Concepciones del profesorado en formación inicial respecto al uso del juego en la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva de género en IRED'21 Retos de la educación post-pandemia

Full text

IRED'21
Retos de la educación
post-pandemia
LIBRO DE ACTAS
Noviembre de 2021
Instituto Universitario de Ciencias de la Educación · Universidad de Salamanca
II
Conferencia Internacional de
Investigación en Educación
Editores
Susana Olmos-Migueláñez, Francisco Javier Frutos-Esteban, Francisco José García-
Peñalvo, María José Rodríguez-Conde, Antonio Ramón Bartolomé y Jesús Salinas

Libro de actas IRED21
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
2
COMO CITAR
AUTORIA
LUGAR
Como citar
Olmos-Migueláñez, S.; Frutos-Esteban, F.J.; García-Peñalvo, F.J.; Rodríguez-Conde, M.J.; Bartolomé,
A.R. y Salinas, J. (Ed.) (2020).
Libro de actas de la II Conferencia Internacional de Investigación en
Educación 2021: Retos de la educación post-pandemia (3-5 de noviembre de 2021, Instituto
Universitario de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca). Salamanca.
Organiza: Instituto Universitario de Ciencias de la Educación. Universidad de Salamanca
Sponsors:
Año / Year: 2021
Maquetación: Alberto Ortiz López
ISBN: 978-84-09-35390-3
Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE)
Universidad de Salamanca

IRED21 Retos de la educación post-pandemia
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
3
LIBRO DE ACTAS
II Conferencia Internacional de Investigación en Educación
Retos de la educación post-pandemia
PROCEEDINGS
2nd International Conference of Research in Education
Challenges of post-pandemic education

Libro de actas IRED21
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
4
ÍNDICE
Introducción ........................................................................................................................................ 5
Comité organizador ............................................................................................................................ 6
Comité científico ................................................................................................................................. 6
Comunicaciones .................................................................................................................................. 7
Docencia híbrida /
Experiencias de educación híbrida y educación a distancia ..................................................... 12
TIC en educación e innovaciones docentes ................................................................................ 47
Orientación educativa y formación del profesorado ................................................................ 75
Investigación educativa y proyectos de investigación ............................................................ 122
Mesas redondas: IRED21 ................................................................................................................ 170

IRED21 Retos de la educación post-pandemia
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
5
INTRODUCCIÓN
La International Conference of Research in Education (IRED) es un evento celebrado de forma bienal
auspiciado por la Red de Institutos de Investigación en Educación (RIIE). La primera edición se celebró en
noviembre de 2019 en la Universidad de Barcelona, y esta segunda edición de la Conferencia Internacional
IRED tiene lugar en el Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE) de la Universidad de Salamanca
del 3 al 5 de noviembre de 2021, en un formato híbrido (presencial y online) debido a la incertidumbre y la
situación derivada de la pandemia provocada por la COVID-19.
Precisamente, la influencia de la COVID-19 en la investigación educativa, con el objetivo puesto en la
situación en la que quedará la educación una vez que la pandemia esté superada, es el tema central de esta
edición, la cual busca conocer todos aquellos retos que la educación digital ha de afrontar tras el nuevo
escenario que la pandemia ha abierto.
Los temas principales que esta edición de IRED21 ha abordado, y que se presentan en las actas que a
continuación dan comienzo, siguen como principales temáticas la docencia híbrida y las experiencias de
educación a distancia, las TIC en educación y las innovaciones docentes, la orientación educativa y la formación
del profesorado y, finalmente, la investigación educativa y los proyectos de investigación. Todo ello con el
objetivo de analizar, comprender y avanzar en el nuevo escenario educativo que se abre en la educación digital
tras la pandemia.
INTRODUCTION
The International Conference of Research in Education (IRED) is a biennial event sponsored by the Network
of Research Institutes in Education (RIIE). The first edition was held in November 2019 at the University of
Barcelona, and this second edition of the International Conference IRED takes place at the Univeristy Institue
of Educational Reserch (IUCE) of the University of Salamanca from 3 to 5 November 2021, in a hybrid format
(face-to-face and online) due to the uncertainty and the situation derived from the pandemic caused by
COVID-19.
Precisely, the influence of COVID-19 on educational research, with a focus on the situation in which
education will be left once the pandemic is overcome, is the central theme of this edition, which seeks to learn
about all the challenges that digital education has to face after the new scenario that the pandemic has opened
up.
The main themes that this edition of IRED21 has addressed, and which are presented in the following
proceedings, deal with hybrid teaching and distance education experiences, ICT in education and teaching
innovations, educational guidance and teacher training and, finally, educational research and research
projects. All with the aim of analysing, understanding and advancing in the new educational scenario that is
opening up in digital education after the pandemic.

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6
COMITÉ ORGANIZADOR
Susana Olmos Migueláñez
Universidad de Salamanca
Francisco Javier Frutos
Universidad de Salamanca
Alicia García-Holgado
Universidad de Salamanca
Francisco José Garcia-Peñalvo
Universidad de Salamanca
Lucía García-Holgado
Universidad de Salamanca
Juan Pablo Hernández Ramos
Universidad de Salamanca
Eva María Torrecilla Sánchez
Universidad de Salamanca
Cristina Frade Martínez
Universidad de Salamanca
Alberto Ortiz López
Universidad de Salamanca
COMITÉ CIENTÍFICO
María José Rodríguez-Conde
Universidad de Salamanca
Antonio Ramón Bartolomé
Universitat de Barcelona
Jesús Salinas
Universitat de les Illes Balears
Eva Aguilar Mediavilla
Instituto de Recerca i Innovació
Educativa, Universitat de les Illes
Balears
Albert Alegre
East Stroudsburg University
Cristina Alonso Cano
Universitat de Barcelona
María Asunción Aneas Álvarez
Universitat de Barcelona
M. Teresa Anguera
Universitat de Barcelona
Rosa Barrera Capot
Universidad de Santiago de Chile
Zvi Bekerman
Hebrew University of Jerusalem
Fco. Javier Blanco Rodríguez
Universidad de Salamanca
Marcelo Braz Vieira
Universitat de Barcelona
Julio Cabrero
Universidad de Sevilla
Elena Cano
Universitat de Barcelona
Sonia Rocío Casillas Martín
Universidad de Salamanca
Linda Castañeda
Universidad de Murcia
Nuria Castells Gómez
Universitat de Barcelona
Belén Curto Diego
Universidad de Salamanca
Mauricio Dimant
The Hebrew University of
Jerusalem
Camila Domeniconi
Universidade Federal de São
Carlos — Brasil
Inés Dussel
DIE-CINVESTAV, México
Anna Engel
Universitat de Barcelona
Anna Escofet
Universitat de Barcelona
Moisés Esteban Guitart
Universitat de Girona
Gemma Filella Guiu
Universitat de Lleida
Francisco Javier Frutos-Esteban
Universidad de Salamanca
Nuria Fuentes
Universitat de Barcelona
Aquilina Fueyo Gutiérrez
Universidad de Oviedo
María Jesús Gallego
Arrufat Universidad de Granada
Jordi Garcia Farrero
Universitat de Barcelona
Francisco José García-Peñalvo
Universidad de Salamanca
Adriana Gewerc Barujel
Universidad de Santiago de
Compostela
Mercè Gisbert Cervera
Universitat Rovira i Virgili
Marta Gràcia
Universitat de Barcelona
Azucena Hernández Martín
Universidad de Salamanca
Juan Pablo Hernández Ramos
Universidad de Salamanca
Ana Iglesias Rodríguez
Universidad de Salamanca
Francesc Imbernon
Universitat de Barcelona
Beatriz Jarauta Borrasca
Universitat de Barcelona
Juan Antonio Juanes Méndez
Universidad de Salamanca
Andrea Lapa
Universidade Federal de Santa
Catarina
Teresa Lleixà Arribas
Universitat de Barcelona
Carmen López Esteban
Universidad de Salamanca
Susana Marchisio
Universidad Nacional de Rosario
María Marcos Ramos
Universidad de Salamanca

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7
Fernando Martín Abad
Universidad de Salamanca
Elena Martín Ortega
Universidad Autónoma de Madrid
Javier Félix Merchán Sánchez-
Jara
Universidad de Salamanca
Félix Ortega Mohedano
Universidad de Salamanca
Vidal Moreno Rodilla
Universidad de Salamanca
Mª Josefa Mosteiro García
Instituto de Ciencias de la
Educación, Universidad de
Santiago de Compostela
Susana Olmos Migueláñez
Universidad de Salamanca
Javier Onrubia
Universitat de Barcelona
Alfonso Antonio Padilla Garrido
Pontificia Universidad Católica de
Chile
Pere Palou Sampol
IRIE, Universitat de les Illes Balears
Elsie Alejandrina Pérez Serrano
Universidad Internacional
Iberoamericana, México
Maria Teresa Pessoa
Universidade de Coimbra
Ana Mª Pinto Llorente
Universidad de Salamanca
Ana Mª Porto Castro
Universidad de Santiago de
Compostela
Juan Ignacio Pozo
Dpto. de Psicología Básica,
Universidad Autónoma de Madrid
Manuela Raposo-Rivas
Universidade de Vigo
José Ignacio Rivas Flores
Universidad de Málaga
María José Rochera
Universitat de Barcelona
Alejandro Rodríguez Martín
Universidad de Oviedo
Celestino Rodríguez Pérez
Universidad de Oviedo
José Carlos Sánchez Prieto
Universidad de Salamanca
Mª Paz Sandín Esteban
Universitat de Barcelona
Tamar Shuali
Universidad Catòlica de València
Karl Steffens
Universität zu Köln
Eva María Torrecilla Sánchez
Universidad de Salamanca
Fàtima Vega Llobera
Universitat de Barcelona
Josep Vidal Conti
Institut de Recerca i Innovació
Educativa, Universitat de les Illes
Balears
ENTIDADDES COLABORADORAS
Facultat d’Educació
Universitat de Barcelona
·
Facultat de Psicologia
Universitat de Barcelona
Institut de Recerca i Innovació Educativa
Illes Balears
·
Instituto Universitario de Ciencias de la
Educación
Universidad de Salamanca
Instituto Interuniversitario Andaluz de
Investigación Educativa
Universidad de Sevilla-Granada
·
Instituto de Ciencias da Educación
Unviersidade do Santiago de Compostela
Institut de Recerca Educativa
Universitat de Girona
·
Instituto de Investigación e Innovación
Educativa
Universidad de Oviedo

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8
Docencia híbrida / Experiencias de educación híbrida y educación a distancia
La experiencia de educación híbrida durante la pandemia desde la perspectiva del alumnado de centros de
Educación Secundaria en Cataluña
M. Gràcia, E. Luna, D. Font-Rotchés y N. Castells ....................................................................................................... 13
Desafíos de los docentes de secundaria y adultos en Cataluña: hacia una educación híbrida en tiempos de
pandemia
N. Lorenzo-Ramirez, I.Armadans-Tremolosa, M. Fuertes-Alpiste y J. Llanes-Ordóñez .............................................. 16
Diseño de una secuencia pedagógica en Moodle para contribuir a la autorregulación del aprendizaje en contextos
híbridos
L. Lluch Molins, C. Lindín Soriano, L. Alguacil Mir y S. Gil Fraca ................................................................................. 19
La nueva presencialidad en el aula ampliada
E. Martínez, A. Queiruga-Dios y D. Dias Rasteiro ....................................................................................................... 21
Transformación digital universitaria: el reto de atender las necesidades formativas y emocionales de la
comunidad académica
S.L. Torres Taborda, S. Casillas Martín y M. Cabezas González .................................................................................. 23
Interacción sincrónica en clases de educación primaria por videoconferencia durante la crisis sanitaria COVID-19
K. Villalobos Muñoz ..................................................................................................................................................... 25
Experiencias docentes sobre los usos de las TIC en la enseñanza remota: retos y fortalezas hacia al escenario post-
pandemia
R. Nogueira de Morais Bicalho, A. Engel, C. Coll y M.C. Lopes de Oliveira ................................................................ 27
Plan piloto de educación híbrida en Cataluña: La voz de las familias ante la educación híbrida
C. Lindín, N. Sánchez-Quintana y M.R. Buxarrais ........................................................................................................ 29
Análisis de las motivaciones del profesorado universitario durante la docencia híbrida
J.P. Hernández-Ramos, S. Olmos-Migueláñez y M.J. Rodríguez-Conde ..................................................................... 31
La ansiedad en tiempos de pandemia en relación con la enseñanza online
B. González-Gómez, C. Campos-Rodríguez, M.I. Nuñez-Peña, V. Quera Jordana y R. Bono Cabré ......................... 33
La evaluación online en educación superior: el apoyo al profesorado en tiempos post-Covid-19
V.I. Martín .................................................................................................................................................................... 35
Desafíos de las prácticas educativas en la formación inicial del profesorado en contexto de la virtualidad y
pandemia
P. Quintana Figueroa y D. Barría Díaz ......................................................................................................................... 37
La experiencia de un trabajo de campo de una tesis doctoral en pandemia y formato virtual
P. Quintana Figueroa ................................................................................................................................................... 39
Procesos de educación en línea en tiempos del Covid-19. Reflexiones de alumnos sobre la experiencia hibrida en
Sonora, México
M. Martínez Preciado y A.A. Guzmán Ríos ................................................................................................................. 42
Experiencias subjetivas de aprendizaje de estudiantes en primer año de universidad mediadas por la educación a
distancia en tiempos de pandemia
C. Lizama ...................................................................................................................................................................... 44

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9
TIC en Educación e Innovaciones Docentes
Proyecto ANGE. El empleo de la tecnología digital en la gestión escolar europea y en los procesos de innovación
A. Hernández Martín, A. Iglesias Rodríguez, M.Y. Martín González ......................................................................... 48
El diseño universal para el aprendizaje y las TIC para transformar culturas, políticas y prácticas en los centros
educativos
S. de la Fuente-González, A. Rodríguez-Martín y E. Álvarez-Arregui ......................................................................... 51
Experiencias de aprendizaje en el ámbito de las tecnologías de estudiantes de Educación Secundaria
N. Silva .......................................................................................................................................................................... 53
Las tecnologías como medio de inclusión en los estudios universitarios: La realidad de Galicia
E.M. Gerpe Pérez ......................................................................................................................................................... 55
Aplicación de un proyecto semipresencial de clase invertida en el Grado en Educación Primaria
E. Aguilar-Mediavilla, L. Buil-Legaz, V.A. Sánchez-Azanza y M. Valera-Pozo ............................................................ 56
Analizar la experiencia digital a través de la autoetnografía. Una propuesta didáctica para formar en el uso
educativo de las tecnologías en la era post-covid
K.d.S. Ocaña Vallecillo y A. Fueyo Gutiérrez ............................................................................................................... 58
La redacción de comentarios multimodales como estrategia para el desarrollo de la competencia digital docente
en educación superior
A. Ambrós .................................................................................................................................................................... 60
La necesidad de promover la alfabetización mediática desde los nuevos entornos universitarios para la
innovación educativa
T. Martín García y M. Marcos Ramos .......................................................................................................................... 63
Enseñanzas de la aplicación de la realidad virtual en la educación en época de pandemia
A. Cabrera-Duffaut, A. Iglesias-Rodríguez y A.M. Pinto-Llorente ............................................................................... 65
Sistema de Categorización para clasificar los recursos TIC y no TIC en el aula
I. Martín-Sánchez y T. Pessoa ...................................................................................................................................... 67
Ética en inteligencia artificial en educación y sentido de agencia
A. Mouta, E.M. Torrecilla-Sáncez y A.M. Pinto-Llorente ............................................................................................. 69
Hacia un modelo para la evaluación de competencias tecnológicas en el entorno de la educación musical
J. Merchán Sánchez-Jara, S. González Gutiérrez y M. Navarro Cáceres .................................................................... 72

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II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
10
Orientación Educativa y Formación del Profesorado
La renovación pedagógica en tiempos de COVID. Impacto, consecuencias y retos
A. Torrent y J. Feu ........................................................................................................................................................ 76
Desarrollo profesional de docentes de educación secundaria para mejorar la competencia oral de su alumnado
M. Gràcia, P. Castillo, K. Villalobos, M.J. Jarque, H. Altet y F. Vega .......................................................................... 79
Orientación profesional y mentoría para estudiantes universitarios
E.M. Torrecilla-Sánchez, S. Olmos-Migueláñez, P. Torrijos-Fincias y M.J. Rodríguez-Conde ...................................... 81
Alfabetización en datos: un antídoto para combatir la infodemia en tiempos del Covid-19
A. Iglesias Rodríguez, Y. Martín González y A. Hernández Martín ........................................................................... 83
La necesidad de conectar las experiencias de aprendizaje del alumnado dentro y fuera de la escuela: la
perspectiva del alumnado
J.Oller, A. Engel y M.J. Rochera ................................................................................................................................... 86
La convivencia escolar y sus dimensiones: un mapeo sistemático de la literatura
A.N. Vargas Ceseña, A.A. Chaparro Caso-López y E.M. Torrecilla-Sánchez ............................................................... 88
La comunicación audiovisual: ¿competencia transversal o asignatura pendiente?
A. Fullana y A. Flexas ................................................................................................................................................... 91
Preguntas críticas para comprender múltiples textos argumentativos
R. Pérez García-Madrid, N. Castells y M. Minguela ..................................................................................................... 94
Funciones asesoras de los Centros de Apoyo a la Inclusión (CAI) dentro del proceso de transformación de las
escuelas en una dirección inclusiva en Paraguay
M. Cantero Aguirre, F. Sánchez y F.J. Onrubia Goñi .................................................................................................. 96
Valoración del empleo de SPOC en la formación del profesorado universitario
J.P. Hernández-Ramos, A. García-Holgado y F.J. García-Peñalvo ............................................................................... 98
El aprendizaje autorregulado, la ansiedad y la virtualidad: Experiencias educativas desde Argentina
P. van Gelderen, A. Barbuzza y M.S. Barros ............................................................................................................. 100
Resiliencia educativa comunitaria en tiempos de pandemia. Concepto y dimensiones de análisis
E. Iglesias, M. Esteban, C. Puyalto y C. Montserrat ................................................................................................... 103
Configuración de itinerarios flexibles de aprendizaje mediante codiseño
B. De-Benito, A. Alfaro, A. Lizana, J. Moreno-García y J. Salinas ............................................................................. 105
Representaciones sobre la enseñanza de la reflexión en formadores del profesorado universitario
A. Pérez Lorca, T. Mauri Majos y R. Colomina Álvarez ............................................................................................. 107
Miedos percibidos en el alumnado universitario tras confinamiento COVID-19
A. Pades-Jiménez, J. Riera Adrover, P. García-Pazo, M.A. Manassero Mas e I. García Mosquera .......................... 110
Laboratorio de desarrollo en Educación Superior con alumnado de Altas Capacidades y/o Alto rendimiento
A. González Arrieta, T. Martín García, I. Álvarez Navia, J.A. Hernández Simón, M.B. Pérez Lancho, P.I. Vega Cruz,
J.R. García-Bermejo-Giner y A.L. Sánchez Lázaro ...................................................................................................... 115
Pantallas en negro: reto de observación participante durante el COVID-19
C. Rodríguez-Silva, C. Bohorquez y V. Violant-Holz .................................................................................................. 117
Reflexiones sobre una experiencia basada en itinerarios personalizados de aprendizaje en Educación Superior
G. Tur, A. Pérez Garcias, A. Darder Mesquida y S. Villatoro Moral .......................................................................... 120

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II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
11
Investigación educativa y proyectos de investigación
Incidencia del estado de alarma en la formación universitaria dirigida a personas con discapacidad intelectual:
Una experiencia desarrollada en la Universidad de Barcelona
S. Bória-Reverter, M Romeo, M. Yepes-Baldó, N. Codina y J.V. Pestana ................................................................. 123
Sostenibilidad de los proyectos educativos europeos más allá de la pandemia. Proyectos Erasmus+ relacionados
con eLearning
M.G. Alonso de Castro y F.J. García-Peñalvo ............................................................................................................. 125
El establecimiento de conexiones entre experiencias subjetivas de aprendizaje en la educación post-pandemia
C. Madrid Alejos ......................................................................................................................................................... 127
La reflexión para promover aprendices competentes, autónomos y autorregulados. La perspectiva del alumnado
y profesorado
A. Engel, J. Oller y M. Solari ....................................................................................................................................... 130
Los procesos de evaluación del aprendizaje en tiempos de pandemia. La percepción del profesorado del Colegio
Las Condes de Santiago de Chile
T. Barrios y L. Barrios ................................................................................................................................................. 132
¿Cómo argumentan su grado de credibilidad ante una noticia verídica los estudiantes que previamente han leído
una noticia falsa?
N. Castells, M. Minguela, E. Nadal y M. García-Mila ................................................................................................. 135
Buscar y seleccionar información en internet: ¿Cómo lo hacen los estudiantes del Grado de Magisterio de la
Universidad de Barcelona? ¿Cómo les orientan sus profesores?
L. Abarzúa Ceballos y A. Ambròs .............................................................................................................................. 137
Concepciones del profesorado en formación inicial respecto al uso del juego en la enseñanza de las ciencias
desde una perspectiva de género
D. Barria Díaz, A. Correa Arias y M. Álvarez Lires .................................................................................................... 139
La investigación educativa con metodología mixta
S. Bagur y S. Verger ................................................................................................................................................... 141
La relación familia-escuela en la época post-pandemia COVID-19
L. Sancho, S. Olmos-Migueláñez, M.J. Rodríguez-Conde y E.M. Torrecilla-Sánchez ................................................ 143
Análisis descriptivo del impacto de la Covid-19 sobre la calidad de vida en alumnado con enfermedades crónicas
y/o graves de diferentes países: Un punto de partida para la cooperación internacional
L. Riera, M.R. Rosselló, B. Paz, F. Negre y S. Verger ................................................................................................. 145
Screening - Procesos y trayectorias pedagógicas efectivas, un seguimiento necesario e imprescindible en tiempos
de COVID-19
P. van Gelderen, M. Susana Barros y A. Barbuzza .................................................................................................... 147
Una reflexión post-pandemia sobre los enfoques creativos de evaluación para las interacciones entre humanos e
interfaces tecnológicas musicales
C.D. Pascual-Vallejo, S. Casillas-Martín y M. Cabezas-González ................................................................................ 149
Percepción del alumnado universitario sobre el plagio durante la pandemia COVID19
E.M. Gerpe Pérez, M.J. Mosteiro García y A.M. Porto Castro .................................................................................. 151
Aportaciones y resultados del proyecto ESSENCE: evaluación de competencias complejas en educación secundaria
L. Castañeda, A.Y. Postigo-Fuentes y J.A. García-Díaz .............................................................................................. 153
CUTE y CUTE en UNCUYO: perspectivas globales y aproximaciones locales a la innovación institucional estratégica
L. Castañeda, A. Jiménez-Hidalgo y V. Viñoles-Consentino ...................................................................................... 155
Hilar y deshilar instrumentos de recogida de datos: Retos metodológicos al observar en pandemia
C. Bohorquez, C. Rodríguez-Silva y V. Violant-Holz .................................................................................................. 158
Tener en cuenta los intereses del alumnado en dos niveles: un estudio de caso
M.I. Vizquerra, J. Fauré y S. Varona .......................................................................................................................... 161
Aprender investigando en tiempos de la COVID-19. Percepción de los docentes tutores sobre el trabajo de
investigación del Bachillerato en Cataluña
Z. Bozu, B. Jarauta Borrasca y P. Janer Arasa ........................................................................................................... 164
Percepciones de los coordinadores de másteres universitarios acerca de la evaluación de resultados de
aprendizaje en el periodo de pandemia por Covid-19
M.d.H. Pérez-Herrero, J.L. Burguera y J.M. Arias-Blanco .......................................................................................... 166
El impacto de la pandemia del Covid-19 en las necesidades de las familias y NNA detectado por los y las
profesionales que trabajan en los diferentes servicios de atención a la infancia y adolescencia vulnerable en la
provincia de Barcelona
N. Fuentes-Peláez, J. Rabassa, G. Crous y M.C. Lapadula ......................................................................................... 168

Libro de actas IRED21
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
12
Docencia Híbrida /Experiencias de Educación
Híbrida y Educación a Distancia

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II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
13
La experiencia de educación híbrida durante la pandemia desde la perspectiva del alumnado de
centros de Educación Secundaria en Cataluña
The experience of hybrid education during the pandemic from the perspective of students from
Secondary Education centers in Catalonia
·
Gràcia, M.1; Luna, E.2; Fonts-Rochés3, D.; Castells, N.4
Universitat de Barcelona | 1 mgraciag@ub.edu, 2 eluna@ub.edu, 3 dolorsfont@ub.edu, 4 nuria.castells@ub.edu
·
Palabras clave: educación híbrida, pandemia, estudiantes, centros de educación secundaria
Keywords: hybrid education, pandemic, students, secondary education centers
La situación de pandemia debida al COVID19 ha impactado de manera clara en la educación. Los centros educativos
han tenido que hacer un gran esfuerzo durante el confinamiento inicial y durante el curso 20-21 para poder adaptarse a
la nueva situación. La Educación Híbrida (EH), entendida como la combinación de la enseñanza presencial y la virtual
mediante tecnologías digitales, se ha convertido en una necesidad. Los análisis realizados hasta el momento indican que
esta crisis ha puesto de manifiesto, entre otras cosas, que todavía existen muchas barreras para la enseñanza virtual, y
que la más importante no es la tecnológica, sino otras como el abandono de las administraciones, la formación del
profesorado, y una determinada manera de entender la escuela, todavía más cercana a una sociedad analógica que digital
(Pozo, 2021). Algunas administraciones educativas han hecho un esfuerzo importante para analizar la reacción de los
centros educativos a la situación de crisis con el fin de detectar aspectos mejorables, así como para tomar decisiones en
cuanto a la necesidad, en el futuro, de una educación mixta o híbrida (Fernández Enguita, 2020).
En el marco de colaboración en el Proyecto Piloto de Educación Híbrida (PEH) iniciado por la Direcció General
d’Innovació, Investigació y Cultura Digital del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya junto con el Institut
de Recerca en Educació de la Universitat de Barcelona (IRE-UB), se ha realizado una investigación para comprender el
proceso de transformación hacia la EH. Han participado un total de 18 centros de secundaria de titularidad pública de
todo el territorio catalán. El proceso de recogida de información ha contemplado cuatro fases donde se han realizado
entrevistas iniciales, administrado cuestionarios y llevado a cabo Grupos de Discusión con docentes, alumnado y familias.
Todo ello, ha aportado una visión global desde la diversidad de perspectivas y experiencias de la situación vivida.
En este contexto, el propósito de este estudio es explorar, a partir del análisis de un GD, las valoraciones que hacen
estudiantes de Educación Secundaria (ESO), Bachillerato y Ciclos Formativos (CF), sobre su experiencia en Educación
Híbrida durante el periodo de pandemia, especialmente durante el curso 2020-21.
2.Método
A partir del análisis de las respuestas a un cuestionario, se llevó a cabo un GD con estudiantes de ESO y de CF de un
conjunto de centros de secundaria públicos de Cataluña. En el proceso de investigación se han seguido las fases que
proponen Stewart y Shamdasani (2007): 1) definición del problema y formulación de la pregunta de investigación, 2)
muestreo, 3) selección del moderador/a, 4) elaboración del guion del grupo, 5) reclutamiento de los participantes, 6)
conducción del grupo, 7) análisis e interpretación de los datos, 8) redacción del informe.
2.1. Instrumentos y técnicas de recogida de datos
Como técnica de recogida de datos cualitativa el GD se concibe como un encuentro entre diferentes personas en el
que se profundiza sobre alguna temática de interés (Fàbregues & Paré, 2016).
2.2. Participantes
Participaron en el GD 9 estudiantes de 6 centros públicos de secundaria de Cataluña, 3 de 1o de ESO, 1 de 2o, 3 de
3o, y 2 de 1o de Ciclo Formativo de Grado Medio (CFGM). Seis estudiantes eran de género femenino y tres de género
masculino. Participaron tres investigadoras, una de la Facultad de Psicología y dos de la Facultad de Educación de la
Universidad de Barcelona.

Libro de actas IRED21
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
14
2.3. Procedimiento y análisis de datos
Siguiendo a Stewart y Shamdasani (2007) se han seguido las siguientes fases:
F1) Definición del problema y formulación de la pregunta de investigación. En este caso la pregunta que se formuló fue:
“¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes de educación secundaria sobre su participación en procesos de
educación híbrida durante el periodo de pandemia, especialmente durante el curso 2020-21?”
F2) Muestreo. En un cuestionario previo al GD, se preguntó a los estudiantes si querrían continuar participando en la
investigación. A partir de las respuestas afirmativas que estos proporcionaron, se hizo una primera selección para constituir
un GD con 10 participantes. Los criterios de selección fueron los siguientes: a) número de alumnos que habían contestado
el cuestionario previo en cada centro; b) estudios y curso (ESO, Bachillerato, CFGM); c) género; d) lengua en la que habían
respondido el cuestionario; e) edad.
F3) Selección del/a moderador/a. El criterio para seleccionar las dos moderadoras fue la experiencia en conducción de GD.
F4) Elaboración del guion. Conjuntamente las tres investigadoras implicadas elaboraron el guion del GD en base a las
dimensiones que estaban en la base del cuestionario previo que habían contestado los estudiantes, y que han guiado la
investigación. También se concretaron las normas de participación: 1) duración de entre 1:30 y 2 horas, cámaras activadas,
y micrófonos desactivados si no se está hablando; 2) registro en vídeo con una finalidad de investigación y el compromiso
de que no se haría difusión de las imágenes.
F5) Reclutamiento de los/as participantes. Siguiendo los criterios a los que nos hemos referido en la fase 5, se seleccionaron
27 estudiantes procedentes de los 10 centros participantes en el proyecto marco. A continuación, se contactó con el
centro para pedir consentimiento de las familias (en el caso de los menores de edad) y estudiantes. Una vez hecha la
selección siguiendo los criterios indicados, se escribió a los responsables de los centros, que contactaron con el alumnado
y las familias para verificar si estaban de acuerdo y si tenían disponibilidad para participar en el GD. Como resultado, 16
estudiantes aceptaron participar, procedentes de 8 centros. Se les envió un Doodle para que pudieran elegir entre dos
fechas/horarios. Respondieron 13 estudiantes,12 coincidían en una propuesta, por lo que se llevó a cabo la convocatoria
de los 12 estudiantes en esa fecha. El mismo día 2 estudiantes informaron de que no participarían. Se envió a los 10
estudiantes las normas de participación por correo electrónico.
F6) Conducción del GD. Se realizó el GD el día 25 de mayo de 2021 a través de la plataforma Zoom, con la participación
de 9 estudiantes (el estudiante de bachillerato seleccionado no se unió al grupo) y 3 investigadoras. Una investigadora
condujo el GD, con una segunda como apoyo, mientras una tercera participó con la cámara inactiva. Al inicio la
conductora realizó las presentaciones correspondientes, recordó las normas y, a continuación, se procedió a pedir a los
participantes en forma oral su consentimiento.
F7) Análisis e interpretación de los datos. La investigadora de apoyo tomó notas durante el GD y después se
complementaron con la revisión del registro en vídeo. Los datos se analizaron de manera cualitativa en base a las
dimensiones iniciales que habían guiado el proceso de recogida de datos (cuestionarios y guion del GD).
F8) Redacción del informe. Las tres investigadoras han redactado un informe.
3. Resultados
De manera general, el alumnado considera que las actividades que se han propuesto no son excesivamente diferentes
de las que se hacían habitualmente y que se han introducido las mínimas adaptaciones tecnológicas para que pudieran
trabajar desde casa. También afirman que el trabajo virtual en grupo pequeño no ha sido frecuente y tampoco demasiado
bien valorado. Se pone de relieve una preferencia por la educación presencial, aunque se valoran algunas cuestiones
puntuales de la virtualidad como el hecho de que a veces es más fácil concentrarse, aunque este argumento también sirve
para defender lo contrario, es decir, algunos estudiantes se distraen mucho si están en casa. El tipo de adaptaciones que
se han hecho en relación con la evaluación son menores, como el hecho de tener menos tiempo para hacer el examen en
el caso de que éste fuera online. En general el alumnado siente que ha recibido apoyo del profesorado, con excepciones
y diferencias entre unos y otros. Consideran que han sido ayudados por las familias, aunque en algunos casos no tenían
la tecnología apropiada y tampoco un espacio propio para seguir las clases y trabajar. No plantean propuestas de mejora
claras.

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Referencias
Fàbregues, S. & Paré, M-H. (2016). El grupo de discusión. En S. Fàbregues, M. Meneses, D. Rodríguez-Gómez, & M. H. Paré, Técnicas de
investigación social y educativa (159-192). UOC.
Fernández Enguita, M. (2020). Del aislamiento en la escuela a la codocencia: enseñar es menos colaborativo que aprender o trabajar, y debe
dejar de serlo. Participación educativa,7(10),15-32.
Pozo, J. I. (2020). La educación está desnuda. SM
Stewart, D. W. & Shamdasani, P. N. (2007). Focus groups: Theory and practice (2.a ed.). Thousand Oaks: Sage.

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Desafíos de los docentes de secundaria y adultos en Cataluña: hacia una educación híbrida en
tiempos de pandemia
Challenges for secondary school teachers and adults in Catalonia: towards an hybrid education in
pandemic times
·
Lorenzo-Ramírez, N.1; Armadans-Tremolosa, I.2; Fuertes-Alpiste, M.3; Llanes-Ordóñez, J.4
Universitat de Barcelona | 1 nuria.lorenzo@ub.edu, 2 iarmadans@ub.edu, 3 marcfuertes@ub.edu, 4 juanllanes@ub.edu
·
Palabras clave: Educación híbrida; enseñanza secundaria; tecnología digital; covid-19
Keywords: Hybrid education; secondary education; digital technology; covid-19
Desde mediados de marzo de 2020, la pandemia del SARS-CoV-2 ha tenido un impacto en la educación obligatoria,
tal y como se recoge en diversos informes a nivel internacional (Sianes- Bautista & Sánchez-Lissen, 2021). Si bien al
principio de la pandemia hubo una adaptación de emergencia a la enseñanza virtual, después de los primeros meses y
entrando en el curso 2020- 2021 se busca implementar la educación híbrida, como aquella que combina la enseñanza
presencial con diversos grados de enseñanza virtual mediante tecnologías digitales (Hodges et al., 2020; Hrastinki, 2019;
Staker & Horn, 2012).
Concretamente, en Cataluña, la educación sufrió el confinamiento total desde marzo hasta julio de 2020 y durante el
curso 2020-2021 en los centros de educación secundaria hubo presencialidad, combinada con elementos de virtualidad,
dependiendo en muchos casos de las condiciones de cada centro (Tarabini & Jacovkis, 2020). La colaboración de todos
los agentes de la comunidad educativa y de los docentes, en particular, ha sido fundamental. La adaptación a la educación
híbrida (EH) ha sido forzosamente apresurada y ha tenido un impacto dispar en función de la preparación previa y la
adaptación de cada centro por lo que respecta a la organización, al equipamiento tecnológico, el entorno sociocultural,
así como las competencias digitales de docentes y alumnado (Trujillo-Sáez et al., 2020). Los docentes han debido afrontar
desafíos profesionales y adaptarse en un escenario complicado en el que se han modificado esencialmente los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
En el marco de colaboración del Proyecto Piloto de Educación Híbrida (PEH) iniciado por la Direcció General
d’Innovació, Investigació i Cultura Digital del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya junto con el Institut
de Recerca en Educació de la Universitat de Barcelona (IRE-UB), se ha realizado una investigación para comprender el
proceso de transformación hacia la EH atendiendo a la diversidad de los centros del territorio, el impacto en el modelo
pedagógico ocasionado en las competencias digitales y en las estrategias organizacionales, con el objeto de poder extraer
propuestas de mejora. Han participado un total de 18 centros de secundaria de titularidad pública de todo el territorio
catalán, desde noviembre de 2020 y hasta septiembre de 2021. El proceso de recogida de información ha contemplado
cuatro fases donde se han realizado entrevistas iniciales con los responsables de EH de los centros, se han administrado
cuestionarios a docentes, familias y alumnos, así como grupos de discusión con los tres colectivos. Todo ello ha aportado
una visión global desde la diversidad de perspectivas y experiencias de la situación vivida. Ante este escenario, nos
planteamos algunas cuestiones relacionadas que afectan directamente a los desafíos profesionales de los docentes como:
¿Cómo han afrontado los diferentes aspectos implicados en esta adaptación y posible transformación? ¿Qué impacto ha
supuesto en su rol docente? ¿Cómo han experimentado estos cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado? ¿Qué aprendizajes se han realizado? y a partir de aquí, ¿qué cuestiones han motivado una reflexión para
actuar en la post- pandemia? ¿Se ha aprovechado realmente esta situación como un escenario de oportunidad para el
reforzamiento de la comunidad educativa y el desarrollo de las competencias docentes profesionales? o, ¿están deseando
volver a la presencialidad nuevamente?
Como respuesta, el objetivo principal de esta investigación se ha centrado en comprender las diferentes visiones y
experiencias del docente ante esta transformación promovida por el escenario de la EH. Concretamente, se quiso
identificar desde el impacto en las actividades metodológicas de aprendizaje, las facilidades o dificultades en adaptarse a
la situación, las necesidades que surgieron y posibles soluciones.

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Metodología
En primer lugar, se diseñó un cuestionario (n=374 de la totalidad de 18 centros participantes), para conocer la visión
de los docentes en relación con la temática de estudio. Para ello se analizaron documentos del Departamento de
Educación, realizado entrevistas iniciales con los centros e investigando la literatura existente. El cuestionario se creó por
el grupo investigador y se validó por expertos del campo atendiendo a su contenido y adecuación metodológica. Incluye
cinco dimensiones. Una referente a datos sociodemográficos, una sobre metodologías de enseñanza y aprendizaje (13
opciones de respuesta múltiple), escala de docencia en el modelo de EH (escala de Likert de 10 puntos, alpha de Cronbach
de 0,639), escala de valoración de los aprendizajes de los alumnos en la EH (escala de Likert de 6 puntos, alpha de
Cronbach de 0,890) y los roles del docente en el modelo de EH (2 ítems escalares de 10 puntos). Una vez analizado el
cuestionario que contestaron una muestra representativa de la totalidad de centros (374 participantes), se diseñó un
grupo de discusión partiendo de las mismas dimensiones con la finalidad de profundizar en algunas cuestiones. Se realizó
un grupo de discusión con docentes que habían respondido previamente al cuestionario y que habían dado su
consentimiento para participar en la siguiente fase de la investigación de tipo cualitativo (Kruger, 1994).
El diseño de las cuestiones del grupo de discusión se realizó a partir del análisis de las respuestas al cuestionario. Se
realizó un guion con 12 preguntas, alineadas con los objetivos del proyecto de investigación del Proyecto Piloto de EH
(PEH).
Se procedió a realizar un muestreo intencional de participantes para que fuera representativa con la participación en
el cuestionario. Se tuvieron en cuenta las siguientes variables: etapa educativa donde se imparte la docencia, sexo, años
de experiencia docente, complejidad del centro, competencia digital docente y edad. Accedieron a participar 7 docentes,
5 mujeres y 2 hombres, 3 de Educación Secundaria Obligatoria, 1 de Bachillerato, 1 de Formación de Personas Adultas, 1
de Ciclos Formativos de Grado Medio y 1 de Ciclos Formativos de Grado Superior.
El grupo de discusión se realizó virtualmente a través de la plataforma de videoconferencia Zoom y tuvo una duración
de 1 hora y 20 minutos. Fue dinamizado por 1 investigadora mientras otra investigadora controlaba que se respondieran
a todas las cuestiones, proyectar las preguntas y procurar la participación de todos los participantes. Otro investigador se
encargó de tomar notas y completar la transcripción de la discusión a posteriori. Se procedió al análisis de la misma para
clasificar e interpretar las aportaciones. El análisis implicó un proceso inductivo deductivo de la información, teniendo en
cuenta las dimensiones de análisis, las cuales son las mismas que las del cuestionario. Se obtuvieron categorías, que fueron
discutidas por el equipo de investigación para revisar su consistencia (Zhang & Wildemuth, 2017)
Resultados y principales conclusiones
En cuanto a las respuestas identificadas en el cuestionario cabe decir que los docentes muestran un deseo de adoptar
la EH en un 39,7%, aunque desconocen muchos aspectos del Plan de Educación Digital 2023 del Departamento de
Educación. Cuando se les pregunta si los aprendizajes de los estudiantes se han visto afectados positivamente y lo
cuantifican con 4,3 en una escala de 10. El grado de competencia digital del alumnado la cuantifican como 5,7 y la
competencia de aprender a aprender con 4,9 sobre 10. En cuanto al papel activo en el aprendizaje de los alumnos
consideran que los docentes han realizado una función importante de acompañamiento (7,8), seguimiento y soporte
(5,7). Mientras que el papel activo de las familias es valorado con 4,6 sobre 10.
El grupo de discusión permitió comprender aquellos aspectos más relevantes del proceso de transformación hacia la
EH experimentados por los docentes. Es destacable la consciencia de la oportunidad vivida, las actitudes positivas hacia el
cambio en la diversificación de las metodologías en el aula, así como adoptar nuevos formatos de evaluación sin dejar de
lado los obstáculos técnicos, humanos y sociales en la gestión por parte de la comunidad educativa. Adicionalmente, el
hecho de tener a la mitad del alumnado en clase y a la otra mitad en casa se vivió con incertidumbre en el control del
alumnado. Los docentes también reflexionaron al respecto de si la competencia digital es tan importante como el
desarrollo de la competencia personal y social, donde la virtualidad impuesta por la pandemia ha dificultado su
aprendizaje. Afirman que la competencia de aprender a aprender, de trabajar con autonomía y de autorregulación no se
fomentó suficientemente antes de la pandemia y en un modelo híbrido es fundamental.
Como obstáculo destacable, hubo unanimidad en denunciar la falta de medios facilitados por la administración
competente relativos a materiales (equipos portátiles) y de conexión a Internet. A nivel de seguimiento del alumnado, se
destacó que no se puede controlar a los alumnos a distancia en el sentido de saber si están siguiendo la clase o no. Así
mismo, el profesorado es consciente de que la mayoría de las familias no se ocupan o no se pueden ocupar de seguir la
conexión y el progreso de sus hijos.

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Los docentes evaluaron que habían hecho grandes esfuerzos para cambiar la manera de enseñar a sus alumnos. Sin
embargo, en el futuro necesitarían mayor colaboración del claustro y de la comunidad educativa y poder ser escuchados
para generar oportunidades de transformación educativa.
Finalmente, destaca la idea que se podía haber trabajado más para promover el trabajo en red con servicios externos
y con la administración para generar y fortalecer la comunidad educativa, pero perciben que la administración no se
comunicó bien, y las iniciativas existentes de formación y de colaboración provocaron una sobrecarga de trabajo, no
siempre reconocida.
Se concluye que estas visiones docentes indican la necesidad de más formación y orientación metodológica en EH y
para hacer un seguimiento que supla la falta de presencialidad y de competencia de auto regulación. Es preciso que la
administración garantice un acceso a equipos y a la conectividad del alumnado y de los docentes, condición indispensable
para la EH, así como mejorar los flujos de comunicación con los centros sobre la política de la EH.
Referencias
Hodges, C. & Moore, S. & Lockee, B. & Trust, T. & Bond, M. (27th March, 2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and
Online Learning. Educause Review. Recuperado de https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-
teaching- and-online-learning
Hrastinski, S. (2019). What do we mean by Blended Learning? Techtrends, 63, 564-569.
Krueger R. A. (1994). Focus groups: a practical guide for aplied research. SAGE.
Sianes-Bautista, A., & Sánchez Lissen, E. (2021). Documentos publicados por diversas instituciones y organismos nacionales y supranacionales:
difundiendo el impacto educativo en tiempos de pandemia. Revista Española de Educación Comparada, (38), 229–248.
https://doi.org/10.5944/reec.38.2021.30294
Staker, H. & Horn, M. (2012). Classifying K-12 blended learning. Boston: InnoSight Institute. Recuperado de https://eric.ed.gov/?id=ED535180
Tarabini, A., Jacovkis, J. (2020). Recerca Escoles Confinades, Informe 5: Els i les docents com a agents polítics. GEPS-UAB. Recuperado de
https://trygeps.files.wordpress.com/2020/06/recercaescolesconfinades_informe-5.pdf.
Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos- Romero, F.J. y Postigo-Fuentes, A.Y. (2020).
Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Madrid Fad. Recuperado de
https://www.observatoriodelainfancia.es/ficherosoia/documentos/7138_d_COVID-INFORME- educacion.pdf
Zhang, Y., & Wildemuth, B. M. (2017). Qualitative Analysis of Content. En B. M. Wildemuth (Ed.), Applications of Social Research Methods to
Questions in Information and Library Science (p. 318–329). Libraries Unlimited.

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Diseño de una secuencia pedagógica en Moodle para contribuir a la autorregulación del
aprendizaje en contextos híbridos
Design of a pedagogical sequence in Moodle to contribute to self-regulated learning in hybrid
contexts
·
Lluch Molins, L.1; Lindín Soriano, C.2; Alguacil Mir, L.3; Gil Fraca, S.4
Universitat de Barcelona | 1 laia.lluc@ub.edu (Corresponding), 2 carles.lindin@ub.edu, 3 laiaalguacil3@gmail.com, 4 arbre.magic.s@gmail.com
·
Palabras clave: aprendizaje híbrido, autorregulación del aprendizaje, feedback, Moodle, tecnología educativa.
Keywords: educational technology, self-regulated learning, feedback, hybrid learning, Moodle.
La incidencia del SARS-CoV-2 en todos los niveles del ámbito educativo tendrá repercusiones más allá del período
pandémico, una de las cuales estará relacionada con las estrategias de gestión del feedback entre iguales o peer feedback.
En educación superior, durante el segundo semestre del curso 2019-2020 se decretó el cese de la docencia presencial.
Según la evolución de la pandemia, se ha combinado el aprendizaje a distancia con cierta presencialidad, a partir de la
instauración del aprendizaje híbrido (Universitat de Barcelona, 2020), como el conjunto de estrategias (pedagógicas,
organizativas, de acompañamiento) que en el ámbito educativo reciben el soporte de la tecnología (Fullan et al. 2020).
Esta situación ha obligado a plantear grandes retos tecnológico-pedagógicos (Ordorika, 2020) y a realizar un cambio
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, acompañado de una reflexión constante, que tiene en cuenta las necesidades,
las posibilidades y el factor tecnológico como solución (Nuere & de Miguel, 2020).
Una de las capacidades a desarrollar en el alumnado intencional y sistemáticamente durante la formación universitaria
es la autorregulación del aprendizaje, considerada como base de otros procesos de aprendizaje (European Comission,
2018). Para ello, implementar prácticas de feedback, entendiéndolo como “el proceso a través del cual los aprendices dan
sentido a la información que reciben de diferentes fuentes y la utilizan para mejorar su trabajo y/o estrategias de
aprendizaje” (Carless & Boud, 2018, p.3), potencia el desarrollo de una mayor implicación y responsabilidad en la
autorregulación del aprendizaje. En concreto, durante la pandemia, en contextos de docencia online o híbrida, se ha
enfatizado la necesidad de diseñar secuencias de peer feedback para la autorregulación del aprendizaje de forma
intencional.
Por esta razón, consideramos que desarrollar una secuencia en un sistema de gestión de aprendizaje (LMS) como
Moodle supone un avance y una aportación real, ya que se trata de una herramienta abierta, de gran implantación en el
ámbito educativo, que permite adecuarse tanto en entornos de educación superior híbridos, presenciales (UB - Universitat
de Barcelona) como en virtuales (UOC - Universitat Oberta de Catalunya) y puede ser transferida a otras materias.
Esta contribución corresponde a una investigación que estudia los efectos de las tecnologías digitales de monitoreo
sobre la autorregulación del aprendizaje. Se ha diseñado y aplicado de forma piloto durante el curso 2020-2021 una
misma secuencia de intervención de peer feedback, basada en el modelo cíclico de 3 fases de la autorregulación del
aprendizaje de Zimmerman (2001). Para asegurar la viabilidad del proyecto en todas las áreas, se lleva a cabo en 5
titulaciones: Farmacia, Arqueología, Gestión y Administración Pública, Ingeniería Informática y Formación inicial de
maestros. Para la construcción de esta secuencia, se ha llevado a cabo: una revisión sistemática de la literatura y análisis
de propuestas pedagógicas previas, reuniones con el equipo de trabajo del proyecto, la aplicación del código de buenas
prácticas y del cumplimiento de los principios de la RRI. En este diseño preliminar, las funcionalidades del Moodle que se
han empleado en función de las fases de autorregulación del aprendizaje son las siguientes:
Tabla 1. Secuencia con las funcionalidades de Moodle basada en el modelo de las 3 fases de la autorregulación del
aprendizaje (Zimmerman, 2001)
Fase de planificación
Fichero: descripción y enunciado de la tarea con los resultados de aprendizaje y competencias, los contenidos y recursos, los
criterios de evaluación.
Foro (1): para discutir, compartir e integrar los criterios de evaluación de la tarea.

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Foro (2): guiado por el docente para comprender la importancia del proceso de feedback entre iguales y las características
de un buen feedback a partir de diferentes recursos aportados (infografía, vídeos, entre otros).
Formulario integrado para detallar cómo se planificará la tarea.
Fase de ejecución
Taller: para colgar la versión 1 de la tarea, elaborar la evaluación entre iguales de la tarea de un/a compañero/a (peer
feedback) según los criterios de evaluación establecidos y observar la evaluación recibida de un igual.
Encuesta para integrar los cambios y explicar las acciones que pretenden tomar a consecuencia del feedback dado/recibido
y para valorar si este feedback les ha servido de ayuda.
Taller: para colgar la versión 2 de la tarea, elaborar la evaluación entre iguales de la tarea de un/a compañero/a (peer
feedback) según los criterios de evaluación establecidos y observar la evaluación recibida de un igual.
Encuesta para integrar los cambios y explicar las acciones que pretenden tomar a consecuencia del feedback dado/recibido
y para valorar si este feedback les ha servido de ayuda.
Fase de autorreflexión
Tarea: entrega de la versión final de la tarea con una reflexión sobre cómo se ha enriquecido su proceso de aprendizaje y
cuáles serán los aprendizajes que se aplicarán en otras tareas o asignaturas.
Esta secuencia con las funcionalidades de Moodle para el peer feedback, sustentada teóricamente y sometida a un
proceso de validación por parte de expertos antes de implementarse a partir del curso 2021-2022, constituye la
contribución principal de esta comunicación. Este proceso de validación, con tres jueces externos seleccionados según
diferentes criterios de inclusión, persigue analizar las siguientes dimensiones: la secuencia pedagógica desde el punto de
vista de promover la autorregulación del aprendizaje, el nivel de efectividad de las tecnologías digitales y la utilidad
específica de las analíticas de aprendizaje. De cada una de estas dimensiones, se recoge tanto la media de una escala
Likert del 1 al 4 (siendo 1 la menos relevante y 4 la más relevante), como comentarios abiertos con aspectos positivos a
mantener y fomentar, y sugerencias de mejora a evitar y revisar. De futuro, y con su implementación a partir del curso 2021-
2022 con más de 700 estudiantes, resultará interesante estudiar los retos que abre el diseño de esta secuencia acerca de
los efectos de las tecnologías digitales de monitoreo sobre la autorregulación del aprendizaje.
Referencias
Carless, D. & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher
Education, 43(8), 1315-1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
European Commission (2018). Proposal for a Council Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning. European Commission:
Brussels.
Fullan, M., Quinn, J., Drummy, M., & Gardner, M. (2020). Remote to Hybrid Learning: A position paper on a paradigm shift for
education. Microsoft Education. https://edudownloads.azureedge.net/msdownloads/Microsoft-EducationReimagined- Paper.pdf
Nuere, S. & de Miguel, L. (2020). The Digital/Technological Connection with COVID-19: An Unprecedented Challenge in University Teaching.
Technology, Knowledge and Learning https://doi.org/10.1007/s10758-020-09454-6
Ordorika, I. (2020). Pandemia y educación superior. Revista De La Educación Superior, 49(194), 1-8.
http://resu.anuies.mx/ojs/index.php/resu/article/view/1120
Universitat de Barcelona (2020). Covid-19. Universitat de Barcelona.
https://www.ub.edu/web/ub/es/universitat/coronavirus/documentacio/index.html
Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. En B. J. Zimmerman y D. H.
Schunk (Eds), Self-regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives (pp. 1-37). London: Lawrence Erlbaum.

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La nueva presencialidad en el aula ampliada
The new presence in the expanded classroom
·
Martínez, E.1; Queiruga-Dios, A.2; Dias Rasteiro, D.3
1 Universidad de Salamanca | emartinezmen@usal.es
2 Universidad de Salamanca| queirugadios@usal.es
3 Instituto Superior de Engenharia de Coimbra | dml@isec.pt
·
Palabras clave: Biométrico, presencialidad, remoto, identificación, modalidad
Keywords: Biometric, presence, remote, ID, modality
El 83% de los estudiantes de la Corporación Universitaria Americana, institución de educación superior ubicada en
Medellín-Colombia, son estudiantes trabajadores; deben repartir su tiempo entre lo laboral y lo académico. A pesar de
todo esto, por temas culturales, el paradigma de la presencialidad como modalidad preferida para cursar sus estudios es
un asunto en el que, hasta el año 2020, prevaleció la tradición, la percepción de calidad superior y la resistencia al cambio.
Hoy que la pandemia ocasionada por el virus COVID 19 provocó una disrupción en toda nuestra normalidad; la tecnología
mostró la versatilidad y la capacidad de darle continuidad a nuestra cotidianidad. La educación mediada por TIC se tomó
el proceso educativo y le dio viabilidad en medio de las estrictas cuarentenas (Sánchez et al.,2020). El ministerio de
Educación Nacional de Colombia, dio vía libre a la utilización de la virtualidad, la educación a distancia y a la transmisión
y sincronicidad de las clases de manera on line, flexibilizando temporalmente la reglamentación y la exigencia de la
presencialidad que obligan los registros calificados de los programas de educación superior expedidos por dicho ministerio.
Ahora la preferencia, debido a las ventajas mostradas por la modalidad aplicada en la emergencia, es por una
modalidad combinada y exige que se implementen procesos de identificación de estudiantes un poco más rigurosos para
dar cumplimiento a una nueva forma de presencialidad. Decía García-Peñalvo.2018 que no estamos, a pesar de los
grandes avances en TIC, en una situación perfecta en nuestras instituciones, ni en su gobierno. El presente proyecto es
un esfuerzo para apoyar la ampliación del concepto de presencialidad y de aula. Se desarrolla un software que, apoyado
en un dispositivo de lectura de huella dactilar incorporado en laptops, realiza la identificación remota del usuario.
BioRemoto, como fue nombrado, es un software que integra varias aplicaciones y servicios; se compone de una aplicación
Windows, un servicio Windows, una aplicación web, y un servicio web. El proyecto se desarrolla, inicialmente, por la
necesidad de contar con un mecanismo para el control de uso de las tecnologías de la información TIC’s, en los procesos
educativos de las personas en proceso de desmovilización del conflicto armado en Colombia, debido al requerimiento de
la Agencia para la Reincorporación y la Normalización (ARN), de llevar un registro y trazabilidad, y mantener la seguridad
de las personas en las dimensiones o pasos de la reintegración. Se diseñó el aplicativo web con la intención de extender
su uso a otros tópicos que requieran identificar de manera remota a los usuarios y que otorgue el manejo de la seguridad
de los datos, solo a la organización implicada.
Lo anterior nos permite realizar una propuesta concreta y funcional que de herramientas formales para establecer con
la seguridad que requieren las normas estatales e institucionales, la identidad de quien accede a las aulas, reuniones y
transmisiones de la universidad.
Bajo este contexto se permitirá su utilización para fundamentar la posibilidad de validar de manera inequívoca el
ingreso a los cursos regulares de los diferentes programas de la Corporación Universitaria Americana y fundamentar con
un prototipo funcional, la propuesta al gobierno nacional para la redefinición extensa del concepto de presencialidad en
el aula. Hemos entendido que el compromiso educativo no es sólo en áreas específicas del saber, también está el
compromiso de formación ética, donde la tecnología puede ser también de gran ayuda si se emplea como instrumento
para responder a la tendencia social y cultural de soportar digitalmente la cotidianidad. (Torres & Martinez, 2014). Y que
ahora hay nuevos imperativos de adaptabilidad a los nuevos intereses de la comunidad académica.
La integración se podrá realizar con las plataformas de la institución debido a la compatibilidad, ya que se utilizaron
lenguajes de programación comerciales como: Aplicación Windows de escritorio Asp.Net C#, Aplicación Web Asp.Net C#
AJAX, Servicio Windows Asp.Net C#, Servicio Web Asp.Net C#, JavaScript, HTML 5 y CSS.

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Se planea ampliar o alternar los métodos de identificación con otros patrones que ya poseen módulos de aplicaciones
libres y abiertas para reconocimiento de voz, de rostro y patrones de tipeo (Morales et al., 2016) que además liberan al
estudiante de los requerimientos de equipos con terminales periféricas de escaneo de huella y permitir el acceso de otros
dispositivos móviles que ya poseen en su estructura, lectores y demás sensores que facilitan la adquisición de competencias
(Prieto et al., 2016).
Referencias
García-Peñalvo, F. J. (2018). Ecosistemas tecnológicos universitarios.
Morales, A., Fierrez, J., Vera-Rodriguez, R., & Ortega-Garcia, J. (2016). Autenticación Web de Estudiantes Mediante Reconocimiento
Biométrico. In III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad.
Prieto Calvo, C., Santos Sánchez, M. J., Hernández Encinas, A., Merchán Moreno, M. D., Rodríguez Puebla, C., & Queiruga Dios, A. (2016).
Dispositivos móviles como instrumentos para la adquisición de competencias en materias de Ciencias.
Sánchez Carracedo, F., López Álvarez, D., Llorens Largo, F., Badía Contelles, J. M., & Marco Galindo, M. J. (2020). La universidad que viene: de
la ‘docencia remota de emergencia’a la ‘presencialidad adaptada’.
Torres Taborda, S. L., & Martínez Meneses, E. J. (2014). Laboratorio virtual de matemáticas como estrategia didáctica para fomentar el
pensamiento lógico.

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Transformación digital universitaria: el reto de atender las necesidades formativas y emocionales
de la comunidad académica
University digital transformation: the challenge of meeting the educational and emotional needs
of the academic community
·
Torres Taborda, S.L.1; Casillas Martín, S.2; Cabezas González, M.3
Universidad de Salamanca | 1 storresta@usal.es, 2 scasillasma@usal.es, 3mcabezasgo@usal.es
·
Palabras clave: Deserción escolar, digitalización, brecha digital, educación inclusiva, modelo
Keywords: Dropping out, digitization, digital divide, inclusive education, educational models.
La deserción estudiantil es un tema de gran importancia y preocupación a nivel mundial. Su relevancia radica en que
la educación es un derecho fundamental y a la vez es un precursor de la competitividad de una región, ya que es la
educación la que permite la cualificación de la fuerza laboral.
Según datos del Sistema para la Prevención de la Deserción de la Educación Superior (SPADIES, n.d.), en Colombia la
deserción en el nivel universitario se ubicaba aproximadamente en un 8,75% con corte de datos a 2020; sin embargo la
pandemia de la COVID-19 ha puesto un gran reto a la educación, que no solo se ha tenido que transformar hacia lo
digital, sino que también ha llevado a las instituciones a generar alternativas de apoyo financiero a sus estudiantes como
por ejemplo el programa “Matricula cero” que es una disposición del Gobierno Nacional que consiste en pagar el valor
de la matrícula de estudiantes de pregrado de estratos 1, 2 y 3 (los de menor poder adquisitivo) en las instituciones
públicas del país; o descuentos en el sector privado según la autonomía universitaria y las posibilidades económicas de
cada una.
No obstante, quienes trabajamos en instituciones universitarias somos testigo de cómo algunas de ellas presentaron
niveles de deserción de hasta el 50%, lo cual justifica la imperante necesidad de generar estrategias que propendan por
una oferta educativa de calidad, con pertinencia y caracterizada por brindar cobertura como reflejo de la denominada
democratización de la educación; entendida como el cúmulo de esfuerzos realizados a fin de permitir que todos los seres
humanos puedan acceder a procesos formativos de calidad sin afectación de su condición socioeconómica y sin prejuicio
de sus intereses formativos.
En la Corporación Universitaria de Sabaneta (Sabaneta, Colombia), una institución privada con 12 años de existencia;
la transición hacia la educación mediada por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) significó un reto más
allá de lo meramente económico pues no tenía ningún tipo de mediación digital en sus procesos formativos y debido al
aislamiento social, que tuvo una duración de 5 meses, se vio obligada a modificar sus planteamientos pedagógicos para
adecuarse a la tele-educación. A mediados del primer semestre de 2021 se quiso retomar bajo el modelo de alternancia
la presencialidad y nuevamente se puso en evidencia un reto formativo para el cual no se estaba preparados: muchos de
los estudiantes, a pesar de haberse matriculado en programas presenciales, se “adaptaron” a la educación remota y
manifestaron inseguridades, insatisfacciones e incluso voluntad expresa de no querer retornar al aula de clase, la mayoría
de ellos porque pertenecen a núcleos familiares donde los padres perdieron sus empleos y debieron asumir personalmente
la responsabilidad económica del hogar, otros porque provienen de familias radicadas en municipios distantes de las
instalaciones de la universidad y sus padres los regresaron a vivir bajo el mismo techo para ahorrar los costos que
representaban su estadía en una ciudad y otros, simplemente porque manifiestan que la educación remota les trajo una
mejora en la calidad de vida ya que los tiempos que se ahorran en el desplazamiento de la casa al trabajo y universidad,
ahora pueden emplearlo para otras actividades de índole personal. Claramente están también aquellos que añoran
retomar la presencialidad pero que no pudieron hacerlo plenamente ya que, a menos de un mes de la implementación
del modelo de alternancia, en la ciudad de Medellín y su Área Metropolitana (a la que pertenecer el Municipio de
Sabaneta) tuvo el mayor pico de contagios y se ordenó culminar el semestre académico remotamente. Esto sin contar con
el hecho de que muchos de los docentes también encontraron ventajas emocionales en la virtualidad y a pesar de no
confiar plenamente en la calidad educativa de los modelos no presenciales, ahora se enfrentan a la disyuntiva de prever
el retorno al campus físico y de alguna manera sentir que perderán lo ganado en sus entornos personales y familiares
derivado de la estadía en casa por más tiempo gracias al trabajo remoto.

Libro de actas IRED21
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
24
Actualmente la preocupación institucional se orienta a cómo enfrentar la inminente obligatoriedad de retomar la
educación presencial toda vez que los registros calificados de todos los programas que oferta fueron aprobados por el
Ministerio de Educación Nacional bajo esa modalidad y a su vez, procurar la satisfacción académica y emocional de
profesores y estudiantes al tiempo que se trabaja en aminorar los índices de deserción para tratar de recuperar las finanzas
que no sólo se han visto afectadas por las becas en las matrículas durante el segundo semestre de 2020 (no pudo
mantenerse para períodos posteriores por déficits en el flujo de caja); sino por las inversiones realizadas en el marco del
cumplimiento de los protocolos sanitarios exigidos, la dotación de infraestructura tecnológica y los costos de capacitación
docente en formación pedagógica mediada por TIC.
Según el Observatorio de Educación Superior de Medellín (2017),
La deserción en instituciones de educación superior es el resultado de una combinación de factores estructurales,
políticos, institucionales, personales y del aprendizaje. Los primeros determinan el tipo de formación que la
persona ha recibido tanto en la educación media y básica; como en el entorno sociocultural. Los segundos,
relacionados con la toma de decisiones por parte de los gobiernos frente a los temas educativos, los terceros
relacionados con las culturas y las prácticas de las instituciones. Los personales conformados por la influencia de
la familia, enfermedades, responsabilidades familiares, entre otros. Y, por último, los factores de aprendizaje,
que son las dificultades que el estudiante ha tenido en el proceso de la enseñanza. (p.6)
El caso de la Corporación Universitaria de Sabaneta es bastante similar al de otras instituciones del país, de manera
que para el sector, la preocupación frente a la deserción postpandemia es bastante alta dada la poca efectividad de las
estrategias generadas tradicionalmente para procurar la permanencia y graduación de los estudiantes universitarios, a los
efectos desalentadores de tener población docente y estudiantil con una competencia digital no adecuada, a la exposición
de tener que atender grupos poblacionales diversos en una misma institución (jóvenes recién graduados del colegio,
estudiantes trabajadores mayores de 40 años con ceses académicos prolongados, personas que pertenecen a las áreas
rurales, que por asuntos económicos debieron retornar al campo y reclaman su derecho a acceder a la educación superior
pero que aún bajo un panorama de posible acceso remoto –ya que algunas universidades han empezado a tramitar
solicitud de registro calificado para programas en modalidad virtual o distancia (b-learning)- no tienen conectividad a
Internet, estudiantes que por los efectos económicos de la COVID-19 suspendieron su programa de formación) y un tema
quizás aún más complejo: la no preparación del personal administrativo y docente para afrontar, acompañar y replicar en
los estudiantes acciones de soporte emocional frente a los impactos sociales y familiares que ha dejado la pandemia. En
palabras de García-Peñalvo (2018, p. 167) “la Universidad debe evolucionar y romper con algunas anclas del pasado, su
tecnología debe acompañarla en este proceso de cambio”.
Referencias
García-Peñalvo, F. J. (2018). Ecosistemas tecnológicos universitarios. In J. Gómez (Ed.), UNIVERSITIC 2017, Análisis de las TIC en las
Universidades Españolas (pp. 164-170). Crue Universidades Españolas
Observatorio de Educación Superior de Medellín (2017). Deserción en la Educación Superior. https://www.sapiencia.gov.co/wp-
content/uploads/2017/07/BOLETIN_ODES_DESERCION_EN_LA_EDUCACION_SUPERIOR.pdf
Sistema para la Prevención de la Deserción de la Educación Superior [SPADIES]. (n.d.). Estadísticas de Deserción.
https://www.mineducacion.gov.co/sistemasinfo/spadies/Informacion- Institucional/357549:Estadisticas-de-Desercion

IRED21 Retos de la educación post-pandemia
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
25
Interacción sincrónica en clases de educación primaria por videoconferencia durante la crisis
sanitaria COVID-19
Synchronous interaction in primary school by video conferencing during the COVID-19 health
crisis
·
Villalobos Muñoz, K.
University of Barcelona | kvillamu11@alumnes.ub.edu
·
Palabras clave: Deserción escolar, digitalización, brecha digital, educación inclusiva, modelo
Keywords: Dropping out, digitization, digital divide, inclusive education, educational models.
En Chile, a menos de un mes del inicio del año académico 2020 se decretó cuarentena para todos los centros
educativos a causa de la COVID-19. Desde el 16 de marzo hasta el fin del año escolar, el estudiantado dio continuidad al
aprendizaje mediante la educación a distancia (en adelante EaD), y, junto con ello, a la utilización de distintas posibilidades
de interacción síncronas o asíncronas por medio de recursos y aplicaciones en línea como aulas virtuales, redes sociales,
llamadas telefónicas, videoconferencias, entre otras modalidades. En este sentido, la nueva realidad impuesta por la
COVID-19 ha supuesto uno de los mayores desafíos en el ámbito educativo y, desde el punto de vista del profesorado,
implicancias en lo concerniente a la sobrecarga de trabajo, diversificación en la enseñanza y estrategias de evaluación
(Unesco, 2020; Ramos et al., 2020).
En este contexto, una de las modalidades que ha aumentado para mediar los procesos de aprendizaje son las clases
por videoconferencia (Villalobos, 2021). Este recurso facilita la conexión síncrona de imagen y sonido con el fin de que
varios participantes puedan verse y escucharse. Es una herramienta que permite utilizar varias aplicaciones integradas,
tales como presentaciones en PowerPoint o uso de pizarras digitales (García, 2014).
Dado que el campo es todavía poco fecundo y la situación de pandemia ha configurado una nueva forma de establecer
una educación a distancia es que se propuso analizar cómo se construyen las interacciones síncronas en clases por
videoconferencia de un grupo de estudiantes de primaria.
2. Método
Esta investigación se enmarca en el paradigma cualitativo y la etnografía educativa para la comprensión profunda del
fenómeno educativo asociado a la EaD.
2.1. Participantes
La conformación de la muestra se configuró a través de un muestreo no probabilístico y se utilizó el criterio de
conveniencia (Bisquerra, 2006). Participaron docentes y alumnado de 4º de primaria de tres centros educativos de primaria
de Chile pertenecientes a diferentes regiones del país.
2.2. Técnica de recogida de información
Se realizó observación participante de una serie de clases impartidas por videoconferencia (Zoom) que fueron
videograbadas simultáneamente.
2.3. Procedimiento y análisis de datos
La recogida de datos se llevó a cabo desde los meses de junio a diciembre de 2020. Se envió por correo electrónico
los consentimientos informados a los docentes, directores y representantes de las familias de cada uno de los cursos para
la explicación de los objetivos de investigación, la autorización de las videograbaciones y el resguardo de confidencialidad.
Para el análisis de las clases videograbadas, primeramente se realizó una separación por segmentos, es decir, la división
de la clase por un conjunto de turnos que aborda una misma unidad temática (Fons, 2013). En segundo lugar, se
transcribieron los segmentos vinculados con los objetivos de investigación y se añadieron los códigos de transcripción
utilizados por las analistas del discurso (Calsamiglia & Tusón, 2007) y el grupo de investigación PLURAL de la universidad
de Barcelona (Palou & Fons, 2010).

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26
A continuación, se realizó un proceso de codificación inductiva para la construcción de las categorías de análisis y los
códigos para cada uno de ellos (ver Tabla 1).
Tabla 1. Sistema de categorías para el análisis de las clases videograbadas
Categorías
Códigos
Aspectos verbales de la
interacción síncrona
1. Lenguaje digital y uso de metáforas.
2. Chat.
3. Preguntas y retroalimentaciones.
4. Tipo de exposición y actividad
5. Enseñanza/soporte del uso de tecnologías
Aspectos no verbales y
paraverbales de la
interacción síncrona
6. Emojis
7. “Presencialidad a distancia”: cómo se manifiesta, aspectos proxémicos y kinésicos, factores del
entorno.
8. Tono, ritmos, pausas, silencios, solapamientos.
9. Micrófonos y cámaras activadas/desactivadas.
Digitalidad
10. Recursos tecnológicos.
11. Utilización de las funcionalidades de las plataformas digitales.
3. Resultados
A partir del análisis de las clases realizadas a través de la plataforma Zoom, se detectan diversas características que
ocurren en la interacción síncrona. En primer lugar, se observa el uso de la multimodalidad, que se traduce en la utilización
emojis con múltiples propósitos; pedir el turno de habla, señalar que ha terminado una actividad y responder preguntas
dicotómicas del profesorado, así como el uso chat por medio de mensajes públicos entre el estudiantado y el envío de
mensajes privados entre el profesor y un estudiante. En segundo lugar, se observa que todas las clases están acompañadas
de recursos visuales y la utilización preponderante de PowerPoint a través de la activación de la función de “compartir
pantalla” que ofrece la plataforma Zoom. En lo concerniente al tipo de actividad y exposición, se observa que el
profesorado toma posicionamiento enunciativo por sobre el estudiantado, lo que se traduce en clases en que se auto
asigna el turno de habla principalmente para dar instrucciones y realizar la exposición sobre un tema. Por último, y en lo
referente a los factores del entorno, se logra identificar la presencia de la familia que interactúa en la clase, así como de
elementos disruptivos como televisores encendidos y la introducción de tópicos conversacionales a partir de situaciones
emergentes que ocurren en el entorno inmediato del estudiantado.
4. Proyecciones
Llevar a cabo una educación remota en periodo de crisis sanitaria ha supuesto uno de los mayores desafíos educativos
durante el siglo XXI. El traslado transitorio de las aulas físicas y la configuración de un nuevo espacio virtual para el
aprendizaje ha constituido una multiplicidad de implicancias para todos quienes participan del acto educativo y ha
obligado a los educadores e investigadores a repensar los retos actuales del proceso de enseñar y aprender a distancia en
la educación primaria. En este sentido, se hace necesario analizar el valor de las interacciones verbales a distancia, la
multimodalidad, así el uso de las diferentes funcionalidades que ofrecen las plataformas digitales de manera de potenciar
la enseñanza y el aprendizaje en la EaD.
5. Referencias
Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. La muralla.
Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2007). Las Cosas del decir: manual de análisis del discurso. Ariel. Fons, M. (2013). Análisis de interacciones
verbales en la formación de los docentes de lenguas.
Cultura y Educacion, 25(4), 453–465. https://doi.org/10.1174/113564013808906898 García, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la
educación a distancia en la sociedad digital. Editorial Síntesis.
Ramos, V., García, H., Olea, C., Lobos, K., & Sáez, F. (2020). Percepción docente al Trabajo Pedagógico durante la COVID-19. CienciAmérica,
9, 1–20. http://cienciamerica.uti.edu.ec/openjournal/index.php/uti/article/view/325
Palou, J. & Fons, M. (2010). Metacognició i relats de vida lingüística en els processos de formació del professorat. Anàlisi del relat d´una
alumna. In Multilingüisme i pràctica educativa VI Simposi: llengua, educació i immigració (pp. 255–266). Universidad de Girona.
Unesco (2020). Evaluación Formativa: ¿Cómo evaluamos y retroalimentamos para promover aprendizajes en contexto COVID?
https://es.unesco.org/sites/default/files/carlos_henriquez-unesco-santiago.pdf
Villalobos, K. (2021). ¿Cómo es el trabajo de los profesores de educación básica en tiempos de pandemia? Modalidades de aprendizaje y
percepción del profesorado sobre la educación a distancia. Perspectiva Educacional, 60(1), 107–138. https://doi.org/10.4151/07189729-
Vol.60-Iss.1-Art.1177

IRED21 Retos de la educación post-pandemia
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
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Experiencias docentes sobre los usos de las TIC en la enseñanza remota: retos y fortalezas hacia
al escenario post-pandemia
Teaching experiences on the uses of ICT in remote teaching: challenges and strengths towards
the post-pandemic scenario
·
Nogueira de Morais Bicalho, R.1; Engel, A.2; Coll, C.3; Lopes de Oliveira, M.C.4
1 University of Brasilia | arutebicalho@gmail.com
2 University of Barcelona| anna.engel@ub.edu
3 University of Barcelona| ccoll@ub.edu
4 University of Brasilia | mcsloliveira@gmail.com
·
Palabras clave: Nueva ecología de aprendizaje, pandemia, prácticas docentes, TIC.
Keywords: New learning ecology, pandemic, teaching practices, ICT.
Para mantener el proceso de enseñanza y aprendizaje durante la pandemia, las clases presenciales fueron
reemplazadas por una realidad educativa llamada enseñanza remota de emergencia. La necesidad de distancia física,
provocada por la pandemia, llevó a estudiantes y profesores a nuevas experiencias distintas de lo habitual, desafiándolos
a construir nuevas referencias mediadas por los usos de las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (en
adelante TIC). Considerando la pandemia como una disrupción que abre nuevas oportunidades para el sistema educativo,
Fullan et al (2020) apuestan por una estrategia organizada en tres fases: la primera consistió en la interrupción de las
clases presenciales, sustituida por la enseñanza remota; la segunda, denominada transición, relacionada con la reapertura
de escuelas en un contexto aún inestable; y la tercera trata de la reinvención de prácticas e insights desde el aprendizaje
remoto hacia nuevos modelos híbridos de aprendizaje.
Específicamente, en Brasil, que se encuentra entre las naciones con mayor número de escuelas cerradas durante más
de doscientos días, la desigualdad social entre los estudiantes contribuye a agudizar los desafíos e incertidumbres
(Ministério da Educação, 2021). Así, nos preguntamos si este momento histórico se ha presentado como una oportunidad
para el uso de las TIC por parte de los docentes y si dichos usos tienen el potencial de provocar cambios en el desarrollo
de prácticas docentes favorables a una nueva ecología del aprendizaje (Coll, 2018). Este último concepto, según Coll (op.
cit.), proporciona un marco para analizar los nuevos parámetros de aprendizaje en la Sociedad de la Información, es decir,
cómo, para qué, con quién, cuándo, en qué contextos aprendemos y qué recursos empleamos. En concreto, nuestro
objetivo es presentar algunos datos que evidencian las experiencias de los docentes sobre los usos declarados de las TIC,
durante la realización de la enseñanza remota, y señalar retos y fortalezas hacia el escenario post-pandemia.
El contexto de la investigación es una institución pública brasileña que integra la red educativa federal, especializada
en ofrecer cursos desde el bachillerato hasta la educación de posgrado. En la investigación participaron 116 docentes de
ambos sexos (52,6% mujeres y 47,4% hombres) con edades entre 25 y 60 años. Otra característica de la muestra es que
más del 80% tenía un título de maestría y/o doctorado en diferentes áreas del conocimiento. Los 116 docentes
respondieron, entre octubre y noviembre de 2020, un cuestionario sobre el uso de las TIC para el desarrollo de prácticas
docentes durante la enseñanza remota. Para fines de presentación, destacaremos una parte del cuestionario donde los
datos derivados de las experiencias de los docentes fueron categorizados entre retos y fortalezas siguiendo a Bardin
(2006).
De acuerdo con la Tabla 1, los docentes destacaron algunos retos y fortalezas, indicando cómo la enseñanza remota
fue un impulsor de nuevos significados y experiencias que contribuyeron al desarrollo de prácticas que potencialmente
son coherentes con la nueva ecología del aprendizaje. Según ellos, fue necesario revisar el plan de estudios, seleccionar
contenidos esenciales para ese momento y establecer alianzas entre la institución educativa y la comunidad. Además, a
partir del conocimiento de la realidad de sus alumnos, los profesores se adaptaron y se mostraron abiertos a utilizar otros
recursos de aprendizaje. En ese sentido, reconocen que existen múltiples espacios para aprender más allá del aula y que
involucran la actuación de otros agentes educativos igualmente capaces.
En general nuestros resultados apuntan que las TIC no fueron el aspecto más significativo durante la enseñanza
remota, sino la apertura del profesorado a las necesidades heterogéneas de los estudiantes y ha sido en la respuesta a
esas necesidades cuando han pensado en diferentes y nuevos usos de las TIC como mediadores de sus prácticas

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II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
28
educativas. Así, el momento remoto ha permitido a los docentes transitar por espacios de aprendizaje físico y virtual,
familiarizándose con lo que antes desconocían o practicaban poco. En este proceso, produjeron nuevas referencias que
pondrán reflejarse en cambios más duraderos en el escenario post-pandemia.
Tabla 1. Retos y legados declarados por los docentes durante la enseñanza remota
Retos
Fortalezas
Institucional
• Acceso precario a las tecnologías por parte de los
estudiantes.
• Sobrecarga de demandas y actividades
transmitidas a los estudiantes.
• Movilización de los estudiantes frente a su
pasividad hacia el aprendizaje remoto.
• Selección de contenido curricular que fuera
esencial.
• Retraso en la realización de formación para el
profesorado y la entrega de nuevas directrices sobre
enseñanza remota.
Institucional
• Conocimiento de la realidad de los estudiantes a partir de los
diagnósticos realizados por el equipo pedagógico.
• Comprensión de que los estudiantes, a pesar de ser nativos
digitales, muchos no tenían acceso a la tecnología ni sabían
cómo utilizarla con fines formales de aprendizaje.
• Mayor apoyo a estudiantes en situaciones de
vulnerabilidad social y emocional.
• Necesidad de revisar los currículos y planes de aulas.
Personal
• Dificultad para lidiar con la falta de límites entre el
espacio público y el privado.
• Agotamiento del docente para afrontar muchos retos y
demandas al mismo tiempo.
• Adaptación urgente a las TIC y sus posibles
mediaciones a los objetivos de aprendizaje del
docente.
Personal
• Desarrollo de habilidades y competencias para la producción
de materiales didácticos.
• Reconocimiento de que es posible actuar de manera
diferente a través de la mediación de las TIC.
• Apreciación de la importancia del contacto con y del
feedback a los estudiantes.
Mediación de las TIC
• Dificultad para realizar la transposición didáctica de
determinados contenidos hacia al modelo remoto.
• Dificultad para seleccionar los medios digitales que
mejor se adapten a los objetivos de aprendizaje.
• Dificultades en el desarrollo de actividades
prácticas mediadas por las TIC.
• Dificultades para realizar clases sincrónicas,
manteniendo el compromiso de los estudiantes.
Mediación de las TIC
• Mejor organización y disposición de materiales y actividades
de evaluación en línea.
• Permanencia de la información registrada en diferentes
medios, permitiendo la revisión de los contenidos de
aprendizaje.
• Mayor seguimiento de los estudiantes.
• Desarrollo de proyectos integradores.
• Mejor mezcla e integración entre las potencialidades de la
enseñanza presencial y la enseñanza en línea.
Según lo expresado por los profesores, muchas de sus prácticas tenderán a continuar cuando regresen las actividades
educativas presenciales en la institución
1
. Señalan la tendencia a construir un modelo de aprendizaje híbrido, compatible
con la tercera zona de disrupción propuesta por Fullan y colaboradores (2020). Sin embargo, tal cambio no es suficiente
para actuar en la nueva ecología del aprendizaje, ya que esto presupone concretamente acciones educativas más
distribuidas e interconectadas, dando voz a los estudiantes para que construyan trayectorias individuales de aprendizaje
habilitadoras que les permitan afrontar los retos de un futuro que se muestra abierto e impredecible. En este proceso, las
intenciones, objetivos y reflexiones de los docentes son aún más relevantes, exigiendo la estructuración de un currículo
más personalizado y orientado a la resolución de situaciones y problemas que contribuyan a promover y facilitar la
realización de aprendizajes significativos para el alumnado.
Referencias
Bardin, L. (2006). Análise de conteúdo. Edições 70.
Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje escolar, una exigencia de la nueva ecología del aprendizaje. En C. Coll (Coord.),
Personalización del aprendizaje (pp. 5-11). Editorial Graó.
Fullan, M., Quinn, J., Drummy, M., & Gardner, M. (2020). Education Reimagined: The Future of Learning. http://aka.ms/hybridlearningpaper
Ministério da Educação (2021). Parecer CNE/CP nº: 6/2021: Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação de medidas no retorno à
presencialidade das atividades de ensino e aprendizagem e para a regularização do calendário escolar. D.O.U. de 05/08/21, seção 1,p. 34.
http://portal.mec.gov.br/programa-mais-educacao/30000-uncategorised/90921- parecer-cp-2021
1
Hasta el cierre de este texto, la institución educativa, que es el contexto de esta investigación, no había regresado sus actividades a la modalidad
presencial.

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Plan piloto de educación híbrida en Cataluña: La voz de las familias ante la educación híbrida
Hybrid education pilot plan in Catalonia: The voice of families in the face of hybrid education
·
Lindín, C.1; Sánchez-Quintana, N.2; Buxarrais, M.R.3
Universitat de Barcelona | 1 carles.lindin@gmail.com, 2 nsanchezquintana@ub.edu, 3 mrbuxarrais@ub.edu
·
Palabras clave: educación híbrida, familias, educación secundaria, Cataluña
Keywords: hybrid education, families, secondary education, Catalonia
El estudio que presentamos en la comunicación forma parte de un proyecto de investigación del Instituto de
Investigación en Educación (IRE) de la Universitat de Barcelona (ref. COVID-2020- 1) concebido y diseñado para el análisis
del impacto de la puesta en marcha del Plan Piloto de Educación Híbrida —impulsado por el Departamento de Educación
de Cataluña en un total de 17 centros de educación Secundaria y 3 de educación de adultos, en todo el territorio a raíz
del contexto de pandemia— en todos los colectivos implicados en su desarrollo: alumnado, docentes y familias, durante
todo el curso escolar 2020-2021. Nuestros resultados de investigación para esta comunicación se derivan, especialmente,
de los datos proporcionados por el colectivo de las familias.
Los principales objetivos de la investigación han sido: a) explorar de qué modo cada colectivo ha vivido y valorado la
experiencia de educación híbrida, y b) calibrar hasta qué punto la educación híbrida puede incorporarse como una
estrategia posible en un contexto normalizado más allá de la coyuntura de pandemia.
El concepto de ‘educación híbrida’ (EH) recibe multitud de acepciones. La entendemos como un concepto amplio, que
atiende a estrategias de acompañamiento emocional, organización e incorporación de metodologías con soporte digital
(Fullan et al., 2020). En esencia, denomina a la combinación del aprendizaje presencial con el virtual, siendo variable el
peso de cada una de estas opciones. Incluso algunos autores la asimilan al blended learning (Bennett et al., 2020; Bocconi
y Trentin, 2014; O’Byrne y Pytash, 2015). En cambio, otros autores introducen la diferencia entre ambas denominaciones,
de tal manera que la educación híbrida ofrece una relación integral entre la presencialidad y la no presencialidad (Duart
et. al., 2008); se selecciona la modalidad (presencial/virtual) en virtud de su idoneidad para desarrollar objetivos de
aprendizaje (Colleges and Institutes Canada, 2020; Staker y Horn, 2012).
En cuanto al diseño metodológico, en relación con la temporalización, los instrumentos y el corpus de datos generado,
el proyecto se ha desarrollado en cuatro fases de noviembre de 2020 a septiembre de 2021: 1) entrevistas iniciales —
grabadas en vídeo— entre los investigadores y las personas responsables en la dirección de los institutos; 2) elaboración,
distribución y recogida de los cuestionarios a docentes, alumnado y familias; 3) realización de los grupos de debate y
discusión —grabados en vídeo— con los tres colectivos implicados, y 4) elaboración del informe final con resultados y
propuestas de mejora.
Todos los focos de indagación en la investigación giraron en torno a seis ámbitos temáticos que articulan la
investigación del proyecto: a) el proceso de transformación que ha supuesto el cambio hacia una EH; b) las metodologías
en el marco de una enseñanza/aprendizaje en EH; c) el desarrollo de las competencias —especialmente digitales y de
autonomía de aprendizaje—; d) estrategias de organización —espacios, tiempos, roles, etc.— en EH; e) trabajo en red, y
f) propuestas de cambios y de mejoras.
Presentamos los resultados del grupo de discusión (focus grup) compuesto por las familias. El focus grup es un
instrumento cualitativo abierto con el que pretendemos ampliar y dar oportunidad a que emerjan cuestiones no previstas
o contempladas, más allá de las surgidas en el cuestionario de la fase 2. De hecho, además de los ámbitos temáticos de
la investigación, se tuvo en cuenta el resultado de la encuesta para analizar aquellos aspectos que se vislumbran más
interesantes o sobre los cuáles era necesario ampliar o concretar la información.
El grupo de discusión de familias ha sido conformado a partir de las 520 respuestas recibidas de familias de 8 centros
durante la fase 2 de la investigación. Entre las 155 familias que mostraron disponibilidad para participar en el focus group,
se realizó una primera selección de 28 familias según los siguientes criterios: nivel educativo, género, centro, nivel de
competencia digital, trabajo/profesión. Finalmente, formaron parte del grupo de discusión 6 familias, de 4 centros
distintos.

Libro de actas IRED21
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
30
Las valoraciones vertidas en el grupo de discusión de las familias (GDF) corroboran, en general, las recabadas a través
de los cuestionarios de la fase 2. Por tanto, si bien hay que tener en cuenta el límite en la cantidad, selección y
representatividad de participantes del GDF, se evidencia que sus aportaciones no contradicen los resultados generales.
Pero se diferencian, en parte, en los aspectos en los que las familias deciden incidir con más énfasis en sus intervenciones:
las cuestiones relacionadas con los recursos y medios tecnológicos que ocuparon una amplia parte de las respuestas
abiertas del cuestionario apenas tuvieron cabida en el GDF. Otros aspectos como son la dimensión emocional —sensación
de angustia en las familias, sobreconexión de los hijos, la falta de socialización y los efectos negativos de esta— y la
dimensión cognitiva y aprendizaje —falta de motivación, necesidad de incorporar un cambio metodológico, dispersión,
falta de concentración que afecta al aprendizaje, efectos negativos sobre el rendimiento— fueron objeto de atención en
ambos instrumentos. El GDF, además, añadió reflexiones de calado sobre la dimensión social de una transformación de
la educación hacia nuevas modalidades telemáticas —papel de cohesión y de igualación social que desempeñan los
institutos, tendencia al individualismo y la deshumanización en una sociedad altamente digitalizada.
En conclusión, las familias son claramente partidarias de volver a la presencialidad total en los centros educativos.
Arguyen diversas razones que podemos agrupar en las tres dimensiones. Esto no obsta para que constaten como positiva
la adquisición de habilidades digitales, que ha sido potenciada por la situación pandémica, si bien se reclama una
adecuación de las pedagogías utilizadas para que el proceso de aprendizaje sea adecuado.
Bibliografía
Bennett, D., Knight, E. y Rowley J. (2020). The role of hybrid learning spaces in enhancing higher education students’ employability. British
Journal of Educational Technology, 51(4), 1188–1202. https://doi.org/10.1111/bjet.12931
Bocconi, S. y Trentin, G. (2014). Modelling blended solutions for higher education: teaching, learning and assessment in the network and
mobile technology era. Special issue of Educational Research and Evaluation, 20(7-8), 516-535.
https://doi.org/10.1080/13803611.2014.996367
CICan (2020, 14 de Julio). Tony Bates CICan Webinar [Video]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=bz-_KNi23eQ
Duart, J. M., Gil, M., Pujol, M. y Castaño, J. (2008). La universidad en la sociedad red. UOC / Ariel.
Fullan, M., Quinn, J., Drummy, M. y Gardner, M. (2020). Remote to Hybrid Learning: A position paper on a paradigm shift for education.
Microsoft Education. http://aka.ms/hybridlearningpaper
O’Byrne, W. I. y Pytash, K. E. (2015). Hybrid and Blended Learning. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 59(2), 137–140.
https://doi.org/10.1002/jaal.463.
Staker, H. y Horn, M. (2012). Classifying K-12 blended learning. InnoSight Institute. http://www.christenseninstitute.org/wp-
content/uploads/2013/04/Classifying-K-12-blended- learning.pdf.

IRED21 Retos de la educación post-pandemia
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
31
Análisis de las motivaciones del profesorado universitario durante la docencia híbrida
Analysis of professor's motivations on the training received during the hybrid teaching period
·
Hernández-Ramos, J.P.1; Olmos-Migueláñez, S.2; Rodríguez-Conde, M.J.3
1 Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Universidad de Salamanca | juanpablo@usal.es (Corresponding)
2 Grupo GRIAL. Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca| solmos@usal.es
3 Grupo GRIAL. Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca| mjrconde@usal.es
·
Palabras clave: Formación de profesorado, Enseñanza Superior, Actitud del docente.
Keywords: Teacher training, Higher education, Teacher attitude.
La situación educativa inducida por la intrusión del coronavirus (SARS-CoV-2) ha alterado todos los ámbitos de la
sociedad, sin ser el educativo una excepción (García-Peñalvo & Corell, 2020). Reimers y Schleider (2020) recogen que la
mayoría de las medidas tomadas en los distintos países se han fundamentado en el desarrollo de planes para la
continuación de los procesos de enseñanza mediante modalidades alternativas. En la docencia universitaria, la necesidad
en un primer momento de suprimir todas las actividades presenciales; y posteriormente de mantener ciertas medidas de
seguridad ha generado una transición forzosa de una enseñanza presencial a una digital para concluir el curso 2019-
2020; y a una híbrida para desarrollar el curso 2020-2021. Estos hechos, además de un cambio conceptual, han generado
un alto nivel de dependencia de la tecnología en la enseñanza universitaria (Mateo-Berganza & Lee, 2020).
Actualmente, superados con menor o mayor éxito estos dos cursos, a pesar de la existencia de cierta incertidumbre
por la evolución de la pandemia y los nuevos contextos formativos venideros, es el momento idóneo para reflexionar
sobre las acciones realizadas (Hernández-Ramos et al., 2021) y repensar el modelo educativo (Trujillo-Sáez et al., 2020).
El desafío actual, más allá de superar las adversidades ocasionadas por la pandemia, consiste en planificar la enseñanza
universitaria para “formar el ciudadano culto, solidario y autónomo que exige la complejidad de este escenario global y
digital contemporáneo” (Pérez-Gómez, 2019, p. 4).
La llegada de la COVID19 no sólo cambió la enseñanza universitaria, sino que ha modificado por completo los
programas de formación de los docentes con nuevas modalidades como los Webinars, los talleres virtuales o los Small
Private Online Course (SPOC). En la Universidad de Salamanca durante el curso 2020-2021, por iniciativa del
Vicerrectorado de Docencia e Innovación Educativa, desde el Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE),
aglutinadas en diferentes acciones y siempre de forma no presencial, se llevaron a cabo 120 actividades formativas,
emitiendo 2675 certificados de superación.
El presente estudio descriptivo-correlacional, bajo un diseño de investigación no experimental, se centra en conocer
los motivos principales por los que los docentes participaron en las actividades formativas realizadas durante el curso
2020-2021 desarrollado en un formato híbrido. La población queda delimitada al personal docente e investigador de la
universidad y la muestra se establece en los 838 sujetos que tras concluir una actividad formativa cumplimentaron el
cuestionario de valoración de la actividad. Ante el enunciado: Motivos principales por los que se ha inscrito en esta
actividad, el docente podía señalar los que desee de los cinco propuestos: Mejorar la práctica docente (M1), Obtener
evidencias para CV de cara a acreditaciones (M2), Innovar en la docencia (M3), Programa Docentia (M4), Actualizarme en
temas propios de la profesión docente (M5); e incluso incorporar otros (M5).
Tabla 1. Motivo principal de realización de la actividad formativa
Motivo
%
n
M1) Mejorar la práctica docente
81,38%
838
M2) Obtener evidencias para CV de cara a acreditaciones
38,31%
838
M3) Innovar en la docencia
33,41%
838
M4) Programa Docentia
8,35%
838
M5) Actualizarme en temas propios de la profesión docente
48,32%
838
M6) Otros motivos
5,85%
838

Libro de actas IRED21
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
32
Los resultados recogidos en la Tabla 1 muestran como el 83,38% de los docentes acuden a las actividades formativa
con la intención de mejorar su práctica docente, siendo está la opción más seleccionada por el profesorado. Factores
relacionados con estar actualizado en temas propios de la profesión docente (48,32%), cuestiones relacionadas con la
mejora del curriculum vitae de cara a acreditaciones (38,31%) e innovar en la docencia (33,41%) también están presente
en los docentes a la hora de realizar este tipo de actividades. Así mismo, el 8,35% de los asistentes, reconoce que tener
que pasar el Programa Docentia se convierte en causa de inscripción a la actividad.
Aprovechando que el profesorado podía seleccionar varios motivos, se elabora la Tabla 2 que recoge las correlaciones
existentes entre los diferentes motivos. Al tratarse de variables dicotómicas se calcula el coeficiente de correlación PHI (Φ).
Tabla 2. Relación entre los motivos
M1
M2
M3
M4
M5
M1
-
-
-
-
-
M2
Φ= .005
-
-
-
-
M3
Φ= .209
Φ= .131
-
-
-
M4
Φ= .122
Φ= .197
Φ= .216
-
-
M5
Φ= .126
Φ= .019
Φ= .008
Φ= .088
-
M6
Φ= .221
Φ= .071
Φ= .101
Φ= .020
Φ= .109
En base a las correlaciones encontradas, se puede hablar de la existencia de tres tipos de motivaciones:
• Motivaciones didácticas: preocupación por la enseñanza, la docencia y la innovación.
• Motivaciones fundamentadas en la certificación: acreditaciones, Docentia, etc.
• Motivaciones profesionales, centradas en el desarrollo de profesionalización como docente.
A nivel general, los resultados obtenidos son concordantes con la finalidad principal del programa de formación:
contribuir a la mejora de la actividad docente en el contexto de las actuales titulaciones oficiales centradas en la adquisición
de competencias por los estudiantes y apoyando la evaluación y la innovación docente, adaptándose a las nuevas
exigencias de formación de profesionales en la actual sociedad y a las necesidades ocasionadas por la pandemia.
A tenor de los perfiles encontrados, partiendo de la plausibilidad de cada uno de ellos, como línea de prospectiva se
requiere analizar la influencia de la categoría profesional y el nivel de vinculación laboral del profesorado en las
motivaciones de los docentes para asistir a las actividades formativas.
Referencias
García-Peñalvo, F. J., & Corell, A. (2020). La COVID-19: ¿enzima de la transformación digital de la docencia o reflejo de una crisis
metodológica y competencial en la educación superior? Campus Virtuales, 9(2), 83-98.
Hernández-Ramos, J. P., Martínez-Abad, F., & Sánchez-Prieto, J. C. (2021). El empleo de videotutoriales en la era post COVID19: Valoración e
influencia en la identidad docente del futuro profesional. Revista de Educación a Distancia (RED), 21(65), Article 65.
https://doi.org/10.6018/red.449321
Mateo-Berganza, M., & Lee, C. (2020). Una revolucion silenciosa. En M. Mateo-Berganza & C. Lee (Eds.), Tecnología: Lo que puede y no
puede hacer por la educación. Una comparación de cinco historias de éxito. (pp. 20-33). Banco Iberoamericano de desarrollo.
http://dx.doi.org/10.18235/0002401
Pérez-Gómez, Á. I. (2019). Ser docente en tiempos de incertidumbre y perplejidad. Márgenes. Revista de Educación de la Universidad de
Málaga, 3-17. https://doi.org/10.24310/mgnmar.v0i0.6497
Reimers, F. M., & Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020. OECD.

IRED21 Retos de la educación post-pandemia
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
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La ansiedad en tiempos de pandemia en relación con la enseñanza online
Anxiety in times of pandemic in relation to online learning
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González-Gómez, B.1; Campos-Rodríguez, C.2; Núñez-Peña, M.I.3; Quera Jordana, V.4; Bono Cabré, R.5
University of Barcelona | 1 belengonzalezgomez@ub.edu (Corresponding), 2 carloscampos1997@gmail.com, 3 inunez@ub.edu,
4 vquera@gmail.com, 5 rbonoc@gmail.com (Corresponding)
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Palabras clave: ansiedad al aprendizaje online; ansiedad matemática; ansiedad a la COVID19; educación superior.
Keywords: online learning anxiety; math anxiety; COVID-19 anxiety; higher education.
El año 2020 pasará a la historia por la COVID-19. Una de las primeras medidas sanitarias fue el cierre de las
universidades, lo que supuso el cambio repentino a una enseñanza online. Es importante saber cuál ha sido el impacto de
dicho cambio en el aprendizaje universitario. El objetivo de este estudio fue examinar qué factores están asociados con el
aprendizaje online de la asignatura Diseños de Investigación, del grado de Psicología de la Universidad de Barcelona, un
año después del inicio de la pandemia. Se trata de una asignatura difícil para muchos estudiantes, debido a su elevado
contenido estadístico (Núñez-Peña y Bono, 2019; Núñez-Peña, Suárez-Pellicioni y Bono, 2013). Por tanto, un factor que
puede influir en su aprendizaje es la ansiedad a las matemáticas, así como las actitudes hacia las matemáticas. Sin
embargo, en el contexto actual de pandemia, no sólo la ansiedad hacia las matemáticas sino también la ansiedad hacia
la COVID-19 y la ansiedad al aprendizaje online pueden afectar al seguimiento de la asignatura (Besser et al., 2020).
Un total de 52 estudiantes participaron en este estudio durante el curso 2020-21. Antes del final de curso,
respondieron a los siguientes cuestionarios: a) la versión española del Fear of COVID-19 (Martínez-Lorca et al., 2020) sobre
ansiedad a contraer la COVID-19; b) el Psychological Health in the use of e-learning tools during COVID-19 (Haider y Al-
Salman 2020), que mide la percepción de efecto negativo del uso prolongado de herramientas e-learning durante la
COVID-19 sobre el estado psicológico y sobre el rendimiento académico, traducido al español para esta investigación; c)
la adaptación del Online Learning Readiness Scale (ORLS; Chung et al. 2020), que mide la preparación para el aprendizaje
online, traducido al español para esta investigación; d) la versión española del Shortened Math Anxiety Rating Scale
(sMARS; Núñez-Peña, Suárez-Pellicioni, Guilera, y Mercade-Carranza, 2013) sobre ansiedad matemática; e) el cuestionario
sobre las actitudes hacia las matemáticas (Núñez-Peña, Suárez-Pellicioni y Bono, 2013); f) la escala de ansiedad rasgo de
la versión española del State-Trait Anxiety (STAI; Guillén-Riquelme y Buela-Casal, 2013); g) la escala de depresión de la
versión española del Depression, Anxiety and Stress Scales (DASS-21; Daza et al., 2002), y h) el cuestionario creado ad
hoc para esta investigación, sobre el rendimiento percibido, la ansiedad (preocupación, tensión y dificultad de
concentración) en el seguimiento online de la asignatura y la percepción de utilidad del material disponible online. Al final
del curso, realizaron una prueba de elección múltiple con penalización de los errores para evaluar su rendimiento.
Los índices de correlación de Spearman mostraron que el rendimiento percibido de los estudiantes correlacionaba
negativamente con la ansiedad por el seguimiento online de la asignatura (r = -,362; p = ,008), y positivamente con el
control del estudiante en la gestión de su aprendizaje online (r = ,300; p = ,031). La ansiedad por el seguimiento online
correlacionaba negativamente, a su vez, con la percepción de utilidad del material disponible online (r = -,341; p = ,013),
así como con la preparación para el aprendizaje online (r = -,536; p < ,001) en las escalas de aprendizaje autónomo (r =
-,541; p < ,001), control del estudiante en la gestión del aprendizaje (r = -,473; p < ,001), motivación para el aprendizaje
(r = -,303; p = ,029) y autoeficacia de la comunicación online (r = -,405; p = ,003). En cambio, dicha ansiedad ante el
seguimiento online de la asignatura correlacionaba positivamente con la ansiedad hacia las matemáticas (r = ,333; p =
,016) en las escalas de ansiedad hacia los exámenes de matemáticas (r = ,358; p = ,009) y hacia los cursos de matemáticas
(r = ,278; p = ,046), y con la percepción del efecto negativo del uso prolongado de herramientas e-learning durante la
COVID-19 (r = ,403; p = ,003) en las escalas de estado psicológico (r = ,425; p = ,002) y rendimiento académico (r = ,377;
p = ,006). Un análisis de mediación reveló que la asociación entre la percepción del efecto negativo del uso prolongado
de herramientas e-learning y la ansiedad ante el seguimiento online (c = 0,447; p = ,003) desaparecía cuando se introducía
como variable mediadora la preparación de los estudiantes para el aprendizaje online (c’ = 0,223; p = ,132), siendo el
efecto mediador significativo (a*b = 0,224; p = ,015). Por otra parte, la preparación para el aprendizaje online
correlacionaba positivamente con la percepción de la utilidad del material disponible online (r = ,277; p = ,047),
concretamente en las escalas de aprendizaje autónomo (r = ,332; p = ,016) y control del estudiante (r = ,291; p = ,036).

Libro de actas IRED21
II CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
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También cabe destacar la relación entre los distintos tipos de ansiedad analizados y la depresión. La ansiedad
matemática correlacionaba positivamente con la ansiedad rasgo (r = ,457; p = ,001), la ansiedad a la COVID-19 (r = ,598;
p < ,001) y la depresión (r = ,360; p = ,009). A su vez, la ansiedad a la COVID-19 correlacionaba positivamente con la
ansiedad rasgo (r = ,285; p = ,041) y la depresión (r = ,327; p = ,018). También se obtuvo una correlación positiva entre
ansiedad rasgo y depresión (r = ,655; p < ,001). Además, la ansiedad a la COVID-19 correlacionaba negativamente con