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QfI - Qualifizierung für Inklusion
Online-Zeitschrift zur Forschung über Aus-, Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte
www.qfi-oz.de
Chancen des inklusionsorientierten Sachunterrichts für
didaktisch-diagnostisches Handeln – Konzeptionelle und
methodologisch-methodische Grundlagen eines
forschungsbasierten Entwicklungsansatzes für die
Lehrer*innenbildung
René Schroeder, Eva Blumberg, Brigitte Kottmann, Susanne Miller & Anne Reh
Zusammenfassung
In der Herausforderung Unterricht inklusionsbezogen weiterzuentwickeln, manifestiert sich
unter anderem die Forderung nach der Qualifizierung von (angehenden) Lehrkräften bzgl. der
Anwendung und Umsetzung einer alltagsintegrierten Diagnostik mit dem Ziel, Kinder indivi-
dualisiert und gleichzeitig mit Bezug auf einen gemeinsamen Lerngegenstand zu unterrichten.
Dabei ist ein didaktisch-diagnostisches Handeln aller Lehrkräfte gefordert, welches im Kontext
einer professionellen und inklusionsorientierten Gestaltung sowie einer angemessenen Begleit-
ung und Förderung von Lern- und Entwicklungsprozessen steht. In der Konzeption entsprech-
ender Aus- und Weiterbildungsformate setzt das geplante Projekt DiPoSa (Didaktisch-diagnos-
tische Potentiale des inklusionsorientierten Sachunterrichts) an. Ziel ist es durch einen Design-
Based-Research-Ansatz (DBR) Videovignetten zu erstellen und zu evaluieren, mittels derer
entsprechende Kompetenzen von (angehenden) Lehrkräften im Sachunterricht weiterentwickelt
werden können. Dabei bietet insbesondere der Sachunterricht als vielperspektivisches Integra-
tionsfach der Grundschule einen passenden Rahmen, kindliche Lernpotentiale als Ausgangs-
punkt für didaktisch-diagnostisches Handeln nutzbar zu machen. Denn in aktuellen inklusions-
orientierten Ansätzen des Sachunterrichts sind sowohl reformpädagogisch orientierte als auch
offene Konzepte und Modelle des adaptiven Unterrichts zu finden, die sich an den unterschied-
lichen Programmatiken der Umsetzung von individueller Förderung orientieren. Im folgenden
Beitrag werden die dem geplanten Projekt zugrundeliegenden theoretischen und empirischen
Zugänge erläutert und die forschungsmethodische Umsetzung durch einen DBR-Ansatz als
methodologische Basis für eine Theorie-Praxis-verzahnende Forschungsperspektive auf dia-
gnostisches Handeln sowie die Förderung diagnostischer Handlungskompetenzen durch Video-
vignetten im Kontext der Aus- und Weiterbildung von (Sachunterrichts-)Lehrkräften diskutiert.
Schlagworte
Didaktische Diagnostik, inklusionsorientierter Sachunterricht; Lehrkräfteprofessionalisierung;
Videovignetten; Design-Based-Research
Title
Potentials of formative assessment practices in social studies and science in inclusive primary
education – conceptual and methodological implications of a design-based-research-based
approach for teacher education
Abstract
The challenge to further promote practices of inclusive teaching, requires the development of
assessment literacy. Combined with the aim to teach all children in a collaborative learning
environment, qualification of teachers (in training) in the application and implementation of
QfI - Qualifizierung für Inklusion, 3(2)
formative assessment as an integrated daily routine is needed. Therefore, the project DiPoSa
focuses on the development of appropriate training and qualification formats. The project heads
to create and evaluate video vignettes using a design-based-research approach (DBR), which
can then be used to further develop assessment literacy of teachers in social studies and
science in primary education. As a multi-perspective integrative subject in elementary school
social studies and science in primary education offers a suitable framework for practices of
formative assessment taking children's learning potentials as a serious concern. Foundations
can be seen in current inclusive approaches to social studies and science in primary education,
where reform pedagogically orientation and open concepts can as well be found as models of
adaptive teaching. Although there are different theoretical and programmatic implementations,
both perspectives share an orientation towards individual support of children. With this in mind
the following article tries to lay down the theoretical and empirical approaches of the planed
project DiPoSa and discusses methodological foundations of the project. The discussion
focuses on how assessment practices as well as assessment literacy can be promoted through
a DBR research-design using video vignettes in the context of teacher education and qualifi-
cation and rooting in a deepened science-practice partnership.
Keywords
Formative assessment; social studies and science in primary education; teacher education;
video vignettes; Design-based-research
Inhaltsverzeichnis
1. Ausgangssituation und Problemstellung
2. Fachbezogene Lösungsansätze: Potentiale des Sachunterrichts nutzbar machen
3. Didaktisch-diagnostisches Handeln im inklusionsorientierten Sachunterricht – eine Stand-
ortbestimmung
3.1. Didaktisch-diagnostisches Handeln im Kontext aktueller Ansätze der Didaktik des Sach-
unterrichts
3.2. Didaktisch-diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften
4. Entwicklungsforschung im Design-Based-Research-Design als Chance für inklusions-
orientieren (Fach-)Unterricht
5. Potential des Einsatzes von Videovignetten für die Lehrer*innenaus- und -fortbildung
5.1. Videovignetten als realitätsnaher Zugang in der Theorie-Praxis-Verknüpfung
6. „Didaktisch-diagnostische Potentiale im inklusionsorientieren Sachunterricht“ (DiPoSa) -
ein forschungsbasiertes Entwicklungsvorhaben
Literatur
Kontakt
Zitation
1. Ausgangssituation und Problemstellung
Bezogen auf den Diagnostikbegriff zeigt sich eine begriffliche Vielfalt, die sowohl produkt- als
auch prozessorientierte Vorgehensweisen impliziert. Je nach Kontext und je nach fachlichen
und disziplinären Prämissen werden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. Unter einer eher
allgemeinen, erziehungswissenschaftlichen Perspektive wird diagnostisches Handeln als Teil
pädagogischen Handelns begriffen. Entsprechende Hinweise finden sich in bildungs-
Schroeder; Blumberg, Kottmann, Miller & Reh, „Chancen des inklusionsorientierten Sachunterrichts...
programmatischen Schriften und im schulpädagogischen Diskurs. So wird die Diagnosekom-
petenz von Lehrkräften in zentralen Empfehlungen der Lehrer*innenbildung (z.B.
(Kultusministerkonferenz [KMK] & Hochschulrektorenkonferenz [HRK], 2015), als
Schlüsselkompetenz zur Realisierung einer individuellen Förderung der Schüler*innen und als
notwendige Voraussetzung für schulische Inklusion herausgestellt. Diagnostisches Handeln
wird somit als bedeutsamer Teil des pädagogischen Handelns von Lehrer*innen angesehen,
denn es bedeutet, Lern-, Bildungs- und Entwicklungsprozesse zu gestalten, zu begleiten und
zu unterstützen (Ricken & Schuck, 2011, S. 110). Alle Lehrkräfte sollen „anschlussfähige
allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den professionellen
Umgang mit Vielfalt in der Schule vor allem im Bereich der pädagogischen Diagnostik und der
speziellen Förder- und Unterstützungsangebote entwickeln können“ (KMK & HRK, 2015, S. 3).
Unter den Bedingungen sehr heterogener Lerngruppen von Grundschulen sind somit
alltägliches diagnostisches Handeln und die entsprechenden Kompetenzen, sowohl bei
sämtlichen unterrichtlichen Entscheidungsprozessen als auch bei der Leistungsbeurteilung auf
Seiten der Grundschullehrkräfte, ständig gefordert (Klemm, 2021, S. 56f). [1]
Entsprechende Ansatzpunkte sind bereits im Zuge schulischer Inklusion entwickelt worden.
Beispielsweise wird ein Wandel (Simon & Simon, 2014) konstatiert von eher traditionellen, sta-
tusdiagnostischen (d.h. formellen, normorientierten und individuumzentrierten Testverfahren,
die sich medizinisch-psychologisch verorten lassen) hin zu förderdiagnostischen Vorge-
hensweisen, die für sich beanspruchen eher pädagogisch-psychologisch, formell und informell
sowie systemisch angelegt zu sein und Aspekte von Lernen und Entwicklung in den Mittelpunkt
zu stellen. Die Dualität des Begriffs der Förderdiagnostik impliziert, man würde bereits mit einer
Förderintention diagnostizieren, was kritisch zu sehen ist, wenn es - u.U. gegenläufig zur päda-
gogischen Intention - vorrangig darum geht, Kinder als sonderpädagogisch förderbedürftig zu
markieren, die Diagnostik seitens der sonderpädagogischen Profession durchgeführt wird und
die entwickelten Förderpläne sich kaum in den folgenden didaktischen Unterrichtsplanungen
wiederfinden (Moser Opitz, Pool Maag & Labhart, 2019). Inklusionsorientierte Vorgehensweisen
beanspruchen eine pädagogische Perspektive, die Ressourcen und Barrieren aufzeigt, bewusst
lediglich Hypothesen formuliert und sowohl formell als auch informell angelegt ist, aber
insbesondere einen verstehenden, qualitativen Zugang vorsieht (Moser Opitz et al., 2019),
wobei strenggenommen zwischen Inklusion und Diagnostik auch eine Antinomie zu sehen ist.
[2]
Konträr hierzu wird Diagnostik im schulischen Praxisfeld bisher primär als Aufgabenfeld sonder-
pädagogischer Profession in inklusiven Settings bestimmt (Melzer, Hillenbrand, Sprenger &
Hennemann, 2015). In der sonderpädagogischen Diagnostik, die häufig unmittelbar mit Selekt-
ionsentscheidungen verknüpft ist (Schäfer & Rittmeyer, 2015), findet sich das Risiko des
„Förderungs-Stigmatisierungs-Dilemmas“ (Boger & Textor, 2016, S. 96), das durch aktuelle
Inklusionsbestrebung eher rekontextualisiert denn gelöst wird. [3]
Trotz der umfassenden Forderung nach Inklusion wird die Selektions- und Allokationsfunktion
sonderpädagogischer (Feststellungs-)Diagnostik nur unzureichend außer Kraft gesetzt, denn
nach wie vor und teils zunehmend findet eine Kategorisierung von Kindern statt, was von
Katzenbach (2015) als „systematische(n) Zufälligkeit der Vergabe des Labels ‚Sonderpäda-
gogischer Förderbedarf‘“ (S.38) kritisiert wird. Dies zeigt sich in Teilen im erheblichen Anstieg
bei der Vergabe dieses Labels: Zum einen hat sich der Anteil an Kindern mit einem
Sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) in Deutschland in den letzten 20 Jahren von 4,4%
(1998) auf 7,4% (2018) fast verdoppelt – wenn auch mit erheblichen Unterschieden je nach
Region und Bundesland (KMK 2008; 2020). Zum anderen werden Kinder mit einem SPF in der
BRD im internationalen Vergleich doppelt so häufig an Förderschulen unterrichtet, d.h. die
Exklusionsquote stagniert auf einem hohen Niveau (European Agency, 2018; KMK, 2020).
Dieser Aspekt ist auch aus einer Genderperspektive zu hinterfragen, denn die Gruppe der
Kinder und Jugendlichen mit einem SPF ist zu zwei Dritteln männlich (Klemm, 2021, S. 38). [4]
QfI - Qualifizierung für Inklusion, 3(2)
An der entsprechenden sonderpädagogischen Status- und Intelligenzdiagnostik ist schon
vielfach Kritik geübt worden (Pfahl & Powell, 2016; Kottmann, Miller & Zimmer, 2018), ohne
jedoch die fortbestehende Wirkmächtigkeit dieser langfristigen Etikettierung mit erheblichen
Folgen für die Kinder zu reduzieren bzw. die professionellen Zuständigkeiten, die analog der
Zwei-Gruppen-Theorie angelegt sind, zu hinterfragen. Dadurch, dass in NRW (wie auch in fast
allen anderen Bundesländern) an einer expliziten Feststellung von SPF festgehalten wird
(Gasterstädt, Kistner & Adl-Amini, 2020), heben sich die Argumente gegen die Statusdiagnostik
nicht auf. [5]
Auch die Förderdiagnostik bleibt in Bezug auf das genannte Dilemma nicht ausgespart, obwohl
durch die enge Bindung an die Förderung eine ganz andere Form von Diagnostik behauptet
und sie im Inklusionsdiskurs fest verankert ist (z.B. Heimlich & Kahlert, 2012). Durch den
untrennbaren Zusammenhang von Diagnostik und Förderung wird oftmals ein linearer Zu-
sammenhang von Diagnose, Förderung und Lernerfolg suggeriert (Eberwein & Knauer, 1998),
der in der pädagogischen Praxis selten geben ist. Außerdem weisen einige Konzepte der
Förderdiagnostik begrifflich ausschließlich der Lehrkraft die Aktivität des Förderns zu, während
die Schüler*innen passiv bleiben (Schiefele, Streit & Sturm, 2019). Es wird somit ein hierar-
chisches Verhältnis impliziert, das von impliziten Normalitätsvorstellungen geprägt ist (Textor,
2018), wodurch auch die Förderdiagnostik machttheoretisch bedeutsam bleibt und einem eman-
zipatorischen Bildungsbegriff entgegenstehen kann. Trautmann und Wischer (2011, S. 114)
haben den semantischen Austausch der „bösen Selektionsdiagnostik“ gegen die „gute Förder-
diagnostik“ thematisiert und konstatieren, mit der Förderdiagnostik könne die Doppelfunktion
von Diagnose zur Förderung und Auslese nicht außer Kraft gesetzt werden. [6]
Auch in unserem Konzept einer didaktischen Diagnostik können nicht sämtliche Funktionslog-
iken von Schule geleugnet und Dilemmata aufgelöst werden. Am Beispiel des relativ von
Selektionszwängen befreiten Fachs Sachunterricht soll aber entwickelt werden, wie eine auf
den Lernprozess der Kinder konzentrierte Diagnostik eine mögliche sonderpädagogische Eng-
führung überwinden kann, indem sowohl die didaktischen Potentiale des Faches als auch ein
breites grundschulpädagogisches Verständnis von Diagnostik, das auf Teilhabe, unterstütz-
ende Selbstdifferenzierung und kommunikativen Austausch (Bartnitzky, 2012) ausgerichtet ist,
zu Grunde gelegt wird. Damit knüpfen wir explizit an das Plädoyer von Schuck (2004) an,
diagnostische Überlegungen nicht losgelöst von pädagogischen Konzepten zu diskutieren, die
sich unter einer fachdidaktischen Perspektive darstellen. Ziel des Projekts ist es deshalb, die
eingangs vorgestellte, allgemeinpädagogische Perspektive auf Diagnostik spezifischer fach-
didaktisch auszudifferenzieren und Konkretisierungen im Sinne einer lernunterstützenden Diag-
nostik zu entwickeln. [7]
Diese Argumente ziehen mehrere Folgerungen hinsichtlich einer systemischen Betrachtung der
Situation und Problematik nach sich. Zum einen sind die institutionellen und professionellen
Zuständigkeiten angesichts der negativen Effekte bei der Kategorisierung der Kinder zu hinter-
fragen. Zum anderen ist die Grundschule als Schule für alle Kinder ausdrücklich darin zu
stärken, der gemeinsame Lernort für alle Kinder zu sein, was u.a. Konsequenzen für die Aus-
und Weiterbildung bzw. Qualifikation der Lehrkräfte mit sich bringt. Diese müssen auf eine
alltagsintegrierte Diagnostik, die mit ihrem didaktischen Handeln verschränkt ist, stärker vorbe-
reitet und dafür qualifiziert werden, die Kinder individualisiert und gleichzeitig mit Bezug auf
einen gemeinsamen Lerngegenstand zu unterrichten. [8]
2. Fachbezogene Lösungsansätze: Potentiale des Sachunterrichts nutzbar machen
Das Fach Sachunterricht, das neben Deutsch und Mathematik ein Kern- bzw. Hauptfach der
Grundschule ist, liefert aus seiner fachimmanenten Bedeutung zentrale Anknüpfungspunkte für
eine ressourcenorientierte, didaktische Diagnostik (Prengel, 2016): Zum einen kommt dem
Sachunterricht im Vergleich zu den Unterrichtsfächern Deutsch und Mathematik, für die eine
Vielzahl an diagnostischen Verfahren vorliegt, quasi keine Selektionsfunktion zu. Bei einem
vermuteten Förderbedarf beschreiben Lehrkräfte Lerndefizite in der Regel über die Fächer
Schroeder; Blumberg, Kottmann, Miller & Reh, „Chancen des inklusionsorientierten Sachunterrichts...
Deutsch und/oder Mathematik (Miller & Kottmann, 2016). Das Fach Sachunterricht spielt in
derartigen Beurteilungskontexten bislang (keine) bzw. eine untergeordnete Rolle. Damit bleiben
auch mögliche Potentiale oder Kompetenzen der Kinder, jenseits mathematischer oder
sprachlicher Grundfertigkeiten, im Fokus der Diagnostik zumeist unberücksichtigt. Zum anderen
bietet der Sachunterricht durch seine grundsätzliche kindliche Lebensweltorientierung gepaart
mit seiner vielperspektivischen Ausrichtung ein breites fachlich-inhaltliches und methodisches
Spektrum (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts [GDSU], 2013), um alle Grundschul-
kinder über vielfältige unterrichtsmethodische Gestaltungsmöglichkeiten wie Handlungs- oder
Problemorientierung (Schroeder & Miller, 2017a) zu motivieren und an ihren individuellen Inter-
essen und Könnenserfahrungen anzuknüpfen. Seitz und Simon (2021) verweisen auf die
„Scharnierfunktion“ (S.6) des Faches, das zudem aus einer partizipativen Perspektive „als der
Ort verstanden werden kann, an dem Fragen und Interessen von Kindern in divergenten
Lebenslagen Raum erhalten“ (S.8). Daran anknüpfend sind die vielfältigen inhaltlichen und
methodischen Chancen des Sachunterrichts zu nutzen, bewusst eine stärken- und ressourcen-
orientierte Sichtweise auf alle Kinder, d.h. im Sinne eines dialektischen Inklusionsverständ-
nisses, auch Kinder in erschwerten Lern- und Entwicklungssituationen bzw. mit einem SPF
(Lindmeier & Lütje-Klose, 2015), einzunehmen. Aufbauend auf einer förderbezogenen individu-
ellen Diagnostik gilt es diese fachlich und überfachlich im Sinne multikriterialer Zielerreichung
in ihrer individuellen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen. Dass eine multiple Zielerreich-
ung (Blumberg, 2008) in einem inklusiven naturwissenschaftlichen Sachunterricht grundsätzlich
möglich ist, zeigte sich in einer quasi-experimentellen Unterrichtsstudie (Blumberg & Mester,
2018): Bei einer adaptiven, auf Kooperation und Ko-Konstruktion ausgerichteten Unterrichts-
gestaltung, die den Kindern mit verschiedenen Unterstützungsangeboten ein individuelles
Lernen am gemeinsamen Gegenstand ermöglichte, steigerten sich alle Kinder – auch Kinder
mit einem SPF im Bereich Lernen – im Verstehen sowie in ihrer Motivation und Selbstein-
schätzung (Blumberg & Fromme, 2016) und erlebten sich als engagiert, kompetent und sozial
eingebunden. [9]
Auf den skizzierten Potentialen des Sachunterrichts fußt die für dieses Forschungs- und
Entwicklungsprojekt eingenommene Perspektive auf Diagnostik. Unter Nutzung der
besonderen Charakteristika des Sachunterrichts wird mit dem Vorhaben in produktiver Weise
auf das „Förderungs-Stigmatisierungs-Dilemma“ (Boger & Textor, 2016) reagiert, indem eine
lernprozessbegleitende Diagnostik, d.h. eine direkt in den Unterricht integrierte bzw. auf
unterrichtliche Lehr-Lernprozesse bezogene Form der Diagnostik (Prengel, 2016), aus und für
die Praxis erschlossen, forschungsbasiert konzeptualisiert und so für Aus- und
Fortbildungszwecke nutzbar gemacht wird. [10]
3. Didaktisch-diagnostisches Handeln im inklusionsorientierten Sachunterricht – eine
Standortbestimmung
Resultierend aus der eingangs formulierten Kritik an einer tendenziell defizitbezogenen und
nicht unterrichtswirksamen sonderpädagogischen Diagnostik (z.B. Simon & Simon, 2014) sowie
den alternativ hierzu bestehenden theoretisch-konzeptionellen Überlegungen zu einer inklus-
ionsorientierten, lernprozessbegleitenden bzw. didaktischen Diagnostik (vgl. Liebers & Seifert,
2012; Prengel, 2016; Schiefele et al., 2019; Wocken, 2013) ergeben sich grundsätzlich hohe
Anforderungen an eine diagnostisch-didaktische und förderbezogene Analyse individueller
Lernwege (Schiefele et al., 2019). Schmidt (2020) etwa benennt hierzu auf Basis ihrer Unter-
suchung mit Grundschullehrkräften die Verwendung informeller und formeller Diagnosever-
fahren, kooperativer Unterrichtselemente sowie den Anspruch an eine pädagogische Nutzung
diagnostischer Informationen (auch Schütze, Souvignier & Hasselhorn, 2018). Indem Strategien
prozessbezogener Diagnostik bzw. des formativen Assessments auf die Verbesserung von
Lehr-Lernprozessen auf die Mikroebene des Unterrichts abzielen, sieht Schmidt (2020) ein
hohes Passungsverhältnis zu Prinzipien inklusionsorientierter Ansätze des Assessments und
der Diagnostik (vgl. Liebers & Seifert, 2012), obwohl eine Modifikation formativer Assess-
mentstrategien im Kontext inklusiver Lerngruppen für notwendig erachtet wird. Diese Adaption
und Fortentwicklung bisheriger Strategien und Praktiken ist daher eine für uns leitende
QfI - Qualifizierung für Inklusion, 3(2)
Zielperspektive. Deren Umsetzung im Sinne einer ressourcenorientieren und alltagsintegrierten
lernprozessbegleitenden Diagnostik in der Primarstufe erscheint uns in besonderer Weise über
das vielperspektivische Integrationsfach Sachunterricht mit seinen fachimmanenten Prinzipien
( Thomas, 2013; GDSU, 2013) – wie zuvor dargestellt – vielversprechend, indem die individu-
ellen kindlichen Lernpotentiale als Ausgangspunkt für didaktisch-diagnostisches Handeln in den
Fokus rücken. Daher ist zunächst zu fragen, welche Anknüpfungspunkte für didaktisch-diagnos-
tisches Handels bereits in Ansätzen aus dem Fachdiskurs der Didaktik des Sachunterrichts
bestehen. [11]
3.1. Didaktisch-diagnostisches Handeln im Kontext aktueller Ansätze der Didaktik des
Sachunterrichts
In aktuellen inklusionsorientierten Ansätzen der Sachunterrichtsdidaktik finden im Kontext eines
Umgangs mit Heterogenität bzw. der individuellen Förderung (Dumont, 2019) sowohl reform-
pädagogisch orientierte, offene Konzepte als auch Konzepte nach dem Modell des adaptiven
Unterrichts ihren Niederschlag. Für das diagnostische Handeln zielen diese Konzepte – über-
spitzt formuliert – entweder eher auf ko-konstruktives Verstehen oder auf systematische Prozes-
se der Förderdiagnostik, wobei jedoch das Anknüpfen an Interessen und Vorstellungen der
Schüler*innen eine Gemeinsamkeit beider Ansätze darstellt (Seitz & Simon, 2018). [12]
Die zentrale Forderung nach einer Orientierung an Schüler*innenvorstellungen ist in der
Sachunterrichtsdidaktik dabei fest verankert (GDSU, 2013; Schönknecht & Maier, 2012;
Skorsetz, Bonanati & Kucharz, 2021). Wenngleich es mittlerweile eine elaborierte Forschungs-
tradition zu Schüler*innenvorstellungen im Sachunterricht gibt (Murmann, 2013; Möller, 2018),
liegen nur wenige Befunde dazu vor, ob und wie Lehrkräfte diese diagnostisch erfassen und bei
ihren didaktischen Entscheidungen berücksichtigen. Einzelne Befunde zum Planungshandeln
von Lehrkräften im Sachunterricht (Schroeder, 2020) legen den Schluss nahe, dass eine
systematische Orientierung an Schüler*innenvorstellungen und individuellen Lernvoraussetz-
ungen bei der Gestaltung des Unterrichts wenig Beachtung erfährt. Nichtsdestotrotz rückt die
inklusionsorientierte Didaktik des Sachunterrichts (vgl. Pech, Schomaker & Simon, 2019;
Schroeder & Miller, 2017a), die vielfältigen Zugangsweisen und Perspektiven der Kinder als
Ausgangspunkt für subjektiv bedeutsames Lernen ins Zentrum, und zwar im Sinne eines
individuellen und gleichzeitig gemeinsamen Lernens. [13]
Eine didaktische Diagnostik (vgl. Liebers, Maier, Prengel & Schönknecht, 2013; Schönknecht &
Maier, 2012¸ Schroeder, 2016) soll (angehenden) Lehrkräften helfen, entsprechende anschluss-
fähige Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten zu erkennen und zu realisieren, bei denen alle
Kinder partizipativ eingebunden sind, indem ihre Fragen, Themen und Interessen aufgegriffen
und ko-konstruktiv Gegenstand der Reflexion sind. Die Förderung der Kinder findet somit
alltagsintegriert im didaktischen Handeln des Sachunterrichts statt. In den Forschungsarbeiten
zum inklusiven Sachunterricht von Seitz (2005) wie auch Schomaker (2007) zu gestalteten
offenen Lernumgebungen, wurde diese Doppelfunktion von Diagnostik und Didaktik in der
Rekonstruktion individueller Lernwege aufgezeigt. Eigene Studien (z.B. Schroeder & Miller,
2017b) zeigen, dass die Orientierung an Schüler*innenfragen ebenfalls eine Verbindungslinie
zwischen einem schülerorientierten, offenen Unterricht und einem zielgerichteten, didaktisch-
diagnostischem Handeln darstellt. Schüler*innenfragen bilden einerseits den Ausgangspunkt
für einen interessengeleiteten, subjektiv-bedeutsamen, partizipativen, forschend-entdeckenden
Lernprozess und liefern gleichzeitig der Lehrkraft wertvolle Hinweise über das Vorwissen,
kindliche Zugangs- und Denkweisen, Erfahrungshintergründe oder auch über Veränderungen
im Gegenstandsverständnis (vgl. Brinkmann, 2019; Schroeder & Miller, 2017a). [14]
Eine deutlich engere Ausrichtung des Unterrichtsangebots an den diagnostizierten Lern-
voraussetzungen kennzeichnet den adaptiven Unterricht. Für den naturwissenschaftlichen
Sachunterricht konnte die IGEL-Studie zur individuellen Förderung und adaptiven Lern-Ge-
legenheiten in der Grundschule (Decristan et al., 2017) positive Effekte formativen Assessments
auf die Konzeptentwicklung der Schüler*innen nachweisen, während durch die beiden anderen
Schroeder; Blumberg, Kottmann, Miller & Reh, „Chancen des inklusionsorientierten Sachunterrichts...
Fördermethoden in Form der kognitiven Strukturierung und das tutorielle Lernen kein
zusätzlicher Lerngewinn, auch im Vergleich zur Kontrollgruppe, stattfand. Das Treatment der
lernbegleitenden Diagnostik erfolgte mittels diagnostischer Aufgaben, die am Ende einer
Doppelstunde eingesetzt und von der Lehrkraft in der nächsten Stunde mit individuellem
Feedback zurückgegeben wurden (Decristan et al., 2017). Dies schließt damit an generelle Be-
funde zur förderlichen Wirkung einer verstärkten unterrichtlichen Nutzung formativen Assess-
ments auf den Lernerfolg der Schüler*innen (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2013; Wylie et al.,
2012; McMillian, Venable & Varier, 2013) an. Mit Blick auf inklusives Lernen liefert die Studie
von Decristan et al. (2017) aber noch ein weiteres zentrales Ergebnis: Die Gruppe der Kinder
mit einem mangelnden Sprachverständnis in der Unterrichtssprache als Risikomerkmal für das
naturwissenschaftliche Verständnis konnte besonders von einem Unterricht mit lernbe-
gleitender Diagnostik aber ebenso von der kognitiven Strukturierung profitieren, der erwartbare
Schereneffekt ließ sich dadurch verringern. Auch für das frühe naturwissenschaftliche Lernen
im Elementarbereich wurden insbesondere für den sprachlichen Bereich im Projekt FinK
(Formatives Assessment in der inklusiven naturwissenschaftlichen Bildung in der Kita) positive
Effekte lernbegleitender Diagnostik anhand eines strukturierten Portfolios ermittelt, mit dem die
pädagogischen Fachkräfte ausgehend von den Lernausgangslagen der Kinder abgestimmte,
adaptive Förderentscheidungen zu naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten treffen können
(Hardy, Bürgermeister & Leuchter, i. E.). Unabhängig davon in welcher Weise ein didaktisch-
diagnostisch begleiteter Umgang mit Heterogenität im Sachunterricht konzeptionell gedacht
wird, geht dieser stets mit spezifischen Anforderungen an das professionelle Handeln und die
damit verbundenen Kompetenzen der Lehrkräfte einher. Daher sollen folgend Implikationen
diesbezüglicher Befunde diskutiert werden. [15]
3.2. Didaktisch-diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften
Professionstheoretisch lässt sich diagnostische Kompetenz zentral dem fachdidaktischen
Wissen zuordnen und beinhaltet ein Wissen über diagnostische Potentiale von Aufgaben
ebenso wie Kenntnisse über Lernvoraussetzungen, Schüler*innenvorstellungen sowie Lern-
und Verständnisprozesse (Baumert & Kunter, 2011). Für den Sachunterricht konnte die
Forscher*innengruppe um Lange et al. (2012) positive Zusammenhänge zwischen dem fach-
didaktischen Wissen von Lehrkräften und dem fachlichen Lernerfolg sowie motivational-selbst-
bezogenen Zieldimensionen auf Seiten der Schüler*innen nachweisen. Lehrkräfte mit einem
guten bzw. sehr guten fachdidaktischen Wissen sind besser in der Lage, die kindlichen Vorer-
fahrungen und Präkonzepte aufzugreifen und sie in ein vernetztes Wissen gepaart mit positiven
Lernerlebnissen zu überführen. Wenn damit eine lernprozessbegleitende Diagnostik an fachdi-
daktisches Wissen rückgekoppelt ist, muss es bedenkenswert sein, dass insbesondere Sonder-
pädagog*innen seltener über formale Qualifikationen im Sachunterricht verfügen und daher
Grundschullehrkräfte an dieser Stelle häufiger auf fachdidaktische Expertise zurückgreifen
können (Schroeder, i.E.). [16]
Vorliegende Befunde zur diagnostischen Kompetenz von Grundschullehrkräften (z.B. Kottmann
et al., 2018; Südkamp, Kaiser & Möller, 2012) generell deuten darauf hin, dass diese den
Leistungsstand ihrer Schüler*innen realistisch und valide einschätzen, wohingegen dies bei
übergreifenden lernrelevanten Fähigkeiten (Selbstkonzept, Intelligenz, Interessen) scheinbar
nur bedingt gelingt (Spinath, 2005). Ebenso bestehen große Unterschiede in der jeweiligen
diagnostischen Kompetenz zwischen einzelnen Lehrkräften (Südkamp et al., 2012). Neuere
Untersuchungen zeigen positive Zusammenhänge zwischen Merkmalen diagnostischer Sensi-
tivität (Behrmann & Souvignier, 2013) bzw. Kompetenz (Brühwiler, 2014) und lernförderlichen
Aktivitäten der Lehrkraft. Befunde zur diagnostischen Kompetenz von Sonderpädagog*innen
stellen demgegenüber ein Forschungsdesiderat dar. [17]
Ungeachtet dessen werden die diagnostischen Kompetenzen von Grundschullehrkräften im
Diskurs und z.B. auch seitens der HRK und KMK (2015) häufig unterschätzt. Dabei wird
vernachlässigt, dass Grundschullehrkräfte in der Regel über elaborierte didaktische Qualifi-
kationen in drei Unterrichtsfächern (i.d.R. Mathematik, Deutsch und ein weiteres Fach) verfügen
QfI - Qualifizierung für Inklusion, 3(2)
und dass diagnostisches Handeln wie Beobachten, die Ermittlung individueller Lernstände etc.
auch als genuine Elemente didaktischen Handelns angesehen werden können und bereits seit
2004 inhaltliche Ausbildungsschwerpunkte in allen Lehramtsstudiengängen sind. Studien zei-
gen zudem, dass Ergebnisse sonderpädagogischer Diagnostik nur selten in die Unterrichts-
entwicklung einfließen und dass im Hinblick auf die Aufgabenwahrnehmung der Arbeitsbereichs
Diagnostik in der Praxis nicht als exklusive Domäne der befragten Förderschullehrkräfte ausge-
wiesen wird (Moser & Kropp, 2015). [18]
Einerseits wird deutlich, dass sowohl in der didaktisch-diagnostischen Expertise von Grund-
schullehrkräften bisher nicht hinreichend genutzte Potentiale zu vermuten sind, aber auch
gerade eine Integrationsperspektive sonderpädagogischer Expertise mit Blick auf unterrichts-
wirksames diagnostisches Handeln noch nicht hinreichend elaboriert ist. Hier sehen wir diesbe-
züglich zentrale Ansatzpunkte für einen forschungsbasierten Entwicklungsansatz, der
theoretisch-konzeptionell die skizzierten Lücken bearbeitet, aber ebenso der Dignität der Praxis
(Dilger & Euler, 2018) in der Ausgestaltung inklusiver Lernsettings Rechnung trägt. [19]
4. Entwicklungsforschung im Design-Based-Research-Design als Chance für
inklusionsorientieren (Fach-)Unterricht
Um Bezug nehmend auf die dargestellten Desiderate hinsichtlich einer lernprozessbegleitenden
didaktischen Diagnostik, die ressourcenorientiert und gleichzeitig förderbezogen angelegt und
ausgerichtet ist, ein praxisorientiertes, implementierfähiges und gleichzeitig evidenzbasiertes
Aus-, Fort-, und Weiterbildungsangebot für die Lehrer*innenbildung zu entwickeln, stellt der
Forschungs- und Entwicklungsansatz des Design-Based-Research (DBR) (z.B. McKenney &
Reeves, 2019) eine geeignete Grundlage dar. Zur nachhaltigen Innovation (Bereiter, 2002) ist
das besondere Auszeichnungsmerkmal dieses Ansatzes die von Anfang an kontinuierliche
intensive Kooperation von Akteur*innen aus Praxis und Wissenschaft, die in einem gemeinsam-
en mehrfach wiederkehrenden zyklischen und iterativen Prozess der Analyse, Entwicklung,
Erprobung, Evaluation und Weiterentwicklung (siehe Abbildung 1) „sowohl kontextualisierte
Theorien des Lernens und Lehrens einschließlich Wissen zum Designprozess (theoretischer
Output) als auch konkrete Verbesserungen für die Praxis und die Entfaltung innovativer Poten-
tiale im Bildungsalltag (praktischer Output)” (Reinmann, 2005, S. 6; McKenney & Reeves, 2019)
hervorbringen. Das sogenannte Design, das im Rahmen des in diesem Beitrag vorgestellten
Forschungs- und Entwicklungsprojekts (siehe Kapitel 6) entwickelt werden soll, zielt auf die
Optimierung der Lehrer*innenaus-, fort- und -weiterbildung hinsichtlich der Ausbildung didak-
tischer Diagnose- und Förderkompetenzen in einem inklusionsorientierten Sachunterricht. Am
Ende des mehrfach durchlaufenen Entwicklungszyklus (siehe Abbildung 1) wird ein modu-
larisiertes Lernangebot für die Aus-, Fort- und Weiterbildung (zukünftiger) Grund- und Förder-
schullehrkräfte angestrebt, das ein Diagnose- und Beobachtungstool in Kombination mit
Videovignetten (ausführlicher dazu siehe Kapitel 5) umfasst. Dazu fließen die gemeinsam aus
realen reichhaltigen Sachunterrichtssituationen ermittelten Gelingens- bzw. Gestaltungs-
bedingungen für einen inklusionsorientierten auf die Potentiale der Kinder fokussierten Sach-
unterricht ein. In der von Anfang an DBR-typischen kontinuierlichen wechselseitigen
Zusammenarbeit von schulischen und wissenschaftlichen Akteur*innen liegt dabei das
Potential, ein tatsächlich für die Praxis passendes, praktikables und implementierbares Aus-
und Fortbildungsangebot für die Lehrer*innenbildung zu entwickeln, das die zuvor dargestellten
Ansprüche einer ressourcenorientierten didaktischen Diagnostik erfüllt. [20]
Schroeder; Blumberg, Kottmann, Miller & Reh, „Chancen des inklusionsorientierten Sachunterrichts...
Abbildung 1: Design-Based-Research als praxisnahes Forschungs- und Entwicklungsdesign (eigene
Abbildung)
Für die konkrete Umsetzung des DBR-Forschungs- und Entwicklungsdesigns (Bakker, 2019;
McKenney & Reeves, 2019; Reinmann, 2005) zur forschungsbasierten Entwicklung von Aus-
und Fortbildungsmodulen für die erste und dritte Phase der inklusionsorientierten Lehrer*in-
nenbildung bedeutet das in stets enger Wissenschaft-Praxis-Kooperation (Dilger & Euler, 2018)
die folgenden Schritte (siehe Abbildung 1): Inklusions- und fortbildungserfahrene Sachunter-
richtslehrkräfte und ein interdisziplinäres Wissenschaftsteam der Sachunterrichtsdidaktik sowie
Grundschul- und Sonderpädagogik diskutieren gemeinsam die zuvor aufgezeigte Problematik
rund um das „Förderungs-Stigmatisierungs-Dilemma“ (Boger & Textor, 2016, S. 96) und einigen
sich auf gemeinsam zu erreichende (Teil-)Ziele. Über das Zusammenbringen von wissen-
schaftlichen und theoretischen Grundlagen und Erfahrungen aus der Praxis werden erste
Bausteine für das angestrebte modularisierte Lernangebot, d.h. ein erster Prototyp des Beo-
bachtungs- und Diagnose-Tools sowie eine reichhaltige Sachunterrichtssequenz unter anderem
als Grundlage zur Entwicklung von Videovignetten (siehe Kapitel 5), gestaltet, erprobt und
evaluiert. Auf Grundlage von gemeinsam diskutierten Evaluationsergebnissen werden erste
generelle Gelingens- bzw. Gestaltungsbedingungen herausgearbeitet und die Weiter- bzw.
Neuentwicklung des modularisierten Lernangebots in einem weiteren Zyklus vorbereitet. Kon-
kreter wird das Forschungs- und Entwicklungsdesign des Projektvorhabens in Kapitel 6
erläutert. Nachfolgend werden neuere Erkenntnisse und Potentiale der videobasierten
Lehrer*innenaus-, fort-, und -weiterbildung dargelegt, die bei der Entwicklung der videobasierten
Aus- und Fortbildungskonzeption für die Lehrer*innenbildung berücksichtigt werden. [21]
QfI - Qualifizierung für Inklusion, 3(2)
5. Potential des Einsatzes von Videovignetten für die Lehrer*innenaus- und -
fortbildung
Videofallbasiertes Lernen wird als gewinnbringender Ansatz angesehen, um die Entwicklung
von Professionalität zu fördern, insbesondere mit Blick auf diagnostisch-analytische Fähigkeiten
von Lehrkräften (Goeze, Hetfleisch & Schrader, 2013). Besonderes Potential eröffnet ein
videofallbasiertes Vorgehen einerseits zur Illustration vorab eingeführter Theoriebezüge, ander-
erseits auch als Ausgangspunkt eines gemeinsamen, methodisch geleiteten Analyseprozesses
(Bartel & Roth, 2015). Ebenso kann über die fallbasierte, mediale Darstellungsform ein erhöhter
Berufsfeldbezug in der akademischen Lehramtsausbildung hergestellt werden, welcher viel-
erorts mit dem Ziel einer intensiveren Theorie-Praxis-Verknüpfung gefordert wird (Kiel, Kahlert
& Haag, 2014). Insbesondere die spezifische Form der Fallarbeit anhand von Videovignetten
bietet sowohl eine hohe Anschaulichkeit und Informationsdichte als auch eine ausreichende
Realitätsnähe (Grewe & Möller, 2020) und ermöglicht gleichsam eine Reduktion und Fokus-
sierung auf bedeutsame Einzelaspekte, die jedoch die Komplexität der Unterrichtssituation als
solche aufrechterhalten können. Empirisch belegt ist in diesem Kontext das besondere Potential
des videofallbasierten Lernens gleichermaßen für angehende und erfahrene Lehrkräfte (Bartel
& Roth, 2015). Goeze (2010) stellt heraus, dass die Professionalisierungszugewinne sich
innerhalb dieser beiden Gruppen jedoch grundlegend unterscheiden: Für Noviz*innen bietet die
Fallarbeit die Möglichkeit einer grundlegenden Orientierung bzgl. der besonderen Komplexität
von Unterrichtsszenarien. Mit Fokus auf die Entwicklung diagnostischer Kompetenzen ist diese
Orientierungsleistung enorm relevant, da die Förderung der Kinder alltagsintegriert stattfinden
soll (s. Kapitel 2.2) und so untrennbar mit der Analyse didaktischen Handelns im Unterricht
verbunden ist. Expert*innen eröffnet die videofallbasierte Auseinandersetzung hingegen die
Erarbeitung und Förderung eines übergeordneten Verständnisses von Praxissituationen. Ins-
besondere mit Fokus auf die diagnostischen Handlungsstrukturen von Grundschullehrkräften
und mit Bezug auf übergreifende lernrelevante Fähigkeiten der Kinder (s. Kapitel 2.2) bieten
videofallbasierte Fortbildungen eine Möglichkeit diese weiter zu elaborieren. [22]
Folgend wird genauer betrachtet, welche Potentiale das videofallbasierte Lernen zur Förderung
einer alltagsintegrierten Diagnostik bietet und welche Anforderungen sich für den Einsatz in der
Aus- und Weiterbildung von Lehrer*innen ergeben. [23]
5.1. Videovignetten als realitätsnaher Zugang in der Theorie-Praxis-Verknüpfung
Diagnostisches Handeln gilt als „fundamentaler Bestandteil der Unterrichtsplanung“ (Schroeder
& Miller, 2017a, S. 238), innerhalb dessen die „individuellen Lebenswelten, Interessen und
Erfahrungen der Kinder“ (Schroeder & Miller, 2017a, S. 238) berücksichtigt werden müssen.
Daraus ergibt sich mit Blick auf zu entwickelnde Aus- und Weiterbildungsmodule der Anspruch,
dass diese didaktisch-diagnostisch sowohl auf der fachdidaktischen als auch auf der individuell-
entwicklungsbezogenen Ebene der Schüler*innen ergiebig sein müssen (Schroeder, 2016;
Schroeder & Miller, 2017a), mit dem Ziel der Förderung einer professionellen Unterrichtswahr-
nehmung und der damit einhergehenden analytischen Auseinandersetzung (Junker,
Rauterberg, Möller & Holodynski, 2020). Videovignetten werden in diesem Zusammenhang als
geeigneter Zugang (Junker et al., 2020) und gegenüber textbasierten Falldarstellungen über-
legen bewertet. Der Fokus liegt auf dem Wissensaufbau, der Ausprägung analytischer Fähig-
keiten und einer gesteigerten Lern- und Transfermotivation, die sich in der Auseinandersetzung
ergeben (Goeze, 2010). Weiterhin lassen sich durch den Einsatz von Videovignetten auch
gegenüber originalem Praxiserleben weitreichende Vorteile ermitteln: Denn auch wenn Praxis-
phasen als Handlungs- und Resonanzfeld für theoretisch erworbene Wissensbestände gelten
(Schwier & Bulmahn, 2016) verdichten sich in der konkreten Praxis vielfältige und oftmals diffuse
Ansprüche sowie explizit und implizit formulierte Erwartungen an die handelnden Akteur*innen,
die sich insbesondere für Noviz*innen als problematisch in Bezug auf die Ausbildung profes-
sioneller Handlungskompetenzen auswirken können (Schwier & Bulmahn, 2016). Ebenso wird
schulische Praxis häufig nicht aus wissenschaftlich-theoriegeleiteter Perspektive erschlossen,
sondern im Rahmen der individuellen Erfahrungsaufschichtung als „praktisch zu bewältigendes
Schroeder; Blumberg, Kottmann, Miller & Reh, „Chancen des inklusionsorientierten Sachunterrichts...
Handlungsfeld konstruiert“ (Hedtke, 2007, S. 42). Konsequenzen dieser praktischen Auseinan-
dersetzung und die damit konfligierende (Über-)Komplexität von Lehr-Lernsituationen
begünstigen „die Aneignung mutmaßlich praktikabler Interpretations- und Handlungsmuster“
(Schwier & Bulmahn, 2016, S. 35), welche nicht ausreichend im Rahmen professionsorientierter
Lernprozesse reflektiert werden, sondern vorliegende Common-Sense-Theorien bestätigen und
manifestieren (Schwier & Bulmahn, 2016). Insbesondere komplexe und vielschichtige Hand-
lungsstrukturen, wie die Umsetzung einer alltagsintegrierten, lernprozessbegleitenden Diag-
nostik, sind im Kontext einer ausschließlich praktisch-intuitiven Erarbeitung schwer (weiter) zu
entwickeln. [24]
Der Einsatz von videobasierten Falldarstellungen eröffnet in diesem Kontext die Möglichkeit mit
einem hohen Praxisbezug die Komplexität von Unterrichtssituationen abzubilden und gleich-
zeitig nach dem Prinzip der Exemplarität den Fokus auf bedeutsame Einzelaspekte der Unter-
richtssituation zu lenken. So kann eine Theorie-Praxis-Verzahnung gelingen mit dem Ziel
theoriebasierte Reflexionen (Frey & Buhl, 2018) mittels eines „authentischen, kontextspe-
zifischen und motivierenden“ (Dannemann, Heeg & Schanze, 2019, S. 76) Zugangs zu unter-
richtsrelevanten Szenarien anzuregen. Innerhalb dieser kann eine Betrachtung der Unterrichts-
situationen vollzogen werden, ohne einem Handlungsdruck oder Entscheidungszwang
ausgesetzt zu sein (Krammer & Reusser, 2005), was die Einnahme einer kritischen und
distanzierten Perspektive auf die spezifische Situation erschwert (Krammer, 2014). [25]
Nach Goeze (2010) orientiert sich der Einsatz fallbasierter Videovignetten an den jeweiligen
Qualifikationszielen und bedingt damit auch einen unterschiedlichen methodischen Zugang zum
vorliegenden Material. Insbesondere mit Fokus auf verschiedene Qualifikationsziele muss somit
eine Differenzierung bzgl. des analytischen Zugangs in entsprechenden Aus- und Weiter-
bildungsmodulen vorliegen. [26]
Neben der Berücksichtigung unterschiedlicher Qualifikationsziele existieren eine Vielzahl von
empirischen Befunden über die grundlegende methodische Einbettung der Vignetten: In An-
lehnung an Brophy (2004) kann anhand von Videofällen nur dann eine gewinnbringende Förder-
ung professioneller Handlungsstrukturen erfolgen, wenn diese mittels gezielter Instruktionen
analysiert werden. Demnach ist eine ungerichtete Betrachtung der Fälle nicht ausreichend ziel-
führend (Goeze et al., 2013). Für einen gelingenden Einsatz ist jedoch nicht nur die Orientierung
an den vorliegenden Qualifikationszielen und einem darauf abgestimmten methodischen
Vorgehen relevant, sondern an die Form der Vignetten als solche ergeben sich ebenso ent-
sprechende Qualitätsmerkmale. So erfordert es, dass die dargestellte Unterrichtsszenerie nicht
nur einen spezifischen Aspekt, sondern multiple Aspekte beinhaltet, die in der anschließenden
Auseinandersetzung und Diskussion von der Lerngruppe eingebracht und bearbeitet werden
können (Goeze, 2010). Weiterhin spielt auch die Authentizität der dargestellten Unterrichts-
szenen eine besondere Rolle in der Förderung diagnostischer Fähigkeiten (Goeze, Zottmann,
Schrader & Firscher, 2010). Dabei ist es grundsätzlich für den Lernprozess nicht relevant, ob
die zu bearbeitenden Videofälle fremde oder eigene Unterrichtssequenzen enthalten (Grewe &
Möller, 2020). Kiel et al. (2014) formulieren dazu folgende Anforderungen, die einen guten „Fall
für die Aus- und Weiterbildung von“ (S.24) Lehrer*innen bestimmen: Ein erkennbarer Bezug
zum Praxisfeld; „eine narrative Struktur“ (S.24); die „Handlungsmöglichkeiten nicht nur im Sinne
eines Role-Takings, sondern auch im Sinne eines Role-Makings“ (S.24) eröffnet. Des Weiteren
sollte der (Video-)Fall Kontingenzen und Spannungsfelder der Unterrichtspraxis widerspiegeln;
zur Bearbeitung von „berufsfeldbezogenen Problemen“ (Kiel et al., 2014, S. 24) und zur
Erarbeitung von Begründungszusammenhängen motivieren, die nicht ausschließlich „zweck-
rational, sondern auch wertrational oder dramaturgisch“ (Kiel et al., 2014, S. 24) sein sollten.
[27]
Im Folgenden wird das geplante Projekt vorgestellt, welches die verschiedenen theoretischen
und methodischen Zugangsweisen, die im Verlauf dieses Beitrags erarbeitet wurden, ineinander
überführt. [28]
QfI - Qualifizierung für Inklusion, 3(2)
6. „Didaktisch-diagnostische Potentiale im inklusionsorientieren Sachunterricht“
(DiPoSa) - ein forschungsbasiertes Entwicklungsvorhaben
Wie den zuvor skizzierten theoretisch-konzeptionellen wie auch praxisbezogenen Entwick-
lungsbedarfen einer lernbegleitenden (fach-)didaktisch verorteten Diagnostik mit Blick auf For-
mate einer inklusionsorientierten Lehrer*innenbildung entsprochen werden kann, wird im
nachfolgend vorgestellten Projektvorhaben „Didaktisch-diagnostische Potentiale des inklusions-
orientierten Sachunterrichts (DiPoSa)“ zusammengeführt. Vorangestellt ist die Ausgangshy-
pothese, dass generell in der Grundschule und vor allem in der Sachunterrichtspraxis bereits
didaktische Diagnosekompetenzen vorhanden sind, die durch eine entsprechende Aufbereitung
systematisch in der Aus- und Weiterbildung weiterentwickelt werden können und dass das Fach
Sachunterricht besondere Potentiale für einen ressourcenorientierten Blick auf Kinder
ermöglicht. [29]
Abbildung 2: Der Aufbau des geplanten Projekts DiPoSa (eigene Darstellung)
Entsprechend dem zuvor dargestellten DBR-Ansatz sollen in dem Projekt über eine enge
Wissenschaft-Praxis-Kooperation mit inklusions- und fortbildungserfahrenen Sachunterrichts-
lehrkräften im ersten Schritt didaktische Diagnose- und Förderkompetenzen identifiziert,
konzeptualisiert und modelliert werden. In dieser ersten Projektphase der Ist-Stands- und
Bedarfsanalyse finden dazu Gruppeninterviews mit erfahrenen Sachunterrichtslehrkräften zu
ihrer bisherigen Praxis der Lernbegleitung und -unterstützung im Sachunterricht statt. Ziel ist
hierbei nicht nur eine Bestandsaufnahme, sondern auch die Exploration möglicher Potentiale
wie auch notwendiger Veränderungs- und Entwicklungsbedarfe. Ergänzt wird dies durch
systematische Unterrichtsbeobachtungen bei den teilnehmenden Lehrkräften, um triangulativ
erste Unterrichtssituationen hinsichtlich der vermuteten Potentiale bestimmen zu können. Nach
dieser ersten Explorationsphase folgt ein erster Design- und Konstruktionsprozess. Die projekt-
beteiligten Lehrkräfte öffnen ihren Unterricht, um die benötigten Videografien anfertigen zu
können. Bei der nachfolgenden gemeinsamen Auswahl und Verdichtung des Videomaterials zu
ca. fünfminütigen Videovignetten, als Basis für die zu entwickelnden Aus- und Fortbildungs-
module, stehen Situationen im Fokus, in denen Lern- und Entwicklungsprozesse, aber auch
Stärken und Barrieren einzelner Schüler*innen im Lernprozess sichtbar werden. Unter Einbezug
der Expertise der beteiligten Lehrkräfte erfolgt eine erste Kategorisierung und Klassifikation der
Videovignetten hinsichtlich unterschiedlicher Beobachtungs- und Analyseschwerpunkte zu
verschiedenen fachlichen und entwicklungsbezogenen Facetten als Ausgangspunkte für die
Förderung didaktisch-diagnostischer Analyse- und Reflexionskompetenzen in den geplanten
Aus- und Fortbildungsmodulen. Eng verzahnt mit den möglichen Beobachtungs- und Analyse-
Schroeder; Blumberg, Kottmann, Miller & Reh, „Chancen des inklusionsorientierten Sachunterrichts...
schwerpunkten in den Vignetten erfolgt die Entwicklung eines Beobachtungs- und Diagnose-
tools, mittels dessen eine strukturierte und kriteriengeleitete Auseinandersetzung mit den
didaktisch-diagnostisch ergiebigen Situationen in den Vignetten erfolgen kann. Dieses Tool
dient dabei einerseits als Unterstützungsstruktur für den Aus- und Fortbildungskontext wie auch
transferorientiert für die spätere praktische Arbeit im eigenen Unterricht. Das Tool soll
Indikatoren gestützt helfen vorhandene Ressourcen oder Barrieren in den fachlichen und über-
fachlichen wie entwicklungsbezogenen Lernprozessen der Schüler*innen (Schroeder, 2019;
Wocken, 2013) systematisch zu erfassen, zu bewerten und im Sinne eines Förderkreismodells
(Schönknecht & Maier, 2012) daraus resultierend individuelle Unterstützungsbedarfe ableiten
zu können. Um die geforderte enge Verschränkung (siehe Kap. 2) von diagnostischem und
didaktischem Handeln zu gewährleisten, werden zusätzlich für jede Videovignette Vorschläge
zur fachlichen wie entwicklungsbezogenen Lernunterstützung der Schüler*innen im Sinne
wirksamer Scaffoldingtechniken (Möller, 2016) ausgearbeitet. Diese sind als Anregung und
Diskussionsgrundlage für die Arbeit in den Aus- und Fortbildungsmodulen gedacht. [30]
Im zweiten Design- und Konstruktionsschritt werden basierend auf den referierten Befunden zu
wirksamen Formaten videogestützter Lehrer*innenaus- und -fortbildung entsprechende Aus-
und Fortbildungsmodule konzipiert. Zielgruppe sind einerseits Studierende des Lehramtes an
Grundschulen bzw. für sonderpädagogische Förderung und andererseits berufserfahrene
Grundschullehrkräfte und Sonderpädagog*innen an inklusiven Grundschulen. Die Erprobung
auf Studierendenebene erfolgt in Seminaren zur Diagnose und Förderung im Rahmen der
Bachelor- bzw. Masterstudiengänge an den Universitäten Bielefeld und Paderborn in drei
Erprobungsdurchgängen. In enger Kooperation mit den Kompetenzteams für Lehrer*in-
nenfortbildung in den Schulamtsbezirken Bielefeld, Gütersloh, Herford und Paderborn finden
parallel Fortbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte statt. Evaluativ werden dabei sowohl
Wirkungen auf Ebene des individuellen Professionalisierungsprozesses, insbesondere hinsicht-
lich inklusionsbezogener Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und förderbezogener Diagnose-
kompetenz (Assessment Literacy), überprüft, wie auch Implementationsbedingungen der
Modulkonzeption als solche untersucht. Auf Basis der Ergebnisse der prozessbegleitenden
Konzeptevaluation werden die Module modifiziert und finalisiert. Die abschließend manualisiert
vorliegenden Aus- und Fortbildungsmodule werden zum Projektende über eine Onlineplattform
interessierten Kolleg*innen aus Wissenschaft und Praxis allgemein zugänglich gemacht. [31]
Insgesamt soll das Projekt DiPoSa somit einen Beitrag dazu leisten, Lehrer*innen in ihrer
inklusiven Schulpraxis zu qualifizieren und zu stärken, einen ressourcenorientierten Blick auf
Kinder und deren individuelle Lernvoraussetzungen und -verläufe einzunehmen, ohne dass die
kindlichen Lernbedarfe zur Legitimierung von Ressourcen oder zur Etikettierung der Schüler*in-
nen führen. [32]
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Kontakt
René Schroeder, Universität zu Köln, Department für Heilpädagogik und Rehabilitation, Classen-
Kappelmann-Str. 24, 50931 Köln
E-Mail: rene.schroeder@uni-koeln.de
Zitation
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Eingereicht: 15. April 2021
Veröffentlicht: 15. Dezember 2021
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