologisk handleevne og computational
tænkning, skabes denne kobling i 20 % af tilfældene i forløbene med
integreret faglighed, mens det samme gør sig gældende for 41 % af
forløbene til teknologiforståelse som selvstændigt fag. Tilsvarende
opnås en kobling mellem teknologisk handleevne og refleksion
over teknologi i henholdsvis 36 % og 78 % af forløbene. Det vil med
andre ord sige, at der er en over dobbelt så stor andel af forløbene
til teknologiforståelse som selvstændigt fag, hvor en større indsigt i
teknologierne styrker refleksionen over disse teknologier, end det ses i
den integrerede faglighed. Det dynamiske samspil mellem teknologisk
handleevne og refleksion over teknologi er på mange måder et af
de overordnede formål med faget. Der er i styredokumenterne lagt
stor vægt på at tænke kompetenceområderne som integrerede, men
det tyder på, at det har været svært at opnå et sådant samspil. Dee
fund er derfor overordentligt væsentligt i forhold til prototypernes
afspejling af det integrative samspil mellem kompetenceområder,
og den vægtning af programmering, der synes at være særligt
fremtrædende.
Computationel tænkning
I denne del af analysen har vi kodet for, hvorledes forløbene
afspejler teknologiunderstøede læreprocesser, samt hvorledes
eleven gennem disse læreprocesser møder naturvidenskabelige,
samfundsfaglige eller humanistiske problemstillinger. Der har i
en række artikler været peget på, at fagligheden har en skævhed i
retning af naturvidenskabelige forståelser, og derfor var det særligt
interessant at undersøge, om man kunne se en sådan skævhed i
forløbsbeskrivelserne (Nørgård, 2020; Paaskesen & Nørgård, 2016).
314 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
Vores kodninger af forløbene viser, at der er en signifikant forskel
på, i hvor høj grad teknologier er omdrejningspunktet for elevernes
læreprocesser. I den selvstændige faglighed har vi kunnet kode for,
at teknologien har en central rolle i 89 % af forløbene, hvorimod
dee kun gør sig gældende i 28 % af forløbene, der integrerer
fagligheden i eksisterende fag. Vores kodning viser ligeledes, at
naturvidenskabsfaglige processer stort set kun er til stede i de
forløb, der er direkte henvendt til teknologiforståelse som en del af
henholdsvis natur/teknologi og fysik/kemi. Kun i 3 % af forløbene
til teknologiforståelse som selvstændigt fag er der fokus på
naturvidenskabelige processer, mens det samme gør sig gældende i
15 forløb, svarende til 20 % af forløbene, til teknologiforståelse som
en integreret del af eksisterende fag. Af disse 15 forløb er 5 skrevet til
teknologiforståelse som en del af de 6 forløb i fysik/kemi, 7 skrevet
som en del af de 12 forløb i natur/teknologi, 2 skrevet som en del af
de 4 tværfaglige forløb og 1 skrevet som en del af de 18 forløb i dansk.
Samfundsfaglige problemstillinger er i fokus i henholdsvis 24 %
(integreret faglighed) og 22 % (selvstændig faglighed) af forløbene, så
det tyder på, at disse problemstillinger ikke i samme grad er bundet til
det eksisterende fag, mens henholdsvis 46 % og 56 % af forløbene har
fokus på forståelsen af humanistiske problemstillinger.
315 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
Tabel 8.
Computaonal tankegang.
Elever skal arbejde
med teknologiske
læreprocesser
Elever skal lære at
forstå naturviden-
skabelige processer
gennem teknologi-
forståelse
Eleven skal lære at
forstå samfundsfag-
lige problemsllinger
gennem digital
fabrikaon
N
I fag absolut
I fag %
Som fag absolut
Som fag %
Samlet absolut
Samlet %
110
21
28,38 %
32
88,89 %
53
48,18 %
109
15
20,27 %
1
2,78 %
16
14,55 %
109
18
24,32 %
8
22,22 %
26
23,64 %
Eleven skal lære at
forstå humanisske
problemsllinger
gennem teknologiske
processer
110
34
45,95 %
20
55,56 %
54
49,09 %
Opsamling – Computationel tænkning
Opsummerende var kompetenceområdet computationel tænkning
koblet til den del af fagligheden, hvor elever skal arbejde med kom-
plekse problemstillinger gennem teknologiske læreprocesser – eller
gennem teknologi, som det også oe er beskrevet. Grunden til den
brede indholdsmæssige tyngde i humanistiske og samfundsmæssige
problemstillinger kan vores undersøgelse af prototyper ikke afdække.
Men det ser ud til at der er et interessant nyt felt mellem for eksempel
den hyppige forekomst af forløb, som har samfundsfaglige og humani-
stiske problemstillinger i centrum, men som ikke samtidig også kan
kodes for eksistensdidaktiske kriterier for valg af indhold. En nær-
mere undersøgelse af dee vil kunne afdække om det eksempelvis
skyldes, at mange humanistiske problemstillinger i prototyperne har
kritisk kommunikative kompetencer som omdrejningspunkt, men
sjældnere for eksempel kunst, lieratur og sprog som fagligt gen-
standsfelt eller fænomen.
En sammenhængende faglighed?
Artiklens ærinde har været at undersøge sammenhænge og brudflader
i teknologiforståelse ud fra et perspektiv om, at grundidéen for
faget er en sammenhængende faglighed. Med den opnåede indsigt
fra undersøgelsen ønsker vi at bidrage til den igangværende og
fortsae udvikling af en fagdidaktik for teknologiforståelse. Ud fra
vores kortlægning og analyser melder der sig ikke et entydigt svar
på vores forskningsspørgsmål. På den ene side kan vi konkludere, at
forsøgsfagligheden generelt fremstår sammenhængende, særligt i
forhold til design og designprocesser samt digital myndigørelse, men
at der samtidig også er indikationer på, at der er brudflader, hvor der
sker en nyfortolkning af fagligheden, og hvor der ikke på samme måde
ses en kontinuerlig sammenhæng mellem kompetenceområderne.
Designmodel: Metode eller didaktisk udgangspunkt?
I kompetenceområdet digital design og designprocesser er der i høj
grad gort brug af den samme designmodel. I den integrerede faglighed
viser tallene, at 92 % af forløbene integrerer denne model, mens tallet
er lidt lavere i det selvstændige fag. En anden tendens er, at der på
tværs af fag er arbejdet med elementer som for eksempel faglige loops
og introspektion, som indikerer, at faserne i modellen er integreret
i planlægningen af designfagligheden, og dermed fremstår den
316 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
konsistent og sammenhængende. Resultaterne peger desuden på,
at elever på tværs af forløb arbejder trænende, receptivt og konstru-
erende, og at der er en ret høj grad af konstruerende tilegnelses-
handlinger, som indikerer, at den elevcentrerede og kreativ-skabende
tilgang har været en integreret del af kompetenceområdet. I forhold til
samarbejdsformer er de faglige profiler også relativt ens.
De fagdidaktiske spørgsmål, der rejser sig i denne forbindelse,
er: 1) om teknologiforståelse som faglighed har en iboende faglig
metode, og 2) om denne metode egner sig som en didaktisk model
for planlægning af undervisning. Designfagligheden er ny i alle fag
og kræver et repertoire af planlægningskompetencer. Resultaterne
peger på, at forsøgsfagligheden har udviklet en sammenhængende,
men smal, metodisk tilgang gennem brugen af én bestemt model.
Det er en overvejelse værd, om potentialet er en metodisk frisæelse
af designfagligheden for at sikre en større metodisk pluralisme
baseret på undervisningsfagenes faglige metoder som for eksempel
andre typer af kunstneriske, æstetiske og praktiske tilgange.
Designmodellen har skabt en ramme for sammenhæng og en relativ
ensartethed i forhold til forløbenes opbygning. Nybrud i fortolkningen
af fagligheden ses hovedsageligt i det selvstændige fag, og det ville
derfor være interessant at forfølge for eksempel forløbsinterne
sammenhænge med opfølgende casestudier, så det bliver mere
konkret, hvordan faglige loops, valg, fravalg og introspektion er
repræsenteret i forskellige forløb. Dee har vi ikke kunnet gøre her,
men sådanne undersøgelser ville eventuelt kunne pege på, hvilke
faglige og didaktiske bevægrunde, der har medført nødvendigheden
for en nyfortolkning af fagligheden og dermed yderligere en diskussion
af designmodellens potentialer og begrænsninger for udfoldelsen af en
sammenhængende faglighed.
Teknologianalyser og fagets almendannende karakter
I undervisningsvejledningen for den formulerede faglighed fremgår
det, at formålet med teknologiforståelse er at danne eleverne til at
deltage som aktive og kritiske borgere i et demokratisk samfund præ-
get af stigende digitalisering. En særlig måde at tilgå denne dannel-
sestænkning er gennem teknologianalyser og konsekvensvurderinger,
der er indlejret i kompetenceområdet digital myndigørelse. Analyser-
ne af kompetenceområdet peger på, at de to faglige profiler følges ad,
når det gælder rammesætningen af en almendannende teknologisk
problemstilling. Derimod har over dobbelt så mange forløb i det
selvstændige fag konsekvensanalyse som en del af forberedelsen til
designdelen, hvilket indikerer, at det i højere grad er lykkedes at koble
teknologianalyse til det myndigørende, faglige arbejde. Tallene peger
317 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
ydermere på, at et forløb godt kan have et teknologifagligt indhold,
uden at eleven arbejder direkte med myndigørende problemstillinger
gennem teknologi og vurdering af teknologi. Et andet fremtrædende
perspektiv er, at et stort antal forløb både har den elevnære
indholdsudvælgelse og den udfordringsdidaktiske tilgang som afsæt.
Ser man tidsmæssigt på tværs af de udviklede prototyper, kan der
inden for det selvstændige fag ses et fald på det basisfagdidaktiske
afsæt og en stigning på det etnodidaktiske og udfordringsdidaktiske
udgangspunkt. I kompetenceområdet teknologisk handleevne ser
vi en række brudflader. Som vi konkluderede, er det primært i
undervisningsforløbene til teknologiforståelse som et selvstændigt
fag, at der er lagt op til en kobling mellem refleksion over teknologi
og teknologisk indsigt. Resultaterne peger her på en interessant
brudflade i faglige tilgange til brug og forståelse af teknologi i det
selvstændige fag og i eksisterende fag. Som vi har påvist, er alle
forløb omvendt ikke lykkedes med at udvikle et indhold, der har
teknologi som afsæt for digital myndigørelse. Her er det centrale
at koble det datalogiske med for eksempel det samfundsfaglige
eller det humanistiske, og tilmed i de naturvidenskabelige fag
ser vi brudflader, der handler om, at det er svært at integrere
teknologforståelsesfagligheden. I forløbene som selvstændigt fag er
der en tendens til, at indholdet har en humanistisk tilgang, og at der
i fremtidige udviklinger af de fagdidaktiske overvejelser nærmere
skal være plads til at udvikle de fagdidaktiske elementer, der kan
rumme den datalogiske og den humanistiske fagdidaktik. Som vi
har påvist, er der også i teknologiforståelse som selvstændigt fag
en meget tydelig vægtning i retning af, at forløbene beskæiger sig
mest med humanistiske problemstillinger, mens samfundsfaglige
problemstillinger fylder mindre, og det naturvidenskabelige er stort
set ikke-eksisterende. Når man ser på teknologiforståelse som en
del af eksisterende fag, ændres dee billede, hvilket sandsynligvis
skyldes, at forløbene jo netop har skullet indtænkes i disse fag. Her
er samfundsfaglige problemstillinger overrepræsenteret, men ellers
følger fordelingen nogenlunde den fordeling af fag, der er i projektet.
Ovenstående resultater er interessante, fordi de peger på et
fagdidaktisk potentiale i forhold til at udvikle en dybdefaglighed,
der har sammenhængende fagdidaktiske greb mellem elevens
livsverden og omverden. Derudover er resultatet interessant, fordi
det giver de første indikationer på, hvordan en omskabelse fra
videnskabsdisciplinerne (datalogi, informatik og design) kræver en
fagdidaktisk oversæelse til et fag i grundskolen, således at fagets
dannelsesopgave er i overensstemmelse med skolens formål og
didaktiske landskab.
318 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
Fagligheden er ikke lig STEM
I den offentlige debat fremføres en kritik af og bekymring for, at tekno-
logiforståelsesfaget har en vægtning af naturvidenskabelige metoder
samt problemløsningsstrategier, og at det særligt fokuserer på pro-
blemstillinger inden for disse fagområder. Et hovedresultat i forhold
til vores undersøgelse af kompetenceområdet computationel tænk-
ning peger på, at de kodede forløb ikke har en skævvridning mod de
naturvidenskabelige forståelser, der blandt andet findes inden for
STEM-fagene, og tilsidesæer samfundsfaglige eller humanistiske
processer eller problemstillinger. Vores kodning og analyser peger
på, at naturvidenskabelige processer stort set kun er til stede i de for-
løb, der er direkte henvendt til teknologiforståelse som en del af
henholdsvis natur/teknologi og fysik/kemi. Kun i 3 % af forløbene til
teknologiforståelse som selvstændigt fag er der fokus på naturviden-
skabelige processer, mens det samme gør sig gældende i 20% af forløb-
ene til teknologiforståelse som en del af eksisterende fag. Af disse 20
% (svarende til 15 forløb) er de 14 skrevet til teknologiforståelse som en
del af henholdsvis natur/teknologi, fysik/kemi eller tværfagligt,
og kun 1 er skrevet til et humanistisk fag (dansk). Samfundsfaglige
problemstillinger er i fokus i henholdsvis 24 % (i fag) og 22 % (som selv-
stændigt fag) af forløbene, så det tyder på, at disse problemstillinger
ikke i samme grad er bundet til det eksisterende fag, mens henholds-
vis 46 % og 56 % af forløbene har fokus på forståelsen af humanistiske
problemstillinger. Vi kan derfor konkludere, at fagligheden i høj grad
er præget af humanistiske problemstillinger og ikke har en tendens til
at udvikle sig til et naturvidenskabeligt fag, men søger at skabe en
integrering af forskellige fagligheder, der relateres til den problemstil-
ling, eleverne præsenteres for.
Undersøgelsens fagdidaktiske implikationer for teknologifor-
ståelsesfagligheden
Vi har i artiklen konkluderet, at forsøgsfagligheden på nogle områder
optræder som en sammenhængende faglighed, men også at der kan
identificeres brudflader, hvor teknologiforståelsefagligheden som
selvstændig faglighed og som integreret faglighed i eksisterende fag
trækker i forskellige retninger. Afslutningsvis vil vi i det følgende dis-
kutere potentialer og udfordringer i forhold til de næste skridt i ret-
ning af at gentænke en dybdefaglig og integrativt præget fagdidaktik.
En væsentlig fagdidaktisk opgave er at kvalificere kriterier for ind-
holds- og stofudvælgelse. Som vi tidligere har påpeget, ses en tendens
i udviklingen af prototyperne i forhold til at gøre valget af teknologi-
fagligt indhold relaterbart til skolefagenes eksisterende indhold. En
overvejelse er her, om det generelt er sværere at orkestrere en ny
319 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
faglighed, når der samtidig skal tages hensyn til de eksisterende fag,
som teknologiforståelse skal introduceres i. I vores fortolkninger af
analyserne synes det, at jo flere mål, der har været i spil på samme tid,
jo mere utydelig bliver den teknologiforståelsesfaglige forankring, hvor
teknologiforståelsesfagligheden udvikles i dybden. Her tænker vi helt
konkret på, at der skal udvikles et fagsprog for datalogi og didaktik,
som de eksisterende undervisningsfag ikke kun kan få inspiration
af, men også kan genkende som en relevant grundskolefaglig posi-
tion for teknologiforståelse. Resultaterne tyder desuden på, at de
eksisterende fag har løet nogle færdigheds- og vidensmål indenfor
kompetenceområder, som de i udgangspunktet ikke havde ansvaret
for. For eksempel skulle de humanistiske fag ikke løe teknologisk
handleevne. Dee er sket på trods, og analyserne peger dermed på den
optagethed af at få en samlet faglighed til at fremstå som en mulighed i
forløbene, som har spillet en rolle i forsøget.
Grundlægende tyder resultaterne på, at teknologisk
handleevne og computationel tænkning skal udvikles i fagene, så
kompetenceområder fremstår relevante og fremtræder som en inte-
grativ mulighed i undervisningsfagene. Dee er fremadreet en sprog-
lig øvelse, hvor fagene også selv inden for rammerne af forsøgsfaglig-
heden skal udvikle svar på, hvilke områder i de fire kompetence-
områder, der er kompatible med fagenes egen teknologiforståelse.
Når for eksempel de humanistiske fag i fremtiden skal udvikle digital
myndigørelse, viser vores undersøgelse, at der er inspiration at
hente i det indholdsvalg, som er foretaget i det selvstændige fag, hvor
det humanistiske sigte generelt er koblet med datalogisk tænkning.
Vi ser i den forbindelse, at den tilgang til faget, som understøes
af prototypeskabelonen, har været med til at give særlig vægt til de
udarbejdede prototyper. Således bliver især brugen af designprocesser
og designmodeller som omdrejningspunkt for forløbene tydelig og er
til stede i stort set alle forløb. Computationel tænkning og teknologisk
handleevne har ikke på samme måde ha en fremtrædende plads i
prototypeskabelonen, og dermed ses disse kompetenceområder heller
ikke med en markant optræden i forløbene. Det er derfor værd at
overveje de potentialer og begrænsninger, som prototypeskabelonerne
har, og at overveje mere overordnet, om specifikke designmodeller
skal danne det didaktiske afsæt for planlægningen af faglige forløb.
Dee og en række andre af de dokumenterede sammenhænge og
brudflader vil være centrale i fremtidige undersøgelser af forsøgs-
fagligheden, ligesom spørgsmålet om, hvad der på sigt skal til for at
styrke en sammenhængende teknologiforståelsesfaglighed i skolens
fag.
320 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
Referencer
Bekker, T., Bakker, S., Douma, I., Van Der Poel, J. & Scheltenaar, K. (2015). Teaching
children digital literacy through design-based learning with digital toolkits in
schools. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 29-38.
DOI:10.1016/j.ijcci.2015.12.001
Bundsgaard, J., Buch, B. & Fougt, S. S. (2017).De anvendte læremidlers danskfag
belyst kvantitativt. I: J. Bremholm, J. Bundsgaard, S. Skov Fougt, & A. Karlskov
Skygebjerg (red.),Læremidlernes danskfag(s. 28-54). Aarhus Universitetsforlag.
Didaktiske studier Bind 1.
Børne- og Undervisningsministeriet (2018). Læseplan for forsøgsfaget teknologi-
forståelse. hps://emu.dk/sites/default/files/2019-02/GSK.%20L%C3%A6seplan.
Tilg%C3%A6ngelig.%20Teknologiforst%C3%A5else.%20pdf.pdf
Christensen, K. S., Hjorth, M., Iversen, O. S. & Blikstein, P. (2016). Towards a formal
assessment of design literacy: Analyzing K-12 students’ stance towards inquiry.
Design Studies, 46, 125-151.
Christensen, K. S. (2019). Digital design literacy in K-12 education [ph.d.-aandling,
Aarhus Universitet]. AU Library Scholarly Publishing Services DOI:10.7146/
aul.358
Ehn, P. (1988). Work-oriented design of computer artifacts. [ph.d.-aandling,
Arbetslivscentrum].
Hjorth, M. (2019). The K-12 Maker Studio. Towards teaching and development
of design literacy in educational maker seings. [ph.d.-aandling, Aarhus
Universitet]. AU Library Scholarly Publishing Services. DOI:10.7146/aul.355
Iversen, O. S., Smith, R. C., Blikstein, P., Kaerfeldt, E.-S. & Read, J. C. (2015).
Digital fabrication in education: Expanding the research towards design and
reflective practices. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 1-2.
DOI:10.1016/j.ijcci.2016.01.001
Iversen, O. S., Dindler, C. og Smith, R. C. (2019). En designtilgang til teknologi-
forståelse. Dafolo.
Kaerfeldt, E.-S., Diert, N. & Schelhowe, H. (2015). Designing digital fabrication
learning environments for Bildung: Implications from ten years of physical
computing workshops. International Journal of Child-Computer Interaction, 5,
3-10. DOI:10.1016/j.ijcci.2015.08.001
Nielsen, F. V. (1998). Almen musikdidaktik. Akademisk Forlag.
Nørgård, R. T. (2020). Teknologifantasi. Kva n – et tidsskri for læreruddannelsen og
folkeskolen, 40(117), 65-79.
Paaskesen, R. B. & Nørgård, R. T. (2016). Designtænkning som
didaktisk metode: Læringsdesign for teknologisk forestillingskra og
handlekra. Læring og Medier, (16), 1-30. hps://tidsskri.dk/lom/article/
view/24201/22040
Papert, S. A. (1980). Mindstorms – children, computers, and powerful ideas. Basic
Books.
Slot, M. F., Lorenzen, R. F. & Hansen, T. I. (2021). Anslag til en ny didaktik: Tekno-
logiforståelse i dansk. Learning Tech, 10. Læremiddel.dk.
321 Learning Tech | Teknologiforståelse – en sammenhængende faglighed?
Smith, R. C., Iversen, O. S. & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital
fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5,
20-28.
Tinsley, H. E. A. & Weiss, D. J. (2000). Interrater reliability and agreement. I: H. E.
A. Tinsley & S. D. Brown (red.), Handbook of Applied Multivariate Statistics
and Mathematical Modeling (s. 95-124). Academic Press. DOI:10.1016/B978-
012691360-6/50005-7
Wagner, M. L., Iversen, O. S. & Caspersen, M. (2020). Teknologiforståelsens
rationale: På vej mod computationel empowerment i den danske grundskole.
Unge Pædagoger, 2020 (1).
Wing, J. (2006). Computational Thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33-35.
322 Learning Tech | Teknologiforståelsens fagdidakk
