ChapterPDF Available

Digitale Transformation der Lehre an Hochschulen – ein Werkstattbericht

Authors:

Abstract

Der Einsatz von digitalen Technologien in der Lehre, um diese abwechslungsreicher, verteilter oder auch zugänglicher bzw. inklusiver zu gestalten, wird an vielen Hochschulen unterschiedlich systematisch betrieben. Dieser Beitrag beschreibt Digitalisierungsprojekte und entsprechende Erfahrungen der digitalen Transformation an der Technischen Universität Graz (TU Graz) am Beispiel Lehre. In Form eines Werkstattberichts werden die Aktivi- täten und Methoden der TU Graz und insbesondere der Organisationseinheit Lehr- und Lerntechnologien zur Begleitung und Einstufung der Digitalen Transformation unter besonderer Berücksichtigung der Rolle der Covid-19-Pandemie beschrieben. Der Beitrag endet mit einer Reflexion der Erfahrungen, Ableitung von Einsichten und daraus folgenden Empfehlungen im Sinne der partizipativen und nachhaltigen Digitalisierung von Hochschulen.
1
Preliminary Version (Oktober 2021), überarbeitet erschienen als:
Martin Ebner, Sandra Schön, Sebastian Dennerlein, Sarah Edelsbrunner, Maria Haas und
Walther Nagle (2021). Digitale Transformation der Lehre an Hochschulen ein
Werkstattbericht. In K. Wilbers & A. Hohenstein (Hrsg.),
Handbuch E-Learning. Expertenwissen
aus Wissenschaft und Praxis – Strategien, Instrumente, Fallstudien
, 94. Erg.-Lfg. Dezember
2021, Beitrag 3.41.
Digitale Transformation der Lehre - ein Werkstatt-Bericht
Martin Ebner, Sandra Schön, Sebastian Dennerlein, Sarah Edelsbrunner,
Maria Haas und Walther Nagler
Schlagworte
Hochschullehre, Digitale Technologien, Organisationsentwicklung
Überblick
Der Einsatz von digitalen Technologien in der Lehre, um diese abwechslungsreicher, besser,
vielfältiger oder auch zugänglicher zu gestalten, wird an vielen Hochschulen mehr oder
weniger systematisch betrieben. Dieser Beitrag nennt Beispiele der und Erfahrungen zur
digitalen Transformation an der Technischen Universität Graz (TU Graz) am Beispiel Lehre und
diskutiert in diesem Zusammenhang auch die Rolle der Covid-19-Pandemie. In Form eines
Werkstattberichts werden die unterschiedlichen Aktivitäten der TU Graz und insbesondere der
zentralen Abteilung Lehr- und Lerntechnologien im Hinblick auf die digitale Transformation der
Lehre beschrieben. Der Beitrag endet mit einer Ableitung von Einsichten und daraus
folgenden Empfehlungen im Sinne der bisherigen Erfahrungen an der TU Graz.
1. Digitale Transformation an Hochschulen
1.1 Der Begriff „Digitale Transformation“
Im Wirtschaftsbereich wird dann von einer digitalen Transformation gesprochen, wenn
grundlegende Veränderungen durch digitale Technologien bzw. damit in Verbindung
stehende Geschäftsmodelle am Markt beobachtet werden, also mit anderen Worten im
Lebens- oder Arbeitsalltag angekommen sind (vgl. Abbildung 1). Digitale Transformation ist
demnach keine zwangsläufige Entwicklung als Folge der Entwicklung neuer digitaler
Technologien. Locher (2020) zeigt so am Beispiel von Digitalisierung im Handel, dass wichtige
2
Impulse auf neuen Geschäftsmodellen beruhen, die sich der neuen Technologien clever
bedienen. Digitale Transformationen können so oft erst Jahre nach der Entwicklung einer
neuen Technologie erfolgen (ebd.).
Abbildung 1: Digitale Transformation ist keine unmittelbare Folge von Digitalisierung. Quelle:
Eigene Darstellung nach Locher, 2020, Abb. 10.3, Originaltitel: Zusammenhang von
Digitalisierung und digitaler Transformation.
Abweichend von diesem Verständnis des Begriffs digitaler Transformationgibt es auch
Beiträge, die damit die allgemeinen gesellschaftlichen und/oder wirtschaftlichen
Veränderungen im Rahmen der zunehmenden Verbreitung digitaler Technologien,
insbesondere der Vernetzung von Systemen und Anwendungen verstehen (vgl. Seifert,
Guggemos & Moser, 2019).
1.2 Digitale Transformation an Hochschulen
[Digitalisierung an Hochschulen]
An den Hochschulen haben Veränderung durch Digitalisierung bzw. digitale Transformation
immense Auswirkungen. Erstens betrifft das die Studieninhalte: Studienprogramme müssen
angepasst werden; ganz neue Studiengänge entstehen, z. B. im Bereich Datenanalyse oder
digitaler Ökonomie. Hochschulen spielen dabei bei der Digitalisierung eine bedeutende Rolle,
die sie auch wahrnehmen sollten, da sie bei der Lehrer/innen-Ausbildung und ihrer Angebote
für lebenslanges Lernen wesentlich für die Entwicklung zur digitalen Kompetenzen der
Gesellschaft beitragen sollten (Jørgensen, 2019). Zweitens betrifft das wesentlich auch neben
den Studien- und Forschungsthemen die Forschungsmethoden: Neue Datenerhebungs-,
Auswertungs- und Analyseverfahren, auch in geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern,
verändern die Forschungsaktivitäten und notwendigen Kompetenzen. Auch im Bereich von
Forschungskooperationen und Reputationssystemen zeichnen sich z. B. bei dem Management
und den Kooperations- und Austauschmöglichkeiten hinsichtlich Forschungsdaten große
Veränderungen ab. Drittens werden auch im administrativen Bereich viele Prozesse digitalisiert,
von der Studierendenverwaltung bis zur Reisekostenabrechnung.
3
Viertens, und hierauf fokussiert dieser Beitrag, werden auch die Lern- und Lehrformen an
Hochschulen seit rund 30 Jahren immer digitaler: Digitale Transformationen machen dabei
auch digitale Kompetenzen, also Digital Literacy, bei Lehrenden und Lernenden notwendig, so
dass es sich dabei nicht nur um methodische, sondern auch um inhaltliche Herausforderungen
handelt, wie die folgende Diskussion zeigt.
[Verständnis von digitaler Transformation an Hochschulen]
Seufert , Guggemos & Moser (2019) beziehen sich beim Begriff der digitalen Transformation an
Hochschulen auf folgende Themenbereiche: Zum einen die Organisations- bzw.
Hochschulentwicklung im digitalen Wandel, der sich auf die gesamte Wertschöpfung der
Wissenserschliessung und -kommunikation bezieht. Zum anderen die Befähigung der
Organisationsmitglieder einer Hochschule, insbesondere Lehrende sowie Studierende, die
Chancen der Digitalisierung und von Netzwerkeffekten für die Hochschulentwicklung
selbständig und eigenverantwortlich zu nutzen” (S. 89). In ihrem Verständnis ist digitale
Transformation die aktive Antwort der Hochschulen auf den wahrgenommenen Wandel und sie
sehen die digitale Souveränität sowie ein akademisches Kompetenzprofil 4.0bei Lehrenden
und Studierenden als damit verbundene Zielsetzungen für Aktivitäten (S. 90).
2. Digitale Transformationen der (Hochschul-) Lehre: Handlungsfelder und Herausforderungen
2.1 Digitale Transformation in der (Hochschul-) Lehre
Der Begriff der digitalen Transformation in der Hochschullehre wird also wie dargelegt
unterschiedlich verwendet, beispielsweise unter anderem
als allgemeiner Begriff für die wahrgenommene zunehmende Digitalisierung von der
Gesellschaft und insbesondere der Wirtschaft bzw. der Hochschulen und der damit
verbundenen Veränderung,
als aktive Zielsetzung und Prozessunterstützung für zukunftsorientierte hochschulische
Politik (Seufert et al., 2019)
oder als die verbreitete Nutzung einer (neuen) digitalen Technologie in einem
abgegrenzten Bereich, z. B. einer Branche (Locher, 2020).
Wie Seufert et al. (2019) nehmen auch Dennerlein et al. (2021) eine design-orientierte und
partizipative „Bottom-Up-“ Perspektive auf digitale Innovation und Transformation ein: Sie
empfehlen einen kontinuierlichen iterativen und kollaborativen Prozess als Grundlage für die
digitale Transformation an Hochschulen, welcher die Entwicklung bzw. Anpassung von
digitalen Innovationen, sowie deren Einbettung in zugrundeliegende Praktiken und Prozesse
der Universität befördert. Angesprochene Nutzer/innen sollen in die digitale Transformation
von Anfang an eingebunden werden, wie etwa in die Gestaltung der Prototypen und
entsprechende Designentscheidungen. Dies hat zum Ziel die Voraussetzung von digitaler
Transformation sicherzustellen, also bestehende Probleme aus der Praxis zu adressieren,
4
nachweisbaren Nutzen zu schaffen und durch hohe Passgenauigkeit und Akzeptanz nachhaltige
Innovationen zu erreichen. Dennerlein et al. (2021) schlagen so ein Innovationsprogramm als
Instrument vor, durch welches die digitale Transformation in einem partizipativen
Designprozess aktiv gestaltet werden soll. Dieses Verständnis von digitaler Transformation
sieht Partizipation als Grundvoraussetzung des Gelingens und bedingt daher auch die
Spielregeln von entsprechenden Instrumenten.
Für den vorliegenden Beitrag möchten wir präzisieren, was wir darunter verstehen und welche
Aspekte wir dabei genauer beleuchten möchten.
[Verständnis in diesem Beitrag]
Als digitale Transformation in der (Hochschul-) Lehre wird die Gesamtheit der Aktivitäten und
Abläufe und auch das Ergebnis der umfassenden Verbreitung und Nutzung einer (neuen)
digitalen Technologie zur Unterstützung des Lernens und Lehrens an (Hoch-) Schulen und die
damit verbundene notwendige Kompetenzentwicklung bezeichnet.
Aus unserer Perspektive sind dabei die Partizipation von Nutzer/innen und Stakeholdern in die
Design-, Entwicklungs- und Entscheidungsprozesse zentral (s. Dennerlein et al., 2021).
2.2 Die drei Handlungsfelder der digitalen Transformation der (Hochschul-) Lehre
Drei Handlungsfelder sind aus Perspektive von Hochschulen wichtig (siehe Abbildung 2, Ebner
2013). So gilt es entsprechende hochschulpolitische Rahmenbedingungen zu schaffen, die
nicht nur auf die Entwicklungen reagieren, sondern diese aktiv zu gestalten versuchen. Dies
kann die aktive Unterstützung, d. h. Entwicklung von Strategien zu MOOCs und offenen
Bildungsressourcen (OER) sein (vgl. Seufert et al. 2019). Hier müssen auch Studien- und
Prüfungsordnungen angepasst werden, wenn im Studium flexibler gelernt werden muss und
ggf. Anerkennungen möglich sein sollen. Nicht zuletzt geht es auch darum, entsprechende
Vorhaben finanziell zu ermöglichen (z. B. Anreizprogramme) und auch in entsprechenden
Kooperationen weiterzuentwickeln (Dennerlein et al., 2021). Die Vernetzung ist damit auch hier
eine Bedingung gelingender Transformation.
Dann gibt es zwei Bereiche, die ebenso voneinander abhängig sind, jedoch häufig in
unterschiedlichen Verantwortungsbereichen liegen: Zum einen sind die technischen
Infrastrukturen entsprechend auszubauen, z. B. Möglichkeiten zur Veröffentlichung von OER
oder der Unterstützung von Livestreaming für Blended-Learning-Formate sowie auch
datenschutzrechtlich konforme Möglichkeiten des vernetzten Lernens zu entwickeln. Zum
anderen müssen diese Angebote, d.h. die Möglichkeiten des digital gestützten Lernens und
Lehrens auch von den Studierenden und Lehrenden kompetent genutzt werden. Alle diese
Maßnahmen müssen im besten Fall in einem innovationsförderlichen Co-Design-Setting mit
allen Stakeholdern initiiert und umgesetzt werden (Seufert et al. 2019; Dennerlein et al., 2021).
5
Abbildung 2: Die drei Handlungsfelder zur Unterstützung digitaler Transformation in der
(Hochschul-) Lehre. Quelle: Eigene Darstellung, vgl. Ebner 2013
2.2 Stufenmodell und Reifegrad von digitaler Transformation in der Lehre
Wer über die Einführung von Initiativen und Projekten nachdenkt, möchte oft auch beschreiben
können, in welcher Weise diese Maßnahmen geglückt sind bzw. in welchem Umfang diese
erfolgt sind.
[Entwicklungsstufen digitaler Transformation an Hochschulen nach Seufert et al.]
Nach Seufert, Guggemos & Moser (2019) haben Hochschulen im Jahr 2019 zwar digitale
Technologien und Kompetenzen in einigen Studienplänen aufgenommen, in der Regel lernen
Studierende diese jedoch meist informell; das Lernen findet ansonsten meist in geschlossenen
Strukturen und mittels Lernplattformen statt. Als Entwicklungsstufe I“ wird eine flexiblere
Organisation der Lehre beschrieben - u. a. durch Blended Learning, MOOCs, offene
Bildungsressourcen (OER) oder Online-Kurse sowie auch Innovationskultur, die hier
Veränderungen ermöglicht. Als Entwicklungsstufe IIfordern Seufert, Guggemos & Moser
(2019) stark individualisierte und personalisierte Lernzielsetzungen, unterstützt durch Nutzung
digitaler, durchlässiger Lern- und Anerkennungssysteme (s. Abbildung 3).
Abbildung 3: Ausgangslage und Entwicklungsstufen der digitalen Transformation an
Hochschulen nach Seufert, Guggemos und Moser, 2019. Quelle: Eigene Darstellung nach
Seufert, Guggemos und Moser, 2019, dort wird auch auf Seufert (2018) verwiesen.
Seufert et al. (2019) haben in ihrem Modell also einen klaren normativen Anspruch, welche
konkrete Ziele und Maßnahmen Aktivitäten der digitalen Transformation erreichen sollen.
[Vorschlag eines Stufenmodells für digitale Transformation in Hochschulen]
6
Die NASA hat zur Beschreibung der aktuellen Entwicklungsstufe von Technologien einen
Technology Readiness Level Index eingeführt, der z. B. auch in den Technologie-
Ausschreibungen der Europäischen Kommission genutzt wird. Da es bei der digitalen
Transformation (siehe Einführung) aber auch darum geht, dass eine (neue) digitale Technologie
nicht nur zur Verfügung steht, sondern auch genutzt wird, haben wir in Anlehnung daran ein
Stufenmodell der digitalen Transformation der Hochschullehre skizziert (siehe Tabelle 1). Hier
liegt der Fokus eher der Beschreibung vom Reifegrad einer Technologienutzung in der Lehre
bezogen auf Einsatz und Verbreitung.
Tabelle 1: Stufenmodell der digitalen Transformation im Bereich der Hochschullehre
Stufe
Bereitschaft zur oder Umsetzungsstufe der digitalen
Transformation
1
Erste Konzepte oder
Berichte von anderen
Ein Konzept für oder der Einsatz einer Anwendung/Technologie
in einer verwandten Branche, einer Hochschule im Ausland
und/oder für einen ähnlichen Zweck, z. B. im Schulbereich oder
in Unternehmen ist nachweisbar und dokumentiert.
2
Konzept an der
Hochschule
Ein Bedürfnis und eine erste Idee (Konzept) für eine digitale
Transformation an der Hochschule wird beschrieben oder ein
entsprechendes Konzept bzw. eine Anwendung/Technologie für
eine digitale Transformation ist verfügbar.
3
Erster Einsatz, ggf. als
Prototyp an der
Hochschule
Eine Anwendung/Technologie wurde, ggf. als Prototyp,
erstmals in einer Versuchsgruppe im eigenen Hochschulkontext
eingesetzt, z.B. im Rahmen eines Workshops mit Studierenden.
4
Einsatz an der
Hochschule
möglich und
nachweisbar
Die Anwendung/Technologie ist vollständig zugänglich und ihr
Einsatz im Feld, d. h. im Rahmen von Lehrveranstaltungen in
einem bestimmten Fach in der eigenen Hochschule
nachweisbar.
5
Begleitmaßnahmen
an der Hochschule
umgesetzt
Zu der Anwendung/Technologie finden Studierende und
Lehrende entsprechende Informationen (z. B. Handreichungen),
Unterstützungs- bzw. Schulungsangebote in der eigenen
Hochschule.
6
Einsatz in einem
relevanten Bereich
der Hochschule
nachweisbar
Eine Anwendung/Technologie ist im System einer relevanten
Umgebung, z. B. in einem Studiengang der eigenen
Hochschule, integriert und im Einsatz.
7
Regelmäßiger und
relevanter Einsatz an
der Hochschule
nachweisbar
Die Anwendung/Technologie hat sich an der Hochschule im
Alltag bewährt und wird von einer relevanten Nutzer/innen-
Gruppe regelmäßig verwendet.
7
8
Auch andere
Hochschulen haben
die Technologie im
Einsatz
Die Anwendung/Technologie hat sich an einer relevanten
Gruppe von kooperierenden Hochschulen im Alltag bewährt.
Ein solches Modell kann also dabei helfen, zu beschreiben, wie sich der Status einer
(möglichen) digitalen Transformation in der Hochschullehre gestalten kann. Die Einführung von
Lernmanagementsystem ist beispielsweise bereits im Jahr 2016 an fast allen österreichischen
Hochschulen erfolgt (Stufe 8, siehe Bratengeyer et al. 2016), wohingegen österreichische
Hochschulen in Bezug auf offene Bildungsressourcen (OER) je nach Hochschule auf den Stufen
5 bis 7 einzuordnen sind. Landesspezifisch gibt es sicher auch größere Unterschiede in Bezug
auf MOOCs (z. B. für China Liu, 2019). Micro-Credentials im Zusammenhang mit digitalen
Angeboten sehen wir im deutschsprachigen Europa derzeit erst auf Stufe 2 bis 3.
Auch wenn in diesem Vorschlag nicht explizit inhaltliche normative Vorgaben gemacht werden,
setzen auch wir solche Überlegungen - zunächst immer das Ziel der Verbesserung der Lehre -
voraus.
2.3 Herausforderung: Normative Aspekte von digitaler Transformation im Kontext der Lehre
[Wirtschaftskontext: verändert nicht die Qualität]
Digitale Transformation ist nicht per se mit einem Zuwachs von Qualität oder einem
normativen Anspruch verbunden. So wird in Beiträgen zur Wirtschaft häufig auf die Einführung
von mp3 und die spätere Folge für die Musikindustrie hingewiesen (Locher, 2019): Auf die
Qualität der Musik hatten diese neuen Vertriebsprozesse durch Online-Plattformen oder später
Streaming-Anbieter jedoch nicht unmittelbar Einfluss. Die Musik bzw. Qualität der
Darbietungen selbst hat sich im Wesentlichen nicht verändert. In der Wirtschaft wird digitale
Transformation, wie auch z. B. der Begriff Innovationnormativ neutral, also nur deskriptiv
verstanden: Es geht dabei nicht um eine Verbesserung, sondern um eine Veränderung der
Nachfrage am Markt, also dass ein Produkt oder ein Service, bei dem digitale Technologien
zum Einsatz kommen, nachgefragt ist.
[Normative Absicht im Kontext der Lehre und Hochschulentwicklung]
Beim Kontext von Lernen und Lehren ist diese Haltung im Unterschied zur Wirtschaft also eine
andere: Digitalisierung wird hier in aller Regel - vielleicht von administrativen Überlegungen
der Hochschulleitung abgesehen - von den Beteiligten als Möglichkeit gesehen, Lehre zu
verbessern, also vor allem didaktisch-methodische Verbesserungen zu unterstützen, oder aber
nur im Hinblick auf Organisation, Erreichbarkeit oder Administration. Wie dargestellt, wird die
digitale Transformation an Hochschulen z. B. von Seufert, Guggemos und Moser (2019) auch
allgemein unter dem Ideal einer veränderten Hochschulpraxis und -kultur betrachtet (Abschnitt
1.2).
8
In Bezug auf digitale Transformation der Lehre ist eine normative Ausrichtung neben der
tatsächlichen Nutzung und Durchdringung also zentral, bei den Beteiligten geht bzw. sollte es
auch immer um eine Verbesserung der Lehre gehen. In den Richtlinien zur Qualitätssicherung
in Hochschulen (ENQA et al, 2015) wird als Kriterium formuliert, dass Hochschulen die
Innovation von Lehrmethoden und den Einsatz neuer Technologien fördern sollen (S. 13).
Diese Kombination, gleichzeitig Lehrende dazu motivieren, neue Technologien in der Lehre
einzusetzen, neue Ideen für das technologiegestützte Lehren auszuprobieren und dabei
gleichzeitig auch Impulse für bessere Lehre zu setzen, ist nicht trivial.
Die oft vorzufindende Erwartung, dass sich mit Einsatz von digitalen Technologien auch die
Lehrpraxis verändern sollte, wird dabei leider manchmal in den Umsetzungen vergessen bzw.
übersehen. Die Klagen über mangelnde Unterstützung von didaktisch-methodischen
Begleitungen bei der Einführung von digitalen Technologien an Hochschulen oder fehlende
Forschung finden sich dabei in vielen Veröffentlichungen (z. B. für China: Xiao, 2019).
Problematisch ist hierbei auch, dass es zahlreiche Erwartungen zur Nutzung von Internet und
Technologien beim Lernen gibt, beispielsweise hohe Erwartungen, dass Lerner/innen wissen,
was sie zum Lernen benötigen, die von der Forschung nicht nachgewiesen werden (vgl.
Kirschner, 2013).
[Digitales macht Lehre nicht per se besser]
Der Einsatz digitaler Technologien und Anwendungen in der Lehre ist nicht per se förderlich für
gute zeitgemäße Lehre. Digitale Technologien können auch Lernformen unterstützen, die z. B.
das Auswendiglernen und sog. Bulimie-Lernenunterstützen. Oder sie können kollaboratives,
grenzüberschreitendes Arbeiten im Kontext der Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen
ermöglichen. Digitale Technologien verstärken in der Regel didaktisch-methodische
Präferenzen von Lehrenden (Muuß-Merholz, 2019).
3. Strategische Umsetzung digitaler Transformation in der Lehre
3.1 Strategieentwicklung an Hochschulen
In den 1990er Jahren intensivierte sich die Bewegung zur strategischen Planung an
Hochschulen und Methodenentwicklung (Müller & Krasny, 1998). Im Vordergrund stand dabei
Forschung oder auch Personal allgemein galten Hochschulen als schwer plan- und steuerbar
(Ganseuer, 2013). Insbesondere durch die deutschen Förderprogramme „Qualitätspakt Lehre“
und „Exzellenz in der Lehre“ änderte sich dies in den letzten Jahren deutlich und es werden
Lehrstrategien entwickelt und umgesetzt (ebd.). In ihrer Dissertation zur Entwicklung
strategischer Einsatzkonzepte für E-Learning an Hochschulen beschreibt Hoppe (2005), dass
solche Konzepte wichtig sind, da es so vielfältige und auch komplexe Handlungsalternativen
gibt. In den letzten Jahren wurde verstärkt eine Verknüpfung oder Integration in eine Strategie
zur Digitalisierung der Hochschule empfohlen (Arnold, Prey & Wortmann, 2015). Digitale
Transformationen der Lehre werden heute also in aller Regel durch die E-Learning-Strategien
9
oder den Digitalisierungsstrategien von Hochschulen wesentlich beeinflusst und gestaltet. Aus
unserer Sicht stehen dabei beim Begriff der digitalen Transformation der Lehre stärker die
konkreten Maßnahmen im Vordergrund.
3.2 Zielgruppen, Entwicklung und Methoden
[Stakeholder]
Bereits bei der Entwicklung von Strategien, aber auch bei den Aktivitäten zur digitalen
Transformation in der Lehre sind unterschiedliche Personen und Gruppen zu berücksichtigen
und einzubinden. An den Hochschulen zählen dazu - je nach Hochschulform ggf. anders
benannt - zunächst Lehrende und Studierende, dann in jedem Fall das E-Learning-Zentrum
und/oder die hochschuldidaktische Abteilung und/oder die IT-Abteilung. Einbezogen sollten
die Verantwortlichen für Strategieentwicklung, Studien- und Lehrentwicklung sowie interne
Weiterbildung, die Studienvertretung, und Fach- und Arbeitsgruppen (z. B. zu Prüfungen)
werden. Auch Studiendekane und Fakultätsleitungen sollten eingebunden werden.
[Top-Down- und Bottom-Up-Aktivitäten zu/und digitaler Transformation der Lehre]
Digitale Transformation der Lehre geschieht nicht durch strategische Entscheidungen der
Leitungseben und systematische Implementierungen ausführenden Abteilungenzumindest
ist der Weg eines erfolgreichen „Top-Down-Ansatzes“ wohl nur für einen geringen Bereich der
Transformationsprozesse an Hochschulen zutreffend. Letztlich sind die Lehrenden und die
Studierenden diejenigen, die darüber entscheiden, ob ein spezifischer Technologieeinsatz in
der Lehre für die gewünschten Effekte und Unterstützung der Lehre sorgt und für sie hilfreich
ist. Dass spannende und hilfreiche Innovationen des technologiegestützten Lehrens auch
außerhalb der Zuständigkeitsbereiche der eigentlichen „Zuständigen“ für die Lehre oder den
Technologieeinsatz in der Lehre entstehen, ist bekannt. Wer digitale Transformation der Lehre
gestalten möchte, muss daher zum einen auch Möglichkeiten anbieten, dass Lehrenden und
Studierenden Innovationsentwicklung und Pilotierungen durchführen und versuchen zum
anderen solche Entwicklungen zu identifizieren, die nicht in den geförderten und geplanten
Initiativen stattfinden.
[Methoden]
Die Verfahren zur digitalen Transformation in der Lehre lassen sich im Hinblick auf ihre
Umsetzung unterscheiden. Unterschieden können hier verbindliche Vorgaben, die auf
Grundlage von Richtlinien umgesetzt werden müssen (z. B. Einschulungen in das
Lernmanagementsystem bei Dienstantritt) und andere freiwillige Aktivitäten bei denen
Lehrende über Nutzung und Handlungen frei entscheiden können. Unterschieden werden
können auch formelle Angebote wie ein Weiterbildungsangebot oder informelle Verfahren wie
der Austausch unter Kolleg/innen. Auch gibt es direkte Verfahren, die unmittelbar das
eigentliche Thema adressieren (z. B. einen Lehrpreis zum Thema einer angestrebten digitalen
Transformation), welche von solchen Verfahren abzugrenzen sind, wo die angestrebte digitale
10
Transformation mittelbar adressiert wird, wenn beispielsweise eine Methode bei den
Einführungstagen für Studierende eingesetzt wird.
4. Werkstattbericht: Umsetzungsbeispiele der TU Graz
4.1 Digitale Transformation der Lehre an der TU Graz im Überblick
2019 begann mit dem strategischen Projekt Digitale TU Grazeine systematische
Auseinandersetzung mit der Digitalisierung in den unterschiedlichen Bereichen der Universität.
Die TU Graz nimmt bei der Digitalisierung in Österreich eine Vorreiterrolle ein, die sich
beispielsweise auch darin niederschlägt, dass sie bei den aktuellen Digitalisierungsprojekten
die durch das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung gefördert werden,
mit 12,2 Millionen Euro gefördert wird (BMBWF, 2020). Während die Verantwortung für das
Vorhaben Digitale TU Grazselbst beim Vizerektorat für Digitalisierung liegt, werden die
Umsetzungen und Entwicklungen in Bezug auf digitale Transformation der Lehre von der
OrganisationseinheitLehr und Lerntechnologien(LLT) der TU Graz betreut. Diese ist im
Vizerektorat für Lehre für alle technologiegestützten Lern- und Lehrangelegenheiten aller
Fakultäten zuständig. Das LLT-Team ist in fünf Gruppen organisiert, die für die Bereiche Lehr-
und Lerngestaltung (Instructional Design) und Learning Experience Design (LXD), Erstellen von
Videos, Aufzeichnung und Streaming, IT-Projekte und Forschung, technische Infrastruktur,
sowie für Management und Verwaltung der Organisationseinheit zuständig sind. Die
Organisationseinheit stellt den Lehrenden eine breite Palette von Materialien und Angeboten
zur Verfügung: So können Lehrende der TU Graz individuelle Beratungen (TEL-Coaching)
erhalten, um ihre Lehre mit neuen Technologien und möglichen Blended-Learning-Szenarien
zu bereichern; auch gibt es Weiterbildungskurse innerhalb der universitätsweiten Lehrakademie
(Teaching Academy). Im vergangenen Jahr 2019 entwickelte und realisierte das Team ein
Projekt mit dem Namen „TELucation-Sammelmappe“, bei dem Fragen zum Thema E-Learning
in Magazin-Format beantwortet sowie die neusten digitalen Tools für die Hochschullehre
vorgestellt werden. Auch ein regelmäßiges Treffen, das „LLT-Frühstück“, wird angeboten, bei
welchem die Lehrenden über Neuigkeiten im Zusammenhang mit innovativer Lehre informiert
werden.
Eine Besonderheit in der Arbeit von LLT liegt in der Bereitstellung der österreichweiten
MOOC-Plattform iMooX.at (Kopp & Ebner, 2013). Die Plattform wird dabei auch im Rahmen
von Lehrveranstaltungen genutzt. In Ebner, Schön & Braun (2020) beschreiben sieben
verschiedene Szenarien, die regelmäßig umgesetzt werden. Ein Szenario ist die „Mischung“
eines MOOC mit parallelen Aktivitäten in zusätzlichen, interaktiven, typischerweise
realitätsnahen Face-to-Face-Aktivitäten wie einem lokalen Treffen für Lerner/innen oder
parallelen Workshops. Wir bezeichnen diesen didaktischen Ansatz, bei dem ein ursprünglich
reiner Online-Kurs mit Präsenzunterricht vermischt wird, als „Inverse Blended Learning“ (Ebner
et al., 2017, Ebner & Schön, 2019). Wenn ganze MOOCs durch Präsenzangebote erweitert
11
werden, nennen wir dies „inverse blended MOOC“ oder, wenn ein MOOC als Vorlesung
implementiert wird, „lecture-based MOOC“ (Ebner, Schön & Braun, 2020).
Die TU Graz ist darüber hinaus schon seit über zehn Jahren aktiv in die weltweite Bewegung
und Unterstützung von offenen Bildungsressourcen (open educational resources, kurz OER, s.
Lane 2008, Schaffert & Geser, 2008) involviert (Ebner & Stöckler-Penz, 2011). Auch im Rahmen
des österreichischen Projekts „Open Education Austria Advanced“ (2021-2024), ko-finanziert
durch das österreichische Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung,
beteiligt sich das LLT-Team aktiv an der Erstellung und Verbreitung von OER, also offen
lizenzierter Materialien. Die TU Graz hat inzwischen auch eine OER Policy (TU Graz, 2020).
Abbildung 4 gibt einen Überblick über die unterschiedlichen, von eher formale bis hin zu eher
informellen, Strategien und exemplarische Aktivitäten zur digitalen Transformation der Lehre
und Unterstützung des innovativen technologiegestützten Lernens und Lehrens an der TU
Graz.
Abbildung 4: Strategien und Aktivitäten zur Förderung digitaler Transformation im Bereich der
Lehre an der TU Graz im Überblick
In der Covid-19-Pandemie wurden die Fortbildungen sowie weitere Angebote für Lehrende im
Hinblick des Einsatz von digitalen Technologien in der Lehre mit der “Steuerungsgruppe
Didaktik” der Austausch zu den Aktivitäten forciert und das Angebot weiterentwickelt, um die
“medien- und hochschuldidaktischen Kompetenzen von Lehrenden durch verschiedene
Weiterbildungs- und Unterstützungsangebote kurz-, mittel- und langfristig zu stärken und den
an der TU Graz bereits etablierten lehrebezogenen Austausch im Kolleg*innenkreis weiter zu
befördern” (Schwägerl-Melchior, Verena, 2021).
[Weitere Handlungsfelder zur digitalen Transformation der Lehre]
Wir konzentrieren uns in diesem Werkstatt-Bericht auf eher konkrete und unmittelbare
Innovationsentwicklungs-, Bildungs- und Beratungsangebote der TU Graz sowie die
Gremienarbeit. Darüber hinaus werden in der Strategie zur digitalen Lehre auch weitere
Maßnahmen für digitale Transformation der Lehre benannt:
Betrieb, Wartung und Weiterentwicklung digitaler Lehr- und Lernumgebungen bzw.
Applikationen wie z. B. dem Lernmanagementsystem;
Planung, Entwicklung, Bereitstellung digitaler Lehr- und Lernressourcen;
Offener Zugang zu Bildung und Wissen (Open Educational Resources);
12
Unterstützung von Forschung und Innovation (wie z. B. Masterarbeiten, innovative
Entwicklungen, Forschungsprojekte);
die Unterstützung des lebenslangen Lernens und der Internationalisierungsmaßnahmen
in der Lehre (z.B. durch MOOCs);
hochschulübergreifende Kooperationen und Förderung des (inter-)nationalen
Austausches im Fachgebiet (Netzwerke oder auch Tagungen) sowie
die organisationale Verankerung und Entwicklung von Anreizsystemen (z. B. Lehrpreis
für digital gestützte Lehre).
4.2 Gremienarbeit: Weiterentwicklung von Richtlinien und Strategien
Eine strategische Ausrichtung digital gestützter Lehr- und Lernaktivitäten hat eine hohe
Bedeutung, denn nur so können langfristige Maßnahmen erlassen werden oder innovative
Technologien zu einem Service ausgebaut werden. Ebenso sind rechtliche
Rahmenbedingungen zu schaffen, sodass die Online-Aktivitäten durchführbar sind. An der TU
Graz gibt es nun seit über zehn Jahren eine interne Strategie zur digitalen Lehre, welche eng
mit der Strategie der Lehre verknüpft ist. Sie wird regelmäßig angepasst, stets innerhalb der
jeweiligen Leistungsvereinbarungsperiode der Hochschule. Darüber hinaus wurde 2015
erstmals eine Richtlinie zur virtuellen Lehre erarbeitet und erlassen, die aufgrund der Covid-19-
Pandemie überarbeitet wurde. Seit August 2021 gibt es wie oben beschrieben nun einen
eigenen Satzungsteil zur virtuellen Lehre und Online-Prüfungen (TU Graz 2021b). Erst auf Basis
solcher Strategien und Regelwerken kann eine digitale Transformation in der Hochschullehre
ermöglicht werden bzw. auf eine breite Basis gestellt werden.
4.3 Fortbildungsangebote
Regelmäßige Schulungen und Weiterbildungen zur digitalen Lehre sind unerlässlich, denn zu
schnell ändert sich die eingesetzten Technologien. So ist der Update-Rhythmus beim
Lernmanagementsystem zumindest einmal jährlich und es ist allein hier für Lehrende schwierig
am Ball zu bleiben. Wesentlich für ein Gelingen von Weiterbildungsmaßnahmen sind
zielgruppenadäquate und im besten Falle auch niederschwellige Angebote. So bietet die TU
Graz unterschiedlichste Möglichkeiten um sich ausreichend über Neuigkeiten zu informieren. In
Tabelle 2 geben wir einen Überblick über die konkreten Fortbildungsangebote, die von
individuellen Maßnahmen wie Institutsschulungen flankiert werden. So gibt es z. B. bei den
Weiterbildungsangeboten zur technologiegestützten Lehre auch die Möglichkeiten zur
Zertifizierung im Bereich Open Educational Resources gemäß den Vorgaben von Open
Education Austria (Ebner et al., 2017; Schön, Ebner et al., 2021), damit verbunden bekommen
Lehrende dann auch das OER-Plug-In im LMS freigeschalten (Ladurner et al., 2020). Auch gibt
es die Möglichkeit an den Weiterbildungen der steirischen Hochschulen zur
technologiegestützten Lehre edidactics teilzunehmen (Kopp et al. 2016).
Tabelle 2: Überblick über Fortbildungsangebote zum Thema der digitalen Lehre an der TU
Graz (nicht dargestellt werden Beratungsangebote und eher informelle Angebote, siehe 3.9)
13
Bezeichnung
Umfang/Kontext
Einschulung
Learning
Management
System (LMS)
(Online-) Workshop über die Grundlagen des an der
TU eingesetzten LMS TeachCenter (basierend auf
Moodle) bzw. aufbauend darauf Online-Workshop
über fortgeschrittene Aktivitäten und Funktionen
desselben, je 4 Arbeitseinheiten à 45 Minuten
Digitalisierung in
der Lehre
16 Arbeitseinheiten à 45 Minuten; die Weiterbildung
besteht aus drei Teilen (1. Mediendidaktische
Szenarien für digitale Lehre. 2. TEL in der Praxis, 3.
OER & Urheberrecht), wobei der dritte Kursteil auch
Teil der OER-Zertifizierung ist (siehe nächste Zeile);
durch den Besuch dieses Workshops ist außerdem
der Pflichtbestandteil "Technology-Enhanced
Learning" des Moduls "Advanced" der Teaching
Academy erfüllt.
OER-Kurs
1 ECTS (2 Workshop-Einheiten und Erstellung von
OER), in Anlehnung an OER-Zertifizierung der fnma,
Berechtigung zur Nutzung des OER-Plug-Ins des
LMS.
edidactics
hochschuldidaktisches Fortbildungsprogramm für
den Einsatz von Technologien in der
Hochschullehre; mehrsemestrige Weiterbildung in
Kooperation mit allen steirischen Hochschulen,
mindestens 6 ECTS innerhalb von 3 Studienjahren
sind zu absolvieren.
Lehre an der TU
Graz
8 Einheiten a 45 min - Teil des Moduls “Basic” der
Teaching Academy, die Weiterbildung richtet sich
prinzipiell an neue Lehrende der TU Graz, ein Teil
deckt auch Fragen zu virtueller Lehre, Online-
Prüfungen, digitale Lehr- und Lerntechnologien und
OER ab.
Online-
Prüfungen:
rechtlich,
didaktisch,
praktisch
7 Arbeitseinheiten à 45 min - Teil des Moduls
"Advanced" der Teaching Academy, den
Themenbereichen "Prüfen" und "Technology-
Enhanced-Learning" zugeordnet.
"Digitale Lehre"
für studentische
Mitarbeiter/innen
2 Arbeitseinheiten à 45 min - richtet sich an
Studienassistent/inn/en, die Lehrende bei der
Durchführung der digitalen Lehre unterstützen.
14
4.4 Förderprogramme und -projekte: TEL Marketplace
[Zweiphasiges Auswahlprogramm für TEL-Projekte]
An der TU Graz gibt es unterschiedliche Förderprogramme, um Lehrenden die Möglichkeit
geben, ihre Ideen zur technologiestützten Lehre zu erproben und auszuwerten. Eines davon ist
der “TEL Marketplace” bei dem Forschende und Lehrende der TU Graz gemeinsame Lehr- und
Lernprojekte einreichen. Ausgewählte Pilotgruppen werden dabei unterstützt, neue Konzepte
technologiegestützter Lehre in der alltäglichen Lehrpraxis anzuwenden, zu evaluieren und
gemeinsam mit Studierenden weiterzuentwickeln. Beim Ablauf sind dabei zwei wesentliche
Phasen zu unterscheiden (s. Abbildung 5, Dennerlein et al., 2020): Zunächst eine
wettbewerbsorientierte Phase, bei der es darum geht, dass interessierte Forscher/innen sich für
die Teilnahme am TEL Marketplace bewerben. Bei der Veranstaltung werden die ersten Ideen
konkretisiert und alle Einreichungen für die Pilotierungsphase bewertet. Die ausgewählten
Projekte werden dann bei der Entwicklung sowie der Implementierung und Evaluation
begleitet. Damit die Projektideen auch Nachahmer/innen Verbreitung finden, werden die
Projekte in Berichten und einer Abschlussveranstaltung präsentiert.
Abbildung 5: Die zwei Phasen des Innovationsprozess im Rahmen TEL Marketplace, Quelle:
Übertragung ins Deutsche nach Dennerlein et al., 2020, Abbildung 1.
[Werkzeuge zur Entwicklung und Bewertung von TEL Projektvorhaben]
Für das Vorhaben TEL Marketplace wurden zwei Werkzeuge entwickelt: Zum einen das sog.
Das University Innovation Dartboard, mit dem die Projektideen bewertet wurden und zum
anderen den University Innovation Canvasder bei der Planung der ausgewählten
Projektideen eingesetzt wurde (siehe Abbildung 6).
[Dartboard zur Evaluation von TEL Projektideen]
Das University Innovation Dartboard ist ein Werkzeug zum visuellen Vergleich von
Innovationsprojekten hinsichtlich strategischer Passung, inhaltlicher Qualität, Kosten und
Nutzen. Jedes Kreissegment entspricht dabei einem von 12 Kriterien zur Evaluation der
Einreichungen, wie etwa Reichweite, und besteht aus mehreren Indikatoren, die auf einer
fünfstufigen Skala (1 = niedrig/schlecht bis 5 = hoch/gut) bewertet werden können und drei
Kategorien zugeordnet sind: Konzept, erwarteter Nutzen und finanzielle Rationalität. Dass die
Kriterien dabei unterschiedlich wichtig sind, wird mit ihrer unterschiedlichen Breite des
Kreisstücks verdeutlicht. Mit dem Werkzeug soll die Qualität und Objektivität der
Entscheidungsfindung gesteigert werden: Das University Innovation Dartboard nimmt die
15
Entscheidung also nicht ab, sondern unterstützt durch effektive Information die
Entscheidenden.
[Canvas zur Entwicklung von TEL-Innovationen]
Der University Innovation Canvas hat sich den Business Model Canvas von Osterwalder und
Pigneur (2010) zum Vorbild genommen und unterstützt die Pilotteams dabei, den Fokus ihres
zu schärfen und wichtige Faktoren nachhaltiger Innovationen zu reflektieren. Der Canvas
gliedert sich dabei in die drei TEL-Konzept (Value Creation), Stakeholder-Beziehungen (Value
Delivery) sowie Fundament und Skalierung (Value Capture). Zu diesen Bereichen sind
unterschiedliche Aspekte zu entwickeln und zu erläutern; das Ausfüllen funktioniert in fünf
Schritten (siehe Pfeile in der Abbildung 5 rechts):
vom Problem über das Nutzenversprechen zu den Innovationsaktivitäten,
vom Nutzenversprechen zur Validierung mit den Nutzer/inne/n während der
Innovationsphase,
vom Problem zu den Partner/inne/n und Schlüsselressourcen für die
Innovationsaktivitäten,
von der Messung des Nutzenversprechens zur Validierung mit den Nutzer/inne/n
während der Implementierungsphase und
von Plänen und Ideen zur Nachhaltigkeit über Dissemination zu den Potenzialen.
Der Canvas dient im Projektverlauf dazu, ein gemeinsames Verständnis des
Innovationsvorhaben im interdisziplinären Projektteam zu bekommen und auch über
unterschiedliche Aspekte gezielt zu reflektieren, z. B. wie die Nachhaltigkeit des Pilotprojekts
verbessert werden kann.
Abbildung 6: Das University Innovation Dashboard (links). Quelle: Dennerlein et al., 2021,
Abbildungen von S. 47 und 49.
[Beispiele für Pilotprojekte]
16
Zwei Projekte, die im Rahmen des Förderprogramms TEL Marketplace beispielsweise
umgesetzt worden sind, ist die Umsetzung einer Lehrveranstaltung zu Elektrotechnik in Form
des Flipped-Classroom-Ansatzes sowie die Erstellung und Einsatz zahlreicher Quizze für den
interaktiven Einsatz in der Lehrveranstaltung im Feld der analytischen Chemie “Quiz it up”
(Dennerlein & Ziegler, 2020; weitere siehe Dennerlein et al., 2021).
4.5. (Mit-)Entwicklung von Maßnahmen und StrategienThink-Tank als Ideenpool
Neben solchen eher informellen Veranstaltungen mit der Ambition, den Austausch über
Technologieeinsatz in der Lehre zu unterstützen, gibt es auch regelmäßige Veranstaltungen, in
denen dezidiert die Bedürfnisse und Ideen der Stakeholder der TU Graz in Bezug auf gute
Lehre und Technologieeinsatz in der Lehre adressiert werden. 2017 wurde so erstmals ein
Think-Tank-Treffen im Kontext von “Lehre 2020” durchgeführt (Ebner, 2017b). Dabei
erarbeiten Kleingruppen Argumente und Visionen zu zukünftigen Entwicklungen der Lehre,
diskutierten sie gemeinsam. Bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern handelt es sich um
Professorinnen und Professoren, um Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter universitärer
Organisationseinheiten, um Vertreterinnen und Vertretern des Mittelbaus und natürlich auch
um Studierende.
4.6 Informationsmaterialien: TELucation
Mit Beginn 2018 wurde damit begonnen, die Idee einer Sammlung von praktischen
Informationen für Lehrende umzusetzen (Braun 2019, Braun 2021; vgl. Beitrag im Handbuch
Kirchner et al., 2021). Die Informationsmaterialien werden hochwertig gedruckt wie auch als
frei zugängliche und nutzbare OER zur Verfügung gestellt. In kurzen Beschreibungen und
Anleitungen, können sie Lehrende informieren - um sich dann ggf. “vorinformiert” weitere
Umsetzungstipps zu holen - dies war zumindest der Ausgangspunkt, welche in mehreren
Workshops mit Lehrenden erarbeitet wurden. Die TELucation-Sammelmappe soll ein erster
Ausgangspunkt sein und liegt auf allen Instituten auf. Ähnlich dem E-Learning Handbuch
erfolgen in regelmäßigen Abständen Ergänzungslieferungen, die gedruckt bei Veranstaltungen
des Vizerektorats Lehre erhältlich sind. Mit dem Wintersemester 2021/22 wird auch eine
zentrale Webseite zur Verfügung gestellt, die neben allen Beiträgen, sämtliche Handouts zur
Verfügung stellt und auch einen Podcast “Lehren - Lernen - Lauschen” anbietet.
Diese Sammelbeiträge sind wesentlich von der Idee der digitalen Transformation getragen,
indem sie sicherstellen sollen, dass alle Mitarbeiter/innen der TU Graz bestmöglich informiert
sind.
4.7 Mediendidaktische Beratungsangebot TEL-Coaching und Unterstützung durch Canvasse
Neben den Fortbildungsangeboten des LLT-Teams gibt es auch ein spezifisches
Beratungsangebot, das “TEL-Coaching”, in dem Lehrende systematisch zu ihren individuellen
Fragestellungen beraten und begleitet werden, beispielsweise bei Anliegen, die
17
Veranstaltungen interaktiver zu gestalten. Ein TEL-Coaching umfasst vier Arbeitseinheiten zu 45
Minuten bzw. nach Bedarf weitere Begleitung während der Umsetzung. Typischerweise gibt es
ein Erstgespräch (60 bis 90 Minuten), um Anliegen und Ziele herauszuarbeiten, danach
Coaching-Gespräche (60-90 Minuten je Termin), dabei sind auch Hospitationen und
Feedbackgesprächen sind möglich.
Die Erfahrung in der alltäglichen mediendidaktischen Arbeit zeigt, dass Lehrende
grundlegendes Verständnis für ihre mediengestützte Lehre gewinnen müssen. Dabei ist ein
strukturiertes, zielgerichtetes Vorgehen unerlässlich; die digitale Transformation in der Lehre
benötigt auch Strukturen und Hilfestellung in Form einfacher Visualisierungen. Hier setzen wir
verstärkt auf Vor- und Unterlagen für die Beratungsgespräche und Workshops, die die
Lehrenden auch für weitere Umsetzungen nutzen können: Die “Canvasse” sind dabei keine
leeren Blätter, sondern eben einfache, übersichtliche, meist in DIN A3 gestaltete Vorlagen für
unterschiedliche Bedürfnisse der technologiegestützten Lehre. So stehen heute ein Canvas zur
OER-Erstellung, zur Lehrvideo-Erstellung, zum Re-Design einer Lehrveranstaltung, für die
MOOC-Planung sowie auch eine MOOCmap für die konkrete Implementierung auf der
Plattform iMooX zur Verfügung (Abbildung 4). Der Einsatz des ReDesign-Canvas für eine
spezifische Lehrveranstaltung ist dabei im Detail beschrieben worden (Schön et al., 2021). Da
alle Canvasse offen lizenziert zur Verfügung stellen, werden sie auch von Lehrenden außerhalb
der TU Graz genutzt (Kerr et al., 2021).
Abbildung 6: Der ReDesign-Canvas zur Neugestaltung der Lehre durch Nutzung von
Technologien (links), der Lernvideo-Canvas (eine von zwei Seiten, rechts). Quellen: Braun,
Ebner et al. (2020), Ebner, Edelsbrunner et al., 2021)
5.8 Informelle Veranstaltungen des Vizerektorats Lehre: “LLT-Frühstück”, Lehr- und
Studierendenstammtisch
Die Kommunikation über digitale Lehre, der Austausch im Fachkollegium, regelmäßiges
Update sind wesentliche Eckpfeiler in der digitalen Transformation. Daher wurden
Veranstaltungen geschaffen, die dies ermöglichen sollen. Das semesterweise stattfindende
18
LLT-Frühstück lädt so Lehrende zu einem Austausch bei einem kleinen Frühstück ein, bei dem
nach einem kurzen Update über Neuerungen der informelle Austausch mit dem LLT-Team im
Vordergrund (s. Ebner & Haas, 2021) steht: Seit dem Wintersemester 2018/2019 findet das
LLT-Frühstück einmal im Semester statt. Bei dem einstündigen Event werden zuerst aktuelle
Themen aus der Lehre angesprochen, bevor es zu einem Kurzinput von Seiten des LLT-Teams
kommt, danach steht der ungezwungene Austausch beim gemeinsamen Frühstück im
Vordergrund. Die Veranstaltung dient auch immer wieder als Rahmen für die Übergabe von
Zertifikaten und Auszeichnungen. Wurden vorgestellten neue Methoden oder Tools bereits
von einigen Lehrenden in ihrer eigenen Lehre eingesetzt, werden diese in den Input-Teil
miteinbezogen und können mit konkreten Beispielen aus ihrer eigenen Lehre berichten. Die
Teilnehmer/innen schätzen auch den Vernetzungscharakter der Veranstaltung.
Um unterschiedliche Aspekte der Lehre, also nicht nur um technologiegestützte Lehre, dreht es
sich bei weiteren informellen Angeboten des Vizerektorats Lehre: Der Lehr-Stammtisch der TU
Graz ist ebenso als eher informeller Austausch konzipiert, nur steht hier ein (externer)
Expert/innen-Input, sowie das Format “Lehrende für Lehrende” im Mittelpunkt, indem ein/e TU
Graz Lehrende/r aus ihrer eigenen (digitalen) Lehrpraxis berichtet (s. Ebner 2017a). Die
Veranstaltung findet ein bis zwei Mal pro Semester in unterschiedlichen Campusbereichen statt
und bietet die Möglichkeit zu inneruniversitärer Diskussion, Vernetzung und zum
Erfahrungsaustausch, behandelt dabei auch didaktische, organisatorische oder rechtliche
Aspekte der Lehre, die nicht unmittelbar mit dem Einsatz von Technologien verknüpft sind.
Analog dazu gibt es auch einen Studierendenstammtisch rund um alle Fragen der Lehren
(Ebner, 2017d). Ein Angebot des informellen Austauschs zu Lehrthemen von Lehrenden und
Studierenden ist wiederum das Angebot “Lunch & Lehre” (Ebner, 2017c).
5. Die Folgen der Covid-19-Pandemie für digitale Transformation der Lehre
Die Covid-19-Pandemie hat sich in Bezug auf die digitale Transformation der Lehre an
europäischen Hochschulen auf unterschiedliche Weise ausgewirkt. In diesem Kapitel möchten
wir versuchen, die Folgen für die zukünftigen Ziele, Strategien und Veränderungen skizzieren
und beschreiben zunächst die allgemeine Bedeutung der Hochschulschließung für die
technologiegestützte Lehre an der TU Graz, dann allgemeine Folgen sowie einen veränderten
Blick auf die digitale Transformation diesen Erfahrungen und Entwicklungen der Folgen der
Covid-19-Pandemie.
5.1 Die Hochschulschließung und Folgen an der TU Graz
[April 2020: Hochschulschließung]
Die TU Graz hat im Frühjahr 2020 etwa 16.600 Studierende und 2.400 Lehrende, die in
technischen Forschungsgebieten von Architektur bis Informatik unterrichten und forschen. Wie
an vielen Hochschulen weltweit wurde auch die Studierenden und Lehrenden der TU Graz im
19
bereits begonnenen Sommersemester 2020 durch Covid-19 kurzfristig vor die Herausforderung
gestellt, keine Präsenzveranstaltungen mehr durchführen zu können. Innerhalb kurzer Zeit
wurden an der TU Graz existierende Möglichkeiten zur Online-Lehre erweitert und großflächig
umgesetzt. Große Lehrveranstaltungen wurden dabei als Live-Stream angeboten, für kleinere
Lehrveranstaltungen erstellten die Lehrenden Videos, hielten Online-Videokonferenzen ab und
nutzten die Möglichkeiten des Lernmanagementsystems der TU Graz („TeachCenter“,
basierend auf Moodle). Die Entwicklungen der ersten drei Wochen, inklusive der
Herausforderungen und Engpässe, wurden bereits detailliert beschrieben (Ebner et al., 2020).
[Notfall-Fernlehre]
Die COVID-19-Pandemie hatte also auch an der TU Graz den Effekt, dass die Online-Lehre
notfallmäßig und innerhalb weniger Tage auf breiter Ebene eingeführt wurde. Die folgenden
Daten stammen aus dem Beitrag von Ebner et al. (2020): Während die Studierenden im ersten
Monat des vorherigen Wintersemesters 2019/2020 über 930.000 einzelne Aktivitäten im
Lernmanagementsystem tätigten (Semesterdurchschnitt etwas über 600.000 einzelne
Aktivitäten/Monat), stieg diese Zahl im März 2020 auf über 1.380.000. Auch die Aktivitäten der
Lehrenden im Lernmanagementsystem der TU Graz stiegen im März 2020 auf 160.000
(höchster Monat im Wintersemester 2019/2020: 92.000). Wenig überraschend stieg auch die
Zahl der Zugriffe auf das TU-eigene Videoportal TUbe enorm an: Im März 2020 wurden
120.000 Zugriffe gezählt, während die Anzahl der monatlichen Zugriffe im Wintersemester
2019/2020 maximal 34.800 betrug (Oktober 2019). Auch die Zahl der hochgeladenen Videos
versechsfachte sich im März 2020 im Vergleich zum stärksten Monat im Wintersemester auf
über 600.
[Fokus auf Übertragung in den Online-Modus]
Der größte Teil der Umstellungen der Lehrveranstaltungen im März 2020 war vermutlich nicht
mit gezielten methodisch-didaktischen Veränderungen verbunden, sondern fokussierte auf die
Übertragung vorhandener Designs in den Online-Raum: Vorlesungen wurden nun als Live-
Stream angeboten und/oder aufgezeichnet, kleinere Veranstaltungen wurden in
Videokonferenzen übertragen und Studierende konnten sich über Wort- oder Textbeiträge
beteiligen (über Video- bzw. Sprachübermittlung oder Chat). Eine Befragung von Studierenden
zeigte jedoch auch, dass sich viele Lehrende der TU Graz bei den Studierenden durch prompte
Kommunikation, Online-Sprechstunden oder Nutzung von Feedback-Systemen auszeichneten
und ihnen damit innovative und nachahmenswerte Lernerfahrungen in den ersten Wochen der
reinen Online-Lehre ermöglichten (Wieser, 2020). Uns liegen jedoch keine Zahlen dazu vor, wie
hoch der Anteil der Lehrenden bzw. Lehrveranstaltungen ist, die bei der Umstellung in den
Online-Modus auch beiläufige oder dezidierte methodisch-didaktische Überarbeitungen
vorgenommen haben. Hier ist auch anzumerken, dass es auch vor der Covid-19-Pandemie
große Unterschiede in der Gestaltung und z. B. Nutzung von Online-Technologien in den
Lehrveranstaltungen gab.
[Veränderungen nach 18 Monaten Covid-19-Pandemie]
20
In Bezug auf die Lehre und die Erfahrung mit Online-Lehre sehen wir im Herbst 2021
veränderte Bedingungen und Voraussetzungen: Die technische Infrastruktur wurde den neuen
Herausforderungen angepasst. Aufgrund der großen Nachfrage, die die bisher stets möglichen
Einzelbetreuungen sprengte, wurden von den Mitarbeiterinnen der Organisationseinheit „Lehr-
und Lerntechnologien (LLT) in kurzer Zeit viele Handreichungen (Anleitungen und Videos,
„HowTos“) erstellt. Alle Lehrende haben nun Online-Lehre als Lehrende erlebt, was wiederum
zu einer Anpassung der Inhalte von Fortbildungen und Beratungen zur Folge hat.
Die TU Graz hat sich vor (und auch nach) der Covid-19-Pandemie ausdrücklich als
Präsenzuniversität verstanden (TU Graz, 2021a). Im September 2021 wurde, als Folge und auch
in Vorbereitung des Wintersemester 2021/2022, das immer noch durch die Herausforderungen
der Pandemie geprägt ist (Hygienemaßnahmen und Zugangsbeschränkungen), eine
Verordnung zur Neuregelung zum Einsatz von E-Learning verabschiedet, die es Lehrenden
weitestgehend ermöglicht, ihre Lehre ausschließlich online durchzuführen: “Die Lehrenden
können die für die Lehrveranstaltung vorgesehenen Kontaktstunden in Form von synchroner
virtueller Lehre abhalten, sofern im Curriculum nichts anderes vorgesehen ist.” (TU Graz,
2021b, §28b, 4).
5.2 Die Folgen der Hochschulschließungen der Covid-19-Pandemie für die digitale
Transformation
Es gibt erste Übersichten zu den Abläufen und Wirkungen der Hochschulschließungen an den
Hochschulen (z.B. für Österreich Pausits et al., 2021). Zu den Veränderungen in Bezug auf
digitale Transformation an den Hochschulen zählen dabei vermutlich für die meisten
Hochschulen im deutschsprachigen Raum - insbesondere folgende:
[Positive Veränderungen]
Die
Infrastruktu
r für Fernlehre hat sich stark verbessert, sowohl auf Seiten der
Hochschule (zentrale Infrastruktur), als auch auf Seiten der Anwender/innen (dezentrale
Infrastruktur), dies spiegelt sich auch in den veränderten Bedürfnissen und
Anforderungen der Beteiligten.
Lehrende wie Studierende haben sich
Kompetenzen
rund um das Fernlehre-Setting
angeeignet - informell oder auch durch formelles Training - viele Dinge und ihre
Nutzung sind nun allseits bekannt, z. B. die Nutzung von Videokonferenzsoftware.
Es gibt einige
didaktisch-methodische Entwicklungen,
die vorher (in diesem Maße)
nicht denkbar waren, z. B. Open-Book-Prüfungen, Take-Home-Prüfungen; auch
schätzen die Studierenden die Pandemie als Schub für den Einsatz digitaler
Technologien in der Lehre (s. Pausits et al., 2021). Verbesserungen der Lehre können
dabei auch eher unbeabsichtigt erfolgen: So berichten Studierende davon, dass die
Chatfunktion bei den Live-Streamings von Vorlesungen während der
Hochschulschließungen im Frühsommer 2020 als Verbesserung zur Situation im Hörsaal
wahrgenommen haben, weil sich die Studierenden hier nun gegenseitig Fragen
beantworten konnten.
21
Die
Rahmenbedingungen
für digital gestützte Lehre sollten sich an vielen Hochschulen
auch durch Anpassung der Richtlinien und Prüfungsordnungen, Erhöhung von Budgets
und Ausweitung der Teams verbessert haben.
[Negative Erfahrungen und Entwicklungen]
Gleichzeitig ist aber eben auch vieles nicht gut gelaufen: Studierende mussten aufgrund der
Rahmenbedingungen - beispielsweise durch fehlende Infrastruktur oder Einkommen - ihr
Studium abbrechen. Es gibt auch problematische Entwicklungen wie den Einsatz von
datenschutzrechtlich fragwürdigen Anwendungen zur Kommunikation oder
Überwachungsmaßnahmen von Prüfungen oder bei fehlenden Strukturen auch - nicht nur aus
Sicht der Studierenden - ein unüberschaubares Neben- und Durcheinander von digitalen
Werkzeugen zur Kommunikation und Lehre.
5.3 Digitale Transformation: Ein anderer Blick nach den ersten Hochschulschließungen durch
die Covid-19-Pandemie?
Noch sind - im Herbst 2021 - keine kompletten Hochschulöffnungen möglich, auch hat sich
durch die Erfahrungen der letzten 20 Monate einiges verändert. Aus Perspektive der digitalen
Transformation der Lehre ergeben sich einige Herausforderungen:
[Konzept, Begriffe und Wahrnehmung verändert]
Konzeptionell wird der Einsatz von digitalen Technologien in der Lehre eng mit dem Einsatz in
der (erzwungenen) Fernlehre verknüpft. Das äußert sich auch darin, dass Begriffe wie “digitale
Lehre” nun verstärkt mit Fernlehr- bzw. Online-Szenarien gleichgesetzt werden. Auch hat sich
das Verständnis von anderen Begriffen stark verändert: So war E-Assessment bislang der
Einsatz von Computern in Prüfungen, aber nicht die Fernprüfung. Auch war “hybrides” Lernen
früher eine Mischform des Technologieeinsatz, heute ein parallel und synchrones Lehrsetting
für Anwesende im Raum sowie online (s. Pausits et al., 2021). Viele haben die Erfahrung
gemacht, dass technologiegestützte Lehre für sie möglich ist. Die Verknüpfung an die
Erfahrungen während der erzwungenen Distanzlehre sorgt aber auch dafür, dass der Einsatz
von digitalen Technologien in der Lehre auch bei einigen (verstärkt) negativ besetzt ist - auch
weil die Erfahrung parallel mit negativen Erlebnissen wie die Situation des Social Distancing
erfolgte.
[Weitere Herausforderungen]
Weitere Herausforderungen sind, dass Interessenlagen nun diverser und divergierender sind,
bei den Studierenden wie Lehrenden: Home Office und Fernlehre sind nun erprobte
Alternativen und möchten beibehalten werden, der Weg zur reinen Präsenzhochschule scheint
nicht ohne weiteres für alle Hochschulen mehr alternativlos. Durch die Abhängigkeit zur
Technologie besteht die Gefahr einer digitalen Kluft, für jene, für die Zugänglichkeit zu dieser -
aufgrund mangelnder Finanzen oder Kompetenzen - schwieriger ist. Und die rechtlichen
Rahmenbedingungen für die neuen Formen von Lehre und Prüfungen sind an vielen
22
Hochschulen nur im Rahmen von befristeten Anweisungen, aber nicht dauerhaft rechtlich
integriert.
[Qualität des Technologieeinsatz rückt in den Fokus]
In Bezug auf Technologie-Einsatz in der Lehre hat sich nach der ersten Konzentration auf die
Aufrechterhaltung des Lehrbetriebs an Hochschulen durch digitale Technologien nun ein
deutlicher Verschub auf Qualitätsfragen ergeben: Auch im Horizon 2021 Report für die Lehre
zeichnet sich ab, dass aus der Notwendigkeit der Umstellung auf Fernlehre nun ein
dramatischer Schub in Bezug auf qualitativ hochwertiges Online-Lernen notwendig ist. Das
Horizon-Gremium hat als wichtigen aktuellen Trend so “quality online learning” genannt, weil
sie so viele Nennungen bekommen haben, die sich mit der Verbesserung der Online-Lehre
(z.B. Tutorials und Anleitungen für Lehrende) beschäftigen (siehe Pelletier et al., 2021).
[Ableitungen für Vorhaben der digitalen Transformation]
Aus den bisherigen Erfahrungen lassen sich einige Ableitungen für zukünftige Strategien der
digitalen Transformation ableiten: Die Covid-19-Pandemie hat eindrücklich gezeigt, das ein
enormes und auch welches Ausmaß an Veränderungen möglich ist. Gleichzeitig zeigt sich, dass
großer Druck nicht per se für Verbesserungen sorgt, dazu werden auch Zeit, Ressourcen und
Ambitionen notwendig.
6. Einsichten und Empfehlungen für die Unterstützung digitaler Transformation in der Lehre
Aus der Arbeit im Rahmen des TEL-Marketplace und der Arbeit im LLT-Team können wir auf
mehrjährige bzw. vielseitige Erfahrung zurückgreifen, welche Erwartungen Studierende und
Lehrende an gute Lehre mit Hilfe von Technologien haben und welche Tücken und auch
Chancen es bei der systematischen Implementierung von Tools und Werkzeugen gibt.
[Fokus nicht (nur) auf Technologie]
Technologische Veränderungen sind die Basis für digitale Transformation, sind aber keine
ausreichende Grundlage. Dass eine Technologie modern ist, bedeutet nicht, dass es sinnvoll ist
sie auch in der Lehre einzusetzen. Zwar ist eine neue Technologie oft der Impuls, sich mit den
Einsatzmöglichkeiten zu beschäftigen. Für die systematische Implementierung von
ausgewählten Werkzeugen und Methoden ist dieses aber keine geeignete Voraussetzung. Hier
sollten in jedem Fall die Bedürfnisse von Lehrenden und Studierenden für gute Lehrpraktiken
und -praxis im Vordergrund stehen. Ein spezifisches, häufig vorkommendes Problem kann hier
Ausgangspunkt für weitergehende Untersuchungen und Evaluierungen sein.
Den Fokus nicht auf Technologie zu legen, bedeutet auch, dass es niemals um ein bestimmtes
Werkzeug mit einem Set an Möglichkeiten geht, sondern es muss klar benannt sein, auf welche
Weise und wie es eingesetzt werden kann. Grundlage und Begleitung einer Einführung müssen
Maßnahmen zur Information, Beratung und Schulung sein.
23
[Gemeinsame Entwicklung]
Methodisch, insbesondere bei Eigenentwicklungen und Anpassungen von Werkzeugen bzw.
Technologien sind neben der Einbindung der Stakeholder auch Verfahren des Learning
Experience Design zu empfehlen (Kirchner et al., 2021). Damit Entwicklungen zur
Unterstützung der Lehre die Bedürfnisse und Erwartungen der Studierenden wie auch
Lehrenden treffen, müssen diese Expertisen möglichst früh eingebunden werden; von ihnen
sollten im besten Fall auch die Impulse für Entwicklungen kommen. Bei der Entwicklung eines
Studiendashboards für Studierende war so aus unserer Sicht die große Rolle der Nutzer/innen
bei der Entwicklung für den Erfolg bzw. große Akzeptanz der Studierenden (s. Leitner et al.,
2021). Kooperationen machen Aktionen verbindlicher, man verursacht weniger
Anerkennungsprobleme, weil man z. B. etwas macht, was sonst (noch) wenige tun.
[Es gibt keinen Selbstläufer: Einführungs- Wartungs- und Erhaltungsaufwand berücksichtigen]
Lehrende und Studierende kommen und gehen, Technologien brauchen Updates oder
veralten: Rund um digitale Technologien gibt es auch nach der Implementierungsphase in aller
Regel Beratungsbedarf, Fortbildungen, Updates, Anpassungen. Jede Methoden- oder
Werkzeugeinführung ist also mittel- und langfristig ressourcenbindend. Das ist insofern
problematisch, da viele Vorhaben durch befristete Projekte finanziert sind, aber die mittel- bzw.
langfristige Implementierung durch Basisressourcen erhalten werden muss, die nicht in jedem
Fall vorhanden oder ausreichend sind. Um eine Akkumulierung von vielen, vielleicht auch nur
“kleinen” Vorhaben zu vermeiden, ist hier auch regelmäßig eine kritische Bestandsaufnahme
notwendig.
[Nicht jede Entwicklung bleibt bestehen]
Das führt dazu, dass es Werkzeuge und dazugehörige Methoden gibt, die wiederum aus dem
Service der TU Graz genommen werden mussten. Dazu zählen wir z. B. die persönliche
Lernumgebung, kurz “Personal Learning Environment” für Studierende, die im Jahr 2008
implementiert wurde (Taraghi, Ebner & Schaffert, 2009) aber durch technische Entwicklungen
und vor allem verändertes Nutzungsverhalten durch mobile Endgeräte (Smartphones) wieder
eingestellt werden musste oder auch eine der ersten Elgg-Installationen, ein E-Portfolio-
System, dass für die E-Portfolio-Arbeit gedacht war, d. h. für das Anlegen und Pflegen von
Lerndokumenten und Lernreflexionen von Studierenden (Ebner & Maurer, 2007).
[Strategische Einbindung]
Digitale Transformation in der Lehre bedarf ansonsten allgemein einer starken Wahrnehmung
und Verankerung an einer Hochschule, eines Selbstverständnisses digitale Technologien als
nachhaltiges Service zu verankern. Hier haben sich heute die Voraussetzungen wie beschrieben
insbesondere durch die Folgen der erzwungenen Fernlehre mit Hilfe von Technologien
grundsätzlich verbessert. Technologiegestützte Lehre ist für eine Hochschule der Zukunft
unerlässlich und muss dabei entsprechend auch in den allgemeinen Strategien der Hochschule
24
Berücksichtigung finden, um “an der Basis” wirken zu können und die erwünschten Ziele zu
erreichen. Wir erwarten hier durch die teilweise fehlende zwingende Notwendigkeit, dass
Studierende die Hochschulen persönlich besuchen müssen, durch die Entwicklung und
Verbreitung von MOOCs und OER, also auch des breiten Zugangs akademischen Wissens
durch Bildungsressourcen auch weitergehende neue Fragestellungen zum Selbstverständnis
von Hochschulen als Lehr- und Lernraum (vgl. Mui & Murphy, 2020).
Quellen und Literaturangaben
Arnold, P./Prey, G./Wortmann, D. (2015): Digitalisierung von Hochschulbildung: E-Learning-
Strategie(n) noch up to date? In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung, Jahrgang 10, Nummer
2;; abrufbar unter: https://zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/814 (2021-10-02)
Baumgartner, P./Schaffert, S. (2007): Zum Thema: Technologie verändert die
Bildungsforschung. In: bildungsforschung, Jahrgang 4, Ausgabe 2; abrufbar unter:
https://peter.baumgartner.name/wp-
content/uploads/2012/12/Baumgartner_Schaffert_2007_Editorial_Technologie-veraendert-die-
Bildungsforschung.pdf (2021-10-02)
BMBWF (2020): Gelungener Startschuss für neue Etappe in der Digitalisierung der
Universitäten. Bericht vom 20.1.2020; abrufbar unter:
https://www.bmbwf.gv.at/Ministerium/Presse/Digitale-soziale-Transformation-HS.html (2021-
10-02)
Bratengeyer, E./Steinbacher, H./Friesenbichler, M./Neuböck, K./Kopp, M./Gröblinger,
O./Ebner, M. (2016): Die österreichische Hochschul-E-Learning-Landschaft. Studie zur
Erfassung des Status quo der E-Learning-Landschaft im tertiären Bildungsbereich hinsichtlich
Strategie, Ressourcen, Organisation und Erfahrungen. Norderstedt: Book on Demand.
https://www.fnma.at/content/download/1431/4895 (2021-10-02)
Braun, C. (201): Kennen Sie schon die TELucation-Sammelmappe? In: TU Graz people, 2019,
Nr. 72/2019- 4, S. 6.
Braun, C. (2021): Technologiegestützte Lehre vermitteln TELucation an der TU Graz. In: Blog
des Hochschulforum Digitalisierung, Beitrag vom 25.1.2021; abrufbar unter:
https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/telucation-tu-graz (2021-10-02)
Braun, C./Ebner, M./Lari, C./Schauer, J./Schön, S. (2020): Re-Design your lecture - der
ReDesign-Canvas (deutsche Version); abrufbar unter:
https://www.researchgate.net/publication/345161821_Re-Design_your_lecture_-
_der_ReDesign-Canvas_deutsche_Version (2021-10-02)
Dennerlein, S. M./Pammer-Schindler, V./Ebner, M./Getzinger, G./Ebner, M. (2020): Designing a
Sandpit- and Co-Design-informed Innovation Process for Scaling TEL Research in Higher
Education. In: Entwicklungen, Chancen und Herausforderungen der Digitalisierung: Band 2:
25
Proceedings der Community Tracks zur WI 2020; abrufbar unter:
https://doi.org/10.30844/wi_2020_s4-dennerlein (2021-10-02)
Dennerlein, S. M./Sluga, P./Maitz, K./Ebner, M./Ebner, M./Veider, T./Pammer-Schindler, V.
(2021): University Innovation Report 2021: Digitale TU Graz Marketplace for Technology
Enhanced Learning, for Technology Enhanced Administration and Research Data
Management; Digitale Innovationen aus Lehre, Verwaltung und Forschung an der TU Graz,
August 2021, Graz: Verlag der Technischen Universität Graz.
Dennerlein, S./ Ziegler, S. (2020): Audience-Response-System „Quiz it up“ und Flipped
Classroom für Elektronische Schaltungstechnik. Beitrag in TELucation (TU Graz) com
20.10.2020; abrufbar unter: https://telucation.tugraz.at/2020/10/28/04-tel-marketplace-
innovations-teil-2/ (2021-10-02)
Ebner, M. (2013): E-Learning - Alles nur Technologie?, merz - Zeitschrift für Medienpädagogik,
57. Jahrgang, Nr.5, S. 39-44.
Ebner, M. (2017a): Dialog-Format: LEHR-Stammtisch. In: Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Forschung (Hrsg.), Atlas der guten Lehre, Beitrag der TU Graz 2017; abrufbar
unter:
https://gutelehre.at/projekt?tx_gutelehre_default%5Baction%5D=show&tx_gutelehre_default%
5Bcontroller%5D=Project&tx_gutelehre_default%5Bproject%5D=567&cHash=5fd7124ea2fc6b
6a7aa5b2734af0fee3 (2021-10-02)
Ebner, M. (2017b): Dialog-Format: Lunch & Lehre. In: Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Forschung (Hrsg.), Atlas der guten Lehre, Beitrag der TU Graz 2017, URL:
Dialog-Format: Lunch & Lehre; abrufbar unter:
https://gutelehre.at/projekt?tx_gutelehre_default%5Baction%5D=show&tx_gutelehre_default%
5Bcontroller%5D=Project&tx_gutelehre_default%5Bproject%5D=648&cHash=ca9451976de34
235117c0d63d13db1a8 (2021-10-02)
Ebner, M. (2017c): Dialog-Format: Think Tank. In: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft
und Forschung (Hrsg.), Atlas der guten Lehre, Beitrag der TU Graz 2017; abrufbar unter:
https://gutelehre.at/projekt?tx_gutelehre_default%5Baction%5D=show&tx_gutelehre_default%
5Bcontroller%5D=Project&tx_gutelehre_default%5Bproject%5D=592&cHash=de9c59866437e
1f9b58b658927f93da2 (2021-10-02)
Ebner, M. (2017d): Dialog-Format: Studierendenstammtisch. In: Bundesministerium für
Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hrsg.), Atlas der guten Lehre, Beitrag der TU Graz 2017;
abrufbar unter:
https://gutelehre.at/projekt?tx_gutelehre_default%5Baction%5D=show&tx_gutelehre_default%
5Bcontroller%5D=Project&tx_gutelehre_default%5Bproject%5D=514&cHash=0affb9f007fa206
8867b1c3563d476c7 (2021-10-02)
26
Ebner, M./Edelsbrunner, S./Grigoriadis, Y./Schauer, J./Schön, S. (2021): Lernvideo-Canvas:
Ideensammlung für das Lernvideo. Graz: TU Graz. Veröffentlicht unter CC BY 4.0 International.
URL: https://doi.org/10.5281/zenodo.4668858; abrufbar unter:
https://www.researchgate.net/publication/350650010_Lernvideo-
Canvas_Ideensammlung_fur_das_Lernvideo (2021-10-02)
Ebner, M./ Haas, M. (2021): Dialog-Format: LLT-Frühstück. In: Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Forschung (Hrsg.), Atlas der guten Lehre, Beitrag der TU Graz 2021; abrufbar
unter:
https://gutelehre.at/projekt?tx_gutelehre_default%5Baction%5D=show&tx_gutelehre_default%
5Bcontroller%5D=Project&tx_gutelehre_default%5Bproject%5D=1260&cHash=f1670e78dcc61
4ef6803916f0d18e4b6 (2021-10-02)
Ebner, M./Khalil, M./Schön, S./Gütl, C./Aschemann, B./Frei, W./Röthler, D. (2017): How Inverse
Blended Learning Can Turn Up Learning with MOOCs? Proceedings of the International
Conference MOOC-MAKER 2017, Antigua Guatemala, Guatemala, November 16-17, 21-30.
Ebner, M./Kopp, M./Hafner, R./Budroni, P./Buschbeck, V./Enkhbayar, A./Ferus, A./Freisleben-
Teutscher, C. F./Gröblinger, O./Matt, I./Ofner, S./Schmitt, F./Schön, S./Seissl, M./Seitz, P./
Skokan, E./Vogt, E./Waller, D./Zwiauer, C. (2017): Konzept OER-Zertifizierung an
österreichischen Hochschulen. Forum Neue Medien in der Lehre Austria; abrufbar unter:
https://www.researchgate.net/publication/317276784_Konzept_OER-
Zertifizierung_an_osterreichischen_Hochschulen (2021-10-02)
Ebner, M./Maurer, H. (2007): Blogging in Higher Education, In: Proceeding E-Learn 2007,
Quebec City, Canada, S. 767-774.
Ebner, M./Schön, S. (2019): Inverse Blended Learning a didactical concept for MOOCs and
its positive effects on dropout-rates. In: M. Ally, M. Amin Embi & H. Norman (Hrsg.), The
Impact of MOOCs on Distance Education in Malaysia and Beyond. London: Routledge.
Ebner, M./Schön, S./Braun, C. (2020): More Than a MOOCSeven Learning and Teaching
Scenarios to Use MOOCs in Higher Education and Beyond. In: S. Yu, M. Ally, A. Tsinakos
(Hrsg.), Emerging Technologies and Pedagogies in the Curriculum. Bridging Human and
Machine: Future Education with Intelligence (S. 75-87). Singapore: Springer.
Ebner, M./Schön, S./Braun, C./Ebner, M./Grigoriadis, Y./Haas, M./Leitner, P./Taraghi, B.:
COVID-19 Epidemic as E-Learning Boost? Chronological Development and Effects at an
Austrian University against the Background of the Concept of “E-Learning Readiness”, in:
Future Internet 2020, 12, 94, abrufbar unter: https://www.mdpi.com/1999-5903/12/6/94 (2021-
10-02)
Ebner, M./Stöckler-Penz, C. (2011): Open Educational Resources als lifelong-learning Strategie
am Beispiel der TU Graz. In The Lifelong Learning University; Waxmann: Münster, Germany,
2011; S. 5360.
27
Europäische Kommission (2017): G. Technology readiness levels (TRL). HORIZON 2020
WORK PROGRAMME 2018-2020. General Annexes. Extract from Part 19 Commission
Decision C (2017) 7124; abrufbar
unter:https://ec.europa.eu/research/participants/data/ref/h2020/other/wp/2018-
2020/annexes/h2020-wp1820-annex-g-trl_en.pdf (2021-10-02)
European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), European Students’
Union (ESU), European University Association (EUA), and European Association of Institutions in
Higher Education (EURASHE) (2015): Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area (ESG). Brussels, Belgium; abrufbar unter: https://enqa.eu/wp-
content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf (2021-10-02)
Hoppe, G. (2005): Entwicklung strategischer Einsatzkonzepte für E-Learning an Hochschulen:
Brandsberg: Josef Eul.
Jørgensen, T. (2019): Digital Skills: Where Universities Matter. Learning and Teaching Paper #7,
European University Association,
https://eua.eu/downloads/publications/digital%20skills%20%20where%20universities%20matte
r.pdf (2021-10-02)
Kerr, J./Lorenz, A./Schön, S./Ebner, M./Wittke, A. (2021): Open Tools and Methods to support
the development of MOOCs: A Collection of How-tos, Monster Assignment and Kits. In:
Meinel, C./ Staubitz, T./Schweiger, S./Friedl, C./Kiers, J./Ebner, M./Lorenz, A./Ubachs,
G./Mongenet, C. /Ruipérez-Valiente, J.A./Cortes Mendez, M. (Hrsg.), EMOOCs 2021
proceedings, Potsdam 2021: Universitätsverlag Potsdam, S. 187-200; abrufbar unter:
https://publishup.uni-potsdam.de/frontdoor/index/index/docId/51030,
https://doi.org/10.25932/publishup-51030 (2021-10-02)
Kirchner, J./Burger, E./Ebner, M./Schön, S. (in Druck, 2021): Learning Experience Design. Zur
Gestaltung von technologiegestützten Lernerfahrungen mit Methoden der Design-
Entwicklung. In: In K. Wilbers & A. Hohenstein (Hrsg.),
Handbuch E-Learning. Expertenwissen
aus Wissenschaft und Praxis Strategien, Instrumente, Fallstudien, Lieferung 4.79
Kirschner, P.A./van Merriënboer, J.J.G. (2013): Do learners really know best? Urban legends in
education. In: Educational psychologist, 48(3), 169-183,
https://doi.org/10.1080/00461520.2013.804395 (2021-10-02)
Kopp, M./Ebner, M. (2013): Bildung für alle! Neue gemeinsame Bildungsplattform der
Universität Graz und der Technischen Universität Graz. Hamburger eLMagazin, 11/12, 2013,
5456.
Kopp, M./Ebner, M./Rehatschek, H./Schweighofer, P./Sfiri, A./Swoboda, B./Teufel, M. (2016):
Entwicklung von „eDidactics“: Ein Fortbildungsprogramm für den Einsatz von Technologien in
der Hochschullehre. In: Qualität in Studium und Lehre: Kompetenz- und Wissensmanagement
im steirischen Hochschulraum. Springer International Publishing, S. 305-321.
Ladurner, C./Ortner, C./Lach, K./Ebner, M./Haas, M./Ebner, M./Ganguly; R./Schön, S. (2020):
The Development and Implementation of Missing Tools and Procedures at the Interface of a
28
University’s Learning Management System, its OER Repository and the Austrian OER
Referatory. In: International Journal of Open Educational Resources (IJOER), Volume 3, No. 2
Fall 2020 Winter 2021; abrufbar unter: https://www.ijoer.org/the-development-and-
implementation-of-missing-tools-and-procedures-at-the-interface-of-a-universitys-learning-
management-system-its-oer-repository-and-the-austrian-oer-referatory/ (2021-10-02)
Leitner, P./Ebner, M./Geisswinkler, H./Schön, S., (2021): Entwicklung und Einführung eines
Studierenden-Dashboards an der TU Graz. Co-Design mit Studierenden, Visualisierungsdetails
und Rückmeldungen. In: Kienle, A., Harrer, A., Haake, J. M. & Lingnau, A. (Hrsg.), DELFI 2021.
Bonn: Gesellschaft für Informatik (S. 175-180) ; abrufbar unter:
https://www.researchgate.net/publication/354500404_Entwicklung_und_Einfuhrung_eines_Stu
dierenden-_Dashboards_an_der_TU_Graz_Co-
Design_mit_Studierenden_Visualisierung_und_Ruckmeldungen (2021-10-02)
Liu, M./ Zha, S./ He, W. (2019): Digital Transformation Challenges: A Case Study Regarding the
MOOC Development and Operations at Higher Education Institutions in China. In:
TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning, v63 n5 p621-630 Sep 2019;
abrufbar unter: https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-019-00409-y (2021-10-02)
Locher C. (2020): Digitale Transformation. In: Fend L., Hofmann J. (Hrsg.) Digitalisierung in
Industrie-, Handels- und Dienstleistungsunternehmen. Springer Gabler, Wiesbaden; abrufbar
unter: https://doi.org/10.1007/978-3-658-26964-7_10 (2021-10-02)
Mui, C. L./Murphy, J.S. (2020): The University of the Future: Stiegler after Derrida, In:
Educational Philosophy and Theory, 52 4, S. 455-465; abrufbar unter:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00131857.2019.1605900 (2021-10-02)
Müller-Böling, D./Krasny, E. (1998): Strategische Planung an deutschen Hochschulen -
theoretisches Konstrukt und erste Ansätze einer Methodologie. In: D. Müller-Böling, L.
Zechlin/K. Neuvians/S. Nickel/P. Wismann (Hrsg.), Strategieentwicklung an Hochschulen.
Konzepte Prozesse Akteure Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung; abrufbar unter:
https://www.mueller-boeling.de/wp-content/uploads/2014/12/Pub-1998_00-
Strategieentwicklung-an-Hochschulen.pdf (2021-10-02)
Muuß-Merholz, J. (2019): Der große Verstärker. Spaltet die Digitalisierung die Bildungswelt? In:
Aus Politik und Zeitgeschichte, Jahrgang 2019, Bildung und Digitalisierung; abrufbar unter:
https://www.bpb.de/apuz/293120/der-grosse-verstaerker-spaltet-die-digitalisierung-die-
bildungswelt (2021-10-02)
Osterwalder, A./Pigneur, Y. (2010): Business Model Generation: A Handbook for Visionaries,
Game Changers, and Challengers. New York: John Wiley & Sons.
Pausits, A./Oppl, S./Schön, S./ Fellner, M./Campbell, D.F.J./ Dobiasch, M. (2021): Distance
Learning an österreichischen Universitäten und Hochschulen im Sommersemester 2020 und
Wintersemester 2020/21. Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung;
abrufbar unter: (2021-10-02)
29
Pelletier, K./ Brown, M./Brooks, D.C./McCormack, M./Reeves, J./Arbino, N. (2021): 2021
EDUCAUSE Horizon Report, Teaching and Learning Edition (Boulder, CO: EDUCAUSE;
abrufbar unter: https://library.educause.edu/-
/media/files/library/2021/4/2021hrteachinglearning.pdfla=enhash=C9DEC12398593F297CC63
4409DFF4B8C5A60B36E (2021-10-02)
Schon, S./ Braun, C./Hohla, K./Mutze, A. & Ebner, M. (2021): Technologiegestützte Lehre an
der TU Graz in der COVID-19-Pandemie. Das Beispiel des ReDesign-Canvas als ein Hilfsmittel
der didaktisch-methodischen Neugestaltung von Lehrveranstaltungen: In: U. Dittler & C.
Kreidler (Hrsg.), Wie Corona die Hochschullehre verändert: Erfahrungen und Gedanken aus der
Krise zum zukünftigen Einsatz von eLearning, Wiesbaden: Springer-Gabler, S. 243-258;
abrufbar unter: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3- 658-32609-8_16 (2021-10-02)
Schön, S./Ebner, M./Brandhofer, G./Berger, E./Gröblinger, O./ Jadin, T./Kopp, M./
Steinbacher, H. (2021): OER-Zertifikate für Lehrende und Hochschulen. Kompetenzen und
Aktivitäten sichtbar machen. In: C. Gabellini, S. Gallner, F. Imboden, M. Kuurstra & P. Tremp
(Hrsg.) Lehrentwicklung by Openness Open Educational Resources im Hochschulkontext,
Luzern: Pädagogische Hochschule Luzern, S. 29-32; abrufbar unter:
https://doi.org/10.5281/zenodo.5004445 (2021-10-02)
Schön, S./Wieser, V./ Dennerlein, S. & Ebner, M. (Einreichung): Gute Online-Lehrpraxis aus
Studierendensicht in den ersten Wochen der COVID-19-Krise. Der studentische Blick auf “gute
Lehre” an der TU Graz im Mai 2020. Einreichung für die Zeitschrift Medienpädagogik.
Schwägerl-Melchior, V. (2021): Steuerungsgruppe Didaktik In: Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Forschung (Hrsg.), Atlas der guten Lehre, Beitrag der TU Graz 2021; abrufbar
unter:
https://gutelehre.at/projekt?tx_gutelehre_default%5Baction%5D=show&tx_gutelehre_default%
5Bcontroller%5D=Project&tx_gutelehre_default%5Bproject%5D=567&cHash=5fd7124ea2fc6b
6a7aa5b2734af0fee3 (2021-10-02)
Seufert, S. (2018): Flexibilisierung der Berufsbildung im Kontext fortschreitender
Digitalisierung. Bericht im Auftrag des Staatssekretariats fur Bildung, Forschung und
Innovation SBFI im Rahmen des Projekts „Berufsbildung 2030 Vision und Strategische
Leitlinien“; abrufbar unter:
https://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/2018_ch_SR_BB2030_Flexibilisierung.pdf
Seufert, S./ Guggemos, J./Moser, L. (2019): Digitale Transformation in Hochschulen: auf dem
Weg zu offenen Ökosystemen, In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung, Bd. 14 Nr. 2 (2019) ;
abrufbar unter: https://zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/1214 (2021-10-02)
Taraghi, B./Ebner, M./Schaffert, S. (2009): Personal Learning Environment for Higher Education
- A MashUp Based Widget Concept, Proceedings of the Second International Workshop on
Mashup Personal Learning Environments (MUPPLE09), Nice, France, 2009, ISSN 1613-0073,
Vol-506; abrufbar unter: http://ceur-ws.org/Vol-506/ (2021-10-02)
30
Xiao, J. (2019): Digital Transformation in Higher Education: Critiquing the Five-Year
Development Plans (2016-2020) of 75 Chinese Universities, in: Distance Education, v40 n4
p515-533 2019; abrufbar unter:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01587919.2019.1680272 (2021-10-02)
Wieser, V. (2020): Good Practices in der Lehre in Zeiten von Covid19 Ergebnisse einer
Befragung von Studierenden der TU Graz. Unveroffentlichte Bachelorarbeit, November 2020.
Graz: TU Graz.
TU Graz (2020): Richtlinie zu offenen Bildungsressourcen an der Technischen Universität Graz
(OER-Policy), November 2020; abrufbar unter:
https://www.tugraz.at/fileadmin/user_upload/tugrazExternal/02bfe6da-df31-4c20-9e9f-
819251ecfd4b/2020_2021/Stk_5/RL_OER_Policy_24112020.pdf (2021-10-02)
TU Graz (2021a): Mission Statement (Educational Technology); abrufbar unter:
https://www.tugraz.at/en/oe/lehr-und-lerntechnologien/ueber-uns/ziele-und-strategie/ (2021-
10-02)
TU Graz (2021b). Satzungsteil Studienrecht der Technischen Universität Graz. SA 92000 STSR
124-02; abrufbar unter: https://www.tugraz.at/fileadmin/user_upload/tugrazExternal/02bfe6da-
df31-4c20-9e9f-819251ecfd4b/2020_2021/Stk_22/Satzungsteil_Studienrecht_10082021.pdf
(2021-10-02)
Chapter
Full-text available
Based on the increasing demand for and promotion of Open Educational Resources (OER, see (UNESCO (2019), this chapter describes the objectives of Graz University of Technology (TU Graz) in Austria for good teaching. A description of how the impact of OER at TU Graz will be analysed and considerations around it is the central contribution. In addition, the effects, and potentials of selected OER initiatives of the university are described as examples and discussed as key potential for good teaching. For a better understanding of the role of OER at TU Graz, the national context of OER in the Austrian higher education landscape is described at the beginning of the chapter.
Chapter
Full-text available
The digitalisation of learning, teaching, and study processes has a major impact on possible evaluations and uses of data, for example with regard to individual learning recommendations, prognosis, or assessments. This also gives rise to ethical issues centered around digital teaching and possible challenges of data use. One possible approach to this challenge might be to install a Digital Ethics Officer (DEO), whose future profile this paper outlines for a Educational Technology unit of a Higher Education Institution (HEI). Therefore, an introductory overview of the tasks and roles of Ethics Officers (EO) is given based on the literature. The authors then describe the current ethics program of a university of technology and collect current and potential ethical issues from the field of educational technologies. Based on this, a first professional profile for a DEO at an educational technology unit of a university is described. From the authors’ point of view, the article thus prepares important considerations and steps for the future of this position.
Article
Full-text available
Ende Mai 2020 wurden die Studierenden der Technischen Universität Graz im Rahmen einer studentischen Qualifizierungsarbeit zu guten Lehrerfahrungen in der der Notfall-Online-Lehre durch die CoViD-19-Pandemie im Sommersemester 2020 befragt. 137 Beispiele für gute Lehre von unterschiedlichen Teilnehmenden werden für den Beitrag ausgewertet. Die Analyse der Antworten zeigen, dass in einem Gros der Lehrveranstaltungen die als gelungen erlebt wurden, (auch) Videotechnik zum Einsatz kommt (90 %), bei mehr als der Hälfte (auch) Videos zur Verfügung gestellt werden und bei der Hälfte Live-, d. h. synchrone Veranstaltungen angeboten werden. Ein wesentliches Merkmal für gute Lehrbeispiele ist, dass Studierende etwas gelernt haben (77 % «trifft voll zu») und bei Beschreibungen der Lehrbeispiele erwähnen rund ein Drittel, dass die Umstellung der Lehrveranstaltung, die sie als gute Lehre erlebten, zügig erfolgte. Methodisch-didaktische Besonderheiten werden damit in der frühen Phase des Distance Learning eher selten (12 %) von den befragten Studierenden benannt.
Conference Paper
Full-text available
There are a plethora of ways to guide and support people to learn about MOOC (massive open online course) development, from their first inter- est, sourcing supportive resources, methods and tools to better aid their understanding of the concepts and pedagogical approaches of MOOC design, to becoming a MOOC developer. This contribution highlights tools and methods that are openly available and re-usable under Creative Commons licenses. Our collection builds upon the experiences from three MOOC development and hosting teams with joint experiences of several hundred MOOCs (University of Applied Sciences in Lübeck, Graz Univer- sity of Technology, University of Glasgow) in three European countries, which are Germany, Austria and the UK. The contribution recommends and shares experiences with short articles and poster for first information sharing a Monster MOOC assignment for beginners, a MOOC canvas for first sketches, the MOOC design kit for details of instructional design and a MOOC for MOOC makers and a MOOC map as introduction into a certain MOOC platform.
Conference Paper
Full-text available
Das Forum Neue Medien in der Lehre Austria (fnma) ist im Rahmen des Projekts «Open Education Austria Advanced» für die Entwicklung und Einführung eines Verfahrens zum Nachweis und Sichtbarmachung von Aktivitäten in Bezug auf offene Bildungsressourcen (Open Educational Resources; kurz OER) verantwortlich. Im Beitrag wird zu OER aus Perspektive österreichischer Hochschulen zu den Hintergründen und Kriterien für die OER-Zertifizierung, bisherigen Entwicklungsarbeiten sowie der Konzeption berichtet.
Method
Full-text available
DeDesign your Lecture - Drucken Sie die Redesign-Leinwand aus (DIN A3), wenn Sie Ihre Präsenzvorlesung im Hörsaal neugestalten und dabei Methoden des technologiegestützten Lernens integrieren möchten. Die Vorlage dient v.a. beim ersten Notieren und Sortieren von Ideen und Gedanken. Der Redesign-Canvas kann unter den Bedingungen von CC BY 4.0 International TU Graz verwendet werden.
Chapter
Full-text available
Since 2010, Massive Open Online Courses (MOOCs) have been one of the most discussed and researched topics in the area of educational technology. Due to their open nature such courses attract thousands of learners worldwide and more and more higher education institutions begin to produce their own MOOCs. Even the (international) press is full of reports and articles of how MOOCs can revolutionize education. In this chapter, we will take a look from a meta-level. After years of experiences with different MOOCs, we recognize that many MOOCs are used in different ways by teachers, lecturers, trainers and learners. So, there are different learning and teaching scenarios in the background often not visible to the broader public. Therefore, we like to address the following research question: “How can MOOCs be used in Higher Education learning and teaching scenarios and beyond?” In the study, the authors will focus on the seven identified scenarios how particular MOOCs were used for teaching and learning and therefore illustrate, that a MOOC can be “more than a MOOC”. MOOCs are one of the key drivers for open education using Open Educational Resources. The use of open licenses for MOOC resources are the mechanism for potential innovations in learning and teachings scenarios.
Chapter
Full-text available
Massive Open Online Courses, shortly MOOS, are one important trend of technology-enhanced learning of the last years. In this contribution we introduce a new didactical approach that we call "inverse blended learning" (IBL). Whereas "blended learning" is the enrichment of traditional learning settings through online inputs or phases, the IBL approach aims to enhance a pure online course with additional offline meetings for exchange and practising. Within two case studies the concept was tested and evaluated. The research study points out that the typical high dropout rate for MOOCs decreased arbitrarily. Therefore we recommend introducing the didactical approach of inverse blended learning in future MOOCs, if applicable.
Article
This study examined how the role of digitalization is framed in the strategic development plans of 75 top universities in China. Findings show that digitalization as perceived by these universities features instrumentality (e-campus construction and application) and modernization (sustaining and efficiency innovations in teaching and learning), a situation also seen in other countries. On the other hand, there seems to be not enough incentive for them to use digital technologies to serve a wider community and to build technology-enhanced research capacity. There is also scanty evidence of open, flexible, distributed, and disaggregated learning encouraged in these plans. Finally, unique to Chinese higher education institutions are the goals of building a positive online ethos and developing political and ideological education via digital means. Influence of national policies and strategies on institutional digital strategies is also discussed. ARTICLE HISTORY
Chapter
Der vorliegende Beitrag beleuchtet das Phänomen der Digitalen Transformation im B2C-Geschäft. Dabei wird das Verständnis entwickelt, dass die digitale Transformation nur indirekt eine Folge der immer weiter fortschreitenden Digitalisierung der Wirtschaft ist und auch nur zum Teil von Technologie selbst abhängt. Stattdessen lässt sie sich nahezu ausschließlich auf neue, innovative Geschäftsmodelle zurückführen, in denen bestehende Technologien intelligent genutzt werden. Am Beispiel der Musikindustrie werden zwei digitale Transformationen und deren Effekte erläutert. Dabei werden Faktoren herausgearbeitet, die ein Erkennen der Auslöser und der möglichen Auswirkungen auf eine Branche sowie Schlussfolgerungen bezüglich Erfolg versprechender Geschäftsmodelle erlauben. Im letzten Abschnitt werden Erfolgsfaktoren herausgearbeitet, die bei einer erfolgreichen Bewältigung der Digitalen Transformation berücksichtigt werden müssen.
Article
As development and operation of the massive open online courses (MOOCs) involve multiple stakeholders to work in cooperation, this paper inquired two key stakeholders in the MOOC development, teaching, and operation: administrators and faculty in 50 higher education institutions in China. We sought the experiences and expectations from MOOC administrators and faculty. The result showed that the government and institutions held either sole or joint leadership in MOOC development and operation. Although colleges and universities in China have established certain mechanisms to develop and operate MOOCs, they faced challenges and issues such as insufficient technical support, inadequate curriculum/instructional design training, and a lack of national curriculum/instructional design and development standards as well as platform standards. In the end, the paper provided some suggestions for improving the development and operation of MOOCs in China.
Article
Higher education has not been spared from the effects of the disruptive aspects of technology. MOOCs, teach bots, virtual learning platforms, and Wikipedia are among technics marking a digital transformation of knowledge. The question of the university, the foundation of its authority and purpose is more than timely; it is urgent to any future philosophy of higher education. Will the university survive in the future and if so, for what purpose? We examine two philosophers, Jacques Derrida and Bernard Stiegler, who take on this challenge. Derrida, writing at ‘the scene of teaching’, proposes new humanities for a university ‘without condition’, one with increasing autonomy to democratize it further. Stiegler takes issue with him on the conditions of the university of the future. Stiegler offers not an ‘anti-Derridian discourse’ but a ‘deconstruction of a deconstruction’ of Derrida. Stiegler’s critique of Derrida on the role of the professoriate and the university of the future expand the fissure between them. In this article, we argue that Stiegler’s reading of Derrida points to the university not as an anachronistic way of knowing displaced by the digital revolution but as vital to a politics of the spirit in a democratic future.