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O inglês não é um só: desenvolvimento do conceito de inglês como língua franca em um curso do programa Idiomas sem Fronteiras

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O inglês não é um só: desenvolvimento do conceito de inglês como língua franca em um curso do programa Idiomas sem Fronteiras

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O inglês não é um só: desenvolvimento do concei to de inglês como língua franca em um curso do programa Idiomas sem Fronteiras English is not an only one: the development of the concept English as a lingua franca in a Language without Borders course Resumo: Este artigo objetiva reportar o desenvolvimento do conceito de inglês como língua franca (ILF) por cinco participantes de um curso presencial de curta duração ministrado por dois professores em formação inicial, no âmbito do Programa Idiomas sem Fronteiras em uma universidade pública municipal brasileira. Dois instrumentos de coleta de dados foram utilizados: respostas a dois quizzes realizados durante o curso e um questionário aplicado posteriormente. Em seus discursos, os participantes trouxeram à tona, em certa medida, indícios de uma compreensão crítica dos conceitos de falante nativo, imperialismo, juízo de valor, preconceito linguístico, empoderamento, monitoramento linguístico, variação linguística e foco nas práticas comunicativas. Palavras-chave: Desenvolvimento de Conceitos. Inglês como Língua Franca. Programa Idiomas sem Fronteiras. Abstract: This article aims to report the development of the concept of English as a lingua franca by five participants in a short-term face-to-face course taught by two pre-service teachers in the Languages without Borders Program at a public Brazilian municipal university. Two data collection instruments were used: responses to two quizzes applied during the course and a questionnaire applied later. In their discourses, the participants
O inglês não é um só: desenvolvimento do conceito
de inglês como língua franca em um curso do
programa Idiomas sem Fronteiras
English is not an only one: the development of the concept
English as a lingua franca in a Language without Borders course
Cyntia Bailer
Universidade Regional de Blumenau (FURB)
Luís Antônio Debortoli
Universidade Regional de Blumenau (FURB)
Tiago de Matos
Universidade Regional de Blumenau (FURB)
Ana Paula Berri
Rede Municipal de Educação Básica de Rio do Sul (SC)
Resumo: Este artigo objetiva reportar o desenvolvimento do conceito de inglês como
língua franca (ILF) por cinco participantes de um curso presencial de curta duração
ministrado por dois professores em formação inicial, no âmbito do Programa Idiomas
sem Fronteiras em uma universidade pública municipal brasileira. Dois instrumentos
de coleta de dados foram utilizados: respostas a dois quizzes realizados durante o
curso e um questionário aplicado posteriormente. Em seus discursos, os participantes
trouxeram à tona, em certa medida, indícios de uma compreensão crítica dos conceitos
de falante nativo, imperialismo, juízo de valor, preconceito linguístico, empoderamento,
monitoramento linguístico, variação linguística e foco nas práticas comunicativas.
Palavras-chave: Desenvolvimento de Conceitos. Inglês como Língua Franca. Programa
Idiomas sem Fronteiras.
Abstract: This article aims to report the development of the concept of English as a lingua
franca by ve participants in a short-term face-to-face course taught by two pre-service
teachers in the Languages without Borders Program at a public Brazilian municipal
university. Two data collection instruments were used: responses to two quizzes applied
during the course and a questionnaire applied later. In their discourses, the participants
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brought to light, to a certain extent, evidence of a critical understanding of the concepts of
native speaker, imperialism, judgment of value, linguistic discrimination, empowerment,
linguistic monitoring, linguistic variation and a focus on communicative practices.
Keywords: Concept Development. English as a Lingua Franca. Language without Borders
Program.
1. Introdução
O Programa Idiomas sem Fronteiras (IsF), em âmbito nacional, visa
promover a internacionalização das universidades através do desen-
volvimento da prociência linguística da comunidade acadêmica, as-
sim como formar prossionais de línguas para internacionalização.
O IsF foi instituído em 2012, através da Portaria nº 1.466 de 18 de de-
zembro de 2012, como Programa Inglês sem Fronteiras e surgiu da
demanda das próprias universidades brasileiras. Teve como objetivo
viabilizar o desenvolvimento da prociência em língua inglesa dos
estudantes candidatos ao Programa Ciência sem Fronteiras, maior
programa de mobilidade acadêmica já implementado pelo governo
brasileiro.
A Universidade Regional de Blumenau (FURB) participou do Edi-
tal nº 59/2017 de credenciamento de universidades estaduais e muni-
cipais para atuação como Núcleo de Línguas no âmbito do IsF. Então, o
IsF iniciou suas atividades na FURB no segundo semestre de 2017. Desde
então, o Programa oferece à comunidade acadêmica cursos online, cur-
sos presenciais, atividades de conversação e acesso a teste de prociên-
cia internacional. Para os ns deste artigo, o enfoque é dado aos cursos
presenciais.
Os cursos presenciais oferecem a oportunidade a estudantes e
servidores da universidade de desenvolver suas habilidades linguísti-
cas especícas voltadas aos contextos acadêmicos, além de participar
do processo de internacionalização das universidades brasileiras. Com
carga horária de 16, 32, 48 ou 64 horas, os cursos têm ementa delineada
a partir de seus objetivos especícos e de acordo com níveis de pro-
ciência do Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (CEFR,
COUNCIL OF EUROPE, 2001). Para participar, até o momento de cole-
ta de dados deste estudo (maio de 2019), os candidatos deveriam estar
ativos na plataforma MyEnglishOnline (MEO) cursando o nível requerido
para inscrição na modalidade presencial.
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O Programa disponibiliza aos seus professores um catálogo de
cursos presenciais com ementa, objetivos, justicativa, conteúdos e
referências. O curso intitulado “Variedades da Língua Inglesa: o Inglês
não é um só!”, com carga horária de 16 horas, em nível B1, tem por
objetivos auxiliar os inscritos a: 1) compreender o papel da variação
linguística na língua inglesa; 2) reconhecer a diversidade nas formas
práticas linguísticas em diferentes países onde a língua inglesa é falada;
3) compreender algumas variantes presentes em textos que circulam
em diferentes regiões e países onde o inglês é falado; e 4) perceber criti-
camente questões relacionadas a sotaque e à pronúncia inteligível.
O conceito de inglês como língua franca norteou a organização do
referido curso, já que apresenta três implicações para o ensino de inglês
para usos internacionais (JORDÃO, 2014). A primeira implicação questio-
na as noções territoriais de uso da língua inglesa, uma vez que ela não
é falada apenas em um local especíco, como por exemplo, os EUA ou a
Inglaterra, países comumente citados por quem tem essa noção territo-
rial. A segunda implicação concerne às práticas sociais no mundo digital,
já que possibilidades de participação e circulação são ampliadas a partir
do conhecimento da língua inglesa (BRASIL, 2018). A terceira implicação,
por sua vez, relativiza o modelo ideal de falante e enfatiza a comunicação.
Assim, conceituar o inglês como língua franca tem por objetivo minimi-
zar preconceitos linguísticos (RAJAGOPALAN, 2003), partindo do pressu-
posto de que a língua está em constante transformação e os falantes estão
em um processo contínuo, dialógico e ideológico de construção de senti-
dos (BAKHTIN, 2006). Nesse contexto, o objetivo deste artigo é reportar o
desenvolvimento do conceito de inglês como língua franca de estudantes
matriculados em um curso presencial de curta duração no âmbito do IsF.
O artigo está organizado em cinco seções: após esta breve intro-
dução, apresentamos o referencial teórico que embasa o estudo relacio-
nado ao conceito de inglês como língua franca e à aprendizagem numa
perspectiva sociocultural, seguido pelos percursos metodológicos. Na
sequência, apresentamos os dados e os analisamos à luz da literatura
que baliza esta investigação. Por m estão as considerações nais.
2. Referencial Teórico
A língua inglesa, apesar de não ser a língua com o maior número de fa-
lantes nativos no mundo, tornou-se a língua franca de comunicação glo-
bal (HARMER, 2001). A disseminação do inglês, com suas conexões à ex-
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ploração colonial e às desigualdades contemporâneas promovidas pela
globalização e pelas ideologias neoliberais não podem ser entendidas
sem considerar forças culturais, políticas e ideológicas que circundam
os contextos sociais (PENNYCOOK, 2017). Kachru (1985) sugere a divi-
são do mundo da língua inglesa em três círculos concêntricos: o círculo
interno onde a língua inglesa é usada como primeira língua (como nos
Estados Unidos, Reino Unido), o círculo externo onde a língua é falada
como segunda língua (como na Índia, Cingapura, Nigéria), e o círculo
em expansão onde o inglês é estudado como língua estrangeira (como
no Brasil, China, Suécia).
Nesse âmbito, Jordão (2014) esclarece os pressupostos e implica-
ções dos termos inglês como língua estrangeira, adicional, internacio-
nal, global e franca. Para os ns deste artigo, vamos nos concentrar na
denição de inglês como língua franca (ILF). Esse conceito nos permite
compreender que a língua inglesa não é uma língua pertencente a ape-
nas um território, um grupo de países, ou um grupo especíco de fa-
lantes. Nessa perspectiva, deixa-se de ver a língua inglesa como aquela
unicamente dos falantes nativos norte-americanos, britânicos ou aus-
tralianos, exemplos habitualmente citados. Tradicionalmente, aprendi-
zes não nativos de língua inglesa tendem a se espelhar nos usos de falan-
tes nativos norte-americanos e britânicos, assumindo-os como os donos
da língua inglesa’, uma visão imperialista (HARMER, 2003; PENNYCOOK,
2017). Com o ILF, desprende-se da noção de que apenas uma varian-
te linguística é possível e aceita (SEIDLHOFER, 2001). Compreende-se,
portanto, que a língua inglesa é a língua franca de comunicação glo-
bal que permite a comunicação entre falantes de línguas maternas dis-
tintas (SEIDLHOFER, 2001), e assim, acolhem-se e legitimam-se os usos
que falantes ao redor do globo fazem da língua, já que nativos e não-
-nativos estão no mesmo patamar como criadores das normas e usam a
língua com autonomia (JORDÃO, 2014). Ao aprender uma nova língua,
os aprendizes trazem consigo uma bagagem linguística e cultural, que
não deve ser negada nem apagada. Esse conhecimento prévio que os
aprendizes trazem consigo contribui para a aprendizagem, oferecendo
suporte e se mesclando ao novo. Dessa forma, os sotaques dos aprendi-
zes revelam de onde vêm e o que trazem consigo, uma perspectiva que
valoriza as diferenças e a comunicação (LIPPI-GREEN, 2012).
Assim, no contexto de internacionalização em que vivemos atu-
almente que impulsiona transformações nas maneiras como as línguas
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são usadas, considerar o inglês como língua franca transcende a comu-
nicação entre falantes de línguas maternas distintas, reete uma mu-
dança de perspectiva no ensino, porque passa a considerar o erro como
parte do processo e a inteligibilidade como foco (MUNRO; DERWING,
1995). A acurácia, portanto, entendida como a habilidade de produzir
enunciados sem erros, de acordo com a norma culta da língua (ELLIS,
2008), não é negligenciada. Porém, os usos da língua devem ter como
ponto de partida a uência, entendida como a habilidade de produzir
enunciados com rapidez, pausas e reformulações (ELLIS, 2008), e a inte-
ligibilidade, a capacidade de compreensão de um enunciado (MUNRO;
DERWING, 1995), já que estão diretamente relacionados à interação, à
comunicação em contextos de internacionalização. Ou seja, a acurácia é
essencial, porém o uso da língua deve ser enfatizado a partir dos concei-
tos de uência e inteligibilidade, pois estão diretamente relacionados à
interação, à comunicação.
Essa perspectiva dialoga com o Discurso com D maiúsculo de Gee
(2004) que se refere às formas de combinar usos da linguagem como
prática social
com formas especícas de agir, interagir, pensar, acreditar, va-
lorizar, sentir, bem como formas de coordenar, e ser coordena-
do por outras pessoas, várias ferramentas, tecnologias, objetos,
e artefatos, e vários tempos e lugares ‘apropriados’ para ser re-
conhecido como alguém que põe em prática uma identidade so-
cialmente situada e uma atividade relacionada adequadamente
(GEE, 2004, p. 24, tradução nossa)1
Numa perspectiva sociocultural (VYGOTSKY, 1978; JOHNSON,
2009), a língua é central, pois é na linguagem que o pensamento se
completa. A linguagem é uma ferramenta psicológica que os indivíduos
usam para produzir sentidos das experiências que vivenciam, e também
uma ferramenta cultural usada para compartilhar experiências e pro-
duzir sentidos das experiências com os outros. Assim, a linguagem ver-
bal é uma forma de transformar experiência em compreensão e conhe-
1 “By a Discourse I mean ways of combining a specic social language with specic ways of acting-interacting-
-thinking-believing-valuing-feeling, as well as ways of coordinating, and getting coordinated by, other people,
various tools, technologies, objects, and artifacts, and various ‘appropriate’ times and places in order to be recog-
nized as enacting a socially-situated identity and an appropriately-related activity”.
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cimento cultural. É por meio da linguagem, oral e não oral, que gerações
se beneciam das experiências daqueles que se foram, e é por meio dela
que cada nova geração dene e partilha suas próprias experiências.
Nessa perspectiva, a linguagem se desenvolve em relação às fun-
ções nas atividades socioculturais das quais seus usuários participam. E
uma vez que as atividades sociais são estruturadas e situadas histórico-
-culturalmente, a linguagem usada para performar uma atividade ga-
nha seu signicado, não a partir de alguma representação subjacente
codicada nas próprias palavras, mas em atividades interativas con-
cretas em contextos socioculturais especícos e situados (VYGOTSKY,
1978). Para Bakhtin (2006), toda palavra parte de alguém e se dirige a
alguém e é por meio de enunciados que sentidos são construídos, de for-
ma dialógica, nas atividades diárias em que os indivíduos se engajam.
Os sentidos, portanto, não residem na gramática da língua, tampouco
no seu vocabulário ou na cabeça dos indivíduos. Assim, a linguagem
destituída de contexto é um vazio de signicações, vazio este que só é
preenchido quando se institui uma relação entre linguagem e situação/
contexto (GEE, 2004).
A aprendizagem, segundo Vygotsky (1978), é uma atividade so-
cial dinâmica, situada em contextos socioculturais. São as relações so-
ciais e os artefatos semióticos que medeiam as formas exclusivamente
humanas de pensamento de nível superior. Assim, “o desenvolvimento
cognitivo é um processo interativo, mediado pela cultura, contexto, lin-
guagem e interação social”2 (JOHNSON, 2009, p. 1, nossa tradução). A
forma como um indivíduo aprende algo, o que é aprendido e como é
usado dependerá da soma das suas experiências anteriores, dos contex-
tos socioculturais em que a aprendizagem ocorre e do que o indivíduo
deseja, precisa ou espera fazer com esse conhecimento.
Com engajamento dialógico e mediação estratégica, ocorrem
oportunidades de aprendizagem potencialmente capazes de levar ao
desenvolvimento de conceitos. A esse respeito, importa a compreensão
de que, conforme os preceitos da teoria sociocultural (TSC), os concei-
tos “se desenvolvem dinamicamente através do uso”3 (JOHNSON, 2009,
p. 20, nossa tradução) e podem ser de dois tipos. Conforme Vygotsky
(1978), os conceitos cotidianos são aqueles que estão diretamente liga-
2 “cognitive development is an interactive process, mediated by culture, context, language and social interaction”.
3 “develop dynamically through use”.
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dos a atividades concretas em contextos sociais enquanto os conceitos
cientícos resultam da investigação teórica. De acordo com essa visão,
a responsabilidade da educação reside em apresentar conceitos cientí-
cos aos aprendizes em atividades práticas concretas, conectando-os a
seus conhecimentos e atividades cotidianas. Nas palavras de Johnson
(2009, p. 21, nossa tradução), “quando entendidos dentro e através dos
conceitos cotidianos, os conceitos cientícos possibilitam aos aprendi-
zes irem além das limitações de suas experiências cotidianas e atuarem
apropriadamente em uma grande variedade de contextos e circunstân-
cias alternativas”4.
Assim, entende-se a linguagem como uída, dinâmica, instável.
Aprender uma língua, nessa perspectiva, permite que os aprendizes
acessem recursos e façam escolhas sobre como se inserir nesse mundo
do inglês como língua franca (JOHNSON, 2009). Desse modo, este artigo
busca reportar o desenvolvimento do conceito de inglês como língua
franca por parte de estudantes brasileiros participantes de um curso
presencial de curta duração no âmbito do IsF. Para alcançar esse objeti-
vo, apresentamos, na sequência, os percursos metodológicos.
3. Percursos metodológicos
Este estudo tem como contexto o curso presencial intitulado “Varie-
dades da Língua Inglesa: o Inglês não é um só!”, de 16h, em nível B1,
realizado de 16 de fevereiro a 16 de março de 2019, em quatro encontros
aos sábados de manhã. A ementa do curso previa o “Estudo do papel da
variação linguística na língua inglesa. Desenvolvimento da compreen-
são de variantes linguísticas da língua. Reconhecimento de diferentes
formas de falar de acordo com diferentes regiões, países e culturas. Pro-
blematização dos conceitos de sotaque e de pronúncia inteligível”. O
curso, que teve por objetivo discutir temas relacionados à variação lin-
guística na língua inglesa nos diferentes contextos em que é utilizada,
sotaque e pronúncia inteligível, recebeu 25 inscrições. Dos 25 inscritos,
cinco participantes consentiram em fazer parte do estudo.
As aulas, pautadas no ensino comunicativo (CELCE-MURCIA, 2001),
foram planejadas com supervisão da coordenação, de modo a priorizar
a construção coletiva e a apropriação individual dos conceitos. Noções
4 “When understood within and through everyday concepts, scientic concepts enable learners to move
beyond the limitations of their everyday experiences and function appropriately in a wide range of alternative
circumstances and contexts”.
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básicas de sociolinguística, de ILF, de variedades da língua inglesa e de
monitoramento linguístico foram trabalhadas com os estudantes. Duran-
te as aulas, as premissas do conceito ILF foram apresentadas e discutidas
de modo a favorecer a compreensão do conceito e oportunizar conhecer
variedades linguísticas apresentadas ao longo do curso, tais como o inglês
irlandês, indiano, sul africano, caribenho, desconstruindo preconceitos.
Ainda, problematizamos a concepção de falante nativo para estudantes
de inglês como segunda língua, o caso dos estudantes do curso, com o in-
tuito de empoderar (FREIRE, 2011) os falantes. As aulas foram ministradas
totalmente em língua inglesa com atividades dinâmicas e diversicadas,
sempre iniciando com uma atividade de warm-up, seguidas de discussões
e reexões a partir de vídeos curtos, e também com a organização de se-
minário apresentado pelos estudantes.
Com vistas a uma avaliação formativa, elaboramos três instru-
mentos. No primeiro, os estudantes responderam a um quiz5 online ao
nal da primeira aula e um segundo quiz, também online, ao nal da
quarta e última aula. Os quizzes foram preparados com o auxílio do Of-
ceForms, com o objetivo de acompanhar o processo de apropriação dos
conceitos, numa perspectiva formativa que envolve feedback qualitativo
sobre o conteúdo e o desempenho do aprendiz (TOKUHAMA-ESPINOSA,
2014), ou seja, mediação estratégica (JOHNSON, 2009). O primeiro quiz
continha as seguintes perguntas abertas em inglês:
1) Do you think it is possible to speak like a native speaker of English? How?
2) Would you like to speak like a native? Why?
3) Does everybody speak in the same way in the same country? Why?
4) In your opinion, what factors have shaped the way YOU speak Portuguese?
5) What makes a person a good speaker of a language?
Já o segundo quiz continha as seguintes perguntas abertas em inglês:
1) Do you wish to keep your Brazilian accent while speaking English? Why?
2) How have the videos with Brazilians speaking English made you feel?
3) How did the process of searching, preparing and presenting about a
variety make you learn more about English?
4) Do you feel you have learned from your colleague’s presentations? What
aspects?
5 Um quiz é um teste de conhecimento breve que cobre uma quantidade pequena de material que foi
dado em uma ou algumas aulas (DAVIS, 2009).
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5) Why is Linguistic Monitoring important?
6) To what extent have you learned new concepts in this course?
7) As regards the last question, can you name a few concepts?
8) To what extent have you learned new vocabulary and grammar in this
course?
9) How has this entire course made you think about language?
O segundo instrumento foi uma apresentação de seminário so-
bre variedades da língua inglesa em diferentes países. Como último
instrumento, avaliamos a participação dos estudantes nas atividades
desenvolvidas ao longo do curso em sala de aula e extraclasse, já que
trabalhamos numa perspectiva sociocultural em que concebemos a
aprendizagem social (VYGOTSKY, 1978; BAKHTIN, 2006) como potencial
de desenvolvimento cognitivo e, por via de consequência, de empodera-
mento (FREIRE, 2011).
Como o objetivo deste artigo é reportar o desenvolvimento do
conceito de inglês como língua franca em um curso presencial de curta
duração no âmbito do IsF, dois instrumentos de coleta de dados foram
utilizados. Dois meses após o m do curso, com o consentimento de
cinco estudantes em participar do estudo, solicitamos que comparti-
lhassem conosco suas respostas aos dois quizzes realizados ao longo do
curso. Nessa oportunidade, os participantes responderam um ques-
tionário online com oito perguntas abertas6 para identicação do per-
l dos sujeitos. Os dados foram analisados a partir do seu conteúdo.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa aplicada quanto à sua natureza,
qualitativa quanto à abordagem do problema, exploratória quanto aos
seus objetivos, de campo em relação às suas fontes de informação, e
de caso em relação aos procedimentos técnicos utilizados (TOMITCH;
TUMOLO, 2011).
Os cinco participantes deste estudo têm idades entre 23 e 42 anos
(média de 38,3 anos). Dos cinco, três estão cursando a graduação (Li-
cenciatura em Letras, Bacharelado em Administração e Bacharelado em
Serviço Social), um está cursando mestrado em Educação e o outro tem
6 Os participantes responderam as seguintes perguntas no questionário: 1. Nome completo. 2. Você acei-
ta participar deste estudo? 3. Seu pseudônimo... (por exemplo, seu nome é João, e você escolhe ser chamado
de “Pedro”). 4. Qual a sua idade? 5. Qual sua formação acadêmica (em andamento ou concluída)? 6. Há quan-
to tempo você estuda inglês? 7. Você já havia participado de outro curso presencial do IsF? Qual? 8. Você já
tinha ouvido falar sobre o conceito de inglês como língua franca antes de frequentar o curso Variedades da
Língua Inglesa? Caso positivo, dê mais detalhes (onde, quando, como, há quanto tempo).
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especialização concluída na área da saúde. Quando questionados sobre
o tempo que estudam inglês, os participantes reportaram períodos de
4 meses a 20 anos, em que estudaram inglês formal e informalmente.
Dos cinco participantes, dois já haviam participado de um curso do IsF.
Ao serem questionados sobre conhecimento prévio acerca do conceito
de inglês como língua franca, apenas dois participantes reportaram já
terem ouvido falar sobre, de forma supercial. É importante destacar
que na seção de análise dos dados apresentamos excertos das respostas
dos participantes aos quizzes, organizados por temáticas. Os excertos
são apresentados originalmente em inglês em notas de rodapé e a nossa
tradução no corpo do texto, e assim, os participantes são identicados a
partir dos pseudônimos escolhidos por eles no questionário.
Com esta contextualização dos participantes, dos instrumentos
e procedimentos de coleta de dados, seguimos para a análise dos dados.
4. Análise dos dados
Nesta seção, apresentamos excertos das respostas que trouxeram à
tona questões sobre o desenvolvimento do conceito de ILF nos quizzes.
Inerente às discussões relativas a esse conceito, são evidenciadas o uso
exato de expressões e remissões a questões relacionadas às temáticas
de falante nativo, imperialismo, juízo de valor, empoderamento, mo-
nitoramento linguístico, variação linguística e foco nas práticas comu-
nicativas, que embasam o conceito de ILF. A seguir, os excertos 1, 2 e 3
evidenciam algumas dessas discussões:
(1) [O curso] me fez pensar que as muitas formas possíveis de falar
inglês são algo ótimo e estão relacionadas à história e à cul-
tura das pessoas de um lugar especíco. Não é legal pensar que o
sotaque de outras pessoas é engraçado ou errado. Não é errado. É
apenas uma mistura de inglês com a pronúncia que a pessoa já tem
por causa da sua língua materna7 [Melanie - quiz 2, questão 9]
(2) “Eu não sabia que a língua inglesa era falada de forma tão na-
tural em tantos lugares diferentes. [O curso] me mostrou que
7 “[The course] made me think that many possible ways of speaking English are something great and it is rela-
ted to the history and the culture of people from a specic place. It is not nice to think that other people’s accent
is funny or wrong. It is not wrong. It is just a mix of English and the pronunciation the person already has due to
his or her mother tongue”.
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há muito mais para aprender sobre língua que o signica-
do e pronúncia8 [Fá - quiz 2, questão 7]
(3) “Estou aprendendo sobre como a língua inglesa é falada no mun-
do, há vários países e continentes com culturas diferentes, que
têm jeitos diferentes de falar9 [Alcione - quiz 1, questão 3]
A partir do discurso dos participantes, esses excertos indicam
que os participantes parecem ter compreendido que não há uma úni-
ca forma de falar a língua inglesa. Os três participantes parecem de-
monstrar, em suas falas, a partir de expressões como “o curso”, “estou
aprendendo”, que as aulas do curso providenciaram o contexto neces-
sário para que percebessem que conhecer uma língua vai muito além
de conhecer seus sons, sua estrutura gramatical e semântica. A partir
disso, é possível construir um entendimento de língua como função
(FRIEDRICH; MATSUDA, 2010; GEE, 2004), situada histórica e socialmen-
te (BAKHTIN, 2006; JOHNSON, 2009; VYGOTSKY, 1978). Na perspectiva
do ILF, não há uma única forma de falar a língua corretamente quando
o objetivo é a comunicação, como pode ser visto nos três excertos. Nas
palavras de Jordão (2014, p. 18), o conceito de ILF não se dedica a propor
“modelos linguísticos, nem pedagógicos, nem normas de uso ou gramá-
ticas normativas, mas sim enfatizar a variedade de usos”.
Quando Melanie arma que não se deve julgar o sotaque dos
falantes de língua inglesa, ela reconhece a existência do preconceito
linguístico (RAJAGOPALAN, 2003; LIPPI-GREEN, 2012) contra aprendizes
não nativos da língua. A estudante reconhece que há “muitas formas
possíveis de falar inglês”, rejeitando uma visão imperialista da língua
(HARMER, 2003; PENNYCOOK, 2017). O discurso de Melanie parece cor-
roborar a visão de Lippi-Green (2012) de que o sotaque de um aprendiz
revela de onde vem e o que traz consigo de bagagem linguística e cultu-
ral, que dá suporte à aprendizagem, e se mescla ao novo.
Alcione reconhece estar aprendendo, no curso, as variedades da
língua inglesa e parece perceber que a variação linguística não se limita
às fronteiras de países. Mais que isso, a variação ocorre dentro de um
8 “I did not know that the English language was spoken in such a natural form in so many different places. It
showed me that there is much more to learn about the language than the meaning and pronunciation”.
9 “I’m learning about how the English language is spoken around the world, there is a lot of countries and
continents with different cultures, which have different ways to speak”.
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mesmo país (RAJAGOPALAN, 2003). Por exemplo, um país continental,
como os Estados Unidos, apresenta diversos sotaques e usos da língua
inglesa (LIPPI-GREEN, 2012), assim como o Brasil tem diversos sotaques
e usos da língua portuguesa.
Tradicionalmente, a língua inglesa é ensinada no Brasil de for-
ma idealizada como sendo a dos norte-americanos ou a dos britânicos
(HARMER, 2001; PENNYCOOK, 2017). Alcione, no primeiro quiz, ao res-
ponder à pergunta 1 “Você pensa ser possível falar como um nativo?”,
revela (4) “Eu acho que é cem por cento possível para uma pessoa estrangeira
falar como um nativo americano. Mas isso requer tempo, esforço e contato com
os nativos”10. Tal fala parece demonstrar que Alcione, no início do curso,
acreditava nesse padrão idealizado como uso correto da língua. E ainda
reforça a necessidade de se esforçar para alcançar um nível nativo de
prociência, como se tal objetivo fosse atingível. Porém, ao responder
a pergunta 9 “Como esse curso fez você pensar sobre língua?” do quiz
2, Alcione parece demonstrar o início do processo de apropriação do
conceito de inglês como língua franca, destacando (5) “A coisa mais im-
portante é ser compreendido pelos outros. O curso me fez me interessar mais
pelas variedades linguísticas”11. Os excertos demonstram que houve uma
mudança de perspectiva, abandonando, no seu discurso, o foco no falar
e soar como nativo para adotar uma postura de centralidade no signi-
cado (GEE, 2004), do ser compreendido na comunicação.
Melanie também menciona a centralidade no significado: “En-
tão, meu sotaque diz muito sobre mim, minha cultura e minha história.
O importante é ser capaz de falar e compreender outras pessoas”12 [quiz
2, questão 1]. Além disso (GEE, 2004), ela dá ênfase à bagagem cul-
tural e histórica (BAKHTIN, 2006; VYGOTSKY, 1978) que o aprendiz
traz consigo, reivindicando uma identidade empoderada de falante
de inglês como segunda língua (PENNYCOOK, 2017). Esse empode-
ramento dos falantes (FREIRE, 2011) foi uma das pautas centrais do
curso, ou seja, durante o curso, várias atividades problematizaram
concepções prévias sobre o inglês e trabalharam, processualmente,
com as implicações de se considerar o inglês como língua franca.
10 “I think it is one hundred percent possible for a foreign person to speak like a native American. But it requests
time, effort and contact with the natives”.
11 “The most important thing is to be understandable to the others. The course made me feel more interested in
linguistic varieties”.
12 “So, my accent says a lot about myself, my culture and my story. The important thing is to be able to speak
and comprehend other people”.
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O desenvolvimento desses conceitos teve como objetivo tornar os
falantes mais confiantes sobre a sua própria capacidade de usar a
língua, abandonando uma visão imperialista, idealizada do inglês,
que distancia o aprendiz do seu objetivo real, que é comunicar-se em
língua inglesa com sucesso.
Em (7) “Me ajudou muito entender que o inglês não tem que ser usado
da mesma forma, com as mesmas gírias e com os mesmos sotaques. Cada país é
único e a língua está sempre mudando13 [quiz 2, questão 3], Melanie tam-
bém discute a visão idealizada do inglês, única, aquela do falante nativo,
pertencente ao círculo interno de Kachru (1985). A participante parece
reconhecer a relevância das problematizações levantadas no curso. Em
suas palavras, a participante destaca o que Pennycook (2017) e Rajago-
palan (2003) trazem como problema um processo que deslegitima as
variações de falantes em países dos círculos externo e em expansão de
Kachru (1985), ignorando o contexto social e histórico das línguas.
Nesse contexto, aprendizes questionam-se sobre como dar conta
da comunicação com tantas variações de sotaques. Para tanto, traba-
lhou-se com o conceito de monitoramento linguístico. No quiz 2, quan-
do questionada sobre sua importância, Nayara argumenta (8) “Porque
você precisa se encaixar em qualquer ambiente em que você esteja”14 [quiz 2,
questão 5]. Tal resposta evidencia a necessidade de o falante se adap-
tar às características das práticas comunicativas, o propósito de cada
situação, ao tempo e espaço (GEE, 2004). O foco deve estar na prática so-
cial, ou seja, na interação, no propósito comunicativo (BAKHTIN, 2006;
VYGOTSKY, 1978), na inteligibilidade (MUNRO; DERWING, 1995), na u-
ência (ELLIS, 2008), e não na acurácia da norma culta, na construção
gramatical correta (ELLIS, 2008).
Ao serem questionados se desejam manter seu sotaque brasileiro
quando falam inglês e o porquê, Nayara e Carlito elaboram o seguinte:
(9) “Sim, porque isso é quem eu sou. Eu sou muito orgulhosa de ser
brasileira. Eu aprendi inglês com sotaque europeu, então eu te-
nho um pouco dele no meu sotaque pessoal, mas minhas raízes
são latinas então de alguma forma eu tenho um sotaque brasi-
leiro em algumas palavras. Eu me senti realmente bem sabendo
13 “It helped me a lot to understand that English does not have to be used in the same way, with the same slang
and with the same accents. Each country is unique and the language is always changing.”
14 “Because you need to ll in whatever environment you are in.”
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que há brasileiros que construíram uma carreira internacional.
E o jeito que eles falam inglês me fez sentir muito conante com
a forma que eu falo inglês, então eu pensei ‘se eles conseguem,
eu também consigo!’”15 [Nayara - quiz 2, questão 1]
(10) “Sim, eu quero manter meu sotaque brasileiro ao falar inglês
para manter nossa cultura16 [Carlito - quiz 2, questão 1]
Os participantes demonstram-se empoderados em relação à sua
posição de falante brasileiros de língua inglesa, o que, mais uma vez, pa-
rece ecoar discussões empreendidas ao longo do curso. Nayara, no excer-
to (9), reconhece que a língua inglesa que ela fala resulta das suas expe-
riências com diferentes sotaques e raízes. Ela manifesta orgulho de ser
brasileira, reforçando a nossa interpretação de que a aluna está em inter-
texto com as aulas do curso, nas quais foram apresentados vídeos de en-
trevista em inglês com brasileiros que têm carreira internacional, como
o neurocientista Miguel Nicolelis, a modelo Gisele Bündchen, e o ator
Wagner Moura, para que os aprendizes pudessem perceber que não há
uma barreira linguística para o sucesso internacional. Apesar de os três
apresentarem traços do sotaque brasileiro no seu inglês, são reconheci-
dos por seu trabalho e não diminuídos por sua origem. Problematizou-se
a ideia negativa do sotaque brasileiro, claricando que esse sotaque não é
impedimento para a comunicação efetiva (LIPPI-GREEN, 2012).
Carlito, no excerto (10) declara a decisão de manter seu sotaque
brasileiro por questões culturais. No primeiro quiz, ao ser questionado
sobre a possibilidade de se falar inglês como um nativo, Carlito revela (11)
Eu penso que é mais difícil porque há muitas possibilidades quando um nativo
fala. O nativo é mais criativo17. Nesse primeiro momento, o participante já
apresentava indícios da noção de que não há necessidade de se falar como
um nativo para se comunicar em outra língua. Em seu discurso, reconhe-
ce que o nativo da língua tem, teoricamente, mais oportunidades de uso
da língua e, por isso, faz uso da língua de forma mais criativa, enquanto
15 “Yes, because that is who I am. I am very proud of being Brazilian. I’ve learned English with European accent, so
I have a little bit of it in my personal accent, but of course my roots are Latin so somehow, I have a Brazilian accent
in some words. I felt really good by knowing that there are Brazilians that had built an international career. And the
way they speak made me feel condent about the way I speak English, So I thought ‘if they can, I can also!’”
16 “Yes, I want to keep my Brazilian accent while speaking English for keep our culture”
17 “I think that is more difcult because there is many possibility when a native speaks. The native speaker is
more creative”
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um aprendiz de uma língua como sua segunda língua tem, teoricamente,
menos oportunidades de uso. E no segundo momento, a partir da evidên-
cia linguística em seu discurso, pode-se dizer que o participante decidiu
falar inglês como um brasileiro, sem negar suas origens.
Dessa forma, os excertos apresentados parecem demonstrar, a
partir do discurso dos participantes, que as aulas do curso ofereceram
oportunidades para que os participantes percebessem a língua além da
sua estrutura para compreendê-la como função, situada num contex-
to histórico-social. Ainda que os participantes não citaram especica-
mente a compreensão de língua como função, os excertos sugerem, a
partir do discurso dos participantes, que eles puderam reetir acerca
dos conceitos trabalhados. A perspectiva do inglês como língua fran-
ca na abordagem trabalhada em sala de aula oportunizou discussões
acerca das relações de poder na língua, tanto numa esfera mais ampla,
como o imperialismo, quanto numa esfera mais especíca, como a va-
riação linguística. Tais discussões têm por objetivo provocar reexões
e favorecer atitudes de empoderamento dos participantes em relação à
sua própria forma de falar inglês, com foco na comunicação. É impor-
tante destacar que a apropriação de conceitos deve ser pensada como
um continuum, em vez de um processo linear. Os participantes não de-
monstraram uma apropriação uniforme dos conceitos, tendo em vista
que partiram de zonas de desenvolvimento distintas. Assim, partimos
para as considerações nais.
5. Considerações nais
Este artigo teve por objetivo reportar o desenvolvimento do conceito de
inglês como língua franca no curso presencial de curta duração do IsF, in-
titulado “Variedades da Língua Inglesa: o Inglês não é um só!”, realizado
de fevereiro a março de 2019. O curso buscou discutir temas relacionados
à variação linguística em língua inglesa nos diferentes contextos de sua
utilização, trabalhando com conceitos como falante nativo, sotaque, inte-
ligibilidade, monitoramento. As aulas priorizaram a construção coletiva
de conhecimento e a apropriação individual dos conceitos numa pers-
pectiva comunicativa. Dos participantes do curso, cinco concordaram em
participar do estudo. E dos três instrumentos de avaliação do curso, um
foi utilizado como fonte de dados para este artigo. Utilizou-se, portanto,
as respostas aos dois quizzes realizados durante o curso e as respostas a
um questionário online enviado posteriormente.
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Os excertos das respostas a esses quizzes revelaram que, em al-
guma medida, houve a apropriação do conceito de inglês como língua
franca por parte dos participantes. Em seus discursos, os participan-
tes trouxeram à tona em alguma medida indícios de uma compreen-
são crítica dos conceitos de falante nativo, imperialismo, juízo de valor,
preconceito linguístico, empoderamento, monitoramento linguístico,
variação linguística e foco nas práticas comunicativas. Também, os
excertos do discurso de cinco estudantes parecem indicar que o curso
criou um ambiente propício para reexão acerca da língua como fun-
ção, situada histórica e socialmente. Além de focar na centralidade do
signicado, a perspectiva do ILF destaca a bagagem cultural e histórica
que o aprendiz traz consigo, resultando no fortalecimento de uma iden-
tidade mais empoderada de falante de inglês como segunda língua.
Neste estudo qualitativo que traz um recorte de um contexto espe-
cíco, os resultados evidenciaram que a apropriação de conceitos não é
um processo linear, em que todos os estudantes partem do mesmo ponto
e chegam a um ponto em comum ao nal. Considera-se pertinente pensar
nesse processo como um continuum. As conclusões deste estudo podem
ser consideradas como limitadas, já que o estudo analisou a apropriação
de alguns conceitos por um grupo limitado de participantes, por um perí-
odo limitado de tempo, com apenas dois instrumentos de coleta de dados.
Apesar de limitado em diversos aspectos, como número de parti-
cipantes, duração do curso, instrumentos de coleta de dados, acredita-
-se que este estudo apresenta relevância por documentar a pesquisa
realizada no âmbito do IsF. Como se trata de um Programa que objetiva
a formação de professores de línguas para internacionalização, consi-
dera-se essencial registrar os discursos de participantes de um curso
planejado e ministrado por professores em formação inicial, que parti-
cipam de formação pedagógica semanal, com supervisão de especialista
na área. Também, o estudo contribui para a disseminação da perspec-
tiva do inglês como língua franca. Destaca-se, neste estudo, a oportuni-
dade de professores em formação inicial experienciarem na prática a
aplicação de conceitos relacionados ao inglês como língua franca, pers-
pectiva norteadora da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, BRASIL,
2018). Por mais que a BNCC não legisle sobre a educação superior, foco
do IsF, é imprescindível que os professores em formação no Programa
estejam preparados para atuar na Educação Básica.
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Agradecimentos
Os autores gostariam de agradecer os participantes da pesquisa bem
como a Professora Doutora Adriana de Carvalho Kuerten Dellagnelo
(UFSC) pelos comentários e sugestões numa versão preliminar deste
trabalho. Não menos importante, estendemos nossos agradecimentos
aos dois avaliadores anônimos que zeram comentários enriquecedo-
res numa versão anterior deste artigo.
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Article
Full-text available
The goal of this article is to (re)define key terminology in the study of English as a lingua franca (ELF). Although the diverse perspectives and ideological standpoints represented in competing definitions of terms is appreciated, a critical conversation on definition and interpretation of ELF and other related concepts is crucial in providing a more solid base for further inquiry in this area. Specifically, this study argues that ELF is a term that describes a function that English performs in multilingual contexts and posits that English as an international language refers to specialized cases of ELF found in international contexts. Furthermore, this study differentiates these terms from other related concepts, such as English as a second language and English as a foreign language, and discusses why conceptualizing ELF as a function, rather than a linguistic variety, is necessary in capturing the complexity and diversity found in English today.
Book
A much-cited and highly influential text by Alastair Pennycook, one of the world authorities in sociolinguistics, The Cultural Politics of English as an International Language explores the globalization of English by examining its colonial origins, its connections to linguistics and applied linguistics, and its relationships to the global spread of teaching practices. Nine chapters cover a wide range of key topics including: international politics colonial history critical pedagogy postcolonial literature. The book provides a critical understanding of the concept of the ‘worldliness of English’, or the idea that English can never be removed from the social, cultural, economic or political contexts in which it is used. Reissued with a substantial preface, this Routledge Linguistics Classic remains a landmark text, which led a much-needed critical and ideologically-informed investigation into the burgeoning topic of World Englishes. Key reading for all those working in the areas of Applied Linguistics, Sociolinguistics and World Englishes.
Article
This book presents a comprehensive overview of the epistemological underpinnings of a sociocultural perspective on human learning and addresses in detail what this perspective has to offer the field of second language teacher education. Captured through five changing points of view, it argues that a sociocultural perspective on human learning changes the way we think about how teachers learn to teach, how teachers think about language, how teachers teach second languages, the broader social, cultural, and historical macro-structures that are ever present and ever changing in the second language teaching profession, and what constitutes second language teacher professional development. Overall, it clearly and accessibly makes the case that a sociocultural perspective on human learning reorients how the field understands and supports the professional development of second language teachers.
Article
One of the chief goals of most second language learners is to be understood in their second language by a wide range of interlocutors in a variety of contexts. Although a nonnative accent can sometimes interfere with this goal, prior to the publication of this study, second language researchers and teachers alike were aware that an accent itself does not necessarily act as a communicative barrier. Nonetheless, there had been very little empirical investigation of how the presence of a nonnative accent affects intelligibility, and the notions of “heavy accent” and “low intelligibility” had often been confounded. Some of the key findings of the study—that even heavily accented speech is sometimes perfectly intelligible and that prosodic errors appear to be a more potent force in the loss of intelligibility than phonetic errors—added support to some common, but weakly substantiated beliefs. The study also provided a framework for a program of research to evaluate the ways in which such factors as intelligibility and comprehensibility are related to a number of other dimensions. The authors have extended and replicated the work begun in this study to include learners representing other L1 backgrounds (Cantonese, Japanese, Polish, Spanish) and different levels of learner proficiency, as well as other discourse types (Derwing & Munro, 1997; Munro & Derwing, 1995). Further support for the notion that accent itself should be regarded as a secondary concern was obtained in a study of processing difficulty (Munro & Derwing, 1995), which revealed that nonnative utterances tend to require more time to process than native-produced speech, but failed to indicate a relationship between strength of accent and processing time.The approach to L2 speech evaluation used in this study has also proved useful in investigations of the benefits of different methods of teaching of pronunciation to ESL learners. In particular, it is now clear that learner assessments are best carried out with attention to the multidimensional nature of L2 speech, rather than with a simple focus on global accentedness. It has been shown, for instance, that some pedagogical methods may be effective in improving intelligibility while others may have an effect only on accentedness (Derwing, Munro, & Wiebe, 1998).
Article
Despite momentous developments in the sociopolitics of the teaching of English worldwide, targets have generally remained tied to native-speaker norms. This paper argues that although this orientation is often recognized as inappropriate and counter-productive, it persists because discussions about 'global English' on the meta-level have not been accompanied by a necessary reorientation in linguistic research: very little empirical work has so far been done on the most extensive contemporary use of English worldwide, namely English as a lingua franca, largely among 'non-native' speakers. The paper seeks to demon-strate that this lack of a descriptive reality precludes us from con-ceiving of speakers of lingua franca English as language users in their own right and thus makes it difficult to counteract the reproduction of native English dominance. To remedy this situation, a research agenda is proposed which accords lingua franca English a central place in description alongside English as a native language, and a new corpus project is described which constitutes a first step in this pro-cess. The paper concludes with a consideration of the potentially very significant impact that the availability of an alternative model for the teaching of English as a lingua franca would have for pedagogy and teacher education.