Available via license: CC BY 4.0
Content may be subject to copyright.
347 journal.fi/aikuiskasvatus AIKUISKASVATUS 4/2021
ANNE MARI RAUTIAINEN, SIRPA TAPOLA-TUOHIKUMPU, PÄIVI ESKOLA & KIRSI SAURÉN
Opettaja verkko-opetuksen
pedagogisena käsikirjoittajana
Verkko-opiskelun ei tarvitse olla yksinäistä puurtamista. Miten opettaja
rakentaa vuorovaikutusta ja ohjausta suunnitellessaan ja toteuttaessaan
opetusta verkossa? Pedagogisilla ratkaisuilla voidaan tukea integratiivista
ajattelua. Opiskelijoiden aikaisempi kokemus ja osaaminen ovat
voimavara avoimen yliopiston verkko-opetuksessa.
AVOIMEN YLIOPISTON OPISKELIJAT tulevat mo-
nenlaisista taustoista ja opiskelevat erilaisin tavoit-
tein. Opintoihin hakeudutaan täydentämään aiem-
paa osaamista, parantamaan työllistymismahdolli-
suuksia, opiskelemaan tutkintotavoieisesti, kenties
löytämään jotain uua ja kiinnostavaa tutkimustie-
toa. (Haltia ym. 2014.)
Oppimisen sosiaalinen ulouvuus on läsnä myös
virtuaalisella kampuksella. Etäopiskelu on yksinäistä,
mua verkkokurssilla on mahdollista päästä osaksi
ryhmää, vuorovaikutukseen opiskelijoiden ja opea-
jan kanssa. Näin opiskelija voi tuntea olevansa muka-
na suuremmassa tarinassa kuin yksin oman kirjoitus-
pöytänsä äärellä.
Reektoimalla omaa työtämme pyrimme syven-
tämään ymmärrystämme verkko-opeajuudesta. Et-
simme vastausta kysymykseen, miten opeaja raken-
taa ohjausta ja vuorovaikutusta verkko-opetukseensa.
Teoreeisena tausta-ajaeluna käytämme Jyväs-
kylän yliopistossa kehiteyä integratiivisen peda-
gogiikan mallia (Tynjälä 2016; Tynjälä ym. 2020).
Mallissa asiantuntijuus koostuu viidestä elementistä:
1) teoreeinen tieto
2) kokemuksellinen tieto ja osaaminen
3) itsesäätelytieto
4) sosiokuluurinen tieto ja osaaminen
5) emotionaalinen ulouvuus (Tynjälä ym. 2020).
Integratiivisen pedagogiikan malli pohjautuu asian-
tuntijuuden kehiymistä tarkastelevaan tutkimuk-
seen (ks. Tynjälä & Gijbels 2012), ja sitä on vuosien
miaan kehitey edelleen. Malli kannustaa luomaan
oppimisympäristöjä, joissa nämä asiantuntijatiedon
elementit voivat kohdata ja siten tuoaa integratii-
vista ajaelua, uua tietoa ja osaamista (Kallio 2011;
Ohjausta ja vuorovaikutusta
avoimen yliopiston virtuaalisella
kampuksella
näkökulma käytäntöönnäkökulma käytäntöön
348
journal.fi/aikuiskasvatus
Virtanen & Tynjälä 2019). Keskiössä on käytännöl-
lisen ja teoreeisen tiedon vuoropuhelu sekä opis-
kelijan reektio, jossa itsesäätelytieto voi vahvistua.
Näiden kognitiivisten elemenien ohella tarvitaan
sosiokuluurista tietoa, yhteisössä toimimista ja sen
toimintakuluurin haltuun oamista. Lisäksi emoo-
tioiden reektointi ja emotionaalinen tuki ovat oppi-
misessa tarpeen sekä haasteiden kohtaamisessa eä
onnistumisten ja myönteisten kokemusten jakami-
sessa (Aarto-Pesonen 2013; Tynjälä ym. 2020).
Reektoimme keväällä 2020 kursseja, joita olem-
me opeaneet useita vuosia. Tekstien kirjoiamista
ohjeisteiin väljästi: kuvaa käyämiäsi pedagogisia
ratkaisuja ja ohjauksellisia toimia sekä niiden perus-
teita. Edustamme eri oppiaineita ja tieteenaloja; mu-
kana ovat aikuiskasvatustiede, gerontologia, kirjoia-
minen ja sosiaalityö.
Oman työn tutkiminen reektiotekstien kaua
muistuaa autoetnograsta menetelmää, jossa kir-
joiaja on sekä tutkija eä tutkimuksen kohde. Tar-
kastelun kohteena on yhdessä tuoteu moniääninen
aineisto, ja sitä luetaan yhteisesti työstetyn viiteke-
hyksen kaua. (Tienari & Kiriakos 2020.)
Lähdimme tarkastelemaan tekstejä yhdessä kes-
kustellen. Halusimme pitää asetelman joustavana ja
antaa prosessin muovautua analysoivan keskustelun
edetessä. Tarkastelimme tekstejä kuin käännellen
kaleidoskooppia, jonka värikkäät palaset muodosta-
vat monenlaisia kuvioita. Tekstien sisällöistä havain-
noimme aluksi pohdintaa oman opetuksen perus-
teista, suhteesta omaan oppiaineeseen, tieteenalaan
ja teoriaan sekä valituista pedagogisista ratkaisuista.
Seuraavaksi jäsensimme opeajuuteen liiyviä tee-
moja ja niitä kuvaavia sisältöjä.
Erilaisista oppiainetaustoistamme huolimatta
opeajan työstä verkko-opetuksessa löytyi yhteisiä
piirteitä. Ytimeksi kiteytyi opeaja pedagogisena
käsikirjoiajana: miten opeaja käsikirjoiaa vuo-
rovaikutusta ja ohjausta verkko-opetukseensa? Ha-
vainnon johdaelemana päätimme kokeilla, toimisi-
ko draaman käsikirjoiamisen malli opeajan työka-
luna. Sovelsimme kuusivaiheista mallia, joka etenee
alkusysäyksen ja esielyjakson jälkeen syventämisen
ja ristiriitojen kärjistymisen kaua ratkaisuun ja häi-
vytykseen (Aaltonen 2019, 81–84). Täydensimme
vaihekuvauksia elokuvakäsikirjoiamisen rakenne-
mallin avulla (Nikkinen & Vacklin 2015 143–149).
Analyysimme eteni dialogisella oeella, myös
reektiotekstien aineistoesimerkit valikoituivat kes-
kustelujemme kaua. Analyysin tulosten raportoin-
nissa käytimme etnodraamaa, joka tarkoiaa narra-
tiivisesta aineistosta muokaua draamaa (Saldaña
2011). Muokkasimme aineistositaateista kevyesti
editoiden lyhyitä dialogeja, joiden avulla kuvaamme
opeajien kokemuksia pedagogisen käsikirjoiami-
sen vaiheista.
ALKUSYSÄYS: OPINTOJAKSO, OPISKELIJAT JA
OPETTAJA TUTUIKSI
Opeajan pedagoginen käsikirjoiaminen alkaa sii-
tä, mihin opetussuunnitelma sisältöineen ja tavoit-
teineen pääyy. Suunnielutyö luo perustan verk-
ko-opetuksen luoamukselliselle ilmapiirille. Opis-
kelijoiden näkökulmasta luoamukseen tarvitaan
tasapainoinen kokonaisuus, jossa työmäärä, aika-
taulutus ja etenemisjärjestys ovat huolella mietiyjä
ja mahdollistavat kunnollisen perehtymisen kurssin
teemoihin. (Valkonen ym. 2020.)
Käsikirjoiamisen ensimmäinen vaihe on nimet-
ty alkusysäykseksi. Sen tavoieena on mielenkiin-
non herääminen aiheeseen ja henkilöihin tutustu-
minen (Aaltonen 2019, 82). Pedagogisessa käsikir-
joiamisessa kiinnostus kurssia kohtaan herätellään
dialogisella alkusysäyksellä, jossa opiskelijat saavat
kokemuksen opeajan ohjauksesta ja kurssin vuo-
rovaikutuksesta. Alkusysäyksellä voi olla huomaa-
va merkitys, sillä ohjauksen kaua väliyvä opea-
jan ammaitaito ja yhteisöllisyyteen panostaminen
Opiskelija voi verkossakin
tuntea olevansa
mukana suuremmassa
tarinassa kuin yksin
oman kirjoituspöytänsä
äärellä.
NÄKÖKULMA KÄYTÄNTÖÖN
349 journal.fi/aikuiskasvatus AIKUISKASVATUS 4/2021
vahvistavat verkko-opetuksen luoamusta (Valko-
nen ym. 2020).
”Kerron ohjausvideolla verkkokurssin toiminta-
tavoista.”
”Sanoitan puheenvuorossani opintojakson peda-
gogista juonta ja opetuksen rakentumista.”
”Kannustan opiskelijoita orientoitumaan tee-
maan jo ennen verkkokurssin alkua.”
Alkusysäyksen ensimmäinen osa on opeajan kut-
su kurssille, jota usein täydentää kurssialueella oleva
esielyvideo. Esiäytymisen ohella opeajat valot-
tavat kurssin luonnea, aikataulua, toimintatapoja ja
tehtäviä. Alkusysäys orientoi oppimiseen ja opinto-
jakson erityispiirteisiin.
Toinen osa on tutustuminen. Opeaja ja opiske-
lijat kohtaavat joko kirjallisesti keskustelualueella tai
reaaliaikaisesti webinaarissa. Ensimmäinen keskus-
telu paljastaa yleensä opiskelijajoukon moninaisuu-
den. Heterogeenisessä ryhmässä on tärkeää, eä jo-
kainen tuntee olonsa tervetulleeksi.
ESITTELYJAKSO: DIALOGISEN TILAN
RAKENTAMINEN
Alkusysäystä seuraa esielyjakso, jolla esitellään pää-
ongelma (Aaltonen 2019, 82–83). Draamassa esie-
lyjakso voi sysätä henkilönsä seikkailuun tai johdaaa
isoon tarinaan (Nikkinen & Vacklin 2015, 145). Mi-
ten siis saaelemme opiskelijat oppimisen matkalle?
Reektiotekstimme osoiavat samaan suuntaan
kahdessa asiassa: toteutuksissa panostetaan myön-
teisen ilmapiirin luomiseen, ja opiskelijoille tarjotaan
mahdollisuuksia kokemuksellisen ja teoreeisen tie-
don vuoropuheluun. Näin integratiivisen pedagogii-
kan kognitiivinen taso kohtaa sosiokuluurisen ja
emotionaalisen tason (Tynjälä ym. 2020).
”Käytämme paljon aikaa turvallisen oppimisilma-
piirin rakentamiseen, joa tukisimme opiskelijoi-
den valmiua kohdata uua, astua epämukaviksi
koetuille alueille.”
”On tärkeää, eä opiskelijamme kokee tulleensa
kuulluksi ja puheen kaua ohjatuksi.”
Opiskelu heräää monenlaisia tunteita. Otamme
huomioon oppimisen emotionaaliset ulouvuudet
panostamalla ohjaukseen ja tukeen. Opiskelijan ko-
kemus kuulluksi tulemisesta voi syntyä esimerkiksi
opeajan läsnäolosta kurssilla, harjoieluohjaajan
kanssa käydystä ohjauskeskustelusta tai opiskelijoi-
den vertaistuesta.
Avoin, mua vastuullinen ja ystävällinen vuoro-
vaikutus synnyää luoamusta verkkotyöskente-
lyssä. Käytännössä se tarkoiaa esimerkiksi toisten
kunnioiamista ja yhteisten pelisääntöjen noudaa-
mista. (Valkonen ym. 2020.) Reektioteksteissämme
korostuvat turvallisuus, ohjaaminen vastuuseen ja
myönteiseen viestintään. Toisten kunnioiaminen
ja rakentava ote ulouvat palautetyöskentelyn ohella
verkkokeskusteluihin.
Avoimen yliopiston opiskelijoilla on usein luonteva
suhde kokemukselliseen tietoon, sen sijaan suhde teo-
reeiseen tietoon voi olla etäisempi. Opintojen teh-
tävänä on tällöin integratiivisen pedagogiikan mallin
keskiössä olevan käytännöllisen ja käsieellisen tiedon
vuoropuhelun käynnistäminen. (Saurén ym. 2020.)
”Ytimessä on tutkiva ote omaan työskentelyyn.”
”Kun alkaa pohtia omaa elämäänsä erilaisten teo-
rioiden ja rakenteiden kaua, on mahdollista avata
uusia polkuja ymmärrykselle.”
Kokemuksen ja teorian kohtaamiseen houkutellaan
jo esielyjakson aikana. Kursseilla tarjotut aineistot
heräelevät havainnoimaan ilmiöiden monimuo-
toisuua. Eri-ikäiset ihmiset eri puolelta Suomea ja
maailmaa rikastuavat kokemuskenää ja tarjoavat
mahdollisuuksia tutustua erilaisiin ammatillisiin käy-
täntöihin ja monenlaisiin käsityksiin. Omia koke-
muksia voidaan käsieellistää jakson kirjallisuuden
avulla kirjoitustehtävissä tai toisten opiskelijoiden
kanssa keskustellen.
Alkusysäys orientoi
oppimiseen ja opintojakson
erityispiirteisiin.
350
journal.fi/aikuiskasvatus
SYVENTÄMINEN: MAHDOLLISUUS YMMÄRTÄÄ
JA MUODOSTAA NÄKEMYKSIÄ
Käsikirjoiamisen syventämisvaiheessa juonta vie-
dään eteenpäin, ja samalla syvennetään mielenkiintoa
henkilöihin ja tapahtumiin (Aaltonen 2019, 83; Nikki-
nen & Vacklin 2015, 145). Miten juoni etenee verkko-
opetuksessa?
Verkko-opetuksen suunnielussa painotamme
vuorovaikutuksen ohella oppimisen vaiheistamista.
Opiskelijoiden itsenäinen ja yhteistoiminnallinen
työskentely vuoroelevat: väliin työskennellään yh-
dessä, väliin yksin.
”Opiskelijat kirjoiavat tekstejä sekä yksin eä yh-
dessä, itselle ja toisille lueavaksi. Opintojakson
eri vaiheissa on erilaisia kirjoiamistehtäviä.”
”Kurssin keskiössä on pienryhmissä toteuteava
kunkin ryhmän oma tutkiva prosessi. Yhteisen
työskentelyn jälkeen alkaa itsenäisen kirjoia-
misen vaihe, jossa opiskelija pääsee soveltamaan
oppimaansa.”
Verkkokurssilla vaiheiainen työskentely voi jatkua
siten, eä opiskelijat tekevät erityyppisiä tehtäviä,
tuoavat vaikkapa samasta aihiosta faktaa ja ktiota,
ja prosessin kussakin vaiheessa kirjoituskokemuksia
käsieellistetään yhdessä keskustellen. Tehtävänan-
to voi esimerkiksi havahduaa opiskelijoita ajaele-
maan, kuinka moninaista vanheneminen on tai oh-
jata havaitsemaan, miten mediassa puhutaan ikään-
tyvistä ihmisistä. Mahdollisuudet vuorovaikutukseen
avaavat samoin reiejä oman aiemman ymmärryk-
sen laajentamiselle.
Verkko-opiskelussa aikuisopiskelijoiden työelä-
mäkokemusta ja -osaamista pyritään syventämään.
”Tehtävänanto antaa jokaiselle opiskelijalle mah-
dollisuuden hyödyntää omaa taustaa ja arkea op-
pimisessa. Tämä laajentaa virtuaalikampuksen
jokaisen arkeen.”
”Verkkokeskustelu tarjoaa opiskelijoille mahdol-
lisuuden tutustua erilaisiin käytännön kontekstei-
hin ja saada organisaatioihin kiinniynyä tietoa.”
Syventämisvaiheessa näyäytyy vahva pyrkimys luo-
da kytkentöjä kokemuksellisen ja teoreeisen tiedon
välille. Virtuaalisella kampuksella opeaja voi ohjata
eri tavoin yhteyksien havaitsemiseen.
RISTIRIITOJEN KÄRJISTYMINEN: RAKENTAVALLA
VUOROVAIKUTUKSELLA TUKEA OPPIMISEEN
Oppimisen haasteet ja niihin vastaaminen liiyvät
käsikirjoiamisen vaiheeseen, jossa ristiriidat kärjis-
tyvät: Draaman päähenkilö kohtaa esteitä ja yriää
ratkaista ne. Hän on kuitenkin sitoutunut tavoiee-
seensa ja jatkaa tehtäväänsä kohti maalia. (Aaltonen
2019, 84; Nikkinen & Vacklin 2015, 146–147.)
Verkko-opetuksen pedagogisilla ratkaisuilla pyritään
tukemaan oppimisen matkaa. Reektioteksteissäm-
me korostuu rakentava vuorovaikutus, joka ilmenee
yhteisöllisyytenä, myönteisyyteen panostamisena
sekä kannustavana ja ohjaavana palaueena.
Verkko-oppimisympäristössä oppimisen yhteisöl-
lisyys vaatii opeajan työtä. Oppimista edistävä tur-
vallinen ja luoamusta heräävä toimintaympäristö
ei rakennu eikä pysy yllä itsestään. Opeaja voi ohjata
opiskelijoita rakentavaan vuorovaikutukseen esimer-
kiksi tehtävänannolla ja omalla esimerkillään.
”Painotan innostavaa ja kannustavaa otea, joa
varovaisimmatkin pääsisivät kiinni työhön.”
”Korostan, eä kaikki vastaukset ovat yksilöllisiä,
erityisesti siksi, eä jokainen peilaa teoriaa omaan
arkeensa ja rooleihinsa kotona, työssä ja yhteis-
kunnassa.”
”Jos keskustelu ei meinaa käynnistyä, virielen sitä
jonkun kysymyksen avulla. Jos keskustelu urautuu
vain yhteen näkökulmaan, saatan tarjota toisen.
Kun joku ryhmä tarjoaa poikkeuksellisen näkö-
kulman, käyn kehumassa. Joka kierroksen jälkeen
on tärkeää kiiää ja muistuaa seuraavasta osasta.”
Reektioteksteissä pohdimme erityisesti myönteis-
ten tunteiden merkitystä verkko-opiskelussa. Opet-
tajan yhdeksi tehtäväksi koimme innostuksen, ilon,
jopa intohimon väliämisen ja ylläpitämisen uuden
oppimisen äärellä. Verkkokurssit voivat opeajasta-
kin olla innostavia ja motivoivia, koska opiskelijatkin
NÄKÖKULMA KÄYTÄNTÖÖN
351 journal.fi/aikuiskasvatus AIKUISKASVATUS 4/2021
ovat innostuneita ja motivoituneita. Tunteet voivat
tarua virtuaalisesti.
Integratiivisen pedagogiikan mallissa tunniste-
taan tunteiden merkitys oppimisessa. Mahdollisuus
jakaa myönteisiä kokemuksia yhdessä toisten kanssa
ja saada emotionaalista tukea on tärkeää, erityisesti
haasteellisten ja ongelmallisten tilanteiden äärellä.
(Tynjälä ym. 2020, 17–18.)
Jyväskylän yliopiston avoimessa yliopistossa on
pyriy yliämään yksin opiskelun haasteet kehiä-
mällä ohjauksellisesta pedagogiikkaa (esim. Lintu-
nen 2020), verkkovuorovaikutusta ja opeajan roo-
lia vuorovaikutuksen edistäjänä. Verkko-opiskelussa
opeajan on tärkeää antaa palautea ja ohjausta sekä
tarjota opiskelijoille monipuolisia vuorovaikutus-
mahdollisuuksia (Uotinen ym. 2016).
Palaute on tärkeää opiskelun ja oppimisen eri
vaiheissa, ei pelkästään lopputuotoksen arvioinnissa
(Goelier 2014; Lappalainen 2017). Vertaispalaute
eli opiskelijoiden toisilleen antama palaute tukee op
-
pimista. Erityisen hyödyllistä on, jos opiskelijat sekä
antavat eä saavat palautea (Cho & Cho 2011;
McCarthy 2017). Vertaispalautetyöskentely vaatii
opiskelijoilta harjaantumista ja opeajalta monipuo-
lista ohjausta. Opiskelijoille on tärkeä sanoiaa, mik
-
si palautea annetaan, mihin se kohdentuu ja miten
sitä annetaan. (Uotinen ym. 2018.)
Opiskelijoiden ohjaus rakentavaan vertaispalaut-
teeseen näkyy reektioteksteissämme.
”Pohjustamme palautetyöskentelyä heti ensim-
mäisestä opintojaksosta alkaen. Aloitamme miet-
timällä yhdessä laadukkaan palaueen ulou-
vuuksia. Tärkeäksi nousee palaueen antamisen
tapa, esimerkiksi se, eä tavoieena on kehiämi-
nen, ei teilaaminen; tai eä kehiämisehdotukset
voi antaa ehdoamalla ja kysymällä, jolloin vii-
meinen sana jää luontevasti kirjoiajalle.”
”Arviointikriteereissä nostetaan esiin toisten opis-
kelijoiden pohdintojen huomioiminen ja vertais-
palaueessa oppimistehtävän rakentava kom-
mentointi. Tavoieena on dialogi.”
Opiskeluryhmän luoamuksellinen ilmapiiri tukee
vertaispalautetyöskentelyä. Opeaja vaikuaa olen-
naisesti ilmapiiriin. (Coppola ym. 2004; Hamsher &
Dietrich 2017.) Omalla toiminnallaan hän voi olla tu-
kemassa sitä, eä opiskelijat pystyvät yliämään pa-
laueenannon mahdolliset hankaluudet ja vaikeudet.
RATKAISU: UUTTA TIETOA JA OSAAMISTA
Ratkaisuvaihe tarkoiaa draaman käsikirjoituksessa
koniktin ratkeamista; päähenkilö voiaa haasteet, ja
tehtävä saadaan valmiiksi (Aaltonen 2019, 84). Rat-
kaisuun vaikuaa henkilön kasvu: hän on oppinut
jotain uua (Nikkinen & Vacklin 2015, 148).
”Pyrin kannustamaan opiskelijaa myös omaan ref-
lektioon, pohtimaan sitä, mitä esille nostetut asiat
hänessä heräävät.”
”Asiantuntijuus ja ammatillinen osaaminen kehit-
tyvät yksin ja yhdessä, toisten kanssa, suhteessa toi-
siin ihmisiin. Tämä tarkoiaa itsenäisesti, omaan
tahtiin asioiden työstämistä, oman toiminnan
reektointia ja toisten kanssa vuorovaikutuksessa
olemista, ainakin jollain tapaa myös aikaan ja paik-
kaan sidouna. Vertaisfoorumi on tärkeä opiske-
lijoiden ajatusten ja kokemusten jakamisessa.”
Koska aikuisopiskelijoilla on useimmiten tavoiee-
naan kehiää omaa asiantuntijuua ja yleensä oma
halu aloiaa opiskelu, he ovat halukkaita oamaan
vastaan ohjausta, joka tukee tavoieiden saavua-
mista (Saurén ym. 2020). Verkkokurssilla opeaja
ohjaa opiskelijaa reektoimaan omaa oppimispro-
sessiaan opintojakson aikana sekä yksin eä yhdessä
toisten opiskelijoiden kanssa. Tämä tukee integratii-
visen pedagogiikan mallin mukaisesti itsesäätelytie-
don kehiymistä (Tynjälä ym. 2020).
Opiskelijat tarvitsevat myös emotionaalista tukea,
etenkin jos aiemmista opiskelukokemuksista on aikaa
(Tynjälä ym. 2020). Oppimistehtävissä opiskelijaa
Luottamuksellinen ilmapiiri
tukee vertaispalaute-
työskentelyä.
352
journal.fi/aikuiskasvatus
ohjataan kohti integratiivista ajaelua. Pyrkimyksenä
ei ole kopioida kirjallisuudesta vastauksia tehtävään
vaan pohtia esimerkiksi tutkimustiedon soveltamisen
mahdollisuuksia eri tilanteissa. Kirjallisten tehtävien
loppuun opiskelijat kirjoiavat usein itsearvioinnin,
jonka tarkoituksena on arvioida omaa osaamista ja
reektoida oppimisprosessia koko opintojaksolla.
Reektiossa käsitellään opiskelua koskevien onnistu-
misen ja haasteiden yliämisen kokemuksia. Itsearvi-
ointi on osa työelämävalmiuksien ja elinikäisen oppi-
misen valmiuksien kehiämistä (Virtanen ym. 2015).
Tehtävä voi olla myös oppimispäiväkirja tai harjoitus-
rapori, jossa opiskelijaa ohjataan käyämään reek-
toinnin apuna oman alan tutkimuskirjallisuua.
HÄIVYTYS: PALAUTETYÖSKENTELY VIIMEISTELEE
OPINTOJAKSON
Käsikirjoiamisen viimeinen vaihe on häivytys,
joka kertoo lopputilanteen ja tasaa katsojan tunne-
kuohun. Elokuva pääyy, ja katsoja palaa arkeensa.
(Aaltonen 2019, 84.) Verkko-opetuksessa on omat
loppurituaalinsa. Aktiivinen vaihe pääyy siihen, eä
opiskelijat saavat palaueen kurssista ja kirjoiavat
oman palaueensa. Palaute on osa oppimisprosessia
ja Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston toimin-
tatapa.
”Palautetyöskentely on tärkeä osa oppimista:
lähtökohta on, eei ilman palautea voi kehiyä.
Opeajalta saatu palaute on yksi palaute muiden
joukossa. Monipuoliset palautekäytännöt ohjaa-
vat ymmärtämään tekstin tuoamia monenlai-
sia merkityksiä ja tulkintoja. Tähän liiyy myös
palaueen vastaanoamisen oppiminen. Se tar-
koiaa itselle hyödyllisen palaueen eroamista
muunlaisesta ja kasvamista oamaan itse lopul-
linen vastuu tekstistään ja sen muokkaamisesta.”
”Kirjallinen palaute on aina kevyesti yksilöity sen
mukaan, millaisesta ohjauksesta opiskelija tehtä-
vän perusteella hyötyy.”
Opiskelijan saama palaute voi olla sekä kirjallista eä
suullista. Siihen voi lisäksi kuulua esimerkiksi välioh-
jauksia ja keskusteluita opintojakson edetessä, jolloin
palautea saa koko opintojakson ajan. Palaute perus-
tuu oman oppiaineen yleisiin arviointikriteereihin,
minkä lisäksi opiskelija saa numeerisen arvioinnin.
On tärkeää pohtia, millaisesta palaueesta opiskelija
hyötyy: avoimessa yliopistossa opintojaan aloiava
saaaa tarvita tarkempaa palautea kuin opiskelija,
jolle vaikkapa tieteellinen kirjoiaminen on jo tuua.
”Opiskelijoilta saadun palaueen mukaan he ovat
kokeneet verkkokeskustelut tärkeinä, näin heil-
lä on mahdollisuus tutustua oppiaineen erilaisiin
konteksteihin ympäri Suomea. Opiskelijan ym-
märrys oppiaineen moninaisuudesta laajenee.”
”Oppimistehtävän rakennea suunnitellessani
olen hyödyntänyt sitä osaamista ja palautea, mitä
olen saanut vuosien aikana. Sen valistamana olen
päätynyt tekemään selkeän jäsennyksen sekä jopa
malliotsikoinnin, jonka sisällä jokainen voi turval-
lisesti keskiyä sisältöosaamisen kehiämiseen.”
Tehtävien ja kurssiin liiyvien teknisten toimintojen
ohjeistus sekä opiskelumateriaalien laatu ja saatavuus
lisäävät verkko-opiskelussa rakentuvaa luoamusta
(Valkonen ym. 2020). Opiskelijoiden palaueen pe-
rusteella opintojakson toteutusta voidaan kehiää tai
jatkaa samanlaisena, kun jokin työskentelytapa näyt-
tää toimivan. Opiskelijapalaute on erityisen merkityk-
sellistä silloin, kun opintojakso toteutetaan ensimmäi-
sen kerran.
REFLEKTIO KIRKASTI VERKKO-OPETUKSEN
VUOROVAIKUTUSTA JA OHJAUSTA
Reektoidessamme opeajan työtä avoimen yliopis-
ton virtuaalisella kampuksella tutkimme, miten ohjaus
ja vuorovaikutus näkyvät verkko-opetuksessamme.
Havaitsimme, eä reektoimme verkko-opetusta
samansuuntaisesti riippumatta oman tieteenalan
On tärkeää pohtia,
millaisesta palautteesta
opiskelija hyötyy.
NÄKÖKULMA KÄYTÄNTÖÖN
353 journal.fi/aikuiskasvatus AIKUISKASVATUS 4/2021
lähtökohdista ja sisällöistä. Yhdessä työskennellen
olemme tehneet näkyväksi verkko-opetuksen peda-
gogista juonta. Käsikirjoiamisen malli on tarjonnut
uudenlaisen tavan tarkastella omaa verkko-opetusta.
Opeaja voi rakentaa ohjausta ja vuorovaikutusta
verkkokurssille samaan tapaan kuin käsikirjoiaja
draaman kaarta. Uuden äärellä olemme kokeneet
myös voimaantumista, iloa ja intoa. Olemme kehit-
täneet omaa työtämme kollegiaalisesti tutkivan opet-
tajuuden hengessä. Monitieteisessä työyhteisössä on
paljon mahdollisuuksia kokeiluun, yhteistyöhön ja
jakamiseen.
Integratiivisen pedagogiikan malli asiantuntijuu-
den kehiymisestä näyää sopivan myös avoimen
yliopisto-opetuksen verkko-opetukseen. Virtuaali-
sen kampuksen oppimisympäristössä ja opetuskäy-
tännöissä mallin elementit – teoreeinen tieto, käy-
tännöllinen tieto, itsesäätelytieto, sosiokuluurinen
tieto ja emotionaalinen ulouvuus – ovat läsnä. Tut-
kimustehtävän johdaamana olemme kiinniäneet
erityisesti huomiota oppimisen sosiaaliseen ulou-
vuuteen ja tunteisiin. Teoreeisuuden, kokemuksel-
lisuuden, reektoinnin ja tunteiden merkitys uuden
tiedon ja osaamisen kehiymisessä on konkretisoitu-
nut. Edelleen voimme kirkastaa itsellemme sitä, mi-
ten pedagogiset ratkaisut tukevat asiantuntijuuden
elemenien integroimista toisiinsa, millaisin keinoin
tuemme aikuisopiskelijoiden oppimista.
Yhdessä oppiminen ja vuorovaikutus verkko-
opetuksessa on mahdollista ja tärkeää. Aikuisopiske-
lijoiden kokemus ja osaaminen ovat voimavara, joka
opeajan kannaaa oaa huomioon verkko-opetusta
suunnitellessaan ja toteuaessaan. Yhteisen reektio-
prosessin myötä ohjauksen ja vuorovaikutuksen kei-
not näyävät aiempaa monipuolisemmilta. Opea-
jan pedagoginen tuki ja opiskelijoiden ohjaus vuoro-
vaikutukseen ovat konkreeisia tekoja, pedagogisten
välineiden valintoja. Ohjaus ja vuorovaikutus ovat
sisäänrakenneuna verkko-opetuksessa opiskeli-
joiden koko oppimisprosessin ajan. Havahduimme
erityisesti myönteisten tunteiden merkitykseen op-
pimisessa. Tukeva ja kannustava ilmapiiri on ensiar-
voisen tärkeää verkko-opetuksessa, niin opiskelijoille
kuin opeajille.
ANNE MARI RAUTIAINEN
FM, yliopistonopettaja
(kirjoittaminen)
Jyväskylän yliopiston avoin
yliopisto
https://orcid.org/0000-0001-
5954-0181
SIRPA TAPOLA-TUOHIKUMPU
VTL, yliopistonopettaja
(sosiaalityö)
Jyväskylän yliopiston avoin
yliopisto
https://orcid.org/0000-0002-
1289-9733
PÄIVI ESKOLA
TtM, yliopistonopettaja
(gerontologia, terveystieteet)
Jyväskylän yliopiston avoin
yliopisto
https://orcid.org/0000-0002-
7395-2673
KIRSI SAURÉN
KT, KTM, yliopistonopettaja
(aikuiskasvatus, kasvatustieteet,
johtaminen, yrittäjyys)
Jyväskylän yliopiston avoin
yliopisto
Aikuisopiskelijoiden
kokemus ja osaaminen
on syytä ottaa huomioon
opetuksen suunnittelussa.
354
journal.fi/aikuiskasvatus
LÄHTEET
Aaltonen, J. (2019). Käsikirjoittajan työkalut.
Audiovisuaalisen käsikirjoituksen tekijän opas.
Helsinki: SKS.
Aarto-Pesonen, L. (2013). ”Tää koulutus ei oo tehnyt
musta pelkkää jumppamaikkaa.” Substantiivinen
teoria aikuisoppijan ammatillisen kasvun holistisesta
prosessista liikunnanopettajakoulutuksessa.
Väitöskirja. Studies in sport, physical education and
health 192. Jyväskylä: University of Jyväskylä.
Cho, Y. H. & Cho, K. (2011). Peer Reviewers Learn from
Giving Comments. Instructional Science, 39, 692–
643. https://doi.org/10.1007/s11251-010-9146-1
Coppola, N. W., Hiltz, S. R. & Rotter, N. G. (2004).
Building trust in virtual teams. IEEE Transactions
on Professional Communication, 47(2), 95–104.
10.1109/TPC.2004.828203
Gottelier, L. (2014). Matkalla kohti lukijaa. Palautteen
merkitys kirjoitusprosessille. Teoksessa E. Karjula
(toim.) Kirjoittamisen taide ja taito. Jyväskylä: Atena,
125–141.
Haltia, N., Leskinen, L., & Rahiala, E. (2014). Avoimen
korkeakoulun opiskelijamuotokuva 2010-luvulla:
opiskelijoiden taustojen, motiivien ja koettujen
hyötyjen tarkastelua. Aikuiskasvatus, 34(4), 244–258.
https://doi.org/10.33336/aik.94105
Hamsher, S. & Dietrich, C.A. (2017). Creating a Positive
Atmosphere in Online Courses: Student Ratings of
Affective Variables in Teacher Education Courses.
International Journal of Instructional Technology
and Distance Learning, 14(7), 79–88. http://itdl.org/
Journal/Jul_17/Jul17.pdf
Kallio, E. (2011). Integrative thinking is the key: An
evaluation of current research into the development
of adult thinking. Theory & Psychology, 21(6),
785–801.
Lappalainen, M. (2017). Linjakkaasti laatuun –
arviointi ja palaute oppimisen tukena. Teoksessa
M. Murtonen (toim.) Opettajana yliopistolla.
Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Tampere:
Vastapaino, 196–224.
Lintunen, J. (2020). Asiantuntevaa ja monipuolista
ohjausta opintojesi tueksi. Jyväskylän yliopiston avoin
yliopisto. Blogiteksti 16.7.2020. https://www.avoin.
jyu.fi/fi/blogit/asiantuntevaa-ja-monipuolista-ohjausta-
opintojesi-tueksi
McCarthy, J. (2017). Enhancing Feedback in Higher
Education: Students’ Attitudes Towards Online and In-
class Formative Assessment Feedback Models. Active
Learning in Higher Education, 18(2) 127–141. https://
doi.org/10.1177/1469787417707615
Nikkinen, A. & Vacklin, A. (2015). Elokuvan rakenne ja
juoni. Teoksessa A. Vacklin & J. Rosenvall. (toim.)
Käsikirjoittamisen taito. Helsinki: Like, 139–184.
Saldaña, J. (2011). Ethnotheatre. CA: Left Coast Press.
Saurén, K., Karjalainen, M., Rautiainen, A. M., Eskola,
P. & Tapola-Tuohikumpu, S. (2020). Käytäntö kohtaa
teorian – Avoimen yliopiston virtuaalikampus.
Teoksessa A. Virtanen, J. Helin & P. Tynjälä. (toim.)
Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa. Jyväskylä:
Koulutuksen tutkimuslaitos, 57–62.
Tienari, J. & Kiriakos, C. (2020). Autoetnografia. Teoksessa
A. Puusa & P. Juuti (toim.) Laadullisen tutkimuksen
näkökulmat ja menetelmät. Helsinki: Gaudeamus,
282–295.
Tynjälä, P. (2016). Asiantuntijan tieto ja ajattelu. Teoksessa
E. Kallio (toim.) Ajattelun kehitys aikuisuudessa – kohti
moninäkökulmaisuutta. Kasvatusalan tutkimuksia 71.
Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura, 227–244.
Tynjälä, P & Gijbels, D. (2012). Changing World: Changing
Pedagogy. Teoksessa P. Tynjälä, M.-L., Stenström & M.
Saarnivaara (toim.) Transitions and Transformations in
Learning in Education. New York: Springer, 205–222.
Tynjälä, P, Virtanen. A. & Helin, J. (2020)
Työelämäpedagogisia malleja. Teoksessa A. Virtanen,
J. Helin & P. Tynjälä (toim.) Työelämäpedagogiikka
korkeakoulutuksessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Koulutuksen tutkimuslaitos, 15–21.
Uotinen, S., Tapola-Tuohikumpu, S., Talamo, A, Nummi,
S & Kautto-Knape, E. (2018). Vertaisarviointitaitoja
oppimassa verkossa. Yliopistopedagogiikka 25(1), 52–
55. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/11/26/
vertaisarviointitaitoja-oppimassa-verkossa/
Uotinen, S., Tyrväinen, H., & Valkonen, L. (2016).
Opiskelijan ja opettajan vuorovaikutus korkeakoulujen
verkko-opetuksessa. Kasvatus, 47 (5), 434–446.
Valkonen, L., Tyrväinen, H. & Uotinen, S. (2020).
Luottamuksen rakentuminen verkko-opiskelussa.
Kasvatus, 51 (1), 21–37. https://jyx.jyu.fi/
handle/123456789/68539
Virtanen, V., Postareff, L. & Hailikari, T. (2015).
Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista?
Yliopistopedagogiikka 22(1), 1–11. https://lehti.
yliopistopedagogiikka.fi/2015/03/27/millainen-arviointi-
tukee-elinikaista-oppimista/
Virtanen, A., & Tynjälä, P. (2019). Factors Explaining
the Learning of Generic Skills: A Study of University
Students’ Experiences. Teaching in Higher Education,
24(7), 880–894.
