Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI): Beschreibung und Evaluation einer praxisorientierten Fortbildungsreihe

Abstract

Das hier vorgestellte Projekt widmet sich den Bedarfen von Lehrkräften der Primarstufe im Rahmen der Inklusion von Kindern mit externalisierenden Verhaltensproblemen. Die Verknüpfung von Diagnostik und Förderung, die sich im Response-to-Intervention-Ansatz als vielversprechend erwiesen hat, wird in diesem Projekt mit dem Ziel der Partizipation aller Kinder durch Schulkollegien kokonstruktiv geplant. Das Projektmodell begegnet der Kritik, Kinder mit Unterstützungsbedarf durch separierende Förderungen zu exkludieren und eine Aufteilung von Zuständigkeiten zwischen Berufsgruppen zu fördern. Im Beitrag wird das Fortbildungskonzept des Projekts vorgestellt, welches an elf Grundschulen umgesetzt wurde. Zudem zeigen Evaluationsergebnisse, dass teilnehmende Lehrkräfte die Fortbildungen überwiegend positiv und präsentierte Inhalte als relevant bewerteten.

Full text

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
664
Zusammenfassung
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell
für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale
Entwicklung (PARTI): Beschreibung und Evaluation einer
praxisorientierten Fortbildungsreihe
Jacquelin KlugeMarkus Spilles
Zeitschrift für Heilpädagogik
72., 2021
Seite 664 – 675
Das hier vorgestellte Projekt widmet sich den Bedarfen von Lehrkräften der Primarstufe
im Rahmen der Inklusion von Kindern mit externalisierenden Verhaltensproblemen. Die
Verknüpfung von Diagnostik und Förderung, die sich im Response-to-Intervention-Ansatz
als vielversprechend erwiesen hat, wird in diesem Projekt mit dem Ziel der Partizipation
aller Kinder durch Schulkollegien kokonstruktiv geplant. Das Projektmodell begegnet der
Kritik, Kinder mit Unterstützungsbedarf durch separierende Förderungen zu exkludieren
und eine Aufteilung von Zuständigkeiten zwischen Berufsgruppen zu fördern. Im Beitrag
wird das Fortbildungskonzept des Projekts vorgestellt, welches an elf Grundschulen umge-
setzt wurde. Zudem zeigen Evaluationsergebnisse, dass teilnehmende Lehrkräfte die Fort-
bildungen überwiegend positiv und präsentierte Inhalte als relevant bewerteten.
Der inklusive Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensproblemen gehört zum
Alltagsgeschäft von Lehrkräften. Dennoch fühlen sich viele Lehrkräfte nicht ausreichend dafür
ausgebildet und bewerten die inklusive Bildung dieser Zielgruppe oftmals sehr kritisch (z.B.
Rudberg & Porsch, 2017; Leipziger, Tretter & Gebhardt, 2012; de Boer, Pijl & Minnaert, 2011).
Auch zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensproblemen im inklusiven Unter-
richt häufiger ausgegrenzt werden (z.B. Krull, Wilbert & Hennemann, 2018) und Selbstkonzept,
Wohlbefinden und Leistungsmotivation häufig gering ausgeprägt sind (z.B. Ellinger & Stein,
2012). Daher werden Lösungsansätze benötigt, die Lehrkräfte für den Umgang mit Verhaltens-
problemen professionalisieren und diese Schülerinnen und Schüler adäquat unterstützen.
Ein erfolgversprechender Lösungsansatz zur Förderung bei Verhaltensproblemen stellt das aus
den USA stammende Response-to-Intervention-Modell (RTI; z.B. Fuchs & Fuchs, 2005) dar,
das mittlerweile auch in Deutschland eingesetzt und evaluiert wird (z.B. Voss, Mahlau, Sikora,
Blumenthal, Diehl & Hartke, 2015). RTI organisiert die Lern- und Verhaltensförderung meist
auf drei Stufen (Huber & Grosche, 2012; Grosche & Volpe, 2013). Basis und zudem verbin-
dendes Element zwischen den Stufen ist die enge Verknüpfung von evidenzbasierter Diagnostik
und Förderung, wodurch eine bedürfnisorientierte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler
gewährleistet werden soll:
Auf der ersten RTI-Stufe findet eine hochwertige Lern- und Verhaltensförderung aller Kinder
und Jugendlichen im regulären Unterricht statt. Durch regelmäßige Schulleistungs- und Verhal-
tensscreenings wird evaluiert, welche Schülerinnen und Schüler von diesem Angebot noch nicht
ausreichend profitieren. Für diese Schülerinnen und Schüler wird die Förderung auf RTI-Stufe 2
Annika Bartling
Katharina Gottfried
Christian Huber
Thomas Hennemann
Johannes König
Kathrin Fussangel
Kai Kaspar
Cornelia Gräsel
Conny Melzer
Sarah Strauß
Michael Grosche
Response-to-
Intervention (RTI)

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
665
Zeitschrift für Heilpädagogik | 12 2021 665
individualisiert und/oder intensiviert. Dabei kommen z.B. Fördermethoden zum Einsatz, die
häufig in Kleingruppen durchgeführt werden. Mittels individueller Lern- bzw. Verhaltensverlaufs-
diagnostik wird überprüft, ob die Schülerinnen und Schüler von dieser Förderung profitieren
können oder noch mehr bzw. etwas anderes benötigen. Auf RTI-Stufe 3 erhalten diese Schülerin-
nen und Schüler dann bei Bedarf noch stärker individualisierte Interventionen, deren Passung
ebenfalls förderbegleitend evaluiert wird. Zudem erfolgt meist eine umfassende Differenzial-
diagnostik. Zusätzlich wird ab RTI-Stufe 2 die Arbeit in multiprofessionellen Teams befürwortet,
bei der neben der Klassenleitung auch weitere Professionen wie die Sonderpädagogik oder die
Schulpsychologie beteiligt sind, um eine möglichst optimale Förderung zu gewährleisten.
In diesem Sinne ist RTI als ein inklusives Rahmenkonzept zu verstehen, in dem alle Schülerin-
nen und Schüler entsprechend ihrer Bedürfnisse gefördert werden – unabhängig davon, ob bei
ihnen ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung diagnostiziert wurde oder nicht. Ob RTI
jedoch als ein inklusives Gesamtkonzept bezeichnet werden kann, wird kontrovers diskutiert
(Grosche&Casale, im Druck). Insbesondere die Förderung auf den RTI-Stufen 2 und 3, die in
vielen Modellen häufig mit einer klaren Trennung der Zuständigkeiten von sonderpäda gogischen
Lehrkräften und Lehrkräften der Allgemeinen Schule verbunden ist, wird vor dem Hintergrund
eines weiten Inklusionsbegriffs sehr kritisch betrachtet. Die klare Trennung führe laut Lütje-
Klose, Miller und Ziegler (2014) „zu einer additiven oder sogar separierten Service-Leistung“
(S.77) der Sonderpädagogik, die häufig in einer Förderung außerhalb des regulären Klassenun-
terrichts und -raums mündet und somit mit dem Grundgedanken des weiten Inklu sions begriffs
nicht vereinbar sei. Beanstandet wird außerdem, dass RTI eine norm orientierte und defizit-
orientierte Förderung verfolge, was dem in der langjährigen Inklusionsdebatte ent wickelten
„Theorem von Gleichheit und Differenz und der Berücksichtigung und Akzeptanz heterogener
Lernausgangslagen“ (ebd., S.79) entgegenstehe. Untersuchungen, die diese Annahmen prüfen,
stehen zum jetzigen Zeitpunkt noch aus. Allerdings scheinen die Kritikpunkte nicht unberechtigt,
beispielsweise wenn die beteiligten Lehrkräfte ihre Zuständigkeiten entlang der RTI-Stufen auf-
teilen und so der separat geleisteten Unterstützung der Lernenden Vorschub leisten (Grosche,
Fussangel & Gräsel, 2020).
Die kritisierte Aufteilung kann mit dem Modell der kokonstruktiven Kooperation (Gräsel,
Fuss angel & Pröbstel, 2006; Grosche et al., 2020) erklärt werden, wonach grundsätzlich die
drei Kooperationsformen Austausch, Arbeitsteilung und Kokonstruktion unterscheidbar sind.
Erstens können Materialien und Informationen ausgetauscht werden. Zweitens können Arbeits-
pakete arbeitsteilig aufgeteilt werden. Drittens können komplexe Innovationen gemeinschaftlich
erarbeitet und neues Wissen sowie neue Kompetenz gemeinsam kokonstruiert werden. In der
Schule erfüllen alle drei Kooperationsformen unterschiedliche Funktionen und haben demnach
auch allesamt ihre Existenzberechtigung. Allerdings gehen der Austausch und die arbeitsteilige
Kooperation mit einem erhöhten Risiko der Zuständigkeitsteilung einher (Grosche et al., 2020).
Bei der kokonstruktiven Kooperation hingegen muss die Trennung der Aufgaben- und Verant-
wortungsbereiche allgemeiner und sonderpädagogischer Lehrkräfte aufgelöst werden, da für
komplexe Innovationen (wie Inklusion) keine vorgefertigten Lösungen und damit aufteilbare
Arbeitspakete vorhanden sind, sondern von den zentralen Akteuren erst gemeinschaftlich kon-
struiert werden müssen.
Grosche, Fussangel und Gräsel (2020) definieren kokonstruktive Kooperation als die „gemein-
same, zyklische, intensive und interdependente Aushandlung und Reflexion von Innovationen und
ihren Konkretisierungen“ (S.467). Bezogen auf den Umgang mit Verhaltensproblemen handeln
Lehrkräfte zunächst gemeinsam ein Ziel aus, erarbeiten dann konkrete Konzepte und Methoden
und planen deren Implementation. Die Umsetzung wird in regelmäßigen Abständen gemeinsam
reflektiert und bei Bedarf adaptiert. Dies ermöglicht wichtige Nachsteuerungsmöglichkeiten. Für
eine erfolgreiche kokonstruktive Kooperation sind spezifische Voraussetzungen notwendig, wie
gemeinsame Zielsetzungen und ein hohes Maß an kollegialem Vertrauen, wohingegen andere
Kooperationsformen weniger voraussetzungsreich sind (ebd.). So ist der Austausch als sehr
Kokonstruktive
Kooperation
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
666
niedrigschwellige Kooperationsform auch ohne ein gemeinsames Ziel möglich. Die arbeitsteilige
Kooperation hingegen benötigt ein solches, kommt aber ohne eine Handlungsinterdependenz
der Lehrkräfte aus. Die kokonstruktive Kooperation gilt demnach als anspruchsvollste Koopera-
tionsform, weshalb sie in der schulischen Praxis auch seltener vorzufinden ist (Richter & Pant,
2016). Gleichwohl ist zu vermuten, dass eine Erweiterung des RTI-Modells um die kokonstruk-
tive Kooperation den zuvor benannten Kritikpunkten begegnen könnte.
Dementsprechend sind die Ziele des Forschungsprojekts „Partizipation in einem Response-to-
Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung“ (PARTI)
die Professionalisierung von Lehrkräften im Umgang mit Unterrichts- und Verhaltensproble-
men sowie die Förderung der Partizipation aller Schülerinnen und Schüler. PARTI wurde von
einem interdisziplinären Team der Bergischen Universität Wuppertal und der Universität zu Köln
für die Umsetzung in inklusiven Grundschulen entwickelt und stellt ein gestuftes Vorgehen dar.
Diagnostik und Förderung auf den PARTI-Stufen 1 und 2, welche äquivalent zu den Stufen des
RTI zu verstehen sind, erfolgen hier ausschließlich im regulären Unterricht. Eine Stufe 3 ist nicht
Teil des Projekts. Die jeweiligen Diagnostik- und Fördermethoden (sogenannte PARTI-Metho-
den) und die zugehörigen Kompetenzen sollen kokonstruktiv erarbeitet und umgesetzt werden,
um einer Aufteilung der Verantwortung für verschiedene Kinder auf verschiedene Professionen
entgegenzuwirken und die Methoden besser in die Praxis zu implementieren. Weitere Informa-
tionen zum PARTI-Forschungsprojekt finden sich bei Grosche et al. (2019) sowie Grosche und
Huber (in Druck). Im Folgenden wird das Fortbildungskonzept des PARTI-Projekts beschrieben
und evaluiert.
Im PARTI-Forschungsprojekt werden Kollegien in den PARTI-Methoden mittels vier ganztägiger
aufeinander aufbauender Fortbildungen à sechs Stunden und fünf begleitenden Coachings à
zwei Stunden professionalisiert. Die Fortbildungen und Coachings werden von zwei Fortbilden-
den durchgeführt, die vorab in vier halbtägigen Weiterbildungen zu den Inhalten und deren
didaktischer Umsetzung geschult wurden. Das Fortbildungskonzept wurde auf Basis der Rück-
meldungen während der Weiterbildungen optimiert und anschließend von den Fortbildenden in
die Praxis transferiert.
Ein Steuergruppencoaching und vier fortbildungsbegleitende Coachings
In einem ersten Coaching mit einer Steuergruppe, die sich üblicherweise aus den Fortbildenden,
der Schulleitung, der Leitung des offenen Ganztags, einer sonderpädagogischen Lehrkraft, einer
dem Projekt gegenüber kritisch eingestellten sowie einer das Projekt befürwortenden Lehr-
kraft konstituiert, werden die Rahmenbedingungen und der Ablauf der Fortbildungen bespro-
chen. Nach einer Präsentation des Fortbildungskonzepts und einer anschließenden Diskussion
unter Einbezug der verschiedenen Positionen innerhalb der Steuergruppe, um Bedenken und
Erwartungen an das Projekt zu besprechen, werden die Teamstrukturen des Schulpersonals
sowie Zeitfenster für regelmäßige Teamtreffen im Schulalltag festgelegt. Die beteiligten Diszipli-
nen variieren dabei in Abhängigkeit der jeweiligen Schulressourcen (z. B. Teams mit und ohne
Sonder pädagoginnen oder Teams mit und ohne Sozialarbeiter). Nachfolgend werden die Teams,
die im Projektzeitraum vorrangig mit der kokonstruktiven Planung, Durchführung und Refle-
xion der projektspezifischen Förder- und Diagnostikmethoden (sogenannte PARTI-Methoden)
beschäftigt sind, als PARTI-Teams bezeichnet.
Zusätzlich werden insgesamt vier fortbildungsbegleitende Coaching-Termine angesetzt, in denen
einerseits die Kooperation regelmäßig reflektiert wird und andererseits themenspezifische Dis-
kussionen zu den PARTI-Methoden bzw. eine bedarfsorientierte Diskussion gegen Ende der Fort-
bildungsreihe stattfinden.
Fortbildung 1
Die Zielsetzung der ersten PARTI-Fortbildung ist die Vermittlung theoretischer Grundlagen, die
im Verlauf der Fortbildungen immer wieder aufgegriffen werden. Der erste Block zielt auf eine
Partizipation in einem
Response-to-
Intervention-Modell für
den Förderschwerpunkt
Emotionale und soziale
Entwicklung (PARTI)
Fortbildungskonzept
des PARTI-Projekts
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
667
Zeitschrift für Heilpädagogik | 12 2021 667
thematische Sensibilisierung zum Thema Inklusion ab. Quintessenz hierbei ist, dass sich im
inklusiven Unterricht im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung zahlreiche
Herausforderungen ergeben, wie beispielsweise häufigere Unterrichtsstörungen und die gerin-
gere Partizipation von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensproblemen.
Im zweiten Block folgt ein Überblick zum Thema Partizipation. Drei Modelle zur Genese sozialer
Integrations- bzw. Ausgrenzungsprozesse (vgl. Huber, 2019) stehen dabei im Fokus. Erstens
wird den Teilnehmenden verdeutlicht, dass ein regelmäßiger und positiver Kontakt zwischen
Schulkindern wichtig ist, um die Partizipation eines jeden Individuums zu sichern (intergroup
contact theory; Allport, 1954). Fördermethoden, die außerhalb des regulären Unterrichts statt-
finden, können somit eine Gefahr für die Partizipation der Betroffenen darstellen, weshalb im
PARTI-Projekt nur Methoden zum Einsatz kommen, die im gemeinsamen Unterricht stattfinden.
Zweitens stellen z.B. geringe Sozialkompetenzen einen Risikofaktor für einen Ausschluss aus
dem Klassengefüge dar (social skills deficit model; Asher, Renshaw & Hymel, 1982). Bei PARTI
wird daher explizit an der Förderung erwünschter Verhaltensweisen angesetzt. Drittens spielt
auch das öffentliche Lehrkraftfeedback eine entscheidende Rolle (social referencing theory;
Feinman, 1992). So kann öffentliches negatives Feedback im Unterricht dazu beitragen, dass
sich Mitschülerinnen und Mitschüler eine entsprechend negative Meinung über das adressierte
Kind bilden. Im Verlauf der Fortbildungsreihe werden alle drei Modelle wiederholt aufgegriffen,
um sie bei der Planung der jeweiligen PARTI-Methoden zu berücksichtigen.
Das RTI-Modell bildet das Rahmenkonzept bei PARTI und ist Gegenstand des dritten Blocks.
Abweichend von der eher traditionellen Auslegung des RTI-Modells (Huber & Grosche, 2012)
werden im PARTI-Modell Förder- und Diagnosemethoden so organisiert, dass die Förderung
auch auf der zweiten Stufe im regulären Unterricht statt in einem separaten Fördersetting statt-
findet und die Verantwortung für die Erarbeitung der Methoden bei allen Lehrkräften liegt. Da-
durch soll eine Aufteilung der Kinder nach (sonderpädagogischem) Unterstützungsbedarf zwi-
schen Grundschullehrkräften und sonderpädagogischen Lehrkräften vermieden und somit der
entsprechenden Kritik am RTI-Modell begegnet werden. Die PARTI-Teams planen Förder- und
Diagnostikmethoden gemeinsam und diskutieren Probleme bei der allgemeinen Umsetzung so-
wie mit spezifischen Schülerinnen und Schülern, um verschiedene Perspektiven einzubeziehen
und gemeinsame Lösungen zu erarbeiten.
Der vierte Fortbildungsteil soll eine Basis für die kokonstruktive Kooperation schaffen. Gemein-
sam mit dem Kollegium werden zunächst anhand der Kooperationstheorie nach Gräsel, Fuss-
angel und Pröbstel (2006) sowie Grosche, Fussangel und Gräsel (2020) die aktuell durchgeführ-
ten Kooperationsformen im Kollegium reflektiert und gemeinsame Ziele für die kokonstruktive
Kooperation im Hinblick auf die Förderung bei Unterrichtsstörungen und Verhaltensproblemen
erarbeitet. Betont wird, dass jede Kooperationsform in der schulischen Praxis ihre Berechtigung
hat, aber mindestens für die Erarbeitung und Umsetzung von Förder- und Diagnostikmethoden
zur schulischen Inklusion die kokonstruktive Kooperation am geeignetsten erscheint (Grosche
et al., 2020). Für die Durchführung der regelmäßigen PARTI-Teamtreffen erhalten die Teil-
nehmenden eine Protokollvorlage in Anlehnung an die Ausführungen von Popp, Melzer und
Methner (2017), welche die Teamtreffen in fünf Schritten strukturiert:
– Reflexion, was an der bisherigen Umsetzung der Methoden gut bzw. schlecht geklappt hat, zur
Informationssammlung und zum Perspektivenaustausch;
– Aushandlung gemeinsamer Ziele für die nächsten Arbeitsschritte zur Umsetzung der Metho-
den;
– Festlegung von konkreten nächsten Schritten, um die Methoden den eigenen Vorstellungen
entsprechend umzusetzen;
– Erstellung eines Umsetzungsplans mit personalisierten Aufgaben;
– Vorbereitung des nächsten Teamtreffens mit Hilfe von konkreten Indikatoren zur Zielevalua-
tion.
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
668
Nach diesem Schema erfolgt das erste PARTI-Teamtreffen bereits in der Fortbildung im Hinblick
auf die Frage, wie kokonstruktive Kooperation perspektivisch in Gang gesetzt werden kann.
Fortbildung 2
Die Zielsetzung der zweiten PARTI-Fortbildung ist die Vermittlung von Wissen zur Entstehung
von Verhaltensstörungen und die damit verbundene Erläuterung von zielführenden Präven-
tions- und Evaluationsmöglichkeiten auf PARTI-Stufe 1. Im ersten Block werden Symptomatik,
Entstehung, Prävention bzw. Intervention und Diagnostik von Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyper-
aktivitätsstörungen und Störungen des Sozialverhaltens betrachtet. Es wird resümiert, dass eine
präventiv ausgerichtete Förderung unter ständiger Überprüfung der Passung und Wirksamkeit
eingesetzter Methoden notwendig ist, um die Entstehung solcher Störungen zu verhindern bzw.
den Verlauf abzumildern. Im PARTI-Projekt kommen evidenzbasierte Methoden der Prävention,
Inter vention und Diagnostik zum Einsatz, die hierzu beitragen können.
Einleitend zur Förderplanung wird in einem zweiten Block Wissen zum Thema Classroom
Management (Evertson & Emmer, 2012) aufgefrischt. Auf PARTI-Stufe 1 werden zum einen
wesent liche Bereiche des Classroom Managements umgesetzt (z. B. Festlegung von Regeln und
Konsequenzen sowie die regelmäßige Durchführung von Verfahrensweisen zur Schaffung eines
routinierten Schulalltags). Zum anderen wird auf dieser Stufe als PARTI-Methode das KlasseKin-
derSpiel (Hillenbrand & Pütz, 2008) eingeführt. Hierbei handelt es sich um eine lerntheoretisch
fundierte Methode, bei welcher der Erfolg eines Individuums vom Verhalten der zugehörigen
Gruppe abhängig ist (interdependente Gruppenkontingenz, vgl. ebd.). Der Ablauf des Spiels ist
simpel: Im Wesentlichen (mit einigen möglichen Variationen) werden Kinder einem von meh-
reren Klassenteams zugeordnet, Regelverstöße im Sinne unangemessener Verhaltensweisen auf
Teamebene unmittelbar angezeigt, aufsummiert und die Kinder jenes Teams mit den wenigsten
Regelverstößen belohnt (Bowman-Perrott, Burke, Zaini, Zhang & Vannest, 2016). Metaanalysen
untermauern positive Wirkungen des KlasseKinderSpiels auf lernbezogenes und nicht-störendes
Verhalten, insbesondere bei Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensproblemen (ebd.). Den
Fortbildungsteilnehmenden werden die theoretischen Grundlagen und Modifikationsmöglich-
keiten nähergebracht (z.B. Wie können Gruppen eingeteilt werden? Welche Verstärker bieten
sich an? Soll mit einer klassenspezifischen Obergrenze an Regelverstößen gearbeitet werden,
sodass auch mehrere Teams, die unter dieser Grenze bleiben, gewinnen können? Sollen statt
Regelverstößen lieber positive Verhaltensweisen gezählt werden?). Die PARTI-Teams planen auf
Grundlage ihres bisherigen Wissens und einer kritischen Reflexion vor dem Hintergrund ihrer
pädagogischen Haltung die Umsetzung des KlasseKinderSpiels. Hierbei spielen unter anderem
die Modelle zur Genese der Partizipation (Fortbildung 1) eine entscheidende Rolle. So gilt es zu
überlegen, welche konkreten Verhaltensweisen über das Spiel unterstützt werden sollen (social
skills deficit model), wie die Gruppen zusammengesetzt bzw. variiert werden können (inter-
group contact theory) und wie während des Spiels negatives individuelles Feedback öffentlich
vermieden werden kann (social referencing theory).
Im dritten Block wird als PARTI-Methode auf Stufe 1 die Integrated Teacher Report Form (ITRF;
Volpe et al., 2018) vorgestellt. Das universelle Verhaltensscreening liegt im deutschen Sprach-
raum als Kurz- (16 Items) und als Langversion (47 Items) vor und bildet die Faktoren „Pro-
bleme im lernförderlichen Verhalten“ (z.B. „beginnt mit der Aufgabenbearbeitung nicht selbst-
ständig“) und „störendes/oppositionelles Verhalten“ (z.B. „hat Konflikte mit Mitschülerinnen
und Mitschülern“) ab (ebd.). Die Testgütekriterien wurden nachgewiesen (Casale et al., 2018).
Bei PARTI wird explizit auf eine partizipationsorientierte Kontextualisierung des Verhaltens-
screenings Wert gelegt und die Instruktion angepasst. Es fokussiert demnach nicht Verhaltens-
störungen im Sinne einer im Kind gelagerten Problematik. Vielmehr geht es um eine Beurteilung
von Unterrichtsstörungen, um herauszufinden, ob und in welchem Ausmaß Unterrichtsange-
bote und Förderangebote besser an den individuellen Bedarfen der Schülerinnen und Schüler
ausgerichtet werden müssen. Die Ergebnisse des Screenings können aufgrund der adaptierten
Instruktion nur vorsichtig mithilfe der Normstichprobe interpretiert werden.
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
669
Zeitschrift für Heilpädagogik | 12 2021 669
Nach der zweiten Fortbildung füllen die Klassenleitungen der PARTI-Klassen die Kurzform der
ITRF für alle Schülerinnen und Schüler ihrer Klasse aus. Die Ergebnisse werden seitens der
Universitäten bis zum nächsten Fortbildungstag aufbereitet, wobei auch in der Fortbildung die
Auswertung exemplarisch durchgeführt wird, um den Transfer in die Praxis auch nach Projekt-
ende zu gewährleisten. Weiterhin erfolgen in den PARTI-Teams die Finalisierung der Planung
zum KlasseKinderSpiel und schließlich dessen Implementation.
Fortbildung 3
Die primären Anliegen der dritten PARTI-Fortbildung sind die Identifizierung von Schülerin-
nen und Schülern, für die PARTI-Stufe 1 noch nicht ausreichend war, sowie die theoretische
Grundlegung und Planung der Verhaltensverlaufsdiagnostik für die formative Evaluation der sich
anschließenden Fördermaßnahmen auf PARTI-Stufe 2.
Bei Besuch der dritten Fortbildung haben die Teilnehmenden das KlasseKinderSpiel seit ca.
sechs Wochen gespielt. Im ersten Block füllen die Klassenleitungen die ITRF für die fünf Schü-
lerinnen und Schüler ihrer Klasse erneut aus, deren Unterrichtsverhalten vor der Implementa-
tion des Spiels die größte Herausforderung darstellte. Anschließend erhalten sie die Screening-
ergebnisse ihrer Verhaltenseinschätzung von vor der Implementation. Im PARTI-Team erfolgt
eine gemein same Interpretation der Verhaltensentwicklung. Auf dieser Grundlage werden Schü-
lerinnen und Schüler identifiziert, denen das KlasseKinderSpiel vermutlich nicht ausreichend
geholfen hat und die daher auf PARTI-Stufe 2 gefördert werden sollen.
Im zweiten Block rückt die Verhaltensverlaufsdiagnostik zur Überprüfung des Erfolgs von indivi-
dualisierten Fördermaßnahmen in den Vordergrund. Als PARTI-Methode Nr. 3 wird die direkte
Verhaltensbeurteilung (Casale, Huber, Hennemann & Grosche, 2019) zunächst theoretisch
grundgelegt. Dabei handelt es sich um eine Synthese aus der direkten, systematischen Verhal-
tensbeobachtung und einer Verhaltensbeurteilung mittels Ratingskalen. Spezifische Verhaltens-
weisen, deren Entwicklung im Kontext einer Intervention von Interesse ist, werden immer direkt
im Anschluss an eine Unterrichtssequenz und hochfrequent (einmalig bis mehrmals pro Schul-
tag) auf einer mehrstufigen Skala (bspw. zu Qualität oder prozentualem Anteil des definierten
Verhaltens) eingeschätzt. Den Teilnehmenden wird verdeutlicht, dass sich die direkte Verhal-
tensbeurteilung nicht zur Statusdiagnostik, jedoch zur Verlaufsdiagnostik eignet und darüber
hinaus eine Diskussionsgrundlage für Analysen im PARTI-Team oder die Kommunikation mit
den Erziehungsberechtigten bietet. Außerdem werden verschiedene Optionen zur Auswahl sinn-
voller Verhaltensbereiche und zur Skalenbildung präsentiert.
Es folgt im dritten Block die Planung der individuellen Verhaltensbeurteilungen für die ausge-
wählten Kinder. Die PARTI-Teams wählen gemeinsam Verhaltensbereiche aus, die in den nächs-
ten Wochen beurteilt werden sollen. Außerdem werden Beobachterinnen und Beobachter sowie
Beobachtungszeiträume festgelegt. Hiervon ausgehend werden mittels verschiedener Vorlagen
konkrete Protokollbögen für die direkte Verhaltensbeurteilung erstellt.
Im Anschluss an die dritte Fortbildung finalisieren die Teilnehmenden die Planung der Proto-
kollbögen zur direkten Verhaltensbeurteilung in den PARTI-Teams und erheben mit der direkten
Verhaltensbeurteilung die Ausgangslage im Schulalltag, ohne dass eine Förderung auf Stufe 2
stattfindet. Die Erhebung der Ausgangslage dient dazu, den Fördererfolg der sich anschließen-
den Fördermaßnahmen zu überprüfen.
Fortbildung 4
In der letzten PARTI-Fortbildung findet im ersten Block eine Reflexion der bisherigen Team-
arbeit statt. Hiermit werden ein übergreifender Austausch im Kollegium und damit einher-
gehend ggf. auch Zielanpassungen auf der Schulebene angeregt. Im zweiten Block wird dann die
vierte PARTI-Methode, die zur Verhaltensförderung auf Stufe 2 eingesetzt wird, vorgestellt: die
Daily Behavior Report Cards (Volpe & Fabiano, 2013). Hierbei handelt es sich um eine Förder-
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
670
methode, bei der das Erreichen individualisierter Verhaltensziele unterstützt wird. Zentral sind
bei dieser Methode drei Elemente. Erstens werden sehr konkrete Verhaltensziele (bspw. „Ich
zeige pro Unterrichtsstunde mindestens dreimal auf.“) gemeinsam mit dem Kind besprochen
und täglich in festgelegten Zeiträumen (bspw. nach jeder Unterrichtsstunde) evaluiert. Wird das
Tages- bzw. Wochenziel erreicht, erhält das Kind eine Belohnung. Zweitens spielt verhaltens-
bezogenes Feedback eine wichtige Rolle. Den Teilnehmenden wird in Anlehnung an den Feed-
back-Dreischritt zur Lernförderung von Hattie und Timperley (2007) vermittelt, wie über das
Modell auch eine Verhaltenszielerreichung begünstigt werden kann:
– Im ersten Schritt (Feed Up) wird das Kind unmittelbar vor der Unterrichtssituation auf seine
Verhaltensziele hingewiesen. Konkrete Tipps zur Zielerreichung können hier hilfreich sein
(bspw. „Denk daran, vor der Stunde dein Heft und dein Mäppchen auf den Tisch zu legen,
dann musst du gleich nicht danach suchen.“).
–
Im zweiten Schritt (Feed Back) werden dem Kind einerseits während der Unterrichtssituation im
direkten Kontakt Rückmeldungen zum Verhalten gegeben (bspw. „Super – wenn du so weiter-
machst, wirst du dein Ziel ohne Probleme erreichen!“). Andererseits erfolgt ein Feedback auch
unmittelbar nach der Stunde bzw. am Tagesende (bspw. „Toll, du hast heute alle Ziele erreicht!“)
sowie langfristig anhand einer Betrachtung des Verhaltensverlaufs (bspw. „Schau mal auf deine
Ergebnisse der letzten zwei Wochen, du hast dich schon richtig verbessert!“).
– Im dritten Schritt (Feed Forward) werden kurzfristige (bspw. „In Mathe hat es heute leider
nicht gereicht, aber du kannst gleich in der Deutschstunde deine Ziele erreichen.“) und lang-
fristige Perspektiven (bspw. Zielmodifikationen oder neue Zielabsprachen) gegeben.
Das dritte Element der Daily Behavior Report Cards ist der Einbezug des Elternhauses. Im Ideal-
fall ziehen Lehrkräfte und Eltern an einem Strang, indem die Eltern die Report Cards zuhause
mit ihren Kindern besprechen. Bei Zielerreichung können Belohnungen, die in der Schule nicht
möglich sind (wie gemeinsam mit einem Elternteil ein Kapitel im Lieblingsbuch lesen), auch
zuhause erfolgen. Ebenso kann der offene Ganztagbereich einbezogen werden. Die Effektstärke
der Daily Behavior Report Cards liegt in Abhängigkeit von der konkreten Ausgestaltung und der
Zielgruppe im kleinen bis mittleren Bereich (Riden, Taylor, Lee & Scheeler, 2018).
Abschließend werden im dritten Block Hinweise gegeben, wie die Teilnehmenden die Daten, die
sie im Rahmen der direkten Verhaltensbeurteilung erhoben haben, visuell auswerten können.
Sie sollen in der Lage sein, die Daten der Ausgangslage mit den Daten, die während der Durch-
führung der Daily Behavior Report Cards erhoben werden, zu vergleichen (Casale et al., 2019).
Mithilfe der Ergebnisse des Vergleichs diskutieren die PARTI-Teams, ob die Förderung in PARTI-
Stufe 2 erfolgreich war oder stärker an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler ausge-
richtet werden sollte.
Fragestellungen
Grundsätzlich lassen sich bei der Evaluation von Fortbildungen fünf Evaluationsebenen unter-
scheiden (Guskey, 2000). Auf der ersten Ebene ist zu fragen, wie die Teilnehmenden die PARTI-
Fortbildungen wahrnehmen und beurteilen. Auf der zweiten Ebene wäre zu evaluieren, ob sich
die Kompetenzen der Teilnehmenden positiv entwickeln. Auf der dritten Ebene evaluieren die
Teilnehmenden, wie sie die PARTI-Methoden unter den gegebenen schulischen Rahmenbedin-
gungen umsetzen können. Auf der vierten Ebene wäre zu prüfen, ob die PARTI-Methoden tat-
sächlich eingesetzt werden. Und auf der fünften Ebene wäre zu testen, ob sich tatsächlich die
Partizipation der Schülerinnen und Schüler verbessert.
Im Fokus dieses Beitrags steht die erste Ebene, also die Frage, wie die Fortbildungsteilnehmen-
den die Qualität und die Inhalte der angebotenen Fortbildungen wahrnehmen und bewerten.
Dabei waren drei Fragestellungen leitend:
– Wie beurteilen die Teilnehmenden die Umsetzung der Fortbildung?
– Wie beurteilen die Teilnehmenden die Relevanz der Fortbildungsinhalte?
– Wie beurteilen die Teilnehmenden die zukünftige Umsetzung der Fortbildungsinhalte?
Evaluation der PARTI-
Fortbildungsreihe
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
671
Zeitschrift für Heilpädagogik | 12 2021 671
Zur globalen Bewertung des Konzepts erfolgt zudem eine Gesamteinschätzung der Fortbildungs-
reihe.
Methode
Die Umsetzung des PARTI-Fortbildungsprojekts begann nach den Sommerferien 2019 und
endete während der pandemiebedingten Schulschließungen im Frühjahr 2020. Insgesamt konn-
ten 21 Schulen für eine Teilnahme am PARTI-Projekt gewonnen werden. Diese wurden anschlie-
ßend durch eine Parallelisierung anhand verschiedener Kriterien in zwei möglichst ähnliche
Gruppen eingeteilt. An den elf Schulen der Experimentalgruppe, welche die vier Fortbildungen
und die fünf Coachings parallel zu den Erhebungen erhielt, beurteilten die Teilnehmenden die
jeweilige Fortbildung immer direkt im Anschluss. Die Stichprobe umfasste unter anderem all-
gemeine sowie sonderpädagogische Lehrkräfte, Sozialpädagoginnen, Mitarbeiter des offenen
Ganztags, Schulpsychologinnen, Referendare sowie Schulbegleitungen.
Es ergaben sich erhebliche Schwankungen in der Anzahl der Rückmeldungen sowohl zwischen
den Fortbildungen als auch zwischen einzelnen Items innerhalb einer Fortbildung. Diese Schwan-
kungen lassen sich teilweise auf Abwesenheiten der Teilnehmenden, ausgelassene Fragen aber
auch auf die Einschränkungen im Rahmen der Coronavirus-Pandemie zurück führen. Letzteres
betrifft insbesondere die vierte Fortbildung, die im PARTI-Projekt aufgrund der Schulschließun-
gen (mit einer einzigen Ausnahme) digital stattfinden musste und nicht evaluiert wurde. Ins-
gesamt liegen n = 390 Rückmeldungen vor, davon n = 305 für die erste, n = 158 für die zweite,
n = 188 für die dritte und n = 28 für die vierte Fortbildung.
Zur Bewertung der Fortbildungen beurteilten die Teilnehmenden in einem standardisierten
Kurzfragebogen sechs Items auf einer sechsstufigen Skala (s. Tabelle 1). Die Auswertung erfolgt
rein deskriptiv auf Ebene der sechs Items.
Ergebnisse
In Tabelle 1 werden die Rückmeldungen zu den einzelnen Fortbildungen dargestellt.
Tabelle 1:
Deskriptive Statistik der Beurteilung
der PARTI-Fortbildungen 1 bis 4
Anmerkung:
Die Aussagen wurden auf folgender
Skala beurteilt:
1 = „stimme völlig zu“ / „sehr hoch“ /
„sehr gut“,
2 = „stimme überwiegend zu“ /
„hoch“ / „gut“,
3 = „stimme eher zu“ / „eher hoch“ /
„eher gut“,
4 = „stimme eher nicht zu“ / „eher
gering“ / „eher schlecht“,
5 = „stimme überwiegend nicht zu“ /
„gering“ / „schlecht“,
6 = „stimme überhaupt nicht zu“ /
„sehr gering“ / „sehr schlecht“.
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)
Fragestellung Fortbildung 1 Fortbildung 2 Fortbildung 3 Fortbildung 4
n M SD n M SD n M SD n M SD
1) Umsetzung der Fortbildung
Wie schätzen Sie die didaktisch-
methodische Umsetzung dieses 300 2,64 0,95 152 2,63 0,96 183 2,85 0,88 28 2,29 0,66
Fortbildungsmoduls ein?
Ich verstehe die in der
Fortbildungsveranstaltung
präsentierten Inhalte und 305 2,36 0,95 157 1,91 0,83 184 2,02 0,85 28 1,68 0,61
deren konkrete Umsetzung
in der Praxis.
2) Relevanz der Fortbildungsinhalte
Die Inhalte des Fortbildungs-
moduls haben eine Relevanz
für die pädagogische Praxis 303 1,91 0,85 155 2,08 0,93 181 2,20 0,87 28 1,68 0,72
in herausfordernden
Lehr-/Lernsituationen.
3) Antizipierte Umsetzung der Fortbildungsinhalte
In unserer Schule sind die
Möglichkeiten gegeben, die
Fortbildungsinhalte im 305 2,47 1,01 158 2,08 0,83 183 2,25 0,97 26 2,15 0,73
schulischen Alltag umzusetzen.
Ich blicke der Umsetzung der
Fortbildungsinhalte im
schulischen Alltag positiv 304 2,22 0,85 156 2,16 0,82 188 2,28 0,98 28 1,86 0,59
entgegen.
4) Gesamteinschätzung
Wie beurteilen Sie die
Veranstaltung insgesamt? 296 2,47 0,94 157 2,68 0,96 182 2,82 0,99 28 2,04 0,58

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
672
Die Teilnehmenden bewerteten die didaktisch-methodische Umsetzung der Fortbildungen
(Frage stellung 1) zwischen M = 2,29 (Fortbildung 4) und M = 2,85 (Fortbildung 3). Werden
diese Ergebnisse in Bezug zur genutzten Skala gesetzt, kann die Bewertung der didaktisch-
methodischen Umsetzung als „gut“ bis „eher gut“ bezeichnet werden. Die Verständlichkeit der
Inhalte wurde von den Teilnehmenden zwischen M = 1,68 (Fortbildung 4) und M = 2,36 (Fort-
bildung 1) bewertet. Dementsprechend kann von einer „guten“ Bewertung der Verständlichkeit
ausgegangen werden. Die Teilnehmenden stimmten der Aussage, dass die Fortbildungsinhalte
eine Relevanz für die pädagogische Praxis in herausfordernden Lehr-/Lernsituationen haben
(Fragestellung 2), mit Mittelwerten zwischen M = 1,68 (Fortbildung 4) und M = 2,20 (Fort-
bildung 3) „überwiegend“ zu.
Ob die nötigen Rahmenbedingungen zur Umsetzung der Fortbildungsinhalte an den PARTI-
Schulen gegeben sind (Fragestellung 3), wurde mit Werten zwischen M = 2,08 (Fortbildung 2)
und M = 2,47 (Fortbildung 1) beurteilt („stimme überwiegend zu“ bis „stimme eher zu“). Die
Teilnehmenden blickten einer Umsetzung im schulischen Alltag überwiegend positiv entgegen:
M = 1,86 (Fortbildung 4) bis M = 2,28 (Fortbildung 3). Die globale Beurteilung der Fort-
bildungen (Fragestellung 4) durch die Teilnehmenden bewegt sich zwischen den Mittelwerten
M = 2,04 (Fortbildung 4) und M = 2,82 (Fortbildung 3) und liegt damit im „eher guten“ bis
„guten“ Bereich.
Diskussion
Die berichteten Evaluationsergebnisse weisen darauf hin, dass die Teilnehmenden die vier
PARTI-Fortbildungen überwiegend positiv bewerteten. Im Detail schätzten sie die methodische
Umsetzung durchschnittlich „gut“ bis „eher gut“ ein und stimmten der Aussage, dass sie die
Inhalte verstanden haben, „eher zu“. So schien der gewählte methodisch-didaktische Rahmen
ein Verständnis der Fortbildungsinhalte über die vier Fortbildungen
hinweg zu ermöglichen. Es ist hier besonders positiv zu sehen, dass
auch komplexere Inhalte, wie beispielsweise die Durchführung und
Auswertung der direkten Verhaltensbeurteilung, als verständlich bewer-
tet wurden. Dies weist auf eine angemessene didaktisch-methodische
Qualität des Fortbildungs konzepts sowie eine gelungene Umsetzung
durch die Fortbildenden hin.
Die Inhalte wurden von den Fortgebildeten über die vier Fortbildun-
gen hinweg überwiegend als „relevant“ für herausfordernde Lern- und
Lehrsituationen eingeschätzt. Somit schien eine Passung der in der
Fortbildung thematisierten Inhalte und Methoden zu den tatsächlichen
Bedar fen im pädagogischen Alltag der Lehrkräfte zumindest im sub-
jektiven Erleben gegeben zu sein. Dies spiegelt sich womöglich auch
darin wider, dass die Lehrkräfte einer Umsetzung der Methoden in der
schulischen Praxis positiv entgegenblickten. Dieses Ergebnis ist aber
nicht ganz verwunderlich, da sich die Projektschulen auf Basis der Fort-
bildungsinhalte aktiv für eine Teilnahme an PARTI entschieden haben.
Es scheint besonders erfreulich, dass die Lehrkräfte an ihrer Schule die
Möglichkeiten einer Umsetzung der PARTI-Methoden im pädagogischen
Alltag als gegeben einstuften. Auch hier ist jedoch zu berücksichtigen,
dass die Projektschulen eine selektive Stichprobe darstellen. Sie haben
sich vermutlich auch aufgrund der positiven Rahmen bedingungen in
ihrer Schule freiwillig für eine Teilnahme am umfangreichen PARTI-
Projekt entschieden.
Die vorliegende Evaluation beschäftigt sich ausschließlich mit der
unmittel baren Reaktion der Teilnehmenden auf die Fortbildung, womit
die erste Ebene des Wirkungsmodells von Guskey (2000) beleuch-
Schlüsselwörter
Externalisierende Verhaltensprobleme, Inklusion,
Kooperation, Lehrkraftfortbildung, Response-to-Inter-
vention
Abstract
Participation in a Response-to-Intervention model
for students with emotional and behavioral disorders
(PARTI): An overview of a practice-oriented training
for in-service teachers and its evaluation results. The
project presented here addresses the needs of primary
school teachers in the context of inclusion of children
with externalizing behavior problems. The linking of
diagnostics and educational tools, which has proven
promising in the response-to-intervention approach,
is co-constructively planned by the school staff aiming
for the participation of all children. The project model
counters the criticism of excluding children with spe-
cial needs through separating supports and promoting a
division of responsibilities between professional groups.
The article presents the training concept of the project,
which was implemented at eleven elementary schools.
In addition, evaluation results show that participating
teachers rated the training predominantly positively and
the presented contents as relevant.
Keywords
Emotional and behavioral disorders, inclusion, collabo-
ration, in-service training, response-to-intervention
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
673
Zeitschrift für Heilpädagogik | 12 2021 673
tet wurde. Die weiteren Ebenen 2 bis 5 sind durch die vorliegenden Daten nicht beurteilbar.
Metho dische Einschränkungen ergeben sich insbesondere aus der Art der Daten erhebung, die
ausschließlich auf einer Selbsteinschätzung beruhte. Zudem wurden die Feedbackbögen von
den Fortbildenden, deren Leistung erfragt wurde, selbst und direkt im Anschluss an die Fort-
bildungen ausgeteilt und anschließend eingesammelt. Angesichts von Mechanismen der sozia len
Erwünschtheit ist hier eine Verzerrung der Ergebnisse ins Positive zu erwarten. Zudem konnten
nicht alle Fortbildungen im Sinne einer Vollerhebung evaluiert werden. Ins besondere die Beur-
teilung der vierten Fortbildung, die aufgrund der Coronavirus-Pandemie nur an einer Schule in
Anwesenheit durchgeführt und evaluiert werden konnte, ist daher nur für diese Schule aussage-
kräftig. Aus demselben Grund können die Differenzen der Mittelwerte zwischen den Fortbildun-
gen nicht in Hinblick auf die jeweiligen Inhalte interpretiert werden.
Das PARTI-Projekt verfolgte das Ziel, Grundschulen ein Rahmenmodell für die Umsetzung von
Inklusion im sonderpädagogischen Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung zur Ver-
fügung zu stellen. Hierfür wurde der Response-to-Intervention-Ansatz mit dem Ziel einer Stär-
kung der Partizipation weiterentwickelt (Grosche & Huber, in Druck). In einer umfassenden
Fortbildungsreihe sollte den Schulkollegien dazu neben relevantem (sonder-)pädagogischen
und methodischen Wissen auch ein neues Kooperationsmodell nahegebracht werden: die
kokonstruktive Kooperation (Grosche et al., 2020). Durch verschiedene Übungen innerhalb
und außerhalb der Fortbildungen und begleitende Coachings wurden diese Methoden in die
Praxis eingeführt.
In der vorliegenden Publikation wurden die Inhalte der Fortbildungen expliziert und von der
Evaluation der Fortbildungen berichtet. Die Ergebnisse geben Hinweise auf eine angemessene
Akzeptanz der Inhalte seitens der Lehrkräfte, die wiederum eine wichtige Voraussetzung für die
weiteren Wirkungsebenen eines Transfers in die Praxis und eines positiven Effekts auf Ebene
der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte darstellt. Ob diese erwarteten Effekte tat-
sächlich nachweisbar sind, werden weitere Arbeiten prüfen – wobei an dieser Stelle bereits
konstatiert werden muss, dass die zu erwartenden Lernerfolge bei den Schülerinnen und Schü-
lern aufgrund der Schulschließungen während der Coronavirus-Pandemie nicht mehr evaluiert
werden können. Ergebnisse zu der Anwendbarkeit der verwendeten PARTI-Methoden in der
Praxis werden aktuell noch ausgewertet.
Allport, G. W. (1954). The Nature of Prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Com-
pany.
Asher, S. R., Renshaw, P. D. & Hymel, S. (1982). Peer relations and the development of social
skills. In S. G. Moore & C. R. Cooper (Eds.), The Young Child: Reviews of Research (pp. 137-
158). Washington, DC: National Association for the Education on Young Children.
Blumenthal, Y. & Hartke, B. (2015). Der Response to Intervention-Ansatz – ein Modell für
eine präventions- und inklusionsorientierte Schulentwicklung. T. Häcker & M. Walm (Hrsg.),
Inklusion als Entwicklung. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung (S. 317-331). Bad
Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Bowman-Perrott, L., Burke, M. D., Zaini, S., Zhang, N. & Vannest, K. (2016). Promoting positive
behavior using the Good Behavior Game. A meta-analysis of single-case research. Journal of
Positive Behavior Interventions, 18, 180-190.
Casale, G., Huber, C., Hennemann, T. & Grosche, M. (2019). Direkte Verhaltensbeurteilung in
der Schule. Eine Einführung für die Praxis. München: Reinhardt.
Casale, G., Volpe, R. J., Daniels, B., Hennemann, T., Briesch, A. M. & Grosche, M. (2018).
Measurement invariance of a universal behavioral screener across samples from the USA and
Germany. European Journal of Psychological Assessment, 34, 87-100.
de Boer, A.; Pijl, S. J. & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’ attitudes towards
inclusive education: a review of the literature. International Journal of Inclusive Education,
15, 3 31-3 53.
Fazit
Literatur
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
674
Ellinger, S. & Stein, R. (2012). Effekte inklusiver Beschulung: Forschungsstand im Förder-
schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Empirische Sonderpädagogik, 4, 85-109.
Evertson, C. M. & Emmer, E. T. (2012). Classroom Management for Elementary Teachers. New
Jersey: Pearson Education.
Feinman, S. (1992). Social referencing and conformity. In S. Feinman (Eds.), Social Referenc-
ing and the Social Construction of Reality in Infancy (pp. 229–267). Boston, MA: Springer.
Fuchs, D. & Fuchs, L. S. (2005). Responsiveness-to-intervention: A blueprint for practitioners,
policymakers, and parents. Teaching Exceptional Children, 38, 57–61.
Gräsel, C., Fussangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Auf-
gabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik, 52, 205–219.
Grosche, M. & Casale, G. (im Druck). Response-to-Intervention (RTI) und schulische Inklusion
– Grundlegender Widerspruch oder zwei Seiten einer Medaille? In C. Mähler & M. Hasselhorn
(Hrsg.), Inklusion (Tests & Trends, Bd. 19). Göttingen: Hogrefe.
Grosche, M., Fussangel, K. & Gräsel, C. (2020). Kokonstruktive Kooperation zwischen Lehrkräf-
ten. Aktualisierung und Erweiterung der Kokonstruktionstheorie sowie deren Anwendung am
Beispiel schulischer Inklusion. Zeitschrift für Pädagogik, 66, 461-479.
Grosche, M. & Huber, C. (im Druck). Partizipation in Response-to-Intervention (PARTI): Eine
(kleine) konzeptuelle Erweiterung von Response-to-Intervention (RTI). In Y. Blumenthal, S. Blu-
menthal & K. Mahlau (Hrsg.), Im Schnittfeld von Lern- und emotional-sozialen Entwicklungs-
auffälligkeiten. Entwicklungen und Trends in Theorie und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer.
Grosche, M., König, J., Huber, C., Hennemann, T., Fussangel, K., Gräsel, C., Kaspar, K., Melzer, C.,
Strauß, S., Lüke, T., Krull, J., Neroznikova, K., Spilles, M., Casale, G. & Bartling, A. (2019). Das
Forschungsprojekt PARTI: Evaluation einer Fortbildungsreihe zur kokonstruktiven Umsetzung
eines um Partizipation ergänzten Response-To-Intervention-Modells im Förderschwerpunkt
Emotional-soziale Entwicklung. In G. Ricken & S. Degenhardt (Hrsg.), Vernetzung, Kooperati-
on, Sozialer Raum – Inklusion als Querschnittaufgabe (S. 116-121). Bad Heilbrunn: Julius
Klinkhardt.
Grosche, M. & Volpe, R. J. (2013). Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate in-
clusion for students with learning and behavior problems. European Journal of Special Needs
Education, 28, 254-269.
Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research,
77, 81-112 .
Hillenbrand, C. & Pütz, K. (2008). KlasseKinderSpiel. Spielerisch Verhaltensregeln lernen.
Hamburg: Edition Körber Stiftung.
Huber, C. (2019). Ein integriertes Rahmenmodell zur Förderung sozialer Integration im inklu-
siven Unterricht. Sozialpsychologische Grundlagen, empirische Befunde und schulpraktische
Ableitungen. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 88, 27-43.
Huber, C. & Grosche, M. (2012). Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen
inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. Zeitschrift für Heilpädagogik, 63,
312-322.
Krull, J., Wilbert, J. & Hennemann, T. (2018). Does social exclusion by classmates lead to be-
havior problems and learning difficulties? A cross-lagged panel analysis. European Journal of
Special Needs Education, 33, 235-253.
Leipziger, E., Tretter, T. & Gebhardt, M. (2012). Inklusion an oberfränkischen Grundschulen.
Vorherrschende Meinung und Verwirklichung bei Grundschullehrkräften. Zeitschrift für Heil-
pädagogik, 10, 433-439.
Lütje-Klose, B.; Miller, S. & Ziegler, H. (2014). Professionalisierung für die inklusive Schule als
Herausforderung für die LehrerInnenbildung. Soziale Passagen, 6, 69-84.
Popp, K., Melzer, C. & Methner, A. (2017). Förderpläne entwickeln und umsetzen (3. Aufl.).
München: Reinhardt.
Richter, D. & Pant, H.-A. (2016). Lehrerkooperation in Deutschland: Eine Studie zu koopera-
tiven Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe I. Gütersloh: Bertelsmann Stif-
tung, Robert Bosch Stiftung, Stiftung Mercator, Deutsche Telekom Stiftung.
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)

Alle Urheberrechte liegen beim Verband Sonderpädagogik e. V. – Veröentlichung und Wiedergabe sind nur mit Genehmigung des Rechteinhabers gestattet.
675
Zeitschrift für Heilpädagogik | 12 2021 675
Riden, B. S., Taylor, J. C., Lee, D. L. & Scheeler, M. C. (2018). A synthesis of the Daily Behavior Report
Card literature from 2007 to 2017. The Journal of Special Education Apprenticeship, 7, 1-28.
Rudberg, C. & Porsch, R. (2017). Einstellungen von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften
zur schulischen Inklusion. Ein systematisches Review deutschsprachiger Forschungsarbeiten.
Zeitschrift für Pädagogik, 63, 393-415.
Volpe, R. J., Casale, G., Mohiyeddini, C., Grosche, M., Hennemann, T., Briesch, A. M. & Dani-
els, B. (2018). A universal behavioral screener linked to personalized classroom interventions:
Psychometric characteristics in a large sample of German school children. Journal of School
Psychology, 66, 25-40.
Volpe, R. J., & Fabiano, G. A. (2013). Daily Behavior Report Cards: An Evidence-Based System
of Assessment and Intervention. Guilford Press.
Voss, S., Mahlau, K., Sikora, S., Blumenthal Y., Diehl, K. & Hartke, B. (2015). Evaluationser-
gebnisse des Projekts „Rügener Inklusionsmodell (RIM) – Präventive und Integrative Schule
auf Rügen (PISaR)“ nach vier Schuljahren zum Messzeitpunkt Juli 2014. Rostock: Universität
Rostock.
Annika Bartling
Universität zu Köln
Department Heilpädagogik und Rehabilitation
Klosterstraße 79c · 50931 Köln
a.bartling@uni-koeln.de
Markus Spilles
Bergische Universität Wuppertal
Institut für Bildungsforschung
Gaußstraße 20 · 42119 Wuppertal
spilles@uni-wuppertal.de
Jacquelin Kluge
Bergische Universität Wuppertal
Institut für Bildungsforschung
Gaußstraße 20 · 42119 Wuppertal
jkluge@uni-wuppertal.de
Katharina Gottfried
Universität zu Köln
Department Erziehungs- und Sozialwissenschaften
Gronewaldstraße 2a · 50931 Köln
katharina.gottfried@uni-koeln.de
Christian Huber
Bergische Universität Wuppertal
Institut für Bildungsforschung
Gaußstraße 20 · 42119 Wuppertal
chuber@uni-wuppertal.de
Thomas Hennemann
Universität zu Köln
Department Heilpädagogik und Rehabilitation
Klosterstraße 79c · 50931 Köln
thomas.hennemann@uni-koeln.de
Johannes König
Universität zu Köln
Department Erziehungs- und Sozial wissenschaften
Gronewaldstraße 2a · 50931 Köln
johannes.koenig@uni-koeln.de
Kathrin Fussangel
Bergische Universität Wuppertal
Institut für Bildungsforschung
Gaußstraße 20 · 42119 Wuppertal
fussangel@uni-wuppertal.de
Kai Kaspar
Universität zu Köln
Department Psychologie
Richard-Strauss-Straße 2 · 50931 Köln
kkaspar@uni-koeln.de
Cornelia Gräsel
Bergische Universität Wuppertal
Institut für Bildungsforschung
Gaußstraße 20 · 42119 Wuppertal
graesel@uni-wuppertal.de
Conny Melzer
Universität Leipzig
Institut für Förderpädagogik
Marschnerstraße 29e, Haus 5 ·
04109 Leipzig
conny.melzer@uni-leipzig.de
Sarah Strauß
Universität zu Köln
Department Erziehungs- und
Sozial wissenschaften
Gronewaldstraße 2a · 50931 Köln
sarah.strauss@uni-koeln.de
Michael Grosche
Bergische Universität Wuppertal
Institut für Bildungsforschung
Gaußstraße 20 · 42119 Wuppertal
michael.grosche@uni-wuppertal.de
Autorenhinweis:
Das diesem Bericht zugrunde-
liegende Vorhaben wurde mit
Mitteln des Bundesministeriums
für Bildung und Forschung
(BMBF) unter den Förder-
kennzeichen 01NV1733A und
01NV1733B gefördert.
Die Verantwortung für den
Inhalt dieser Veröffentlichung
liegt bei den Autorinnen und
Autoren.
Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PARTI)