O grafema e o dígrafo um estudo longitudinal do desempenho ortográfico de crianças de três dialetos portugueses

Abstract

e possible preservation of the phonological distinction between the voiceless post-alveolar affricate /tS/ and the voiceless post-alveolar fricative /S/ - corresponding to the graphic forms and , respectively - in only a few dialects in the north of the country could be motivating different behaviors from children speaking different regional varieties of Portuguese in their first years of schooling. Since this study has not yet been done, this paper intends to analyze the written productions of Portuguese children from three linguistic areas of Portugal, represented here by children from the cities of Lisbon, Porto, and Chaves, about the spellings and , to understand whether there is any relationship between the preservation or non-preservation of this phonological distinction and the children’s orthographic performance. Thus, the written productions of students belonging to the three dialectal regions mentioned above will be analyzed based on data from the EFFE-On corpus (Rodrigues, Lourenço-Gomes, Alves, Janssen & Gomes 2015) with the phonological distinction between /tS/ and /S/ having been preserved in some and neutralized in others. Therefore, it will be possible to measure the impact that the students’ dialect can have on their orthographic performance, as well as perceive any differences in performance related to the grapheme vs. the digraph . Two groups of children were created for the analysis: a group with typical and another with atypical phonological development children. The differences observed point to a need to deepen the discussion concerning the sound aspect of language in the classroom, beginning in the first years of schooling - especially during the literacy phase.

Full text

O grafema <x> e o dígrafo <ch>: um estudo
longitudinal do desempenho ortográco de crianças de
três dialetos portugueses1
Jéssica Gomes
jgomes4@campus.ul.pt
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, Centro de Linguística da
Universidade de Lisboa (Portugal)
Celeste Rodrigues2
celesterodrigues@campus.ul.pt
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, Centro de linguística da
Universidade de Lisboa (Portugal)
ABSTRACT
The possible preservation of the phonological distinction between the voiceless post-
alveolar aricate /tS/ and the voiceless post-alveolar fricative /S/ - corresponding to the graphic
forms <ch> and <x>, respectively - in only a few dialects in the north of the country could be
motivating dierent behaviors from children speaking dierent regional varieties of Portuguese
in their rst years of schooling. Since this study has not yet been done, this paper intends to
analyze the written productions of Portuguese children from three linguistic areas of Portugal,
represented here by children from the cities of Lisbon, Porto, and Chaves, about the spellings
<x> and <ch>, to understand whether there is any relationship between the preservation or
non-preservation of this phonological distinction and the children’s orthographic performance.
Thus, the written productions of students belonging to the three dialectal regions mentioned
above will be analyzed based on data from the EFFE-On corpus (Rodrigues, Lourenço-Gomes,
Alves, Janssen & Gomes 2015) with the phonological distinction between /tS/ and /S/ having
been preserved in some and neutralized in others. Therefore, it will be possible to measure
the impact that the students’ dialect can have on their orthographic performance, as well as
perceive any dierences in performance related to the grapheme <x> vs. the digraph <ch>.
Two groups of children were created for the analysis: a group with typical and another with
atypical phonological development children. The dierences observed point to a need to
deepen the discussion concerning the sound aspect of language in the classroom, beginning in
the rst years of schooling - especially during the literacy phase.
1 A redação nal deste artigo beneciou da contribuição de dois revisores anónimos que solicitamente nos
providenciaram algumas referências bibliográcas, o que muito agradecemos.
2 Este trabalho beneciou de apoio por parte do Centro de Linguística da Universidade de Lisboa - CLUL 2020:
UIDB/00214/.
DOI: https://doi.org//10.21747/16466195/ling16a1

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KEY-WORDS
Orthographic knowledge development; Primary School; Dialectology; European
Portuguese
RESUMO
A possível conservação da distinção fonológica entre o segmento fonológico africado
pós-alveolar surdo /tS/ e o fricativo pós-alveolar surdo /S/ - correspondente às formas grácas
<ch> e <x>, respetivamente - em apenas alguns dialetos do norte do país poderá motivar
comportamentos distintos das crianças das diferentes regiões dialetais do português nos
primeiros anos de escolaridade. Uma vez que esse estudo ainda não foi feito, este trabalho
pretende analisar a escrita de crianças portuguesas de três áreas linguísticas em Portugal, aqui
representadas por crianças das cidades de Lisboa, Porto e Chaves no que respeita às graas
<x> e <ch>, com propósito de compreender se existe alguma relação entre a permanência
(ou não) desta distinção fonológica e o desempenho ortográco das crianças. São assim
analisadas as produções escritas de estudantes pertencentes às três regiões dialetais acima
indicadas, umas em que a distinção fonológica persiste e outras em que houve neutralização
da oposição entre /tS/ e /S/ com base em dados do corpus EFFE-On (Rodrigues, Lourenço-
Gomes, Alves, Janssen & Gomes 2015). Assim, será possível perceber o impacto que o
dialeto utilizado pelos estudantes pode ter no seu desempenho ortográco, além de eventuais
diferenças entre os desempenhos relativos ao grafema <x> vs. dígrafo <ch>. Dois grupos de
crianças foram criados para a análise: um grupo de crianças com desenvolvimento fonológico
típico e outro com desenvolvimento fonológico atípico. As diferenças observadas apontam
para a necessidade de aprofundamento do tratamento da vertente sonora da língua em sala de
aula, desde os primeiros anos de escolaridade - sobretudo, na fase de alfabetização.
PALAVRAS-CHAVE
Desenvolvimento ortográco; Ensino Básico; Dialetologia; Português Europeu
1. Introdução
1.1 Relações entre a oralidade e a escrita
A aquisição da oralidade e a aprendizagem do sistema ortográco
são processos cognitivos independentes, mas inter-relacionados. A
escrita é aprendida mais tardiamente do que a oralidade, geralmente, em
contextos de ensino explícito e formal, enquanto esta última é adquirida
espontaneamente, mediante continuada exposição ao input linguístico
envolvente (Lourenço-Gomes, Rodrigues & Alves 2016). Esta diferença nos
dois processos de desenvolvimento das componentes, oral e escrita, da
língua faz com que a criança tenha uma representação sonora da cadeia

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falada, antes da aprendizagem da escrita, implicando que, posteriormente,
estabeleça uma associação entre a representação sonora interiorizada e a
imagem gráca correspondente (Delgado-Martins 1996). A apropriação da
escrita alfabética pela criança é um processo complexo e moroso, que envolve
competências linguísticas como a complexidade da estrutura segmental
(segmentos fonológicos e representações fonéticas) e a frequência com que
esta ocorre no léxico. Envolve também competências metalinguísticas e
condicionantes extralinguísticas como o conhecimento da norma ortográca
convencionada (única ou múltipla), o desenho dos caracteres utilizados, o
grau de insistência do professor na estrutura gráca, o grau de exposição
da criança a material gráco, tanto através da leitura como da escrita, etc.
Em suma, a aprendizagem da escrita exige um conjunto de conhecimentos
complexos e especícos (Carraher 1985; Cassar & Treiman 1997; Baptista,
Viana & Barbeiro 2011; Rodrigues & Lourenço-Gomes 2016; Vale & Sousa
2017).
Os sistemas de escrita apresentam, geralmente, diferentes conjuntos
de símbolos e uma maior ou menos regularidade das regras com as quais
representam as unidades sonoras das línguas. De entre os vários sistemas de
escrita possíveis, a língua portuguesa adota um sistema de escrita alfabético
em que, na maior parte dos casos, cada grafema representa um segmento
fonológico somente (Veloso 2005). Contudo, não é isto que se verica
sempre para o português. As línguas dotadas de escrita alfabética têm sido
agrupadas em dois grandes grupos: línguas com escrita fonemicamente
transparente e línguas com escrita fonemicamente opaca, embora o nível
de transparência/opacidade seja gradual. O primeiro grupo apresenta uma
correspondência maximamente regular, sistemática e biunívoca entre os
segmentos fonológicos e os símbolos grácos discretos. O segundo grupo,
por sua vez, é caracterizado pela ausência desta representação biunívoca
entre fonema-grafema (ibidem). Segundo Seymour (1997), do grupo de
línguas transparentes, fazem parte línguas como o nlandês, o italiano e
o espanhol. No extremo oposto, isto é, nas línguas opacas, encontra-se o
inglês. O português situa-se numa posição intermédia, ou seja, é considerado
uma língua com grau intermédio de opacidade (Castro & Gomes 2000).
Isto acontece porque o sistema ortográco do português apresenta alguns
exemplos de opacidade fonémica. Um desses exemplos é o caso do grafema

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<x>, que pode assumir diferentes formas fonéticas, não sendo todas elas
contextualmente motivadas. Um outro exemplo de opacidade é o facto de
a graa apresentar marcas etimológicas, como é o caso do dígrafo <ch>
(Veloso 2005). Assim, pode-se concluir que as representações grácas, em
análise no presente trabalho, são exemplos de opacidade fonémica (pelo
menos, para algumas crianças, posto que <ch> e <x> representam
um único segmento fonológico) e, consequentemente, são estruturas
potencialmente geradoras de algumas diculdades na aprendizagem da
escrita.
A representação ortográca das sibilantes, em geral, é complexa e
potencialmente problemática, no Português Europeu (PE), uma vez que
estas apresentam diferentes formas de registo ortográco, quer através de
grafemas, quer através de dígrafos (Freitas, Rodrigues, Costa & Castelo
2012: 132). No caso do segmento /S/ em posição de ataque (único
segmento existente, para as estruturas em análise neste trabalho, no sistema
fonológico do português, que é baseado no funcionamento dos dialetos
centro-meridionais), este pode assumir as seguintes representações grácas:
Tabela 1 - Representação gráca de /S/
Fonema Fone Graa Exemplo
/S/[S]
<x> xaile; peixe
<ch> chave; bicho
Apesar de a representação gráca de /S/ ser considerada arbitrária por
alguns falantes do PE, nomeadamente os das variedades centro-meridionais,
é possível identicar contextos em que esta é previsível. Scliar-Cabral (2003)
identica para o português do Brasil (PB), mas igualmente válidos para o
PE, os seguintes contextos previsíveis para a ocorrência do grafema <x>:
quando estiver dentro de palavra depois dos ditongos [ej] (peixe), [ow]
(rouxinol) e [aj] (caixa) e quando estiver no interior da palavra antecedido
da vogal nasal [ẽ] (enxame). Nos restantes contextos, não existe uma regra
que dena qual a representação ortográca a ser adotada para o /S/, em
ataque silábico.

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A literatura acerca da representação ortográca de /S/, para o PE, é
relativamente escassa, sendo que a maior parte da investigação é relativa
ao PB. Miranda (2010), num estudo sobre o erro ortográco no PB, conclui
que, nos casos em que há troca entre <x> e <ch>, 80% dos resultados
mostram que a opção escolhida foi <ch>. A autora justica este valor
através da inuência da frequência de uso de <x> e <ch>, pois, no léxico,
há prevalência de palavras com <ch>. Por sua vez, num estudo sobre o
desempenho ortográco das crianças em relação às consoantes fricativas
(Schier, Bert & Chacon 2013), vericou-se que, na escrita, se registavam
erros ortográcos que envolvem a presença/ausência de vozeamento,
tendo sido encontrados dados em que as crianças representaram as formas
grácas <x> e <ch>, que correspondem a /S/, com as formas grácas
representantes de /Z/, nomeadamente, <j> e <g>.
O facto de poderem ser estruturas consideradas problemáticas, na
aprendizagem da ortograa, já torna estas estruturas com <ch> e <x>
interessantes para serem estudadas. Sem embargo, a motivação é ainda
maior quando elas estão, também, relacionadas com a existência de
variação dialetal, ou seja, quando existem diferentes formas de pronunciar
uma palavra, consoante a área geográca do falante, mas apenas uma forma
de representação a nível ortográco. Este ponto será discutido com mais
detalhe no decorrer do trabalho.
1.2 A história do traço fonético: «pronúncia do ch como tx ou tch»
Em 1971, Cintra publica a “Nova proposta de classicação dos dialetos
galego-portugueses”, identicando os dialetos conforme as áreas geográcas
que adotam um conjunto comum de variantes linguísticas de certas
estruturas. Das cinco características que o autor julgava serem facilmente
percetíveis pelos falantes e utilizadas pela própria comunidade linguística
para determinar a origem geográca dos indivíduos, destaca-se a descrição
do traço fonético conhecido como «pronúncia do ch como tx ou tch», ou
seja, quando a africada /tS/ em ataque (chá) contrasta fonologicamente com o
segmento alvéolo-palatal /S/ em ataque (xarope) (Rodrigues 2016). Este traço
fonético, uma isófona binária, permite a identicação da área geográca em
que a distinção entre os fonemas /tS/ e /S/ ainda se vericava daquelas em

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que esta distinção fonológica já não existia, prevalecendo exclusivamente o
segmento fonológico /S/, tanto para o dígrafo <ch> como para o grafema
<x>.
De acordo com Castro (2006), a oposição entre os dois fonemas já era
registada desde a época do português medieval, com a africada palatal surda
/tS/ a corresponder ao dígrafo <ch> e a fricativa palatal surda /S/ a corresponder
ao grafema <x>. Contudo, este último som ocorria em poucos contextos,
sendo, como tal, pouco frequente. Assim, a africada /tS/ era mais produtiva,
estando presente no galego e no português como evolução dos grupos
consonânticos iniciais com L: PL- (PLUVIA) CL- (CLAVE) FL- (FLAMMA).
Estes três grupos consonânticos tiveram em galego-português uma evolução
peculiar, que terminou na africada /tS/ (ibidem: 25) e se mantém ainda hoje
em dialetos do Norte de Portugal. Considera-se que, até ao século XVIII,
a distinção fonológica permaneceu. Contudo, já na segunda metade do
século XVII, os gramáticos começaram a referir confusões frequentes entre
esses dois tipos, originadas por um processo de perda da africção do /tS/ que
levou à sua convergência com a fricativa pós-alveolar, em particular, nas
regiões centro e sul do país (Pérez 2015). De acordo com Teyssier (1982:
45), é nos textos manuscritos desse século que se começam a observar
confusões entre as formas grácas <ch> e <x>, dando como exemplo
xão por chão. Segundo Pérez (2015), Lisboa teve um papel fundamental
para explicar a difusão desta inovação, uma vez que a pronúncia da capital
favoreceu a sua dispersão para outras regiões do país. Assim, a variação
do Sul causou uma mudança linguística em diversas variedades da língua
portuguesa. Porém, nem todas as regiões foram atingidas por esta perda da
africção. Em qualquer caso, verica-se que a ortograa – mais conservadora
do que a língua – contempla uma diferença entre <ch> e <x> que é
neutralizada fonética e fonologicamente em, pelo menos, toda a área dos
dialetos centro-meridionais, levando Teyssier (1982: 46) a armar que este
será um facto que “ocasionará um número innito de erros em todos os
alunos de Portugal”.
No trabalho sobre os dialetos portugueses, Pérez (2015) observa a
existência de uma grande heterogeneidade em relação à distribuição
geográca da conservação da africada. Desta forma, em PE subsistem dois
sistemas com segmentos distintos, ou seja, o sistema fonológico dos dialetos

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setentrionais, com uma oposição entre as duas unidades, e o sistema dos
dialetos centro-meridionais, onde esta distinção fonológica não existe,
prevalecendo exclusivamente o fonema /S/, tanto para o dígrafo <ch>
como para o grafema <x> (Segura 2013: 95-100). Em relação às regiões das
cidades analisadas no nosso artigo e considerando a classicação clássica
de Cintra (1971), a região de Chaves e a região do Porto pertencem aos
dialetos setentrionais. Por sua vez, a região de Lisboa pertence aos dialetos
centro-meridionais. Quanto à realização da africada, de acordo com Castro
(2006), esta africada permanece apenas nas montanhas do Alto Minho, de
Trás-os-Montes e das duas Beiras interiores. Como tal, e considerando as
regiões observadas no presente artigo, só a zona de Chaves é que preserva
a africada /tS/, visto que em Lisboa e no Porto este segmento já não faz
parte do inventário fonológico dos falantes devido à sua fusão com /S/
(representado ortogracamente como <x>).
1.3 Descrição linguística das estruturas alvo
Do ponto de vista fonológico, em Mateus & Andrade (2000: 13) apresenta-
se o sistema das sibilantes como sendo mais complexo em determinadas
regiões dialetais setentrionais, se comparado com o do PE padrão e o do PB.
Neste ponto do trabalho, pretende-se fazer a descrição autossegmental das
estruturas em estudo, utilizando a geometria de traços (Clements & Hume
1995) e a teoria de subespecicação de traços radical (Archangeli 1988),
adaptadas para o português pelos autores acima mencionados.
A consoante /S/ é uma fricativa que pode ser descrita como Coronal não
anterior (Figura 1, abaixo) e, nas regiões centro-meridionais do português,
quando a consoante se encontra em Ataque de sílaba, corresponde ao
grafema <x> e ao dígrafo <ch>.
Em algumas das variedades setentrionais, preserva-se, como já foi
referido, uma oposição fonológica entre as duas unidades, a fricativa e
africada. Isso pode promover a mais fácil aprendizagem dos dois grafemas,
<x> e <ch>, por parte das crianças dessas regiões. A consoante /tS/
não se encontra disponível no inventário fonológico do PE padrão. É uma
consoante africada que podemos representar como se encontra na Figura
2. Nos dialetos setentrionais em que surge, esta consoante corresponde

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ao dígrafo <ch> ao passo que o som [S] corresponde a <x>. Como tal,
é possível vericar que, nestas variedades, estes segmentos fonológicos
distinguem, por exemplo, um par mínimo como taxar [t6'S64] e tachar
[t6'tS64].
Figura 1- Representação das características da consoante /S/.
Figura 2 - Representação das características da consoante /tS/.
Como Mateus & Andrade (2000: 13) referem, estas distinções são
recuperáveis através da ortograa.
No que respeita à estrutura fonológica das consoantes palatais em geral,

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no entanto, a proposta da Figura 1 não é consensual. Veloso (2019) propõe
que todas as consoantes palatais sejam classicadas com a introdução
do Elemento /I/, enquanto propriedade autónoma, na sua estrutura –
como representamos na Figura 3. Além disso, implica que o articulador
interveniente na articulação destas consoantes seja o Dorsal, em vez do
Coronal. A sua análise permite explicar de um modo natural o fenómeno
de surgimento de uma semivogal no núcleo que antecede uma destas
consoantes, típico de alguns dialetos setentrionais, como em: cereja, fecha,
telha, tenha (reportado, por exemplo, por Silva 2017 e por Lao 2020).
Figura 3 - adaptada de Veloso (2019: 10).
1.4 O erro ortográco
Adotando uma perspetiva segundo a qual os desvios ortográcos
constituem uma janela para o conhecimento que os estudantes já
alcançaram da sua língua e da ortograa, evitaremos referirmo-nos a
“erro ortográco”, na medida em que acarreta uma conotação negativa,
sublinhando conhecimentos não adquiridos. Com efeito, os desvios são
características naturais das primeiras produções escritas das crianças, uma
vez que a relação das crianças com a ortograa é relativamente recente.
Desse modo, tentaremos perceber quais são as motivações desses desvios –
aqui referidos como formas não convencionais (FNCs).
As FNCs são consideradas evidência empírica para aceder ao
desenvolvimento do conhecimento ortográco, sendo com frequência
reexo do conhecimento que os estudantes têm da fonologia da sua língua
(Treiman 1998; Miranda 2009; Miranda & Matzenauer 2010; Veloso 2010).

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Para Meireles & Correa (2005), as FNCs reetem o nível de formação
alcançado pelas crianças sobre o conhecimento ortográco, ou seja, aquilo
que a criança já adquiriu até àquele momento. Por sua vez, Carraher (1985)
apresenta as FNCs não como estruturas aleatórias, mas como estruturas
particulares de conceber a escrita, indicando uma compreensão que se
vai modicando ao longo do percurso escolar das crianças. No trabalho
de Veloso (2010), as primeiras produções escritas - em especíco, as
produções grácas que revelam um conhecimento não consolidado de
todas as convenções ortográcas da língua que ocorrem no 1.º e 2.º anos
de escolaridade - são descritas como manifestações externas conducentes
à caracterização da língua-I, permitindo uma descrição indireta do
conhecimento fonológico.
Existem várias tipologias de erros ortográcos, mas é apenas relevante
tratar, neste contexto, os erros considerados erros de uso ou erros
grafemáticos (Pinto 1998; Rio-Torto 2000). De acordo com as mesmas
autoras, estes erros afetam somente a representação gráca, e não a forma
como a palavra deve ser pronunciada.
2. Consciência fonológica
Neste ponto do trabalho, pretende-se apresentar de forma sucinta
informação sobre a consciência fonológica, uma das dimensões da
consciência linguística mais importante e benéca para a aprendizagem da
escrita. Segundo Freitas, Alves & Costa (2007: 13), a consciência fonológica
é “a capacidade de explicitamente identicar e manipular as unidades do
oral e exprime-se através de comportamentos metafonológicos (consciência
explícita)”. A consciência fonológica pode ser de vários tipos. Freitas et
al. (2012: 182) organizam-na em quatro níveis: consciência de palavra,
consciência silábica, consciência intrassilábica e consciência segmental
ou fonémica, sendo a ordem de desenvolvimento dos tipos de consciência
fonológica a seguinte:

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Figura 4 - Ordem de desenvolvimento dos tipos de consciência fonológico (fonte:
Freitas et al. 2012: 182).
Como é visível pela gura 4, estes tipos de consciência fonológica não
se desenvolvem simultaneamente, sendo possível observar que o primeiro
tipo de consciência fonológica a ser desenvolvida é a consciência silábica,
seguida da consciência intrassilábica e, por m, a consciência segmental.
As autoras consideram que este último tipo de consciência fonológica
se desenvolve com a aprendizagem do código alfabético. Desta forma,
defendem a existência de uma interação entre a ortograa e este tipo de
consciência linguística, segundo a qual o conhecimento da ortograa pode
remodelar em alguns aspetos o conhecimento fonológico.
Segundo Veloso (2010), existe relação de inuência recíproca entre
consciência fonológica e o conhecimento ortográco nas fases iniciais da
aprendizagem da norma ortográca nas línguas com escrita alfabética. Assim,
a consciência fonológica é importante porque se estabelece uma relação
recíproca entre ela e a escrita, na qual sempre pode haver inuência de
uma sobre a outra (Delgado-Martins 1996; Freitas 2004; Freitas et al. 2007;
Correia 2009; Freitas et al. 2012). Por m, a estimulação da consciência
fonológica faz com que as crianças passem a reconhecer e poder manipular
as unidades fonológicas. Posteriormente, isso vem a facilitar a manipulação
dos grafemas, enquanto unidades discretas, na fase inicial da alfabetização.
Descrita uma das dimensões com mais inuência na aprendizagem da
escrita, passa-se agora à descrição da aquisição da sibilante /S/ em ataque
somente, uma vez que não dispomos de informação acerca da aquisição da
africada.
3. A aquisição da sibilante /S/
Neste ponto do trabalho, pretende-se apresentar o que está descrito
na literatura a que tivemos acesso acerca da aquisição da sibilante /S/, em
Ataque silábico. Divide-se a descrição em duas partes, consoante o perl

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dos alunos no corpus utilizado: grupo de desenvolvimento típico e grupo
de desenvolvimento atípico.
3.1 Desenvolvimento típico
Para as crianças com desenvolvimento fonológico típico, em Ataque não
ramicado, as sibilantes são a segunda classe de segmentos consonânticos
a emergir, ou seja, só são adquiridas depois das consoantes oclusivas e das
consoantes nasais (Freitas 1997; Costa 2010; Amorim 2015; Matzenauer
& Costa 2017). Segundo Costa (2010: 27-28), a ordem de aquisição das
fricativas em posição de ataque tende a ser a seguinte:
(1) [+anterior] >> [-anterior]
Desta forma, as primeiras fricativas a serem adquiridas pelas crianças
são as Labiais, ou seja, /f/ e /v/. Posteriormente, segue-se a aquisição das
fricativas coronais, sendo as [-anteriores] adquiridas em momentos diferentes
pelas duas crianças em que foi possível apurar uma ordem de aquisição, a
Joana e a Inês. A Inês adquiriu o /s/ e o /S/ aos 2;11 e a Joana só adquiriu /s/
aos 4;0 e o /S/ aos 4;2. No trabalho de Mendes, Afonso, Lousada & Andrade
(2009/2013; 2013), é descrita a seguinte ordem de aquisição dos segmentos
fricativos coronais em posição de ataque silábico:
(2) /s >> S >> (3;6) >> z >> Z (4;0 - 4;6)/
Contudo, a aquisição destes segmentos consonânticos parece depender
de indivíduo para indivíduo, existindo uma grande variação individual na
aquisição das sibilantes, em ataque, no PE. Podemos igualmente perceber
isto quando observamos os diferentes resultados obtidos por Ramalho (2017):
(3) /s (3;0 - 3;11) >>S >> z>> Z (4;00 - 4;11)/
Como é possível vericar, nos trabalhos referidos, as primeiras sibilantes
a serem adquiridas são as não-vozeadas, logo, é possível concluir que o traço
[± vozeado] inuencia a ordem de aquisição destes segmentos. Esta evidência

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foi também observada em Amorim & Matzeunaer (2014), num estudo sobre
as fricativas coronais, onde se vericou que a assimetria na aquisição dos
segmentos coronais é determinada pela sonoridade do segmento-alvo,
sendo que as crianças começam por estabelecer o valor não marcado do
traço [vozeado] e só mais tardiamente estabilizam o valor positivo desse
traço. Relativamente ao /S/, existe uma diferença signicativa em relação ao
seu período de aquisição, nos dois estudos, uma vez que, em Mendes et
al. (2009/2013; 2013) este está estabilizado aos 3;6 anos de idade, mas, em
Ramalho (2017), está estabilizado aos 4;00 – 4;11 anos de idade, cando,
assim, clara a inuência da variação individual na estabilização da aquisição
de /S/ (embora as diferenças observadas possam também ser atribuídas às
características da amostra ou às opções metodológicas utilizadas).
Por m, Matzenauer & Costa (2017) descrevem que a estratégia de
reconstrução mais produtiva para o fonema /S/, em PE, é a substituição por
[s]. Assim, chapéu é produzido como [sa'pEw]. Por sua vez, Amorim (2015),
num estudo sobre a aquisição de segmentos consonânticos em falantes do
Grande Porto, vericou que as estratégias de reconstrução mais produtiva
para o fonema /S/ envolvem a substituição do traço [anterior] e do traço
[vozeado]. Neste sentido, a autora vericou ocorrências do tipo: chaminé
produzido como [Z6mi'nE], existindo uma substituição do traço [vozeado] de
[-vozeado] para [+vozeado]; e bolacha produzido como [bu'las6], existindo
uma substituição do traço [anterior] de [-anterior] para [+anterior]. Por m,
no mesmo trabalho, foram observadas substituições pontuais do segmento
/S/ por segmentos oclusivos. Assim, registaram-se ocorrências como chapéu
produzido como [ta'pew], substituindo desta forma o traço [+contínuo] por
[-contínuo] e o traço [-anterior] por [+anterior].
Relativamente à aquisição do segmento consonântico /S/ em coda
silábica, Almeida, Costa & Freitas (2010) realçam o facto de certas fricativas
poderem surgir primeiro em posição de Coda e só mais tarde em posição
de Ataque. Na mesma pesquisa, a fricativa /S/ já era produzida pela criança,
em posição de Coda silábica, conforme o alvo, aos 1:9 anos: meus ['mewS].
Por sua vez, a fricativa /S/ só mais tarde surge em posição de Ataque, aos
2:9 anos de idade: chorar [Su'4a41]. Desta forma, é visível a existência de
variação de comportamento para a aquisição das sibilantes consoante a
posição ocupada na sílaba.

52 Gomes, Jéssica e Rodrigues, Celeste - O grafema <x> e o dígrafo <ch>: um estudo...
Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto - Vol. 16 - 2021 - 39 - 74
Posto isto, vericou-se que o segmento fricativo em estudo é adquirido
antes dos 4 anos, logo, não deveria causar diculdades na fase de
aprendizagem da escrita. Se algumas diculdades existem na fase de
alfabetização, estão relacionadas com a existência de representações
ortográcas múltiplas para um mesmo som. E que, por sua vez, só tem
obrigatoriamente representações múltiplas nas regiões em que tenha havido
neutralização da oposição entre /S/ e /tS/.
Acabada a descrição da aquisição de /S/, para as crianças com
desenvolvimento fonológico típico, segue-se agora a descrição da aquisição
de /S/ em crianças com desenvolvimento fonológico atípico.
3.2 Desenvolvimento atípico
As crianças com perturbações no desenvolvimento fonológico seguem
a mesma ordem de aquisição das sibilantes que é seguida pelas que têm
um desenvolvimento fonológico típico. Porém, o período de estabilização
destes segmentos consonânticos é mais tardio, quando comparado com as
crianças com um desenvolvimento fonológico típico. Ramalho e Freitas
(2019) apresenta a seguinte ordem de aquisição das consoantes sibilantes
para o desenvolvimento fonológico com perturbações:
(4) /s, S/ >> /z, Z/
Segundo o trabalho das autoras, os dados observados revelaram uma
grande diversidade nos comportamentos verbais da sua amostra. Contudo,
foi possível observar uma maior taxa de acerto nas fricativas dento-alveolares,
quando comparadas com as fricativas palatais.
Quando considerado o traço [± vozeado], existe um paralelismo com
as crianças de desenvolvimento fonológico típico, isto é, os segmentos não
vozeados são os primeiros a serem produzidos conforme a estrutura alvo
(Ramalho 2017; Ramalho & Freitas 2019).
Relativamente às estratégias de reconstrução das estruturas utilizadas
pelas crianças, as autoras identicaram a substituição por [s] como a
estratégia mais produtiva.

53Gomes, Jéssica e Rodrigues, Celeste - O grafema <x> e o dígrafo <ch>: um estudo...
Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto - Vol. 16 - 2021 - 39 - 74
Em relação à Coda fricativa, Ramalho & Freitas (2019) vericaram um
efeito na variável constituência silábica, observando a ordem de aquisição
Ataque>>Coda.
Para nalizar esta parte do trabalho, conforme Preston, Hull & Edwards
(2013) observaram na sua investigação, as crianças com um desenvolvimento
fonológico atípico apresentam alterações ao nível da consciência fonológica.
Como já foi dito, esta é uma das dimensões da consciência linguística
mais importante para a aprendizagem da ortograa. Deste modo, crianças
com perturbações no desenvolvimento fonológico podem evidenciar
mais diculdades em aprender a escrever. Assim, será expectável que as
crianças sem perturbações no desenvolvimento fonológico tenham um
melhor desempenho ortográco, quando comparadas com as crianças com
perturbações no desenvolvimento fonológico.
4. Hipóteses de interpretação das FNCs
O objetivo deste trabalho é o de analisar o desempenho ortográco das
crianças do 2.º ano e do 4.º ano de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino
Básico, em relação aos grafemas <x> e <ch>. Pretende-se, de igual
forma, estudar e comparar o desempenho das crianças com perturbações
no desenvolvimento fonológico com crianças sem perturbações no
desenvolvimento fonológico. Posto isto, e tendo em conta a revisão literária
apresentada, as hipóteses deste trabalho são as seguintes:
(1) Os textos das crianças de Chaves presentes no corpus vão apresentar
menos FNCs do que os textos das de Lisboa e do Porto, uma vez que,
no seu dialeto, existe a distinção fonológica entre /tS/ e /S/.
(2) As crianças com desenvolvimento fonológico atípico irão apresentar
um desempenho ortográco inferior, quando comparadas com as
crianças de desenvolvimento fonológico típico, porque é previsível
que apresentem perturbações no desenvolvimento fonológico e
alterações ao nível da consciência fonológica.

54 Gomes, Jéssica e Rodrigues, Celeste - O grafema <x> e o dígrafo <ch>: um estudo...
Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto - Vol. 16 - 2021 - 39 - 74
5. Metodologia
Para a realização deste trabalho, utilizou-se o corpus EFFE-On: Escreves
como falas- falas como escreves? (Rodrigues et al. 2015). É um corpus de
acesso online gratuito, que contém dados de fala e escrita de crianças no
primeiro ciclo de escolaridade. As composições dos estudantes são de
dois géneros: descritivo e narrativo. O primeiro tipo de texto foi obtido
através de imagens-cenário, tendo diversos temas, por exemplo: a cidade,
a cozinha, entre outros. O segundo género textual foi obtido através de
imagens em série, sendo que o tópico principal era sempre a “História
da Bruxinha”. Às crianças, o investigador pedia sempre que produzissem
uma composição descritiva e uma composição narrativa. Todos os textos
utilizados nesta amostra correspondem apenas a crianças cujos textos
seguem esta metodologia.
Dos dados disponíveis no EFFE-On, foram selecionados os textos de
crianças do 2.º ano e 4.º ano. Os dados foram recolhidos em dois momentos
diferentes, ou seja, numa primeira fase, foram recolhidos os textos quando
as crianças tinham sete anos de idade e, numa segunda fase, quando as
crianças tinham nove anos de idade. Tendo em conta os objetivos deste
trabalho – comparar as regiões onde permanece a distinção fonológica
entre /tS/ e /S/ com as regiões onde já não existe esta oposição – e os dados
disponíveis no corpus selecionado, tomou-se como base de investigação
uma amostra de textos produzidos por crianças da cidade de Chaves, da
cidade de Lisboa e da cidade do Porto. Cada região foi dividida em dois
grupos: o primeiro grupo compreende as crianças com desenvolvimento
típico (GDT) e o segundo grupo às crianças com desenvolvimento atípico
(GDA). No primeiro grupo, foram incluídas, para além das crianças sem
necessidades médicas, os estudantes que já tinham sido acompanhados
em consultas de alergologia, uma vez que se considerou que tal não
comprometeria o estudo. Por sua vez, o segundo grupo inclui as crianças
com necessidades médicas como terapia da fala, otorrino, psicólogo, entre
outras. Decidiu-se incluir as crianças com reporte de acompanhamento
psicológico neste grupo, por se ter em conta que é muitas vezes na consulta
de psicologia que são descobertas algumas perturbações cognitivas. Por m,
importa ressalvar que os informantes bilingues foram excluídos da amostra.

55Gomes, Jéssica e Rodrigues, Celeste - O grafema <x> e o dígrafo <ch>: um estudo...
Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto - Vol. 16 - 2021 - 39 - 74
Na tabela 2, é apresentado o número de crianças por ano de escolaridade,
por grupo e por cidade.
Tabela 2 - Número de participantes do 2.ºano e 4.º ano, dos GDT e GDA, das
cidades de Chaves, Lisboa e Porto.
Ano de escolaridade Chaves Lisboa Porto
GDT GDA GDT GDA GDT GDA
2.º 26 19 45 10 26 7
4.º 27 15 65 16 30 10
Como já foi referido, a amostra de participantes é muito semelhante
nas duas fases de recolha de dados, ou seja, os estudantes do 4.º ano são
aproximadamente as mesmas crianças que participaram na primeira fase de
recolha de dados no 2.º ano de escolaridade. A única exceção é a da cidade
de Lisboa, que, para além da turma de 4.º ano, que coincide com a turma
de 2.º ano, conta, igualmente, com dados de uma outra turma do 4.º ano
de uma escola diferente.
O facto de a quantidade de participantes ser praticamente a mesma,
nos dois anos de escolaridade, nas três regiões, permite obter uma amostra
longitudinal do desempenho na escrita destas crianças.
Posteriormente, os dados foram tratados e analisados no programa
informático Excel.
6. Análise dos dados
A presente secção tem como objetivo apresentar e discutir os resultados
obtidos. Como tal, encontra-se dividida em três partes, a apresentação dos
dados do 2.º ano e as respetivas taxas de sucesso, a comparação entre regiões
e a comparação entre os grupos de desenvolvimento típico e desenvolvimento
atípico. Na segunda parte desta secção, analisam-se e discutem-se as taxas de
sucesso do 4.º ano de escolaridade, seguindo a organização já apresentada. Por
m, são tratadas as estratégias de reconstrução mais utilizadas, apresentando-
se as possíveis razões que levaram as crianças a adotarem-nas.

56 Gomes, Jéssica e Rodrigues, Celeste - O grafema <x> e o dígrafo <ch>: um estudo...
Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto - Vol. 16 - 2021 - 39 - 74
6.1 Taxas de sucesso: 2.º ano
Nesta parte do trabalho, pretende-se expor as taxas de sucesso e discuti-las
à luz das hipóteses já referidas e da informação existente na literatura. Para
tal, importa introduzir a escala de desenvolvimento de Hernandorena
(1990), pois, apesar de não ter sido criada para este m, consideramos
que ela nos pode ajudar a compreender o grau de domínio das estruturas
ortográcas e identicar diferentes momentos do desenvolvimento
infantil. A escala divide-se nas seguintes etapas de desenvolvimento em
função da taxa de sucesso associada a cada etapa: (i) menos de 50% de
correspondência produção/alvo: estrutura não adquirida; (ii) de 51% a
75% de correspondência produção/alvo: estrutura em aquisição; (iii) de
76% a 85% de correspondência produção/alvo: estrutura adquirida, mas
não completamente estabilizada; (iv) de 86% a 100% de correspondência
produção/alvo: estrutura adquirida e estabilizada.
Uma vez apresentada a escala da autora, iniciamos a análise com as
taxas de sucesso para o dígrafo <ch>, dos dois grupos de crianças- GDT
e GDA-, das três cidades em estudo.
Gráco 1 - Produções corretas para o dígrafo <ch>, 2.º ano, dos GDT e GDA, das
cidades de Chaves, Lisboa e Porto.
Como é possível observar, os estudantes das três regiões dialetais

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Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto - Vol. 16 - 2021 - 39 - 74
apresentam taxas de sucesso muito altas, isto é, todos os grupos
apresentam taxas de sucesso superiores a 80%, para o dígrafo <ch>,
sendo as únicas exceções o GDT de Chaves e o GDA do Porto. Nos
grupos dos outros dialetos - Chaves e Lisboa - os GDA apresentam taxas
de sucesso superiores, quando comparados com os GDT, registando-se a
maior diferença na primeira cidade. Numa análise mais na e recorrendo
à escala anteriormente apresentada, pode-se constatar que a estrutura em
análise se encontra estabilizada nos GDT das regiões dialetais de Lisboa e
Porto, com taxas de sucesso de 89.9% e 92.9%, respetivamente. O mesmo
se verica para os GDA de Lisboa, bem como para o GDA da região de
Chaves, com taxas de sucesso de 93% e 91.9%, respetivamente. Por m,
verica-se que a estrutura se encontra adquirida, mas não completamente
estabilizada para o GDT de Chaves e que se encontra em aquisição para
o GDA da região do Porto.
Assim, contrariamente ao esperado, as crianças da cidade de Lisboa e
do Porto do GDT registam um melhor desempenho, quando comparadas
com as crianças da cidade de Chaves. A razão que cremos subjazer a
este comportamento é a de as crianças destas duas regiões serem mais
facilmente alertadas para a ortograa das estruturas <ch> e <x>,
devido ao facto de elas serem pronunciadas da mesma maneira. Já as
crianças do GDT de Chaves, onde pode haver ou não fusão dos dois
segmentos fonológicos, apresentam mais FNCs porque estão em contacto
com diferentes pronúncias para o dígrafo <ch>, na medida em que a
simplicação da africada também se encontra presente no dialeto, sem
que ninguém lhes chame a atenção para isso. Por outras palavras, o facto
de, no seu dialeto, <ch> poder ser produzido com [tS] ou [S], mas noutras
variedades ser produzido como [S], cria dúvidas aos estudantes de Chaves.
Por conseguinte, esta instabilidade das realizações fonéticas do dígrafo
<ch> é, segundo cremos, o principal motivo pelo qual este ainda não se
encontra estabilizado na ortograa destes estudantes do GDT de Chaves3.
3 Uma questão não muito discutida em trabalhos acerca da variação linguística do português prende-se com as
possíveis diferenças registadas entre a oralidade nos centros urbanos e nos meios rurais. As recolhas dialetológicas
são feitas preferencialmente em meios rurais, onde se espera que exista menos inuência da variedade padrão da
língua, e de modo diferente do que acontece nos meios urbanos.

58 Gomes, Jéssica e Rodrigues, Celeste - O grafema <x> e o dígrafo <ch>: um estudo...
Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto - Vol. 16 - 2021 - 39 - 74
Gráco 2 - Produções corretas para o grafema <x>, 2.º ano, dos GDT e GDA, das
cidades de Chaves, Lisboa e Porto.
No grafema <x> existe maior disparidade de resultados. Começando
a análise pela cidade de Chaves, regista-se, tal como para o dígrafo <ch>,
taxas de sucesso relativamente altas, com 83.6% para o GDT e 90.9% para
o GDA. Deste modo, o GDA de Chaves mostra um melhor desempenho
do que o GDT, estando a estrutura adquirida e estabilizada no primeiro
grupo e adquirida, mas em estabilização, no segundo grupo. O facto de
este GDA evidenciar taxas de sucesso mais altas do que o GDT pode ser
explicado por haver uma intervenção especíca do terapeuta da fala em
relação ao /S/. Para além disso, as crianças do GDA parecem poder ser
sensíveis exclusivamente à pronúncia.
Quanto às regiões de Lisboa e do Porto, estas apresentam taxas de
acerto bastante mais baixas, sendo que, para nenhum destes dois grupos, a
estrutura se encontra estabilizada, na ortograa. Os dados também mostram
que, ao contrário de Chaves, nas duas outras regiões dialetais, o GDA regista
um desempenho ortográco inferior, quando comparado com o GDT. O
facto de os estudantes de Chaves demonstrarem uma maior prociência,
quando comparados com os estudantes dos outros dialetos, mostra que,
para este grupo de crianças, a correspondência entre <x> e /S/ é clara,
não se vericando o mesmo para os outros estudantes. As taxas de sucesso
de Lisboa e Porto para <x> correspondente a /S/ mostram que as crianças

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apenas utilizam como estratégia de reconstrução o dígrafo nas duas cidades.
Isto pode ser explicado, provavelmente, como refere Miranda (2010), pelo
facto de serem pouco frequentes as palavras com <x>, comparativamente
com as com <ch>. Assim, como as duas representações ortográcas
correspondem ao fonema /S/ em posição de Ataque, é natural que as
crianças, em situações de dúvida, optem por representá-lo por intermédio
do dígrafo <ch> por ser mais frequente no léxico. Dos estudantes destas
duas cidades, o GDA do Porto é o que apresenta taxas de sucesso mais
baixas. Isto parece evidenciar que para estas crianças a correspondência
entre <x> e o segmento /S/ não é totalmente transparente, o que pode ser
explicado pelo facto de o grafema poder também ter uma correspondência
com outros sons, nomeadamente, /z/ (e.g. exame). Desta forma, a taxa de
sucesso relativamente baixa observada deve-se ao facto de existirem vários
sons associados ao mesmo grafema que causam dúvidas aos estudantes.
Alves (2012) já vericara que, quando os segmentos fricativos Coronal
[+contínuo; -soante] mantêm uma relação grafémica multívoca, estes
causam mais diculdades na aprendizagem da escrita devido às suas
relações grafémicas múltiplas. Em contrapartida, a autora vericou que os
segmentos fricativos labiais com relações grafémicas transparentes, ou seja,
<f> para [f] e <v> para [v], não apresentavam diculdades às crianças,
de um modo geral.
De seguida, são apresentados os dados para o 4.º ano de escolaridade.
6.2 Taxas de sucesso - 4.º ano
Nesta parte do trabalho, serão apresentadas e discutidas as taxas
de sucesso para o 4.º ano, começando, uma vez mais, pelo dígrafo
<ch>(veja-se o gráco 3).
Como já se tinha vericado para os grupos do 2.º ano das regiões dialetais
estudadas, as taxas de sucesso são muito altas para o dígrafo <ch>. Posto
isto, e recuperando a escala anteriormente mencionada de Matzenauer
(1990), observa-se que, para os GDT e GDA das regiões de Chaves e Lisboa,
a estrutura está adquirida e estabilizada, bem como para o GDT da região
do Porto. O único grupo que não apresenta a estrutura estabilizada é o
GDA da região do Porto. Todavia, a sua taxa de sucesso (de 84.6%) não

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deixa de ser elevada, estando próxima da estabilização nesse grupo. Se
compararmos os dados deste grupo com os dados correspondentes do 2.º
ano de escolaridade, observa-se uma maior maturidade por parte destes
estudantes em relação à representação do dígrafo.
Gráco 3 - Produções corretas para o grafema <ch>, 4.º ano, dos GDT e GDA, das
cidades de Chaves, Lisboa e Porto.
Gráco 4 - Produções corretas para o grafema <x>, 4.º ano, dos GDT e GDA, das
cidades de Chaves, Lisboa e Porto.
Ao contrário do 2.º ano de escolaridade, todos os grupos do 4.º ano de
todas as regiões dialetais estudadas apresentam o grafema <x> adquirido e
estabilizado, sendo a única exceção o GDA de Chaves. Contudo, a estrutura

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encontra-se muito próxima da fase de estabilização mesmo nesse grupo.
Isto demonstra que o segmento em análise, que era o que suscitava mais
problemas no 2.º ano, deixou de os apresentar nos dados das três cidades.
Em relação às taxas de sucesso das crianças dos diversos dialetos, não
existem diferenças relevantes a registar. O mesmo acontece em relação à
comparação entre os GDT e GDA, evidenciando, assim, que estas estruturas
ortográcas já quase não são problemáticas para nenhum dos grupos. Isto
signica que o número de FNCs diminui com o aumento da escolarização.
Esta superioridade de desempenho já seria de esperar, naturalmente, uma
vez que, como Santos, Freitas & Veloso (2014: 420) referem:
(i) já não se esperam problemas de desenvolvimento fonológico que não
tenham sido detetados e que não tenham sido acompanhados, neste
nível etário;
(ii) um percurso escolar mais longo resulta num conhecimento mais
consolidado das regras ortográcas e num património lexical mais
alargado.
Por último, importa dizer que, apesar das elevadas taxas de sucesso
observadas, ainda há margem para evolução, uma vez que ainda se registam
desvios nas produções escritas dos estudantes de todas as cidades no 4.º
ano de escolaridade.
6.3 Estratégias de reconstrução
As estratégias apresentadas, nesta secção, referem-se aos três dialetos
compreendidos neste estudo. Optou-se por organizar os dados desta forma,
porque foram registadas FNCs dos mesmos tipos em todas as regiões. Desta
forma, pode-se concluir que, quando existem dúvidas na representação
gráca de /S/ em Ataque, as estratégias de reconstrução utilizadas pelas
crianças são as mesmas.
6.3.1 Estratégias de reconstrução: 2.º ano
A tabela 3 apresenta as estratégias de reconstrução que mais foram

62 Gomes, Jéssica e Rodrigues, Celeste - O grafema <x> e o dígrafo <ch>: um estudo...
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recrutadas pelos estudantes do 2.º ano de escolaridade, em todos os dialetos,
tanto para o dígrafo <ch> como para o grafema <x> (os exemplos podem
ser consultados no apêndice A).
Tabela 3 - Estratégias de reconstrução para o dígrafo <ch> e grafema <x>, no 2.º
ano, dos GDT e GDA, das regiões de Chaves, Lisboa e Porto.
Estratégia de reconstrução Tipo de estrutura
<ch> <x>
n%n%
<ch> 176 87.5
<x> 30 46.1
<j> 13 20 5 2.5
<s> 12 18.5 7 3.5
Outras produções410 15.4 13 6.5
Total de FNCs 65 100 201 100
Começando por uma análise geral, é visível que o grafema <x>
apresenta um maior número de FNCs, no 2.º ano. Estes resultados são
explicados, como já foi referido, pela maior frequência lexical de palavras
com <ch> e pelo facto de o grafema <x> corresponder a outros sons,
enquanto o dígrafo só tem correspondência com /S/. Como tal, é natural
que, num contexto de dúvida, a criança opte pelo dígrafo. Assim, registam-
se 201 FNCs para o grafema <x> e 65 para o dígrafo <ch>, num total de
634 e 583 ocorrências, respetivamente.
Analisando agora as estratégias de reconstrução, pode-se observar que,
para <ch>, a estratégia mais recrutada pelas crianças foi o <x>, com 30
ocorrências. Isto já seria de esperar, visto que ambos podem representar
4 Neste ponto, foram incluídas, para o <ch>, estratégias como: <clh>, <f>, <h>, entre outras. Para o
grafema <x>, foram incluídas estratégias como: <lh>, <xh>, <cl>, entre outras representações.

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o fonema /S/, em posição de Ataque. De seguida, o uso de <j> é a
estratégia de substituição com maior expressividade, com 13 ocorrências,
seguido pelo uso de <s>, com 12 ocorrências. Em relação ao grafema
<x>, a estratégia de reconstrução que ocorre com mais frequência é o
dígrafo <ch>, sendo que, das 201 FNCs registadas, 176 correspondem
a esta representação ortográca. No grafema <x>, também se vericam
substituições por <s>, com 7 registos, e por <j>, com 5 registos, apesar
de estas estratégias não serem tão recrutadas como são para o dígrafo <ch>.
A substituição de <x> e <ch> por <j> pode dever-se a uma falta de
deteção da presença/ausência de vozeamento, como identicam os autores
Schier et al. (2013) por parte de algumas crianças. Se as crianças não distinguirem
corretamente os sons vozeados e não vozeados, ou seja, não discriminarem com
precisão o traço [- vozeado] de /S/, poderão associar o grafema <j> aos sons
não vozeados, e não apenas a /Z/. A estratégia de reconstrução com o grafema
<s> pode dever-se a uma generalização, efetuada pela criança, do uso deste
grafema para representação gráca do som [S] em posição de Coda, quando é
seguido de uma consoante [-vozeada] ou de pausa. Se, por outro lado, tivermos
em conta que a mesma estratégia de reconstrução ocorre também no processo
de aquisição da língua com alguma frequência (Oliveira 2004; Amorim 2015;
Matzenauer & Costa 2017), é possível entendê-la na escrita destas crianças
como a reutilização de uma estratégia disponível desde a aquisição da língua.
6.3.2 Estratégias de reconstrução: 4.º ano
Por sua vez, a tabela 4 regista as estratégias de reconstrução que mais
foram ativadas para o 4.º ano de escolaridade, para todos os dialetos, tanto
para o dígrafo <ch> como para o grafema <x> (os exemplos podem ser
consultados no apêndice B).
Em relação ao 4.º ano de escolaridade, registou-se um número inferior de
FNCs, face ao observado no 2.º ano de escolaridade. Analisando de forma
detalhada, observam-se 39 FNCs, para o dígrafo <ch>, e 132 FNCs, para
o grafema <x>, num total de 662 e 1585 ocorrências, respetivamente.
Quanto às estratégias mais utilizadas pelos estudantes, verica-se que
estas são as mesmas que foram registadas para o 2.º ano de escolaridade.
Contudo, ocorrem em menor número.

64 Gomes, Jéssica e Rodrigues, Celeste - O grafema <x> e o dígrafo <ch>: um estudo...
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Tabela 4 - Estratégias de reconstrução para o dígrafo <ch> e grafema <x>, no 4.º
ano, dos GDT e GDA, das regiões de Chaves, Lisboa e Porto.
Estratégia de reconstrução Tipo de estrutura
<ch> <x>
n%n%
<ch> 104 78.8
<x> 19 48.7
<j> 615.4 11 8.3
<s> 4 10.3 1 0.8
Outras produções510 15.4 16 7.5
Total de FNCs 39 100 132 100
Começando a descrição das estratégias de reconstrução pelo dígrafo
<ch>, vericou-se, mais uma vez, que o recurso ao grafema <x> é a
estratégia de substituição mais utilizada, pelos estudantes, com 19 ocorrências,
registando-se assim uma diminuição em relação ao 2.º ano. Posteriormente,
ocorrem as FNCs <j> e <s>, com 6 e 4 ocorrências, respetivamente.
No que se refere ao grafema <x>, a estratégia de reconstrução mais
utilizada no 4.º ano é, por sua vez, o dígrafo <ch>, com 104 realizações. De
igual modo, foi registada uma menor frequência da forma não convencional
<ch> como estratégia de reconstrução face ao 2.º ano. Seguidamente,
aparecem os grafemas <j>, com 11 ocorrências, e o grafema <s>, com
apenas 1 ocorrência. No que se refere à estratégia de reconstrução <s>,
que, de acordo com os dados de oralidade observados na aquisição, se
esperaria ser frequentemente utilizada, os dados de escrita aqui analisados
não corroboram essa expectativa, uma vez que <s> só ocorre uma vez.
5 Neste ponto, foram incluídas, para o <ch>, estratégias como: <clh>, <g>, <z>, entre outras. Para o
grafema <x>, foram incluídas estratégias como: <sc>, <c>, <ss>, entre outras representações.

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Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto - Vol. 16 - 2021 - 39 - 74
7. Conclusão
Os dados apresentados neste artigo relativos ao 2.º ano de escolaridade
evidenciaram que o dígrafo <ch> registou taxas altas de sucesso em todos
os grupos, com exceção do GDA da região do Porto. Uma vez que existe
alta frequência de palavras com <ch> no léxico do PE, é expetável que as
crianças regularizem mais cedo a representação do dígrafo do que a de <x>.
Quanto ao grafema <x>, as taxas de sucesso são consideravelmente mais
baixas em todas as regiões dialetais consideradas, com a exceção de Chaves.
Desta forma, pode-se concluir que, para este último grupo de estudantes (o
de Chaves), a correspondência entre <x> e /S/ é clara. Assim, e retomando
a primeira hipótese - os textos dos estudantes de Chaves presentes no corpus
vão apresentar menos FNCs do que os textos de Lisboa e do Porto, uma vez
que, no seu dialeto, existe a distinção fonológica entre /tS/ e /S/ -, vericou-
se que esta é conrmada para as crianças da região dialetal de Chaves,
ou seja, estas apresentam um melhor desempenho ortográco, em relação
aos grafemas <x> e <ch>, quando comparados com os estudantes de
Lisboa e do Porto. Isto é explicado pelo facto de os estudantes desta região
estarem expostos ao contraste de pronúncia correspondente à diferença da
graa, mesmo que não o reproduzam na sua oralidade, como apontado
por Freitas et al. (2012: 150). Consequentemente, é possível concluir que
os estudantes da região de Chaves desenvolvem uma maior sensibilidade
e consciência destas unidades segmentais, reetindo-se, desta forma, num
melhor desempenho na ortograa nesta questão especíca.
Relativamente à segunda hipótese - as crianças do GDA irão apresentar
um desempenho ortográfico inferior, quando comparadas com as crianças
do GDT -, observa-se que o dígrafo <ch> só é problemático para o GDA
do Porto. Em relação ao grafema <x>, os GDAs apresentam sempre um
desempenho inferior, se comparados aos GDTs. A única exceção são as
crianças de Chaves, uma vez que o seu GDA regista melhores resultados do
que o GDT. Posto isto, e retomando a segunda hipótese, esta é parcialmente
conrmada para o grafema <x>, pois é a única estrutura que apresenta
ainda diculdade aos GDAs. Contudo, verica-se que <x> é igualmente
problemático para os GDTs, apesar de se registarem taxas de sucesso mais
altas.

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Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto - Vol. 16 - 2021 - 39 - 74
No que diz respeito aos dados do 4.º ano de escolaridade, as taxas de
sucesso são mais altas, tanto para o grafema <x> como para o dígrafo
<ch>, para todos os grupos dialetais. Como já foi referido, isto deve-se ao
mais longo percurso escolar destas crianças e, como consequência, a uma
maior consolidação das regras ortográcas do PE.
Quanto às estratégias de reconstrução, observou-se um comportamento
uniforme, nas crianças dos diferentes dialetos. Por conseguinte, para o
dígrafo <ch>, a estratégia de reconstrução mais utilizada foi o <x>,
sendo que, para o grafema <x>, a estratégia de reconstrução mais
utilizada foi o <ch>. Esta dúvida na forma como se deve representar
gracamente o /S/, em posição de Ataque, deve-se ao facto de ambos os
símbolos grácos poderem representar, ortogracamente, este fonema.
Posteriormente, vericou-se que as FNCs mais registadas foram <j> e
<s>. A forma não convencional <j> poderá dever-se ao facto de existir
uma confusão em relação ao traço [± vozeado], contudo, esta hipótese de
interpretação só poderia ser conrmada com observação de dados orais das
crianças, o que aqui não foi possível apresentar. Desta forma, é possível
que as crianças confundam /S/ com /Z/ e, como consequência, optem pelas
formas grácas que representam o segundo fonema, ou seja, <j>. A forma
não convencional <s> é explicada pelo facto de este grafema representar
a marca do plural em PE, entre outros [S] lexicais (rapaz, noz). Assim, <s>
representa muitas vezes o som [S] em coda, podendo ser responsável pelas
FNCs relacionadas com os símbolos grácos <ch> e <x>. Em trabalhos
futuros, seria vantajoso analisar dados da fala espontânea de crianças da
região de Chaves, de forma a vericar se a distinção fonológica analisada
neste estudo ainda se mantém nas novas gerações como, de certo modo,
os dados aqui apresentados indicam que pode suceder. Além disso, seria
ainda relevante estudar mais dados de escrita e dados de fala da região
do Porto com a nalidade de avaliar a possível presença de semivogal
antes dos sons estudados, uma vez que a inserção de <i>, aí, se registou,
esporadicamente, como em mexam <*meilhe> da criança 93 e fecha
<*feixa> da criança 115.

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Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto - Vol. 16 - 2021 - 39 - 74
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Apêndice A
Tabela 5 - Exemplos de FNCs com o dígrafo <ch> no 2.º ano, dos GDT e GDA, da
região de Chaves.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
E ela dantes não con-
seguia
jegar as manças vermelhas <j>
O sol apares e a clhuva. O trigue faz mal <clh>

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GDA
a moca preta e o sapeu amarelo e a rarbata amarela <s>
masã, mas não corsegia segar à masã. E viu um <s>
Tabela 6 - Exemplos de FNCs com o dígrafo <ch> no 2.º ano, dos GDT e GDA, da
região de Lisboa.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
ves uma broxa que xamada Lili que foi dar um <x>
os convite e ainda não gegarão todos e quen é que <g>
GDA
lenbrai! uma xavena de xá sosetivese <x>
A mamã quando sego a casa viu o papá <s>
Tabela 7 - Exemplos de FNCs com o dígrafo <ch> no 2.º ano, dos GDT e GDA, da
região do Porto.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
comvidaram o dara-
gão mas todos
assaram diferente por-
que o dra-
gaio elefante
<ss>
vai a corer atras do xapoeu . <x>
GDA
cabesa e tu japou do voeu. | E ão <j>
cou cotet e ela tirou hapeu veiu e cou e vuou <h>
Tabela 8 - Exemplos de FNCs com o grafema <x> no 2.º ano, dos GDT e GDA, da
região de Chaves.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
estava a escon-
der atrás da
bruchinha estava a ser persegui-
do por
<ch>
o bolo mes a menina deizou sai quemre. | A menina <z>
GDA
chegar la, e a frucha cau contente. <ch>
lá. E olhou para vacho e viu uma tartaruga e <ch>

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Tabela 9 - Exemplos de FNCs com o grafema <x> no 2.º ano, dos GDT e GDA, da
região de Lisboa.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
o gata oulo para a brulha . <lh>
la um passaro e a bruza estava a olar para ele <z>
GDA
fazer chichi fes e depois pochou o otocolismo e fechou a <ch>
e um tigre e um pais e uma serpete e seis <s>
Tabela 10 - Exemplos de FNCs com o grafema <x> no 2.º ano, dos GDT e GDA, da
região do Porto.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
brocha vio um pasa-
ro | A
bocla istoefonou o pasa-
ro nom
<cl>
O chapéu | “ O o A borsa extaba sentada no ba-
mco e
<s>
GDA
O chapéu | Ea um vuha cafoi a pasa e <h>
viu um passaro e a proja rezou veu en teranfor-
mar o
<j>
Apêndice B
Tabela 11 - Exemplos de FNCs com o dígrafo <ch> no 4.º ano, dos GDT e GDA, da
região de Chaves.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
a se gastar, os senelas dela também era a <s>
comesou a abrir e a fexar a porta. | Os dois <x>
GDA
uma rato a roubar qe-
íojo
ceio de felicidude ou lan-
do um
<c>
a parser um gato. Upes aclho que este cou muito feio <clh>

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Tabela 12 - Exemplos de FNCs com o dígrafo <ch> no 4.º ano, dos GDT e GDA, da
região de Lisboa.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
por causa da clave . <cl>
a bola e um menino jotou a bola inves de <j>
GDA
e a bruxa pensou eu ajo que tu pares-
ses um macaco
<j>
Sim | E ela cou tão satia que disse um feitiço. <s>
Tabela 13 - Exemplos de FNCs com o dígrafo <ch> no 4.º ano, dos GDT e GDA, da
região do Porto.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
escola e quando esgamos a casa vio todo dezaro-
mado
<>
E um dado do lhau vaco e peto e um <lh>
GDA
rapaz! E o meu gegou e ele tinha vito todo <g>
Nuno. | A diretora jamou o Miguel mas antes ele <j>
Tabela 14 - Exemplos de FNCs com o grafema <x> no 4.º ano dos GDT e GDA da
região de Chaves.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
lapis de cor. Devàcho da mesa tinha dois livlos <ch>
Era uma vez uma brusca que fazia muitas festinhas <sc>
GDA
, laranja, castanho, cocho , preto, branco, <ch>
gigante da abóbora. | A brucha até cou assim, será <ch>

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Tabela 15 - Exemplos de FNCs com o grafema <x> no 4.º ano dos GDT e GDA da
região de Lisboa.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
sofá a comer, todo relachado . | Passado algum tempo, <ch>
salto da gangorra. A bocla disse. | - Meu deus <cl>
GDA
o cabelo ruivo, a mecher numa esponcha e na <ch>
pior credo e o João pojava o tapete para a Inés <j>
Tabela 16 - Exemplos de FNCs com o grafema <x> no 4.º ano dos GDT da região do
Porto.
Grupo Contexto precedente Palavra-
Alvo
Contexto seguinte FNCs
GDT
mão gotu que meilhe mas milhas coisas <lh>
burxa comecou a micere na tezoura <c>