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Fachbeitrag: Potenziale des Kooperativen Lernens. Die Unterrichtsmethode des Integrationsförderlichen Kooperativen Lernens (IKL)

Authors:

Abstract

Die Intention dieser Arbeit ist es, eine theoretisch abgeleitete Methode zur Förderung sozialer Integration im Unterricht vorzustellen. Eine Vielzahl von Studien belegt, dass soziale Ausgrenzung ein Problem in Klassenverbänden darstellt. Hierbei sind einige Kinder aufgrund schwächerer Schulleistungen oder sonderpädagogischer Förderbedarfe verstärkt von sozialer Ausgrenzung betroffen. Obwohl es Methoden gibt, die das soziale Miteinander oder soziale und emotionale Kompetenzen der Individuen fördern, fehlt es an fundierten Unterrichtsmethoden, die die Förderung sozialer Integration im alltäglichen Unterricht unterstützen. Dieser Beitrag stellt die intergroup contact theory (Kontakthypothese) als Grundlage für die Entwicklung eines adaptierten Kooperativen Lernens in den Fokus. Unter Berücksichtigung empirisch nachgewiesener kontaktförderlicher Bedingungen soll eine Methode abgeleitet werden, die die Chance einer Förderung der sozialen Integration ausgegrenzter Kinder im alltäglichen Unterricht praxisnah aufzeigt. Das entwickelte Material wird online unter www.sozius-projekt.de bereitgestellt.
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VHN, 91. Jg., Open Access (2022) DOI 10.2378/vhn2022.art05d
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FACHBEITRAG
Potenziale des Kooperativen Lernens
bei der Förderung sozialer Integration
Die Unterrichtsmethode des Integrations-
förderlichen Kooperativen Lernens (IKL)
Corinna Hank, Simone Weber, Christian Huber
Bergische Universität Wuppertal
Zusammenfassung: Die Intention dieser Arbeit ist es, eine theoretisch abgeleitete Metho-
de zur Förderung sozialer Integration im Unterricht vorzustellen. Eine Vielzahl von Studien
belegt, dass soziale Ausgrenzung ein Problem in Klassenverbänden darstellt. Hierbei sind
einige Kinder aufgrund schwächerer Schulleistungen oder sonderpädagogischer Förder-
bedarfe verstärkt von sozialer Ausgrenzung betroffen. Obwohl es Methoden gibt, die das
soziale Miteinander oder soziale und emotionale Kompetenzen der Individuen fördern, fehlt
es an fundierten Unterrichtsmethoden, die die Förderung sozialer Integration im alltäg-
lichen Unterricht unterstützen. Dieser Beitrag stellt die intergroup contact theory (Kontakt-
hypothese) als Grundlage für die Entwicklung eines adaptierten Kooperativen Lernens in
den Fokus. Unter Berücksichtigung empirisch nachgewiesener kontaktförderlicher Bedin-
gungen soll eine Methode abgeleitet werden, die die Chance einer Förderung der sozialen
Integration ausgegrenzter Kinder im alltäglichen Unterricht praxisnah aufzeigt. Das ent-
wickelte Material wird online unter www.sozius-projekt.de bereitgestellt.
Schlüsselbegriffe: Soziale Integration, Kontakthypothese, Kooperatives Lernen, Förderung
sozialer Integration
Potentials of Cooperative Learning for Fostering Social Integration –
The Teaching Method of Integration Focused Cooperative Learning
Summary: This paper aims to present a possibility to foster social integration within the
teaching context. Various studies have shown that social exclusion is a challenge students
are dealing with in the classroom. Some children have to deal with increased risks of expe-
riencing social exclusion due to lower academic achievements or special educational needs.
Although there is a variety of methods to improve class climate as well as social and emo-
tional skills of individuals, evaluated methods to improve social integration of excluded
children in everyday class situations are lacking. This article is based on the intergroup
contact theory (Allport, 1954) while developing an adapted form of cooperative learning.
Based on the aspects of the intergroup contact theory, a new teaching tool aiming to sup-
port social integration within class is derived. All the material that was developed within
this project is accessible for free (www.sozius-projekt.de).
Keywords: Social acceptance, intergroup contact theory, cooperative learning, fostering
social integration
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CORINNA HANK, SIMONE WEBER, CHRISTIAN HUBER
Potenziale des Kooperativen Lernens
FACHBEITRAG
1 Soziale Integration
Jeder Mensch, und damit auch jedes Kind, hat
ein natürliches Bedürfnis nach sozialer Ak-
zeptanz durch seine Mitmenschen (DeWall &
Bushman, 2011). Obwohl dieses menschliche
Bedürfnis von allen geteilt wird, entsteht in
Gruppen soziale Ausgrenzung Einzelner bereits
im frühen Kindesalter (z. B. Kindergarten und
Grundschule). Dass es Kinder gibt, die Erfah-
rungen mit sozialer Ausgrenzung machen, ist
hinreichend untersucht und mehrfach repli-
ziert worden (z. B. Crede, Wirthwein, Stein-
mayr & Bergold, 2019; Henke et al., 2017; Hu-
ber, 2009 a; Koster, Pijl, Nakken & van Houten,
2010; Krawinkel, Südkamp, Lange & Tröster,
2017; Schwab, 2016; Weber, Nicolay & Huber,
2021). Darüber hinaus ist bekannt, dass es eini-
ge Merkmale gibt, die mit einem erhöhten Ri-
siko einhergehen, sozial aus der Klassenge-
meinscha ausgegrenzt zu werden. Kinder mit
einem sonderpädagogischen Förderbedarf wei-
sen ein stark erhöhtes Risiko auf, sozial ausge-
grenzt zu werden (Estell et al., 2008; Gasteiger
Klicpera & Klicpera, 2001; Huber, 2009 a; Krull,
Wilbert & Hennemann, 2014). Der Befund der
erhöhten sozialen Ausgrenzung konnte auch
für Kinder mit Lern- und Entwicklungsstörun-
gen bestätigt werden (Avramidis, Avgeri & Stro-
gilos, 2018; Krull et al., 2014), ebenso für Kin-
der mit einem Förderschwerpunkt im Bereich
der geistigen Entwicklung (Scheepstra, Nakken
& Pijl, 1999; Schwab, Huber & Gebhardt, 2015).
Auch Kinder mit schwächeren Schulleistungen
sind von einem erhöhten Risiko betroen, so-
zial ausgegrenzt zu werden (Gasteiger Klicpera
& Klicpera, 2001).
In der Literatur wird der Begri der sozialen
Integration mit den Begrien der sozialen In-
klusion und der sozialen Partizipation gleichge-
setzt (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009).
In der vorliegenden Arbeit wird der Begri der
sozialen Integration verwendet, wobei die Be-
fundlage zu den genannten alternativen Begrif-
fen aber ebenfalls berücksichtigt wird.
Die Auswirkungen, die soziale Ausgrenzungs-
prozesse für das Individuum haben können,
sind gravierend. Bereits in den 2000er Jahren
konnte Eisenberger (2003) nachweisen, dass so-
ziale Ausgrenzung dazu führt, dass dieselben
Hirnareale aktiv werden, die auch bei kör-
perlichem Schmerz aktiv sind. Gunnarsdottir,
Njardvik, Olafsdottir, Craighead und Bjarna-
son (2012) deuten darüber hinaus an, dass
wiederholte soziale Ausgrenzungserfahrungen
mit schlechteren akademischen Leistungen und
einer schlechteren psychologischen Anpassung
assoziiert sind. Die Erfahrung sozialer Ab-
lehnung geht langfristig mit einer erhöhten
Gefahr für Depressionen und Ängste einher
(DeWall & Bushman, 2011). Baumeister, Twen-
ge und Nuss (2002) konnten zudem nach-
weisen, dass schon bei der Ankündigung von
sozialer Isolation und Ablehnung die individu-
ellen Leistungsmöglichkeiten nicht voll ausge-
schöp werden können. Soziale Ausgrenzung
kann somit sowohl auf emotionaler als auch
auf individueller wirtschalicher Ebene ver-
heerende Auswirkungen haben.
Vor dieser empirischen Grundlage wird die
Dringlichkeit zur Entwicklung von Präven-
tions- und Interventionsmaßnahmen umso
deutlicher. Auch weil es Anzeichen gibt, dass
sich soziale Ausgrenzungserfahrungen an wei-
terführenden Schulen fortsetzen bzw. wiederho-
len (Schäfer, Korn, Brodbeck, Wolke & Schulz,
2005), ist ein Einsatz solcher Methoden bereits
im Primarbereich erstrebenswert, um ungüns-
tige soziale Hierarchien auösen zu können.
Auf diese Weise können Ausgrenzungsprozes-
se frühzeitig unterbunden und eine soziale
Integration ausgegrenzter Kinder unterstützt
werden.
2 Ziel des Beitrages
Ziel dieses Beitrags ist es, die Befundlage zur
Förderung sozialer Integrationsprozesse (Carter
& Hughes, 2005; Garrote, Sermier Dessemontet
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Potenziale des Kooperativen Lernens FACHBEITRAG
& Moser Opitz, 2017) im Kontext Schule auf-
zugreifen, um daraus ein schulpraktisches Kon-
zept abzuleiten. Im Rahmen des vom Bundes-
ministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
geförderten Forschungsprojektes SOZIUS (För-
derung sozialer Integration in Unterricht und
Schule) wurde in Zusammenarbeit mit Lehr-
kräen eine integrationsförderliche Variante
des Kooperativen Lernens für die Primarstufe
entwickelt, die auf den Prinzipien des Koope-
rativen Lernens, wie sie Johnson und Johnson
(1982) und Brüning und Saum (2017) verste-
hen, fußt. Dieser Beitrag soll die Methode des
Integrationsförderlichen Kooperativen Lernens
(IKL), die im Rahmen des Projektes entwickelt
wurde, vorstellen und die theoretische Herlei-
tung des Konzeptes vertiefen.
Zu diesem Zweck soll die Unterrichtsmethode
des Kooperativen Lernens als Grundgerüst
verwendet und mit dem theoretischen Hinter-
grund der intergroup contact theory (Allport,
1954; Pettigrew & Tropp, 2006) verknüpft
werden. Ferner soll in diesem Beitrag gezeigt
werden, wie sich die aus der intergroup contact
theory entwickelten Bedingungen und Voraus-
setzungen praktisch in der Methodik des
Kooperativen Lernens verankern lassen. Auf
diese Weise soll eine ökonomische Unterrichts-
methode erarbeitet werden, die die Förderung
sozialer Integration von Schülerinnen und Schü-
lern innerhalb des regulären Unterrichts unter-
stützt und für die Lehrkra über die reguläre
Vorbereitungszeit hinaus keinen nennenswer-
ten Mehraufwand mit sich bringt.
3 Förderung sozialer Integration
im Unterricht
Für die schulische Förderung der sozialen
Integration konnten Garrote et al. (2017) im
Rahmen eines Reviews einzelne existierende
Ansätze für das inklusive Klassenzimmer identi-
zieren. Zum einen kann das Training sozialer
Interaktionsfähigkeiten (teaching social inter-
action skills) als wirksame Methode zur För-
derung sozialer Integration abgeleitet werden,
zum anderen nden sich erste Hinweise auf
positive Eekte durch Kooperatives Lernen
(ebd.). Garrote et al. (2017) betonen, dass ent-
sprechende Maßnahmen nicht hinreichend
evaluiert seien und die Entwicklung weiterer
Interventionen vonnöten sei. Weber und Hu-
ber (2020) fokussieren in ihrem Review Stu-
dien zur Förderung sozialer Integration durch
Kooperatives Lernen und zeigen, dass das Ko-
operative Lernen unter der Berücksichtigung
bestimmter kontaktförderlicher Bedingungen
Potenziale für die Förderung sozialer Integra-
tionsprozesse im alltäglichen Unterricht mit-
bringt. Damit erweitern sie Ewald und Hubers
(2017) Vermutung, dass die intergroup contact
theory eine Chance für den inklusiven Unter-
richt darstellen könnte. Die Bedingungen, durch
die sich Kontakte auszeichnen sollten, werden
im Rahmen der intergroup contact theory wie-
der aufgegrien und näher erläutert.
Huber (2019) führt in seinem Rahmenmodell
zur Förderung sozialer Integration im inklusi-
ven Unterricht (SULKI) verschiedene Modelle
zusammen, die eine Grundlage für eine För-
derung innerhalb des regulären Unterrichts
darstellen könnten. Als einen Ansatzpunkt zur
Beeinussung der sozialen Integration von Schü-
lerinnen und Schülern führt er die intergroup
contact theory (Allport, 1954) auf. Kontakte,
so Huber (2019), stellen eine vielversprechen-
de Chance dar, soziale Ausgrenzungsprozesse
aufzubrechen, sofern diese Kontakte bestimm-
ten Bedingungen entsprechen. Ein kontaktevo-
zierender Unterricht, beispielsweise mithilfe
des Kooperativen Lernens, stelle eine Chance
dar, soziale Integration innerhalb des Unter-
richts zu fördern. Im Folgenden soll nun zu-
nächst die intergroup contact theory (Allport,
1954) in den Fokus genommen werden, um
anschließend die Übertragung der Elemente
dieser eorie auf die Unterrichtsmethode des
Kooperativen Lernens abzuleiten.
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Potenziale des Kooperativen Lernens
FACHBEITRAG
3.1 Intergroup contact theory
Im Rahmen der intergroup contact theory adres-
sierte Allport (1954) bereits in den 1950er Jah-
ren das Phänomen, dass Interaktionen durch
Vorurteile geprägt sind. Er postulierte, dass die
Vorurteile zwischen verschiedenen sozialen
Gruppen durch Kontakterfahrungen positiv be-
einusst werden können. Allport konzentrierte
sich dabei auf Gruppen verschiedener ethni-
scher Zugehörigkeiten. Er wies nach, dass Vor-
urteile unter der Voraussetzung, dass möglichst
Kontaktförderliche
Bedingung Definition
1. Statusgleichheit
Innerhalb des Kontaktes bestehen für die Mitglieder aus unterschied-
lichen Gruppen gleiche Rechte und Pflichten. Diese Rechte und Pflichten
sind den Mitgliedern bekannt und werden entsprechend wahrgenom-
men (Allport, 1954).
2. Gemeinsame Ziele Innerhalb des Kontaktes wird von den Mitgliedern unterschiedlicher
Gruppen ein gemeinsames Ziel verfolgt (Allport, 1954).
3. Positive Interdependenz
Die Mitglieder unterschiedlicher Gruppen befinden sich in einer positiven
Abhängigkeit zueinander und können nur gemeinsam ein erfolgreiches
Ergebnis erzielen (Allport, 1954).
4. Legitimation durch eine
Autorität
Kontakte zwischen den Mitgliedern unterschiedlicher Gruppen wer-
den durch eine externe Autorität legitimiert, evoziert und gefordert
(Allport, 1954).
5. Qualität des Kontaktes
Kontakte zwischen Mitgliedern unterschiedlicher Gruppen sind inte-
grationsförderlich, wenn sie von den Partizipierenden als qualitativ
hochwertig und bedeutsam wahrgenommen werden (Pettigrew, 1998;
Pettigrew & Tropp, 2006). Pettigrew (1998) schreibt Kontakten eine
integrationsförderliche Wirkung zu, wenn sie die Möglichkeit zur
Entstehung einer Freundschaft bieten.
6. Selbstoffenbarung inner-
halb eines Kontaktes
Die Beschreibung des aktuellen Gemütszustandes durch ein Individuum
ermöglicht den anderen Gruppenmitgliedern eine Perspektivübernahme
und regt deren Empathie an, wodurch Sozialkontakte integrations-
förderlicher werden können (Pettigrew, 1998; Pettigrew & Tropp, 2008).
7. Länge des Kontaktes
Kontakte zwischen den Mitgliedern unterschiedlicher Gruppen sind
besonders integrationsförderlich, wenn sie regelmäßig und über einen
längeren Zeitraum hinweg stattfinden (Pettigrew & Tropp, 2006).
8. Sicherheit
Kontakte haben eine integrationsfördernde Wirkung, wenn sie von
den teilnehmenden Personen als sicher und angstfrei wahrgenommen
werden (Pettigrew, 1998; Pettigrew & Tropp, 2008).
9. Raum für Kontakt
Eine integrationsförderliche Wirkung von Kontakten setzt voraus,
dass diese in einer freundlichen und zwanglosen Umgebung statt-
finden. Innerhalb dieses Raums sollte es, neben inhaltlichen Aufgaben,
auch Möglichkeiten für die Gestaltung informeller Kontakte geben
(Aronson, Wilson & Akert, 2014).
Tab. 1 Übersicht über die kontaktförderlichen Bedingungen, die seit Allports (1954) Aufstellung
der intergroup contact theory ergänzt werden konnten
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optimale Sozialkontakte generiert werden,
reduziert werden können. Ein möglichst op-
timaler Sozialkontakt gelte dann als gewähr-
leistet, wenn der Kontakt durch Statusgleich-
heit und ein gemeinsames Ziel, aber auch eine
positive Interdependenz zwischen den Inter-
aktionspartnern und -partnerinnen geprägt
ist und da rüber hinaus durch eine Autori-
tät legitimiert wird. Die Wirksamkeit dieser
Kontaktbedingungen zur Reduktion inter-
ethnischer Vorurtei le konnte vielfach bestä-
tigt werden (Lemmer & Wagner, 2015). Die
ursprünglichen vier kontaktförderlichen Be-
dingungen nach Allport (1954) wurden im Lau-
fe der Jahre um weitere Be dingungen ergänzt
(Aronson, Wilson & Akert, 2014; Pettigrew &
Tropp, 2008; Pettigrew, Tropp, Wagner & Christ,
2011). Die verschiedenen kontaktförderlichen
Bedingungen werden in Tabelle 1 benannt und
erläutert.
Piercy, Wilton und Townsend (2002) empfeh-
len, dass ein Sozialkontakt möglichst alle kon-
taktförderlichen Bedingungen erfüllen sollte,
während Pettigrew et al. (2011) zumindest für
die Umsetzung eines Großteils der Kriterien
plädieren. Dies legt die Notwendigkeit einer
strukturierbaren Umgebung nahe, in der diese
Bedingungen implementiert werden können.
An dieser Stelle könnte der Kontext Schule
Chancen erönen. Hier gibt es einen Rah-
men, der es ermöglicht, Kontaktsituationen
durch Autoritäten (in diesem Fall die Lehr-
kra) zu beeinussen, zu legitimieren und zu
strukturieren. Eine Unterrichtsmethode, die
einen Austausch zwischen Schülerinnen und
Schülern erforderlich macht, ist das Koopera-
tive Lernen. Dieses ermöglicht es durch die
Organisation in Form von Gruppenarbeit, dass
alle Kinder Kontakterfahrungen machen kön-
nen. Insbesondere Kinder mit einem Risiko,
ausgegrenzt zu werden, beispielsweise in Zu-
sammenhang mit einem sonderpädagogischen
Förderbedarf, haben häug auch eine isolierte
Position in der Klasse (Webster & Blatchford,
2015). Regelmäßige Gruppenarbeiten könnten
diese Struktur auösen oder zumindest auf-
weichen.
3.2 Kooperatives Lernen
Kooperatives Lernen hat als vielversprechen-
de Methode zur Lernförderung Einzug in die
Schulpraxis gefunden (Borsch, 2010; Brüning
& Saum, 2017; Stevens & Slavin, 1995). Darüber
hinaus wird auch immer wieder die Möglich-
keit der Nutzung des Kooperativen Lernens
zur Verbesserung sozialer Kontakte angedeutet
(Borsch, 2010; Green & Green, 2011; Johnson
& Johnson, 1984; Slavin, 1991; Stephan & Ste-
phan, 2005) und zur Verbesserung der sozialen
Integration von Kindern mit sonderpädagogi-
schem Förderbedarf dargestellt (Garrote et al.,
2017; Weber & Huber, 2020).
Die Methode des Kooperativen Lernens wurde
im Laufe der Jahre wiederholt in Bezug auf sei-
ne Eekte auf den Leistungszuwachs untersucht
(Mesch, Lew, Johnson & Johnson, 1986; Rohr-
beck, Ginsburg-Block, Fantuzzo & Miller, 2003;
Stevens & Slavin, 1995). Van Ryzin, Roseth und
Biglan (2020) konnten für den Sekundarbereich
einen positiven Eekt auf das prosoziale Verhal-
ten nden und bestätigen damit den umfassen-
den Eekt, den das Kooperative Lernen über
den Leistungszuwachs hinaus auf die Schüle-
rinnen und Schüler haben kann. Johnson und
Johnson (1994) legten im Rahmen ihres Lear-
ning-together-Ansatzes den Grundstein für das
Kooperative Lernen als Möglichkeit zur Über-
windung sozialer Distanzen (Johnson & John-
son, 1980; Johnson & Johnson, 1982; Johnson,
Johnson & Maruyama, 1983; Johnson, Johnson,
Johnson Holubec & Roy, 1984). Der vorliegende
Beitrag konzentriert sich auf diesen Ansatz des
Kooperativen Lernens, der auf fünf Basiskri-
terien fußt (Johnson & Johnson, 1994) (Tab. 2).
Darüber hinaus gibt es noch weitere Ansätze
des Kooperativen Lernens, die z. B. bei Traub
(2004) überblicksartig vorgestellt, in dieser Ar-
beit jedoch nicht weiter thematisiert werden.
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Potenziale des Kooperativen Lernens
FACHBEITRAG
Eine Möglichkeit, um die fünf Basiskriterien
zu realisieren, bietet der Dreischritt ink –
Pair – Share (Brüning & Saum, 2017). Brüning
und Saum (2017) denieren ink – Pair – Share
als notwendiges Grundgerüst für die Umset-
zung kooperativer Lernformen. Im Zuge des
Dreischritts setzt sich jedes Gruppenmitglied
in einer Phase der Einzelarbeit zunächst al-
leine mit der jeweiligen Aufgabe auseinander
(ink), bevor ein Austausch (Pair) folgt. Im
Zuge dieses Austausches, der zwischen ein-
zelnen Personen oder innerhalb der Gruppe
stattndet, können z. B. oene Fragen geklärt
oder ein gemeinsamer Konsens gefunden wer-
den. Es folgt die Phase des Vorstellens (Share),
in der die gemeinsame Lösung präsentiert
wird. Durch diese wiederkehrende und ein-
gängige Struktur soll, neben einer inneren
Aktivierung der Individuen, ein sicherer Rah-
men für alle Beteiligten geschaen werden
(ebd.).
Über bereits bestehende Parallelen zwischen
den kontaktförderlichen Bedingungen und
den Basiskriterien des Kooperativen Lernens,
wie beispielsweise das Kriterium der positiven
Interdependenz, hinaus diskutieren Piercy
et al. (2002) die Berücksichtigung der kon-
taktförderlichen Bedingungen als gewinn-
bringend, wenn die soziale Einbindung von
Schülerinnen und Schülern mit sonderpäd-
agogischem Förderbedarf in die Gruppe mit-
hilfe des Kooperativen Lernens besonders
gefördert werden soll. Vor dem Hintergrund,
dass soziale Kontakte in Bezug auf soziale In-
tegrationsprozesse nur unter bestimmten Be-
dingungen wirksam sind (Pettigrew et al., 2011),
deutet sich an, dass Kooperatives Lernen auf
kontaktförderliche Art und Weise vorbereitet
und strukturiert sein sollte, damit der maxi-
male Eekt aus dem kontaktreichen Charak-
ter dieses Aufgabenformates gezogen werden
kann.
Basiskriterium Definition
Positive Interdependenz
Dieses Kriterium stellt das Kernelement des Kooperativen Lernens dar
(Johnson et al., 1984). Zwischen den Gruppenmitgliedern im Koopera-
tiven Lernen sollte eine positive reziproke Abhängigkeit bestehen
(Lanphen, 2011).
Individuelle Verantwortung
Aufgaben des Kooperativen Lernens sollten so gestaltet sein, dass
sich jedes Gruppenmitglied verantwortlich fühlt, am Erreichen des Ziels
mitzuarbeiten (Borsch, 2010; Johnson & Johnson, 2002).
Unterstützende Interaktion
Aufgaben des Kooperativen Lernens sollten eine Interaktion der Grup-
penmitglieder erforderlich machen. Darüber hinaus sollten sie einen
positiven unterstützenden Austausch notwendig machen (Johnson &
Johnson, 1989).
Soziale Kompetenzen
Für die erfolgreiche Interaktion und Kommunikation benötigen die Grup-
penmitglieder soziale Kompetenzen. Weidner (2012) deutet an, dass
soziale Kompetenzen im Kooperativen Lernen aber auch gefördert und
gefestigt werden können.
Prozessevaluation
Um das Kooperative Lernen zunehmend verbessern zu können, sollte
eine regelmäßige Evaluation und Reflexion der Arbeitsphasen statt-
finden (Johnson & Johnson, 2002).
Tab. 2 Basiskriterien des Kooperativen Lernens
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3.3 Zusammenführung der
intergroup contact theory und
des Kooperativen Lernens
Durch die Zusammenführung der intergroup
contact theory (Allport, 1954) und des Koopera-
tiven Lernens (Johnson & Johnson, 1994) wur-
de die Methode des Integrationsförderlichen
Kooperativen Lernens (IKL) erarbeitet. Es wird
erwartet, dass die Umsetzung von IKL zu einer
Erhöhung der optimalen Sozialkontakte zwi-
schen den Schülerinnen und Schülern führt
und somit die soziale Integration von Kindern,
die im Klassenverband ausgegrenzt werden,
verbessert wird. In Abbildung 1 wird das ange-
nommene Wirkmodell für IKL dargestellt.
4 Übertragung
in die Unterrichtspraxis
Mit der IKL-Methode wird nicht der Anspruch
verfolgt, eine neue Unterrichtsmethode vorzu-
stellen. Vielmehr soll mit der IKL-Methode eine
Struktur angeboten werden, in die bereits vor-
handene Arbeitsmaterialien überführt werden
können. Auf diese Weise soll eine Anschlussfä-
higkeit an bereits bestehendes Material der Lehr-
kräe ermöglicht werden. Die Methode soll
mit bereits bestehenden Ressourcen und Kennt-
nissen ökonomisch verknüp werden. Darüber
hinaus soll ein fächerunabhängiger Einsatz mög-
lich gemacht werden. Die IKL-Methode gibt
keine vollständigen Unterrichtsreihen vor, son-
dern soll das Material, das Lehrkräe ohnehin
für ihre Unterrichtsgestaltung nutzen, in eine
neue Struktur einbinden. Dies soll mithilfe ei-
nes Fünfschrittes bei der Umsetzung von Unter-
richtsaufgaben (s. Abb. 2) gestaltet werden. Die
Einhaltung dieser Aufgabenstruktur soll dazu
führen, dass die Interaktionen zwischen Schüle-
rinnen und Schülern durch kontaktförderliche
Bedingungen geprägt sind und Kontaktsituatio-
nen in Arbeitsphasen für die Förde rung sozialer
Integration verstärkt genutzt werden können.
Um die Zusammenhänge von Aufgabenstruktur
und theoretischer Grundlage zu verdeutlichen,
wird hier zunächst die Aufgabenstruktur und
Organisation der Gruppen erläutert. Abschlie-
ßend folgt ein konkretes Umsetzungsbeispiel,
in dem die Verankerung der kontaktförderlichen
Bedingungen im Fünfschritt deutlich wird.
4.1 Fünfschritt im Integrations-
förderlichen Kooperativen Lernen
Die IKL-Methode wurde zunächst für den Pri-
marbereich konzipiert. Sie stellt ein Rahmen-
konstrukt zur Strukturierung von Unterrichts-
einheiten dar. Alle IKL-Einheiten folgen einem
obligatorischen Fünfschritt, der an dieser Stelle
präsentiert und an späterer Stelle mit den kon-
taktförderlichen Bedingungen in Verbindung
gebracht werden soll. Dieser Fünfschritt stellt
eine Erweiterung des Dreischritts ink – Pair –
Share (Brüning & Saum, 2017) dar, der um die
Phasen der Selbstoenbarung und des Plenums
ergänzt wurde. Abbildung 2 stellt den Fünf-
schritt der IKL-Methode grasch dar.
Steuerung
Verbesserung
IKL
(Zusammenführung der
Intergroup Contact
Theory und des
Kooperativen Lernens)
Interaktionen
im Unterricht
Optimale
Sozialkontakte
Soziale
Integration
Abb. 1 Angenommener Wirkmechanismus eines an kontaktförderlichen Bedingungen abgeleite-
ten Kooperativen Lernens auf die Entwicklung der sozialen Integration
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Potenziale des Kooperativen Lernens
FACHBEITRAG
Jede IKL-Einheit beginnt mit einer Selbstoen-
barung, die vom tatsächlichen Aufgabeninhalt
losgelöst steht. Die Phase der Selbstoenbarung
dient dazu, dass die Kinder ihren Gruppen
beispielsweise ihren tagesaktuellen Gemütszu-
stand mitteilen können. Je nach angestrebtem
Inhalt kann der Inhalt der Selbstoenbarung
angepasst werden. Wichtig ist hierbei der per-
sönliche Informationsgehalt. Der Einbezug der
Phase Selbstoenbarung fußt auch auf den kon-
taktförderlichen Bedingungen, die das Teilen
persönlicher Informationen als erforderlich
zur Überwindung von Vorurteilen denieren
(Pettigrew & Tropp, 2006). Die Phase der Selbst-
oenbarung soll es anderen Kindern ermög-
lichen, auf die tagesaktuelle Stimmung ihrer
Gruppenmitglieder einzugehen und Reaktionen
einzuordnen. Die zweite Phase Denken soll es
allen Schülerinnen und Schülern ermöglichen,
einen Aufgabeninhalt in Einzelarbeit zu er-
arbeiten, um in der dritten Phase Austauschen
mit einem Partner oder einer Partnerin zum
einen Rückfragen klären zu können, zum an-
deren aber auch die Gedanken des Partners
oder der Partnerin zu einer bestimmten Frage
zu erfahren. Die vierte Phase Vorstellen hat
zum Ziel, den anderen Gruppenmitgliedern
die gemeinsamen Ergebnisse mit dem Partner
oder die Ergebnisse des Partners zu präsentie-
ren. Die letzte Phase, die des Plenums, dient
der inhaltlichen Sicherung einer Arbeitsein-
heit. Sämtliche Beiträge der Plenumsphase
fußen auf dem Prinzip der Freiwilligkeit. Der
Fünfschritt stellt damit nicht eine einzelne Me-
thode oder Gestaltungsart des IKL dar, son-
dern bildet das Grundgerüst für alle Formate,
die im Rahmen des IKL bereitgestellt werden.
Lediglich über die Form des Austausches n-
den Variationen statt. Dass es jedoch eine Pha-
se des Austauschens und des Vorstellens gibt,
ist für die Durchführung einer IKL-Einheit
unabdingbar.
4.2 Wochenstammgruppenprinzip
im Integrationsförderlichen
Kooperativen Lernen
Im Rahmen der IKL-Methode wird die Grup-
penarbeit in Wochenstammgruppen organi-
siert. Die im Rahmen des Fünfschrittes vorge-
stellte Gruppenarbeit erfolgt dementsprechend
in fest zugeordneten Gruppen bestehend aus
vier bis fünf Kindern, die idealerweise für eine
Woche oder eine länger gewählte Zyklusein-
heit an einem Gruppentisch sitzen. Die Phasen
Prozessevaluation
im Rahmen einer Wochenreflexion
Selbstoffenbarung
Vor jeder Einheit verbalisiert jedes Kind seine heutige Stimmung.
Denken
Jede Einheit startet mit einer Einzelarbeitsphase – „Schutzzeit zum Denken“.
Austauschen
Die SuS tauschen sich mit einem Partner /einer Partnerin aus.
Vorstellen
Die Ergebnisse werden in der Stammgruppe vorgestellt.
Plenum
Im Rahmen einer Plenumsphase werden die Inhalte gesichert.
1
2
3
4
5
Abb. 2 Fünfschritt der IKL-Methode. Jede IKL-Einheit sollte dem Grundgerüst der hier dargestellten
fünf Schritte entsprechen.
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des IKLs werden innerhalb der Stammgrup-
pe durchlaufen. Auf diese Weise arbeiten die
Schülerinnen und Schüler für den gewählten
Zeitraum immer mit denselben drei bis vier
Kindern zusammen. Das Wochenstammgrup-
penprinzip lässt sich auf die kontaktförderli-
chen Bedingungen zurückführen. Zum einen
können für die entsprechenden Konstellationen
eine gewisse Länge (vgl. Tab. 1; 7.), Regelmäßig-
keit und Intensität der Kontakte gewährleistet
werden. Die Gruppenmitglieder erhalten zu-
dem den notwendigen Raum (vgl. Tab. 1; 9.),
einander besser kennenzulernen. Die Qualität
der Kontakte (vgl. Tab. 1; 5.) kann erhöht wer-
den und Kontakte werden wahrscheinlicher als
gewinnbringend erlebt. Eine mögliche Grund-
lage für einen Kontakt, in dem die Interak-
tionspartner und -partnerinnen persönliche
Informationen im Sinne der Selbstoenbarung
(vgl. Tab. 1; 6.) preisgeben können, wird ge-
schaen. Zum anderen bietet das Konzept der
Stammgruppe die Möglichkeit, Arbeitsphasen,
die von einigen Kindern als belastend emp-
funden werden (wie z. B. die Präsentation von
Arbeitsergebnissen vor der Klasse), in den
geschützten Rahmen einer Kleingruppe zu
verlagern und somit ein Gefühl der Sicherheit
(vgl. Tab. 1; 8.) zu generieren.
4.3 Einbezug der kontakt-
förderlichen Bedingungen
Zur Verortung der einzelnen kontaktförderli-
chen Bedingungen sollen diese anhand einer
exemplarischen IKL-Einheit mit den einzelnen
IKL-Elementen in Verbindung gebracht wer-
den. Ein möglicher Arbeitsaurag für eine IKL-
Einheit ndet sich in Abbildung 3.
Während das Prinzip der Wochenstammgrup-
pe bereits mit der Sicherheit, dem Raum für
Kontakt, der Länge desselben und der Qualität
des Kontakts assoziiert werden kann, soll an
dieser Stelle anhand des beispielhaen Arbeits-
aurages (Abb. 3) die Bedeutung des Fünf-
schrittes für die Sicherstellung der kontaktför-
derlichen Bedingungen verdeutlicht werden.
Phase Arbeitsauftrag
Fünfschritt
Selbstoffenbarung
(in der Stammgruppe)
Erkläre deinen Gruppenmitgliedern anhand der Wetterkarte, wie es dir
heute geht. Geht im Uhrzeigersinn vor.
Denken
(in Einzelarbeit)
Erinnere dich an das Kind in der Geschichte. Was hat das Kind gut
gemacht? Was hätte es anders machen können? Mache dir ein paar
Stichpunkte.
Austauschen
(in Partnerarbeit)
Erkläre deinem Partner oder deiner Partnerin, was das Kind deiner Meinung
nach gut oder nicht so gut gemacht hat. Wenn es Fragen gibt, dürft ihr
die einander stellen. Danach tauscht ihr.
Vorstellen
(in der Stammgruppe)
Stelle in deiner Stammgruppe die Gedanken deines Partners oder deiner
Partnerin vor. Geht im Uhrzeigersinn vor, sodass ihr am Ende alle Ideen
gehört habt.
Plenum
(im Klassenverband) Wer möchte, kann seine Lösung in der Klasse vorstellen.
Material Arbeitsblatt, Erinnerungskarten „Gemeinsame Frage“
Abb. 3 Beispiel einer IKL-Einheit, die für die Reflexion einer zuvor gehörten Geschichte und Akti-
vierung von Vorwissen eingesetzt wird
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Jede IKL-Einheit beginnt mit der Phase der
Selbstoenbarung (vgl. Tab. 1; 6.). Diese ndet
innerhalb der Stammgruppen statt. Jedes Grup-
penmitglied benennt seine aktuelle Stimmung
innerhalb der Stammgruppe. Zum einen wer-
den so persönliche Informationen preisgege-
ben, was die kontaktförderliche Bedingung der
Selbstoenbarung widerspiegelt. Zum ande-
ren erhalten die Kinder informellen Raum für
Kontakt (vgl. Tab. 1; 9.), der einer inhaltlichen
Arbeitsphase vorgeschaltet ist. Zu diesem
Zweck können Hilfsmittel wie Wetterkarten
oder Smiley skalen eingesetzt werden, um die
Darstellung der eigenen Emotionen zu er-
leichtern und auch nonverbal zu ermöglichen.
Der inhaltliche Teil einer Übung beginnt mit der
Phase Denken. Hier bearbeiten die Kinder einen
Arbeitsaurag zunächst alleine. Unabhängig da-
von, ob eine einzelne Frage gestellt wurde oder
ein Arbeitsblatt vorliegt, erhalten die Kinder in
jedem Fall eine Einzelarbeitsphase. Dies gewährt
den Kindern eine Schutzzeit zum Denken. Im
Gegensatz zu verbreiteten Partner- oder Grup-
penarbeiten wird ein Inhalt nicht direkt gemein-
sam erarbeitet. Dadurch, dass jedem Kind eine
gewisse Zeit garantiert wird, in der es sich Ge-
danken zu einem ema machen kann, wird die
Chance auf einen statusgleichen oder zumindest
statusgleicheren (vgl. Tab. 1; 1.) Austausch in der
Phase Austausch geschaen. Beide Kinder kön-
nen zu dem darauolgenden Austausch, der
möglicherweise durch eine starke Leistungsdif-
ferenz geprägt ist, etwas beitragen. Insbesondere
bei einer starken Leistungsdierenz besteht die
Gefahr eines einseitigen Austausches. Die Phase
Denken soll den Kindern darüber hinaus ver-
deutlichen, dass sie an einem gemeinsamen Ziel
(vgl. Tab. 1; 2.) arbeiten. Unabhängig von mög-
licherweise dierenziertem Material arbeiten
alle Kinder zunächst daran, eine gemeinsame
Aufgabenstellung zu bewerkstelligen.
Die dritte Phase Austauschen ndet in Part-
ner- oder Kleingruppenarbeit von zwei bis drei
Kindern statt. Innerhalb der Wochenstamm-
gruppen bilden sich für diese Phase somit zwei
Subgruppen. Sie dient dem gegenseitigen Vor-
stellen der eigenen Arbeitsergebnisse und dem
Klären von Fragen. Lösungen können mit-
einander verglichen werden. Je nach Aufgaben-
format einigen sich die Kinder auf eine gemein-
same Lösung. Durch diesen doppelten Boden,
in dem Unsicherheiten (vgl. Tab. 1; 8.) bespro-
chen werden können, soll ein sicherer Rahmen
für alle Beteiligten geschaen werden. Außer-
dem erleben die Kinder den Austausch wahr-
scheinlich als statusgleicher (vgl. Tab. 1; 1.), als
es in einer Austauschphase ohne vorangegan-
gene Einzelarbeitsphase der Fall gewesen wäre.
Der Kontakt kann somit als gewinnbringend
wahrgenommen werden (vgl. Tab. 1; 5.).
Die Phase Vorstellen ist die letzte Phase, die
sich innerhalb der Stammgruppen abspielt. Sie
soll sicherstellen, dass die Kinder im Rahmen
der Aufgabe eine positive Interdependenz (vgl.
Tab. 1; 3.) erleben. Hierbei sollen die Kinder die
Gedanken bzw. Antworten der Partnerkinder
bzw. die gemeinsame Lösung für die Stamm-
gruppe präsentieren. Die Phase des Vorstellens
macht es somit notwendig, dass während der
Phase des Austauschens tatsächlich kooperiert
wird. Ohne die Zusammenarbeit kann in der
vierten Phase kein Ergebnis innerhalb der
Stammgruppe vorgestellt werden. Jedes Kind ist
gleichermaßen beteiligt und durch die Aufga-
benstellung dazu angehalten, etwas beizutragen.
Dadurch soll eine Statusgleichheit gewährleistet
werden (vgl. Tab. 1; 1.). Zusätzlich erleben die
Schülerinnen und Schüler den Kontakt besten-
falls als gewinnbringend und qualitativ hochwer-
tig. Dass sie in der Phase des Austauschens ko-
operiert haben, zahlt sich nun aus, und sie kön-
nen der Stammgruppe ein Ergebnis präsentieren.
Jede IKL-Einheit wird mit einer Plenumsphase
abgeschlossen, die nicht explizit eine kontakt-
förderliche Bedingung wieder aufgrei, son-
dern vielmehr der Lehrkra die Möglichkeit
gibt, die Inhalte zusammenzutragen und für die
Klasse den Lernstand zu sichern. Brüning und
Saum (2017) und Becker und Ewering (2021)
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empfehlen das Zufallselement auch im Ple-
numsgespräch zu nutzen, um die individuelle
Verantwortlichkeit im Kooperativen Lernen zu
steigern. Insbesondere für den Einstieg in IKL
wurde im Rahmen des SOZIUS-Projektes da-
von abgesehen, um allen Kindern einen mög-
lichst stress- und angstfreien Einstieg in das
neue Unterrichtsformat zu ermöglichen. Erfah-
renere Klassen können aber sicherlich von einer
späteren Hinzunahme des Zufalls in der Ple-
numsphase protieren.
Durch den wiederkehrenden Ablauf der IKL-
Einheiten soll den Kindern Sicherheit vermit-
telt werden (vgl. Tab. 1; 8.). Alle Verfahrens-
weisen werden zielgruppengerecht schritt-
weise eingeführt und eingeübt. Damit ist von
Anfang an transparent, in welcher Phase welche
Aufgaben auf die Kinder zukommen, welche
Verhaltensregeln gelten und mit welchen Kin-
dern Interaktionen stattnden. Es wird ange-
nommen, dass die durch die Lehrkra vorgege-
bene Struktur diese möglicherweise neue Form
des Kontaktes im Unterricht für die Schüle-
rinnen und Schüler legitimiert (vgl. Tab. 1; 4.).
Die Struktur soll darüber hinaus freie Kapazi-
tät schaen, um der Herausforderung, mit we-
nig bekannten Kindern zusammenzuarbeiten,
positiv zu begegnen und als sozialen Lernerfolg
zu nutzen.
?
!
Erinnerungskarte „Gemeinsame Frage“
Mein Partner
und ich
Ziel: Wir kennen die Ideen Das brauchen wir:
Stammgruppe
Ich
1. Wir sagen, wie es uns geht.
3. Die Lehrerin sagt, wer beginnt.
4. Wir stellen uns die Ideen vor.
5. Wir fragen uns, wenn wir etwas nicht verstehen.
2. Ich denke alleine über die Aufgabe nach.
Stammgruppe
6. Die Lehrerin sagt, wer beginnt.
7. Das Kind stellt die Idee von seinem Partner vor.
Abb. 4 Erinnerungskarten können im Rahmen der IKL-Einheiten die Abläufe für Schülerinnen und
Schüler transparenter gestalten und Abläufe erleichtern.
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Diese Sicherheit durch den wiederkehrenden
Ablauf kann insbesondere in der Anfangspha-
se durch Unterstützungsmaterialen erweitert
werden.
Die zunächst möglicherweise als komplex er-
lebte Aufgabenstellung kann für die Schülerin-
nen und Schüler beispielsweise durch Erinne-
rungskarten oder andere Hinweismaterialien
aufgefangen werden. In Abbildung 4 ndet
sich eine exemplarische Erinnerungskarte, die
im Rahmen einer IKL-Einheit eingesetzt wer-
den könnte. Hier nden sich in kindgerechter
Sprache konkrete Handlungshinweise für die
einzelnen Phasen. Unter der Voraussetzung,
dass jede Stammgruppe Zugri auf dieses Un-
terstützungsmaterial hat, wird über die Trans-
parenz der Situation auch Sicherheit für die
Kinder geschaen, die sich in dem möglicher-
weise neuen Aufgabenformat unwohl fühlen.
Die Erinnerungskarten sind universell und un-
abhängig vom Aufgabeninhalt anwendbar und
gleichen damit dem Grundprinzip der IKL-Me-
thode. Die Unterstützung durch Hinweismate-
rial erhöht zudem die Wahrscheinlichkeit, dass
die geplanten Phasen auch tatsächlich um-
gesetzt werden können, da die Transparenz zu
einer höheren Durchführungssicherheit auf-
seiten der Schülerinnen und Schüler führt.
4.4 Praktische Umsetzung
Für die praktische Durchführung der IKL-Me-
thode ist eine hochfrequente Umsetzung, deren
Dauer von dem gewählten Design und vom ge-
wählten Inhalt abhängt, empfehlenswert. Eine
hochfrequente Durchführung (z. B. täglich) un-
terstützt eine Ritualisierung und führt dazu, dass
sich der zusätzliche zeitliche Aufwand, den die
Implementation einer neuen Methode im Un-
terricht in der Regel mit sich bringt, reduziert.
Für die Gruppenzusammensetzung der Wo-
chenstammgruppen grei die IKL-Methode auf
das Zufallsprinzip zurück. Brüning und Saum
(2017) berichten in ihrer Handreichung für
Lehrkräe zum Kooperativen Lernen, dass eine
Zufallszusammensetzung in der Regel von allen
Schülerinnen und Schülern nach einer gewissen
Eingewöhnung akzeptiert und als gerecht emp-
funden wird. Darüber hinaus bietet die Zusam-
mensetzung nach dem Zufall den Vorteil, dass
Schülerinnen und Schüler womöglich in unge-
wohnten Gruppenkonstellationen zusammen-
arbeiten. Neue Kontakterfahrungen werden so-
mit maximiert, da Gruppen ohne den Einuss
der Lehrkra entstehen. Die bewusste Vernach-
lässigung des Leistungsfokus macht eine Auei-
lung beispielsweise nach Leistungsheterogenität
oder -homogenität obsolet. Webster und Blatch-
ford (2015) konnten beobachten, dass Kinder,
die aufgrund eines Förderbedarfs ohnehin schon
Probleme hatten, als Teil der Klassengemein-
scha akzeptiert zu werden, zusätzlich auch häu-
g räumlich von ihren Klassenkameradinnen
und -kameraden durch isolierte Arbeitsplätze
getrennt waren. Eine zufällige Gruppenzu-
weisung und eine Gruppenorganisation per se
wirken somit einer häug zu beobachtenden
räumlichen Isolierung von Kindern mit sonder-
päd agogischem Förderbedarf entgegen (ebd.).
Grundsätzlich ist es denkbar, dass die IKL-Me-
thode in jedem Unterrichtsfach zum Einsatz
kommt. Darüber hinaus kann es sich anbieten,
diese Methode einzusetzen, wenn außerunter-
richtliche Inhalte (z. B. ein Ausug) geplant
werden sollen.
Für die Durchführung wurde im Rahmen des
SOZIUS-Projektes ein Methodenkoer ent-
wickelt, der den Einstieg in die IKL-Einheiten
erleichtern soll. Er enthält acht verschiedene
Möglichkeiten der Transformation in den IKL-
Fünfschritt. Diese verstehen sich nicht als ex-
klusiv einzige Möglichkeit, den Fünfschritt um-
zusetzen, sollen aber die Adaption und Nutz-
barkeit für verschiedene Unterrichtssituationen
erleichtern. Auch wenn die Grundstruktur pa-
rallel bleibt, gibt es hier insbesondere im Rahmen
der Phase Austausch unterschiedliche Gestal-
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tungsideen. So können für die Sammlung von
Argumenten, die Aktivierung von Vorwissen,
das Finden von Gemeinsamkeiten und Unter-
schieden, aber auch die Arbeit an einem Arbeits-
blatt verschiedene Formate genutzt werden.
Dies soll den Transfer auf eigene Arbeitsmate-
rialien erleichtern. Darüber hinaus nden sich
in dem Methodenkoer Materialien zur Um-
setzung im Primarbereich. Über die konkreten
IKL-Formate hinaus nden sich dementspre-
chend zum einen Anregungen zur Modikation
und Dierenzierung als auch Piktogrammvor-
lagen zur Erleichterung der Phaseneinhaltung,
Erinnerungskarten für die einzelnen Phasen,
Materialien für die Gestaltung der Phase Selbst-
oenbarung sowie Gestaltungsideen für Wo-
chenstammgruppen und beispielhae bezie-
hungsförderliche Übungen, die zu Beginn jeder
neuen Zusammensetzung von Wochenstamm-
gruppen in der Klasse gespielt werden können.
5 Diskussion
Vor dem Hintergrund, dass einige Kinder in
ihren Klassenverbänden von einem erhöhten
Risiko für soziale Ausgrenzung betroen sind
(Avramidis et al., 2018; Henke et al., 2017; Hu-
ber, 2009 b; Krull et al., 2014; Schwab, 2016),
bietet die vorgestellte Methode eine Möglichkeit
zur Reduktion und Überwindung von Vorurtei-
len und damit zur Überwindung von Ausgren-
zungsprozessen. Die IKL-Methode grei die
ersten Befunde von Garrote et al. (2017) sowie
in einer Überblicksarbeit gefundene Evidenzen
von Weber und Huber (2020) zur Förderung der
sozialen Integration mithilfe des Kooperativen
Lernens für Kinder mit sonderpädagogischem
Förderbedarf auf. Sie knüp damit an die ur-
sprüngliche Konzeption des Kooperativen Ler-
nens als Instrument zur Überwindung sozialer
Distanzen an (Johnson & Johnson, 1994). Mit-
hilfe des vorgestellten Fünfschrittes und des Wo-
chenstammgruppenprinzips wird die Einhaltung
der kontaktförderlichen Bedingungen (Allport,
1954; Pettigrew & Tropp, 2006) bewusst fo -
kussiert und kommt damit der Forderung von
Piercy et al. (2002) nach Berücksichtigung der
kontaktförderlichen Bedingungen nach. Darü-
ber hinaus wird mittels der IKL-Methode eine
Vollständigkeit der Kriterien angestrebt und
berücksichtigt damit die Gefahr, einen kontra-
produktiven Eekt auszulösen, den ein Kontakt
haben kann, wenn nicht ausreichend kontakt-
förderliche Bedingungen eingebunden werden
(Piercy et al., 2002). Pettigrew et al. (2011) deu-
ten zwar an, dass nicht sämtliche kontaktförder-
lichen Bedingungen für einen positiven Eekt
zwingend erfüllt sein müssen, jedoch scheint es
von Vorteil zu sein, wenn diese Bedingungen
möglichst vollständig angestrebt werden.
IKL wurde gemeinsam mit Lehrkräen entwi-
ckelt. Die Methode setzt an den ohnehin schon
bestehenden Materialressourcen der Lehrkräf-
te an und fordert keine neue Unterrichtsent-
wicklung, sondern kommt mit Änderungen in
der Struktur von Aufgabenstellungen aus. Das
Kooperative Lernen ist häug bereits im Wis-
sensrepertoire der Lehrkräe enthalten (Völ-
linger, Supanc & Brunstein, 2018). Damit ist
die IKL-Methode mit ihrem Fünfschritt, der
dem ink-Pair-Share-Ansatz des Kooperati-
ven Lernens ähnelt, anschlussfähig an bereits
bestehende Unterrichtskompetenzen.
5.1 Grenzen und Herausforderungen
der IKL-Methode
Auch wenn die IKL-Methode als theoretisch
fundiert gelten kann, stehen empirische Bele-
ge zur Wirksamkeit in Bezug auf die Förde-
rung sozialer Integration noch aus. Unabhängig
von der empirischen Evaluation kann die IKL-
Methode in der Unterrichtspraxis zu Heraus-
for derungen führen. Es ist zu erwarten, dass
die Einführung der IKL-Methode, wie jede neu
eingeführte Unterrichtsmethode, zu Beginn zu
einem erhöhten Zeitaufwand in der Unterrichts-
vorbereitung, aber auch in den Unterrichtsab-
läufen führen kann. Darüber hinaus ist damit zu
rechnen, dass die Schülerinnen und Schüler
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eine gewisse Eingewöhnungszeit sowohl für das
neue Aufgabenformat als auch für die mög-
licherweise neue Zusammenarbeit in Gruppen
benötigen (Becker & Ewering, 2021). Gerade im
Primarbereich gilt es, diese Form der Koope-
ration schrittweise einzuführen und das Auf-
gabenformat für alle Schülerinnen und Schüler
so zu gestalten, dass Erfolgserlebnisse gesichert
werden. In diesem Zuge kann betont werden,
dass eine Binnendierenzierung nach Leistungs-
stand im Rahmen von IKL denkbar ist. Einige
Modikationsbeispiele nden sich in dem be-
reitgestellten Methodenkoer. Das soziale Ler-
nen und die soziale Integration stehen im Fokus
des IKL. Auch wenn Lerninhalte geübt und
erlernt werden, könnten Aufgabenstellungen,
die explizit den Leistungszuwachs ins Zentrum
stellen, möglicherweise problematisch für den
integrationsförderlichen Charakter der IKL-
Methode sein. In Leistungssituationen wird ein
statusgleicher Austausch zwischen den Inter-
aktionspartnern und -partnerinnen gerade in
leistungsheterogenen Lerngruppen erschwert
und Integrationseekte könnten ausbleiben.
Auch wenn in leistungsheterogenen Austausch-
phasen keine absolute Statusgleichheit zu er-
warten ist, scha die Struktur von IKL mit-
hilfe der Phase Denken eine Möglichkeit, einen
statusgleicheren Austausch zu gestalten, als er
ohne vorausgehende Denken-Phase möglich
wäre. Grundsätzlich ist es möglich, innerhalb
der Aufgabenstellung Materialien unterschied-
licher Schwierigkeit anzubieten. Auf diese Wei-
se könnte jedes Kind gemäß seinen Fähigkeiten
am selben Inhalt arbeiten. In diesem Zuge ist es
auch denkbar, einzelnen Kindern mehr Unter-
stützungsmaterialien für eine Erarbeitung in
der Phase Denken zukommen zu lassen.
Eine weitere Herausforderung, die in der Praxis
auommen könnte, ist der Umgang mit pro-
blembehaeten Gruppenkonstellationen. Auch
wenn eine zufällige Gruppenzusammensetzung
zunächst viele Vorteile mit sich bringt, ist es nicht
notwendig, an einer vollständig zufälligen Zu-
sammensetzung festzuhalten. Für eine konikt-
freiere Umsetzung von IKL – insbesondere in
der Einführungsphase – ist es möglich, die Grup-
penzusammensetzung nachträglich zu modi-
zieren, um dieser Herausforderung zu begegnen.
5.2 Ausblick
Für die Zukun steht eine empirische Absiche-
rung der IKL-Methode noch aus. Im Zuge der
Evaluation im Rahmen des SOZIUS-Projekts
sollen die Entwicklung des Klassenklimas, der
sozialen Integration, aber auch der Kontakt-
quantität und -qualität überprü werden. Ins-
besondere für die Erfassung der Kontaktmus-
ter im Sinne der Quantität und Qualität sollte
in diesem Fall auf die subjektive Bewertung
der Schülerinnen und Schüler zurückgegrien
werden. Ob ein Kontakt tatsächlich positiv und
gewinnbringend wahrgenommen wird, kann
letztendlich nur das Kind selbst bewerten. Um
die unmittelbaren Eekte der einzelnen IKL-
Einheiten auf die subjektive Kontaktqualität
im Verlauf bewerten zu können, bietet sich
eine hochfrequente Kontakterhebung an. Die-
se ist im Rahmen des SOZIUS-Projektes ange-
legt. Zusätzlich ist eine soziale Netzwerkanaly-
se mithilfe soziometrischer Verfahren, wie sie
Moreno (1974) vorschlägt, implementiert. Auf
diesem Wege können die Veränderungen der
sozialen Situation für ausgegrenzte Kinder mit
und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf
in der Hierarchie der Klassengemeinscha ab-
gebildet werden.
Über die wissenschaliche Evaluation hinaus
sollte die Handhabbarkeit für Lehrkräe ge-
gebenenfalls weiterentwickelt werden. Obwohl
die IKL-Methode in Zusammenarbeit mit Lehr-
kräen entwickelt wurde, sollen der Transfer
von eigenen Materialien in die IKL-Struktur
noch zunehmend erleichtert und bestehende
Ressourcen aus der Schulpraxis dabei so gut
wie möglich berücksichtigt werden.
Sämtliches bereits bestehende Material ist
unter www.sozius-projekt.de frei zugänglich.
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Anschriften der Autorinnen
und des Autors
Corinna Hank
Simone Weber
Prof. Dr. Christian Huber
Bergische Universität Wuppertal
School of Education,
Institut für Bildungsforschung
Gaußstraße 20
D-42119 Wuppertal
E-Mail: chank@uni-wuppertal.de
siweber@uni-wuppertal.de
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... Austauschen ( (Hank, Weber & Huber, 2022). In dem Methodenkoffer finden interessierte Leserinnen und Leser unterschiedliche Varianten des Fünfschritts für den praktischen Einsatz im schulischen Kontext. ...
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Inklusion ist als Thema aus dem deutschen Bildungssystem nicht mehr wegzudenken und trotzdem stellt sie weiterhin eine Herausforderung auf unterschiedlichen Ebenen dar. Die Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte ist dabei neben der Bereitstellung adäquater Rahmenbedingungen als ein besonders wichtiges Handlungsfeld zu betrachten. Die Bände der Reihe „Qualifizierung für Inklusion“ greifen den bestehenden Forschungs- und Entwicklungsbedarf auf und geben einen Überblick über die Ergebnisse der vom BMBF im Rahmen des Programms „Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte für inklusive Bildung“ geförderten Forschungsprojekte. Adressiert werden damit sowohl Wissenschaftler:innen als auch mit dem Themenfeld Inklusion befasste Personen und Institutionen der Aus-, Fort- und Weiterbildung, der Bildungsadministration und der Bildungspolitik. Der zweite Band der Reihe versammelt die Vorstellung von Projekten, Ergebnissen und Materialien, die sich dem Bildungsbereich der Grundschule zuordnen lassen. Die Reihe besteht aus drei weiteren Bänden, in denen die Ergebnisse zur Qualifizierung für Inklusion im Elementarbereich (Band 1), in der Sekundarstufe (Band 3) sowie in der Berufsschule, Hochschule und Erwachsenenbildung (Band 4) vorgestellt werden.
... Austauschen ( (Hank, Weber & Huber, 2022). In dem Methodenkoffer finden interessierte Leserinnen und Leser unterschiedliche Varianten des Fünfschritts für den praktischen Einsatz im schulischen Kontext. ...
Chapter
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Zusammenfassung Mit der zunehmenden Veränderung des Arbeitsortes förderpädagogischer Lehrkräfte gehen aus steuerungs-, organisations- und professionstheoretischer Sichtweise zahlreiche Fragen einher: Wie sind die Rahmenbedingungen der Tätigkeit? Wie sieht der konkrete Einsatz aus? Erfolgt eine Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Profession? Bisherige Forschungen zeigen u. a., dass förderpädagogische Lehrkräfte in Regelschulen unterschiedliche Rollen (Generalist:innen und Spezialist:innen) einnehmen und die Kooperation zwischen den Lehrkräften häufig auf einem oberflächlichem Niveau stattfindet. Für die sonderpädagogische Profession wird zudem auf einen (möglichen) Verlust von professionellen Orientierungsmustern hingewiesen. Im Projekt FoLis (Förderpädagogische Lehrkräfte in inklusiven Schulen) wurden von 2018 bis 2021 in vier Bundesländern Expert:innen aus der Schulverwaltung sowie Grundschulleitungen und förderpädagogische Lehrkräfte mit qualitativen und quantitativen Methoden zu den o.g. Themen befragt. Die Ergebnisse deuten unter anderem auf teilweise ungünstige Rahmenbedingungen des Einsatzes der förderpädagogischen Lehrkräfte sowie auf eine Trennung der Zuständigkeiten zwischen den Grundschullehrkräften und der förderpädagogischen Lehrkräfte entlang des Etiketts „sonderpädagogischer Förderbedarf “ hin. Insgesamt sind die förderpädagogischen Lehrkräfte mit der Unterstützung durch die Schulleitung und im Kollegium und auch mit ihrer erlebten pädagogischen Wirksamkeit zufrieden, berichten aber gleichzeitig von einem hohen Belastungserleben. Schlüsselworte: Grundschule, Lehrkräfte, Inklusion, sonderpädagogische Förderung, Kooperation, Zufriedenheit Abstract The increasing change in the work place of teachers for special education is accompanied by numerous questions from the perspective of control, organisation and professional theory: What are the framework conditions of the activity? What does the concrete assignment look like? Is there further development of the special education profession? Previous research shows, among other aspects, that special education teachers in mainstream schools take on different roles (generalists and specialists) and that cooperation between teachers often takes place on a superficial level. For the special education profession, a (possible) loss of professional orientation patterns is also pointed out. In the project FoLis, experts from school administration as well as elementary school principals and special education teachers were interviewed on the above topics in four federal states from 2018 to 2021 using qualitative and quantitative methods. The results indicate, among others, partly unfavorable framework conditions for the deployment of special needs teachers as well as a separation of responsibilities between elementary school teachers and special needs teachers along the label “special educational needs”. On the whole, the teachers with special educational needs are satisfied with the support they receive from the school management and the teaching staff, as well as with the pedagogical effectiveness they experience. At the same time, however, they report a high level of stress. Keywords: Elementary school, teachers, inclusion, special education, cooperation, job satisfaction
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Die Intention dieser Arbeit besteht in der Darstellung und Analyse der bisherigen Forschung hinsichtlich der Wirksamkeit von Kooperativem Lernen auf die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Durch eine systematische Literaturrecherche wurden zehn Studien ermittelt, deren abhängige Variablen zunächst in das mehrdimensionale Modell sozialer Integration von Koster, Nakken, Pijl und van Houten (2009) eingeordnet wurden. Die Studien fokussierten primär die Dimension Akzeptanz. Die Ergebnisse sprechen für die Wirksamkeit des Kooperativen Lernens in Bezug auf die Akzeptanz von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Es finden sich zudem Hinweise für die Wirksamkeit auf die Dimension Kontakte. Für die zwei verbleibenden Dimensionen sozialer Integration Beziehungen und eigene Wahrnehmung können keine Aussagen getroffen werden. Ausgehend von den Ergebnissen werden Empfehlungen für die Gestaltung von integrationsförderlichen kooperativen Lerneinheiten im schulischen Kontext abgeleitet.
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In this study, we tested the effects of cooperative learning on students’ prosocial behavior. Cooperative learning is a small-group instructional technique that establishes positive interdependence among students and, unlike most current school-based programs, does not mandate a formal curriculum. Given the emphasis in cooperative learning on peer reinforcement for positive and helpful behavior during learning activities, we hypothesized that cooperative learning would promote higher levels of prosocial behavior, and that these effects would be mediated by peer relatedness. Using a sample of 1890 students (47.1% female, 75.2% White) from a cluster randomized trial of 15 middle schools, we found that cooperative learning significantly enhanced prosocial behavior across two years. Mediation was only partial, however, suggesting that additional mechanisms were at work, such as changes to social norms or teacher behavior. Given that cooperative learning has been shown to enhance student engagement and academic achievement in prior research, we argue that cooperative learning should be a central component of teacher training and professional development.
Article
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The study addresses the social participation of integrated students with special educational needs (SEN) in upper primary regular classes in Greece alongside their perceptions of best friend quality. Social participation was defined as consisting of four key dimensions: students’ acceptance by classmates, friendships, social self-perceptions, and social interactions. Participants were 457 students with a mean age of 11.04 (SD = .83), of which 45 were diagnosed as having moderate learning difficulties. Fieldwork involved implementing a sociometric technique, conducting systematic observations and administering two psychometric instruments: the Self-Description Questionnaire (SDQ) and the Friendship Qualities Scale (FQS). In line with previous studies, students with SEN received fewer nominations of peer acceptance, had fewer friends and fewer social interactions with classmates than their typically developing peers. The social self-perception and the perceptions of friendship quality of both groups of students did not differ. Contrary to expectations, the social self-concept of students with SEN was not related to their acceptance by peers but it was positively related to the ‘companionship’ dimension of friendship quality. These results highlight the need to direct the researchers’ attention from measuring the social participation of students with SEN within their class network towards examining the quality and durability of their friendships.
Article
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Die soziale Partizipation von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) ist ein wichtiges Ziel von inklusivem Unterricht. In der vorliegenden Studie wurde in 30 inklusiven Grundschulklassen das Ausmaß der sozialen Partizipation von 665 Kindern sowie der Zusammenhang mit Klassen- und Lehrkraftmerkmalen überprüft. In Mehrebenenanalysen zeigte sich eine geringere selbst wahrgenommene soziale Partizipation und soziale Akzeptanz von Kindern mit SPF im Vergleich zu Kindern ohne SPF. Die soziale Partizipation von Kindern mit SPF war umso besser, je positiver das Klassenklima war und je stärker sich die Lehrkräfte bei der Leistungsbeurteilung an der individuellen Bezugsnorm orientierten. Die Ergebnisse legen nahe, bei der Förderung sozialer Partizipation sowohl die Individualmerkmale der Kinder als auch Klassen- und Lehrkraftmerkmale zu berücksichtigen.
Article
Zusammenfassung. Der vorliegende Beitrag untersucht den Zusammenhang zwischen sozialer Integration und sozialer Unsicherheit. Ausgehend von dem mehrdimensionalen Modell sozialer Integration ( Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009 ) wird diese differenziert anhand der Dimensionen Beziehungen, Kontakte, Akzeptanz durch Mitschülerinnen und Mitschüler und eigene Wahrnehmung analysiert. Hierfür wurden Daten von N = 617 Kindern aus insgesamt 28 Schulklassen der dritten und vierten Jahrgangsstufe geprüft. Die Ergebnisse der Mehrebenenanalysen zeigen einen signifikanten negativen Zusammenhang zwischen sozialer Unsicherheit und sozialer Integration in drei der vier Dimensionen (Beziehungen, eigene Wahrnehmung und Akzeptanz). Die Ergebnisse für die einzelnen Dimensionen werden diskutiert und es werden Implikationen für die Forschung und pädagogische Praxis abgeleitet.
Article
Zusammenfassung. In der vorliegenden Untersuchung wurde der Frage nachgegangen, ob sich Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung (SPF ESE) im inklusiven Unterrichtssetting in der sozialen Partizipation, in der Schuleinstellung sowie im schulischen Selbstkonzept von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne SPF unterscheiden. An einer Stichprobe von N = 872 Schülerinnen und Schülern (davon n >= 38 Schülerinnen und Schüler mit SPF ESE) der 2. und 3. Klassen wurde der Fragebogen zur Erfassung der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen (FEESS 3 – 4; 62-1 Rauer & Schuck, 2003) mit den Skalen soziale Integration, Klassenklima, Gefühl des Angenommenseins, Schuleinstellung und Selbstkonzept der Schulfähigkeit erhoben. Verglichen mit einer durch Propensity Score Matching gebildeten Kontrollgruppe wiesen Schülerinnen und Schüler mit SPF ESE signifikant negativere Werte in den Bereichen soziale Integration, Klassenklima und schulischem Selbstkonzept auf. Die Ergebnisse werden in Bezug auf die Notwendigkeit der spezifischen Betrachtung bestimmter Förderschwerpunkte und vor dem Hintergrund der Ziele inklusiven Unterrichts im sozial-emotionalen Bereich diskutiert.
Article
Three studies examined the effects of randomly assigned messages of social exclusion. In all 3 studies, significant and large decrements in intelligent thought (including IQ and Graduate Record Examination test performance) were found among people told they were likely to end up alone in life. The decline in cognitive performance was found in complex cognitive tasks such as effortful logic and reasoning: simple information processing remained intact despite the social exclusion. The effects were specific to social exclusion, as participants who received predictions of future nonsocial misfortunes (accidents and injuries) performed well on the cognitive tests. The cognitive impairments appeared to involve reductions in both speed (effort) and accuracy. The effect was not mediated by mood.