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Cuadernos de Pedagogía
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n.º 526_diciembre 2021
Retóricas, posibilidades e infancias
desgarradas. Sobre la educación
inclusiva en la LOMLOE
Rhetorics, possibilities and torn childhoods.
About inclusive education at LOMLOE
Resumen:
El fomento de la equidad en el sistema educativo y el desarro
llo de una educación inclusiva
forman parte de la agenda política educativa internacional
, que la LOMLOE incorpora en su texto. Este
artículo re
visa cuánto del re
conocimiento jurídico de la educación inclusiva como dere
cho humano se
sustenta en el ar
ticulado de la ley
, que debe hacer fr
ente a desigualdades sociales históricas.
Abstract:
The promoti
on of equity and inclusive education in the educational system takes part in the
international educational policy agenda, which the LOMLOE incorporates in its text. This article re
views how
much of the legal re
cognition of inclusive education as a human right is based on the articles of the law,
which must addre
ss historical social inequalities.
Palabras clave:
LOMLOE. Educación inclusiva. Equidad. Desigualdad. Diversidad.
Keywords:
LOMLOE, inclusive education, equity
, equal oppor
tunities, inequality
, diversity
.
Ignacio Calder
ón Almendr
os y M.ª T
er
esa Rascón Gómez
Universidad de Málaga
de oportunidades sociales, emocionales,
actitudinales, académicas, identitarias…
(Hehir et al., 2016; EADSNE, 2018),
así como un obstáculo insalvable para
avanzar en la construcción de sociedades
amables con todas las personas. A pesar
de que hayamos vivido como «natural» la
segregación del alumna
do en nuestras
escuelas, por razón de discapacidad, cla-
se social, nacionalidad o etnia, la escuela
se reconoce no solo c
omo depositaria de
estas injusticias sociales, sino también
como constructora y legitimadora de
ellas. De la misma forma, como es lógico,
la escuela puede desafiar estas injusti-
cias. Es por ello que el pro
yecto colectivo
de hacer las escuelas inclusivas se ha
ntroducció
n
Desde hace décadas, y
particularmente
después de
la
Declaración de Salamanca
(UNESCO, 1994), la educación inclusiva
se ha instalado en la agenda política inter-
nacional. Ha sido impulsada por el último
instrumento internacional de Dere
chos
Humanos, la
Convención de los Derechos
de las Personas con Discapacidad
(ONU,
2006), y posteriormente ha pasado a con
-
formar uno de los Objetivos de la
Agenda
2030 para el Desarro
llo Sostenible
. La
educación inclusiva se entiende como
un derecho humano fundamental que no
se puede arre
batar a ningún niño, niña
o joven, por
que eso significa la pér
dida
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espíritu empre
ndedor a través de la posibili-
dad, para el alumnado y sus padre
s, madres
o tutor
es legales, de elegir las mejor
es
opciones de desarr
ollo personal y pr
ofesio-
nal» (Preámbulo de l
a LOMCE, 2013:3). Por
supuesto, detrás de los supuestos talentos,
del emprendeduris
mo y de la elección per-
sonal se esconden los privilegios y opre
sio-
nes de una sociedad desigual, en la que la
escuela se ponía descaradamente al servicio
del mercado, con segr
egaciones tempranas,
promoción de
itinerarios excluyentes y ensal-
zando la competitividad en el alumnado y los
colocado en un lugar destacado dentro
los
objetivos deseables y necesarios en todos los
rincones del mundo.
En el caso español tenían que pro
ducirse
cambios importantes en la legislación edu-
cativa. La
Ley Or
gánica para la Mejora de la
Calidad Educativa
(LOMCE, 2013) centró su
lógica en los «talentos» individuales del alum-
nado y el papel de la escuela para «encauzar
a los estudiantes hacia las trayectorias más
adecuadas a sus capacidades […], de forma
que faciliten la empleabilidad y estimulen el
«Uno de los
principales
avances que
recoge la
LOMLOE en
relación a la
equidad tiene
que ver con la
extensión de
la educación
infantil»
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centr
os por el sentido mer
cantil del sistema
educativo.
Por todo esto, la
Ley Or
gánica de Modifi
ca-
ción de la LOE
(LOMLOE, 2020) iba a signifi
-
car mejoras
en tanto que traía la dero
gación
de la LOMCE, pero
no deja de ser una vuelta
a donde estábamos en 2006, dos años an-
tes de la ratifi
cación de la Convención sobr
e
los Derechos de las P
ersonas con Discapa-
cidad. T
ampoco avanzaba sufi
cientemente
hacia el horizonte de una escuela en la que
todo el alumnado esté, apre
nda, participe y
apruebe, como propon
ía la Declaración
de
Salamanca. Ni habían pasado las dos crisis
que hemos atravesado en la última década.
Por tanto, la primera pr
egunta es: ¿volver
, a
dónde?
Debido a esta care
ncia de la LOE, y a un
clar
o liderazgo de or
ganismos internacionales
como la ONU y la UNESCO para impulsar
políticas que tengan en cuenta los Dere
chos
Humanos y las evidencias científi
cas interna-
cionales, la nueva ley ha querido asentarse
especialmente en la Agenda 2030, adoptando
el enfoque de dere
chos de la infancia en los
principios r
ector
es del sistema educativo.
Esto signifi
ca r
emover las difer
entes formas
de discriminación en la escuela, impulsando
la equidad y la inclusión. El texto se apoya en
la
Convención sobre los
derechos del Niño
(ONU, 1989), r
econoce el interé
s superior del
menor y su der
echo a la educación, y hace
r
efer
encia a los ór
ganos legítimos de inter-
pretación de las Con
venciones de Naciones
Unidas, como las Observaciones Generales y
Protocolos F
acultativos. Es decir
, se siguen
los instrumentos que r
efuerzan las Conven-
ciones. Esto aclara que, aunque aún seamos
muy ajenos en las escuelas a estos instru-
mentos, nos están ofr
eciendo claras líneas
de desarro
llo de nuestras políticas, culturas y
prácticas. Este es un impor
tante avance de la
ley,
que asume los instrumentos de der
echos
humanos, refor
zando la equidad, la inclusión y
la accesibilidad del sistema. La pr
egunta aho-
ra será cuánto de este discurso es r
etórica,
cómo se tensiona con otras narrativas y r
etó-
ricas, y cuánto de todo ello se materializa en
acciones reale
s que transforman la r
ealidad
de las escuelas.
Avanzando en equidad
Uno de
los principales avances que r
ecoge
la LOMLOE en r
elación a la equidad tiene que
ver con la extensión de la
educación infantil
,
que se ha demostrado con un enorme impac-
to en las desigualdades sociales, aumentando
las plazas en el primer ciclo de Educación
Infantil, y priorizando el acceso al alumnado
en situación de riesgo de pobr
eza y exclusión
(ONU, 1989), r
econoce el inter
és superior del
menor y su derec
ho a la educación, y hace
r
efer
encia a los ór
ganos legítimos de inter-
pretación de las Con
venciones de Naciones
Unidas, como las Observaciones Generales y
Pr
otocolos Facultativos. Es decir
, se siguen
los instrumentos que re
fuerzan las Conven-
ciones. Esto aclara que, aunque aún seamos
muy ajenos en las escuelas a estos instru-
mentos, nos están ofre
ciendo claras líneas
de desarro
llo de nuestras políticas, culturas y
prácticas. Este es un importante avance de la
ley
, que asume los instrumentos de der
echos
humanos, ref
orzando la equidad, la inclusión y
la accesibilidad del sistema. La pre
gunta aho-
ra será cuánto de este discurso es re
tórica,
cómo se tensiona con otras narrativas y re
tó-
ricas, y cuánto de todo ello se materializa en
acciones r
eales que transforman la r
ealidad
de las escuelas.
Avanzando en equidad
Uno de los principales avances que re
coge
la LOMLOE en re
lación
a la equidad tiene que
ver con la extensión de la
que se ha demostrado con un enorme impac-
to en las desigualdades sociales, aumentando
las plazas en el primer ciclo de Educación
Infantil, y priorizando el acceso al alumnado
en situación de riesgo de pobre
za y exclusión
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social. Sin embar
go, sigue teniendo carácter
voluntario, lo cual puede dejar un importante
marg
en perjudicial para los colectivos en
desventaja.
Se eliminan los
itinerarios
establecidos
por la LOMCE en la Enseñanza Secundaria
Obligatoria (ESO), posibilitando que cual-
quier vía académica sea conducente a la
obtención de la titulación en esta etapa
educativa. Y se re
cuperan de los pro
gramas
de
diversificación curricular
, que permitirán
realizar mod
ificaciones al currículum de 3º y
4º de la ESO para adaptarlo a las necesida-
des de los estudiantes: «los objetivos de la
etapa y las competencias corre
spondientes
se
alcanzarán con una metodología específi-
ca a través de una or
ganización del currícu
-
lo en ámbitos de conocimiento, actividades
prácticas y
, en su caso, materias, difer
ente
a la establecida con carácter general»
(Artículo 27). Vo
lvemos, sí, a la LOE, y esta
lógica cuestiona el carácter inclusivo del
sistema escolar: no tiene sentido que la
flexibilidad del
currículum
sólo se garantice
cuando el alumnado no vaya a pro
mocionar
al final de la ESO.
Por otra parte, los
Programas de Cualifi-
cación Pro
fesional Inicial
(PCPI) de la LOE,
que permitían la titulación en la ESO, fuero
n
sustituidos con la LOMCE por la
Formación
Profesional Bás
ica
(FPB), que se desvincu-
lan de la titulación en la ESO. La LOMLOE
continúa con la FPB, pero
en su disposición
transitoria
tercera la
hace conducente a la
titulación en la ESO. T
odo ello, con el ajuste
para que conduzcan a la titulación, pre
ten-
de poner coto a la sangría de alumnado
que abandona prematuramente el si
stema o
que engr
osa las cifras de fracaso escolar
.
Sin embar
go, queda pensar de qué se trata
eso de la inclusión si las pro
puestas para
atender a la diversidad del alumnado en si-
tuación más vulnerable tienen que terminar
por convertirse en itinerarios alternativos a
la norma.
Finalizamos este bloque haciendo re
ferencia
a la
repetición de
curso
. La ley pre
tende que
ésta sea una medida de carácter excepcio-
nal tomada por el equipo docente al final de
ciclo, cuando éste considere
que no se han
adquirido las competencias necesarias para
pasar al siguiente curso. Se pro
ducirán como
máximo dos veces en la enseñanza obliga-
toria. Algo que re
sponde al elevado nivel
de r
epetición que arrastra nuestr
o sistema
educativo, un mal endógeno que re
quiere de
una transformación de la tradición escolar (ya
iniciada en los últimos años), y que castiga
enormemente al alumnado de clases popula-
res. Se trat
a de asumir que la evaluación no
es algo neutral y objetivo, sino que tiene una
naturaleza política y compleja, que afecta al
desarrollo del al
umnado, y que debe desafiar
la transfere
ncia de las desigualdades sociales
a las calificaciones.
Escuela y mercado
Con la intención de disminuir las desigual-
dades en las condiciones de escolarización,
uno de los principales logro
s de esta ley es
su apuesta por priorizar las plazas públi-
cas en la planificación educativa. Además,
y este ha sido uno de los aspectos que
más respuesta h
a tenido por parte de la
oposición y algunas patro
nales de la edu-
cación privada, la ley re
coge la supre
sión
del principio de re
spuesta a la «demanda
social» como criterio a tener en cuenta
por
parte de las Administraciones al ofer
tar las
plazas sostenidas con fondos públicos. Esta
directriz im
plica la asunción de que eso que
algunos llaman «libre
elección» no es en
absoluto libre
, y por supuesto es contraria
al principio de equidad. La demanda social,
que se convertía en un dere
cho a concierto,
implica que la composición de los centro
s
repro
duzca las desigualdades sociales,
limitando la igualdad de oportunidades. No
es algo nuevo: es ingente la investigación so
-
bre cómo la
s políticas de «libre
elección» de
centro actúan
contra la equidad, porq
ue en
esa aparente
libertad para elegir conver
ge
n
complejas e históricas formas de exclusión,
tanto geográficas como sociales (discapa-
«Otro d
e los
logros
de
esta ley es
su apuesta
por priorizar
las plazas
públicas en la
planificación
educativa»
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Te
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cidad, raza y clase, por ejemplo), tal como
presenta W
aitoller (2020) en su último libr
o,
cuyo título es más que explícito: «
Excluded
by choice
» (Excluidos por elección).
Otra de las medidas más polémicas de la
actual ley educativa
es la re
lativa a la Edu-
cación Especial. La oposición política y una
patronal del sec
tor mostraron a
biertamente
su r
echazo a la r
eforma por considerar que
busca eliminar los centro
s de Educación
Especial o bien modificar sus funciones. Con
la pr
omulgación de la ley
, también se acusa al
actual Gobierno de vulnerar el dere
cho de los
padr
es a la «libr
e elección» de la modalidad
de escolarización de sus hijos. Sin embar
go,
la LOMLOE no hace r
efer
encia a la eliminación
de estos centro
s, sino a garantizar «que los
centr
os or
dinarios cuenten con los r
ecursos
necesarios» para atender a todo el alumna-
do, y que los centro
s de educación especial
vayan desempeñando «la función de centro
s
de refer
encia y apo
yo para los centro
s ordi-
narios» en un plazo de diez años. No pare
ce
lógico pensar que haya que mantener indefini-
damente la segregac
ión del alumnado por dis-
capacidad, per
o se alzar
on pocas voces. Si
la educación inclusiva es un dere
cho humano
fundamental, como afirma la propia LOMLOE
en su Preámbulo y también
Naciones Unidas
desde 2013, ésta no puede estar condiciona-
da a otr
os factor
es. Y si la LOMLOE y Nacio-
nes Unidas defienden el interé
s superior del
menor,
y un derecho humano pr
evalece sobr
e
otr
os der
echos, ¿cómo podría subyugarse al
der
echo de «libr
e elección» de los padr
es?
Por último, la modalidad de escolarización en
nuestro país
no se elige; se impone. Y eso,
aunque debería, no ha cambiado la nueva ley
org
ánica:
«La pr
ogr
esiva efectividad significa
que los Estados partes tienen la
obligación concreta
y permanente de
proceder lo más e
xpedita y eficaz-
mente posible para lograr la plena
aplicación del artículo 24 [de la CDPD].
Esto no es compatible con el manteni-
miento de dos sistemas de enseñanza:
un sistema de enseñanza general y un
sistema de enseñanza segregada o
especial.» (CDPD ONU, 2016)
Infancias desgarradas y la
posibilidad de cambiar las cosas
Durante el confinamiento obligado por la
pandemia de COVID-19, tuvimos la oportu-
nidad de or
ganizar una serie de «Conver
-
saciones sobre
la escuela (inclusiva)».
(1)
En aquellas conversaciones participaro
n
más de 200 personas, entre
familias,
estudiantes, pro
fesionales de la educa-
ción, equipos dir
ectivos, investigador
es/
as y repr
esentantes
políticos. Los diálogos
estuvieron car
ga
dos de la emoción de per-
sonas comunes y activistas que mostraban
la complejidad de sus vidas o las de sus
familiares,
y las dificultades que experimen-
tan en un sistema escolar insensible a sus
necesidades y que les re
lega a posiciones
indeseables. Entre
las historias que se
compartiero
n, algunas mostraban el daño
irreparable
que sufre
n tantos niños y niñas
todavía porque mucha
s escuelas no les
admiten, no les re
spetan, les ignoran, les
etiquetan, les suspenden, les expulsan… No
en vano, el Estado español ha re
cibido dos
informes en 2018 (CRPD/C/20/3) y 2020
(CRPD/C/23/D/41/2017) en los que la ONU
afirma sin ambages que nuestro
sistema
educativo discrimina por razón de discapa-
cidad. El último, que fue re
cibido durante la
tramitación de la ley
,
obliga al estado parte
a propor
cionar una r
eparación ef
ectiva a
Rubén Calleja, un joven al que se le expulsó
de su instituto, obligado a escolarizarse en
educación especial. La re
paración del daño
es, en rea
lidad, imposible, para él y para
sus compañeros y compañeras.
A pesar de todo, aquellas conversaciones
no fueron un es
pacio de lamento, sino un
lugar en el que cualquiera se dispuso a
construir algo nuevo junto a otras personas.
De aquellos encuentros
surg
ió un documen-
to titulado «
Análisis y pro
puestas para una
nueva Ley Educativa. Conversaciones de
«La
modalidad de
escolarización
en nuestro
país
no se elige; se
impone»
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la ciudadanía sobre
la escuela inclusiva
»
(Calderón y Rascó
n, 2020), que pre
tendía
ser de utilidad para el debate parlamentario
del Proyecto d
e Ley previo
a la promulga
ción
de la LOMLOE. En él se plantean una serie
de propuestas que pued
en resumirse en los
siguientes temas:
1.
Garantizar la escolarización de todos los
niños y niñas en los mismos centro
s y
aulas.
2.
Flexibilizar el currículum y favore
cer la
autonomía de los centro
s, con el garante
de los derechos humanos.
3.
Desarrolla
r las instituciones educativas
como comunidades de aprendiza
je, y
espacios de vida y convivencia.
4.
Crear espaci
os de diálogo y trabajo cola-
borativo entre
las familias, el alumnado y
los docentes.
5.
Apr
oximar la formación del pr
ofesorado
a los centr
os educativos para desarr
ollar
prácticas más inclusivas, y dignifi
car la
profesión docente.
Había mucha lógica, intensamente re
lacio-
nada con las evidencias científi
cas sobr
e
educación inclusiva, en sus planteamientos,
análisis y pro
puestas. Concebir la educación
inclusiva como un pro
ceso nos permite
identifi
car qué cambios son necesarios para
evitar la segre
gación del alumnado por razón
de raza, nacionalidad, género
, capacidades,
clase, etnia, etc. En este pro
ceso es funda-
mental que los podere
s políticos dialoguen
con los diferen
tes colectivos que conforman
la comunidad educativa, y que velen para
que se cumpla el dere
cho a la educación
inclusiva. La r
esponsabilidad fi
nal del cumpli-
miento del mismo no puede delegarse en un
grupo de prof
esionales, sino que tiene que
ser una responsa
bilidad compartida con las
familias, el alumnado y otro
s miembros d
e la
comunidad educativa, con el establecimiento
de los marcos estructurales que se r
equier
e
de las administraciones educativas. En este
sentido, la LOMLOE, como otras pre
ceden-
tes, sigue manteniendo en algunas cuestio-
«Concebir la
educación como
un compromiso
social y como
un proceso
participativo
en el que todas
las voces son
escuchadas
y valoradas,
permite mirar
el futuro
con
optimismo»
nes un elevado grado de ambigüedad, lo que
puede dar lugar a interpre
taciones contra-
dictorias y contrarias a los principios de
equidad, inclusión y accesibilidad universal,
dejando la puerta abier
ta a la vulneración del
derecho a la e
ducación. ¿Dejará de derivarse
a alumnado hacia modalidades de escolariza-
ción segregadas p
or una evaluación psico-
pedagógica de tipo? ¿Se modifi
carán los
protocolos para que ver
daderamente todo
el alumnado permanezca unido? ¿T
endrán
efectivamente re
conocido el dere
cho a titular
las personas en situación de discapacidad?
¿Será el (principal) destino de los colectivos
más castigados los pr
ogramas de diversifi
-
cación y la FPB?
Más allá de estas y otras dudas, la ley avanza
en algunos marcos de actuación, se pone
algunos horizontes deseables y permite un
desarrollo
óptimo en el nivel de las administra-
ciones autonómicas. Pero quer
emos destacar
que la política educativa no sólo se pro
duce
en los niveles nacional y autonómico. Se hace
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Te
ma del mes
también cada día en los centro
s y las aulas.
Por tanto, las care
ncias de la ley pueden y
deben tener una contestación a pie de obra.
Como afirma una campaña reci
ente, querer la
educación inclusiva conlleva ponerse manos
a la obra para que se pro
duzca: «Querer
la es
crearla».
(2)
De hecho, sabemos que los cam-
bios en los sistemas escolare
s no suceden por
decreto, sino p
or el concurso de la comunidad.
Concebir la educación como un comprom
i-
so social y como un pro
ceso participativo
en el que todas las voces son escuchadas
y valoradas, permite mirar el futuro
con
optimismo. La LOMLOE, como cualquier otra
ley educativa, no puede ser un evento al que
asistir como mer
os espectador
es. Necesita
ser razonada desde lo que Fre
ire (2006:131)
llamaba «pensamiento pro
fético», que se
dirige a «la
denuncia
de lo que estamos vivien
-
do y el
anuncio
de lo que podríamos vivir».
Partir de la compleja y doloro
sa realida
d que
muchos chicos y chicas aún viven —junto con
sus familias y docentes— para pro
yectar los
deseos. Porque la ed
ucación se encuentra
ahí, en el viaje entr
e nuestras r
ealidades y
nuestros sueños.
Un grupo de estudiantes nos lo mostraro
n
hace unos días: después de compartir y anali-
zar sus experiencias escolare
s durante varios
meses, quisier
on gritar a los cuatr
o vientos
que sus institutos pueden cambiar
, y que el
alumnado puede ser promot
or de esas trans-
formaciones. El grupo se llama «Estudiantes
por la inclusión», y ha construido la guía
«
Cómo hacer inclusiva tu escuela
» (Calderó
n,
Mojtar y Cabello, 2021). Es un texto sencillo
de estudiantes para estudiantes. Sería exce-
lente que quienes hoy deseamos la inclusión
y denunciamos la re
tórica y los discursos que
edulcoran un pr
oyecto r
evolucionario como
este, nos pusiéramos al lado del estudiantado
para apoyar sus pr
opuestas, apr
ender de
sus denuncias y construir posibilidades. Que
caben —sí, caben— dentro
de la nueva ley
org
ánica. Y que pueden hacerle cobrar valor y
sentido al enfocarse en la defensa a ultran-
za del derech
o a la educación de todas las
personas.
CALDERÓN, I. y RASCÓN, M.T
.
(Coords.)(2020
).
Análisis y pro
pues-
tas para una nueva ley educativa.
Conversaciones de la ciudadanía
sobre la es
cuela inclusiva
. Barcelona:
Octaedro. https
://bit.ly/3oLp6FK
CALDERÓN, I., MOJT
AR, L. y CABE
-
LLO, F
. (Coor
ds.)(2021).
Cómo hacer
inclusiva tu escuela.
Madrid: Ministerio
de Educación y Formación Pro
fesio
-
nal. https://bit.ly/2YtVzW8
Comité sobre los De
rechos de las
Personas con Discapacidad (CDPD)
de la ONU (2016).
Observación
general núm. 4 sobr
e el der
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educación inclusiva
. Génova: ONU.
https://bit.ly/3oHhAMl
European Agency for Develo
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Inclusive Education and Social Inclu
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ánica 3/2020, de 29 de
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núm. 340, de 30 de diciembre
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2020, páginas 122868 a 122953.
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boe.es/eli/es/
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Ley Org
ánica 8/2013, de 9 de di-
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educativa. «BOE» núm. 295, de
10/12/2013. https://www.
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Convención sobre
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derechos del Ni
ño.
New Y
ork, NY:
ONU. https://bit.ly/3Ds8x5N
ONU (2006).
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chos de las Personas con Discapaci-
dad
. New Y
ork, NY: ONU. https://bit.
ly/2X6oZGC
UNESCO (1994).
Declaración de Sala-
manca y Marco de Acción sobr
e Nece
-
sidades Educativas Especiales.
París:
UNESCO. https://bit.ly/2ZZW76O
Para saber más
(1)
L
a actividad forma parte del Pro
yecto
de Investigación “Narrativas emer
gen
-
tes sobre la
escuela inclusiva desde
el Modelo Social de la Discapacidad.
Resistencia, re
siliencia y cambio
social” (RTI2018-099218-A-I00) de la
Universidad de Málaga, financiado por
el Ministerio de Ciencia, Innovación y
Universidades.
(2)
https://cr
eemoseducacioninclusiva.
com/
Notas