Available via license: CC BY 4.0
Content may be subject to copyright.
Manuscript received: 03.11.2020. Manuscript accepted: 12.08.2021.
©2021 J. M. Isager. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons
CC-BY 4.0 License. ISSN 1891-5949, https://noredstudies.org
Citation: Isager, J. M. (2021). ”At knække lærerkoden” – en elevperspektivisk analyse af adressater ved
mundtlig eksamen. Nordic Studies in Education, 41(4), 295–311. https://doi.org/10.23865/nse.v41.2692
Article | Peer-reviewed | Vol. 41, No. 4, 2021, pp. 295–311
”At knække lærerkoden” –
en elevperspektivisk analyse af
adressater ved mundtlig eksamen
Julie Marie Isager
Syddansk Universitet, Danmark
Contact author: julieisager@gmail.com
ABSTRACT
In order to graduate, Danish (and Norwegian) upper secondary high-school students
are assessed orally in high-stakes tests by two teacher-assessors. Based on a eldwork
following students preparing for the oral exam, the article investigates who the students
are presupposing to talk to at the exam. Exam introductions and student interviews are
analyzed using Bachtin’s dialogical theory. The paradigmatic case analysis nds that
students focus on delivering interpretations that they think the teacher wants to hear,
since alternative interpretations are considered a confrontation with the assessors.
Potentially, this limits what students allow assessors to gain access to at the exam.
Keywords: Danish oral exam, student perspective, addressee, eldwork
Introduktion: Hvad vil hun have?
Elever i det danske almene gymnasium eksamineres mundtligt i 20 minutter ved
præsentation og samtale med deres lærer og en ukendt lærer (censor). Eksamen er
‘high-stakes’, da karakterer er administrationsparameter for den enkelte elevs videre
uddannelse. I et fem måneders feltarbejde op til og under eksaminerne fortalte elever
mig, at det væsentligste kriterium for eksamen er at give læreren det, hun gerne vil have,
her i direkte citat:
Julie Marie Isager
296
Simone: Der er sådan en ting med, om man knækker nogle læreres koder. For
det meste har jeg knækket dem allesammen, fordi jeg ved, hvordan den
ene, hvordan den anden og hvordan den tredje vil have det. (Interview,
marts 2018)
Eksamen og fagets læringsmål er beskrevet i læreplaner, og undervisningen er tilret-
telagt med det formål at forankre eleverne i den faglige tradition, og samtidig retter
elever deres blik mod den lokalt situerede eksamenssituation. Fokus i denne artikel er
at undersøge elevernes forventninger om modtager i eksamenssituationen før eksa-
men: ”evnen til at kunne kalkulere med andres forventninger er vigtige for at kunne
beherske en genre og føre lytter eller læser imod en meningsfylde” (Perregaard, 2016,
s. 95). Når artiklen undersøger elevers ekspliciterede forståelse inden eksamen, inde-
bærer det, at eleverne endnu ikke har fået be- eller afkræftet, om deres syn på mundtlig
eksamen har vist sig holdbart i den faktiske situation. En antagelse i artiklen– teore-
tisk funderet i Bachtinske dialogiske princip – er, at elevers forståelse af, hvem den
mundtlige eksamens præsentation og dialog føres med, har betydning for elevens for-
beredelse til, indgang i og ageren i selve eksamenssituationen. Det får betydning for
bedømmelsesgrundlaget, som bedømmerne må forholde sig til. Artiklens forsknings-
spørgsmål er derfor: Hvilke adressater kan jeg analysere, at eleverne forestiller sig at
henvende sig til ved den mundtlige eksamen?
For at svare på spørgsmålet analyserer jeg med udgangspunkt i Bachtins dia-
logiske terminologi og Davies & Harrés positioneringsteori nedslag i data fra et
etnogrask inspireret feltarbejde. Feltarbejdet var tilrettelagt perspektivisk: I
1.personsperspektivet udtrykker subjektet ’jeg’ ’mig’. I 2. personsperspektivet for-
handler ’du’ og ’jeg’ mening intersubjektivt, og i 3. personsperspektivet ses sprog
udefra (Høegh, 2018, s.30–33; Perregaard 2016). I felten har jeg søgt at ”frempro-
vokere” elevers meningsdannelse i 1. personsperspektivet i samtaler og interviews
(Perregaard, 2016, s. 421), og jeg har fra mit forsker-3. personsperspektiv obser-
veret, hvordan elever og lærere forhandler mening, bl.a. i eksamensintroduktioner
(EI): Interaktioner, hvor lærere og elever eksplicit ser frem mod eksamen på et tids-
punkt, hvor elevers forberedelse og opgaveforståelse kan præges. Borgnakke kalder
læreres fortolkning og fremlæggelse af gældende regler og normer for eksamen for
‘mundtlige højstatustekster’, og de er principielt interessante, da lærerens udta-
lelser ret beset ikke må adskille sig fra de gældende lovdokumenters formuleringer
(Borgnakke, 1996, s. 267). Artiklens fokus på elevernes adressatforestillinger søger
at nærme sig et forskudt 1. personsperspektiv: at lade elevers erfaringer træde frem,
som de formuleres af eleverne og fortolkes med indlevelse af mig (Perregaard, 2016,
s. 421; Winther-Lindqvist, 2018). Derfor lægger jeg vægt på at kunne sætte EI i kon-
tekstuel ramme af elevinterviews for at komme så tæt på elevernes ”ygtige teorier,
vi danner, når vi vil nde ud af, hvad noget betyder” (Perregaard, 2016, s. 425–426).
Lærerperspektivet dækker jeg kun fra 3. personsperspektiv, da feltarbejdet ikke
indebar lærerinterviews.
”At knække lærerkoden”
297
Dansk eksamensforskning er begrænset, og kun få studier viser elevperspektivet.
Nissen viser, at internationale studerende på et dansk universitet opfatter mundtlig
eksamen som en indforstået praksis (Nissen, 2019). Borgnakke beskriver de tre invol-
verede talepositioner ved mundtlige eksaminer på et dansk universitet som eksa-
minand (studerende), eksaminator (underviser) og ”dommer” (udefrakommende
censor) (Borgnakke, 1996, s. 274). Elevperspektivet er underprioriteret i norsk eksa-
mensforskning (Utdanningsdirektoratet, 2019). Kviftes interviewstudie af norske
lærerstuderendes oplevelser med mundtlige eksaminer viser bedømmere i en række
”sensorroller”: udspørger, modtager, hjælper, modstander, motivator, samtalepart-
ner og dommer (Kvifte, 2011). Motivationer for til at undersøge elevperspektivet er, at
konsekvenserne af eksamen ligger hos den enkelte elev (Kane, 2013; Messick, 1989b,
1989a), og at eleven er en særdeles central aktør ved eksamen (Barrance, 2019; Brown
& Harris, 2016).
Artiklen præsenterer det teoretiske grundlag, empirien og analysen og diskuterer
desuden det bedømmelsesgrundlag, eleverne stiller til rådighed for bedømmerne ved
mundtlig eksamen.
Dialogisk teori og positionering: At se frem mod en
vigtig kommunikationssituation
Bachtins begrebsapparat kan betegne de involverede i eksamenssituationen, pege på
dens samfundsmæssige legitimitet og forklare, hvorfor eksamenspræsentationer må
ses i kontekst af undervisningsforløbets interaktioner. Til yderligere analyse af mikro-
interaktioner mellem elever og lærer bruger jeg positioneringsteori, der kan uddybe og
nuancere elevers positioner inden eksamen.
Den russiske sproglosof Bachtins udgangspunkt er, at mennesker står i dialogiske
relationer til hinanden (Andersen, 2010, s. 14). Dialog skal forstås bredt: Alle former for
interaktioner, uanset om mediet er fx skrift eller tale, er dialogiske, da de er adresseret
til nogen og indgår som indlæg i historiske kæder af dialoger. Folk ytrer sig inspire-
ret af ’ekkoer’ af andres ytringer (Bakhtin, 1986, s. 94), og der opstår relativt stabile,
kontekstafhængige talegenrer (Bakhtin, 1986, s. 60), fx middagsbordssamtalen. Kun
ved at mestre sådanne talegenrer til fulde kan de gøres til ens egne ved reformulering.
Henvisning til andres tale foregår bagudrettet og fremadrettet, da ytringer per deni-
tion bæres af adressivitet. Det indebærer, at taleren ved sin forståelse af talegenrerne
og samtalepartnere foregriber, hvordan egne ytringer (formodentlig) vil blive modta-
get, allerede før taleren ytrer sig (Bakhtin, 1986, s. 94–95). Andersen, en central dansk
oversætter af og forsker i Bachtins værker, kalder dette for responsforståelse:
Idet jeg konstruerer min ytring, forsøger jeg aktivt at bestemme hans svar; på
den anden side forsøger jeg at foregribe dette svar; og dette foregribende svar
har så til gengæld aktiv indydelse på min ytring. (Bachtin, 1979 som citeret
i Andersen, 2002, s. 125)
Julie Marie Isager
298
Bachtins terminologi er som følger:
‘Autoren‘ eller ’den første’ fremsætter ytringen og er ”det konkrete talesubjekt,
der kan optræde dels som ’taler’, dels som ’lytter’.” (Andersen, 2002, s. 124
kursiv i original).
Eleven er autoren, da eksamenssituationen foreskriver, at elevens ytringer er udgangs-
punktet for eksamen. ’Ytring’ er en udveksling mellem autor og adressat kendetegnet
ved sin adressivitet (Andersen, 2002, s. 127). En ytring kan være et ord, fx Frihed! eller
en lang encyklopædi (Bakhtin, 1986, s. 86), og den er en organisk helhed. Ytringen er
afsluttet, når der er oplevet mulighed for at give et svar (Bakhtin, 1986, s.76) – når
sekventielle, strukturelle træk kan forventes at resultere i en følelsesmæssig menings-
fylde. Det er det, fænomenologerne kalder fulllment. Bakthin kalder det nalization.”
(Perregaard, 2016, s. 95 kursiv i original). Kun ved at undersøge hele ytringer kan tale-
rens planer og intention med udtalelser undersøges (Bakhtin, 1986, s. 84–86). Eleverne
trækker på ytringer fra både EI og de historiske ytringer, der er gået forud i undervisnin-
gen, når de ser frem mod og foregriber eksamenssituationens interaktioner.
”Adressaten” er ”den anden”; den eller de personer, som autoren forestiller sig
at tale til. Adressater responderer på autorens ytringer med egne ytringer (Andersen,
2002, s.125). Adressaterne deles hos Andersen i:
• Den reelle adressat – en eller ere konkrete personer; i denne artikel elevens lærer
• ”Ubestemt konkretiseret anden” – en censor, der ikke kendes før eksamensøje-
blikket
• Forventet adressat – forventninger til bedømmerne, som måske, måske ikke ind-
fries til eksamen. (Andersen, 2002, s. 125)
Bachtin opererer også med superadressater ”over” de konkret involverede i interakti-
onerne. Superadressater er værdier eller verdensanskuelser, der er konstituerende for
ytringer, og som kan fremanalyseres (Bachtin, 1995, s. 66). Superadressater forank-
rer dialoger i historisk kontekstuelle moralforståelser. Mundtlige studentereksaminer
forventes fra samfundsperspektiv ‘at gå rigtig til’ i henhold til lovregulering i eksa-
mensbekendtgørelse og fagets læreplan, og disse dokumenter etablerer superadres-
sater for eksamen.
Som redskab til at undersøge elever og læreres mikrointeraktioner, der danner ele-
vers adressatforståelser, bruger jeg positioneringsteori (Davies & Harré, 2014; Harré &
Langenhove, 1999; Langenhove & Harré, 1999).
Positionering er:
[D]en diskursive proces, hvorved selver lokaliseres i samtaler som observerbart
subjektivt kohærente deltagere i historier, der produceres i fællesskab. Der kan
ske interaktiv positionering, hvor det, den ene siger, positionerer den anden.
Og der kan forekomme reeksiv positionering, hvor en person positionerer
sig selv. Men det ville være forkert at gå ud fra, at positioneringen i nogen af
tilfældene nødvendigvis er tilsigtet. (Davies & Harré, 2014, s. 31–32)
”At knække lærerkoden”
299
Samme taler kan dermed have ere situationsbestemte personaer (Davies & Harré,
2014, s. 7–9) og fx ”være” kvinde, elev eller 12-talspige alt efter kontekst. Med
positioneringerne følger bestemte immanente moralske regelsæt, der stiller mulig-
heder og begrænsninger for aktørerne (Davies & Harré, 2014, s. 27). Davies og Harré
kritiserer med positioneringsteorien Gomanns dramaturgiske rollebegreb for at
være ueksibelt – folk spiller ikke forberedte roller. Rollen ‘mor’ kan fx realise-
res forskelligt alt efter subjektive relationer til specikke mødre (Davies & Harré,
2014, s.41–42). I en analyse af mikrointeraktioner undersøger Langehove og Harré,
hvordan de implicerede har og får positioner, fx martyr, ven og helt (Langenhove &
Harré, 1999, s. 17–19). Positionering identiceres konkret ved, at den talende frem-
hæver egen agency, eller særlige erfaringer, fx ekspertise, henviser til hændelser i
egen selvbiogra eller til sin retmæssige udøvelse af magt (Langenhove & Harré,
1999, s. 24–25). Med positionering følger automatisk en position til den anden
(Langenhove & Harré, 1999, s.22). I en gymnasiekontekst har elever og lærere i
undervisningens mikrointeraktioner positioneret hinanden som fx dygtig, streng
eller yvsk. Positioneringer kan ikke undgås, heller ikke selvom gymnasieunder-
visning fokuserer på fælles læringsmål og undervisningsstruktur, fordi interak-
tionerne trækker på og danner selvbiograske fragmenter (Davies & Harré, 2014,
s. 32). Når jeg kombinerer positioneringsteori med Bachtins dialogiske teori om
historicitet, adressivitet og responsforståelse, antager jeg, at erfaret positionering
mellem lærer og elever i mit studium danner elevernes forståelse af de adressater,
de tiltaler ved eksamen.
Felt, metode og analysestrategi
Artiklen mikroanalyserer én nøgle-EI (Key incident, Kroon & Sturm, 2000) i én klasse,
for at jeg kan vise positioneringer og elevforståelser empirisk i den paradigmatiske
case (Flyvbjerg, 2015) snarere end at påstå dem. Casen er en del af materiale fra fem
måneders feltarbejde i tre klasser på to skoler i det studieforberedende gymnasium
(STX). Fra februar til juni 2018 fulgte jeg eleverne (18–20 år) i lydoptaget undervisning
i ti fag, foretog interviews og pausesnak med elever, skrev feltnoter og indsamlede
elevers studiematerialer mv. I eksamensperioden fulgte jeg caseelever og observerede
otte mundtlige eksaminer med interviews før og efter. Af 78 undervisningsmoduler
indeholder 13 eksplicit EI (16 t. 40 min. lyd) i fagene dansk, oldtidskundskab, psyko-
logi, historie, religion, samfundsfag og engelsk. Alle 13 EI er kodet i QSR International-
programmet NVivo for derved at kunne bearbejde og tematisere dem. Alle dele af EI, der
afklarer eksamenssituationen og de gensidige forventninger, er fuldt transskriberede,
mens pensumgennemgang er stikordsbeskrevet. Koderne er datadrevne, udarbejdet
induktivt på baggrund af feltarbejdets materialer og revideret i kodningsprocessens
systematiske og episodiske hermeneutiske læsninger (Bundgaard & Mogensen, 2018).
Deltagerne er anonymiserede.
Gennem kodningsprocessen har jeg identiceret fem centrale temaer, som elever
og læreres ytringer retter sig mod i de 13 EI:
Julie Marie Isager
300
1. ’Formalia’: Afklaring af formelle rammer i eksamenssituationen mht. eksamens-
spørgsmål, eksamenens tidsbegrænsning, deadlines og teknisk adgang til materi-
aler. Bedømmer optræder som systemforvaltere. Eksempel: Elev: Den der [bog] vi
mangler, kan vi låne den? En med korstog og jihad-bog? (Transskription, EI, religion)
2. ’Fagpræsentation’: Faglige emners indholdsdimensioner eller fagets kriterier.
Bedømmer optræder som ekspert. Eksempel: Elev: Der står A-tid, A-sted i begrebs-
ordbogen, hvad mener du med det? (Transskription, EI, religion)
3. ’Heftige ytringer’: Metaforiske udtryk angiver positioner for lærere og ele-
ver. Bedømmer optræder som magthavere, bødler, mødre eller redningsmænd.
Eksempel: Elev: Jeg kender en, der var til eksamen, og hun følte, at hun blev slagtet på,
at hun ikke havde vinklet den på den måde, som lærer og censor måske gerne vil have.
(Transskription, EI, historie)
4. ’Elevgøremål’: Handlinger, som elever kan eller bør udføre i forberedelse eller
til eksamen. Bedømmer optræder som coach. Eksempel: Elev: Hvad giver man til
dig og censor? Giver man kun problemstillinger, eller giver man også delkonklusion?
(Transskription, EI, historie)
5. ’Bedømmeradfærd’: Bedømmers handlinger, reaktioner og intentioner ved design
af eksamensmateriale eller i selve eksamenssituationen. Eksempel: Elev: Så når du
sætter de der tekster sammen, så har du en bagtanke? (Transskription, EI, dansk)
Koderne ‘formalia’ og ’fagpræsentation’ peger ud over mikrointeraktionerne og funge-
rer som Bachtins superadressaters samfundskontrakt (Isager, 2020). Koderne ’heftige
ytringer’, ‘elevgøremål’ og ’bedømmeradfærd’ peger på en mere lokal praksis mellem
elever og lærer: Her skitseres det, hvordan adressaten vurderer bestemte handlinger
op til og i selve eksamenssituationen. Kodningen viser, at ’formalia’ og ‘fagpræsen-
tation’ optræder hyppigt, ligesom ’elevgøremål’ også gør det. ‘Bedømmeradfærd’ og
’heftige ytringer’ er der færre af, men de optræder i alle fag.
Med en nøgle-EI kan jeg vise en specik analyse af, hvordan eleverne og lære-
rens intersubjektive forhandlinger rettet mod den kommende mundtlige eksamen
foregår (Perregaard, 2016, s. 72). Feltarbejdets interviews og observationer gør det
muligt at sætte EI i ytringshistorisk kontekst, for ”[h]vad både barnet og antropo-
logen må erkende, er, at et bevis kun kan blive et bevis, når det undersøges historisk.
Ellers forbliver det ”perceived fact, historically dumb” (Perregaard, 2016, s. 420).
EI-transskriptionen, interviews og feltnoter er læst hermeneutisk og simultant.
Analyse: Hvem kan fortolke i dansk?
Mikroanalysen fremstiller ytringerne kronologisk. Empiri før og efter EI udlægger
elevernes forskudte 1. personsperspektiv, mens jeg betragter selve EI fra mit forsker-
3. personsperspektiv. Særligt centrale temaer i analysen er, hvem der har position til
at fortolke teksterne i danskfaget, hvordan hjælp til fortolkning fungerer til eksamen
og ytringers afbrydelser i undervisningen. Til slut sætter jeg analysen af danskforløbet
i kontrast til et forløb i engelsk. [Tal] er analysens henvisninger.
”At knække lærerkoden”
301
Positioneringer før eksamensintroduktionen
Elever, jeg interviewede i marts, gav udtryk for, at danskfaget er udfordrende, dels på
grund af et stort pensum efter tre års undervisning, dels fordi faget kræver en bestemt
type lærersanktioneret argumentation:
Christian: Man kan vælge, om man vil køre på lærerens eller på sin egen intuition,
og det er jo forskelligt fra elev til elev. Der tror jeg, at jeg sådan primært
har kørt ud fra min egen ide. Hvilket så i nogle tilfælde giver godt, fx i
samfundsfag, hvis man kan argumentere for det, det er bare, hvis lære-
ren så ikke er enig, så føler de, at man tolker det forkert. [1] Men der er
ikke, i hvert fald dansklæreren og engelsklæreren har lagt meget tryk på,
at der aldrig kan være et rigtigt svar på fortolkningen, for man ved jo
ikke, hvad forfatteren har villet skrive (…) nogle gange tænker [man],
at når man får et svar tilbage, at det ikke altid afspejler det, vi har sagt
[2] (…) Specielt de sproglige fag, fordi det er meget op til den enkelte
lærer, hvilken måde man gør det. Jeg tør vædde med, at hvis vi havde en
anden dansklærer, så var det en anden måde, vi læste på, og en hel anden
type opgaver, vi laver, og det har de andre klasser også. Sådan, altså man
kan jo se på, hvad de andre laver af opgaver og aeveringer, når man
kender folk i andre klasser. Det er meget forskelligt. [3] (Transskription,
20. marts 2018)
Læreren har ifølge Christian fortolkningsretten til at vurdere, om elevernes tolkninger
er rigtige eller ej [1], og han oplever, at elevernes fortolkningsudkast ikke altid bli-
ver hørt [2]. Samtaler med andre elever siger ham, at lærerens rigtige fortolkning er
lokal [3], dvs. at fortolkninger og analysemetoder ikke nødvendigvis vil kunne bruges
i interaktioner med andre dansklærere. Den faglige superadressat, som kommer til
udtryk i læreplanen, står ikke klart. Christian ser mod sin reelle adressat – sin vel-
kendte lærer. Censor er i hans formulering et wildcard – en ubestemt, konkretiseret
anden.
I starten af maj skal eleven Annica i et eksamenslignende oplæg præsentere et
værk for dansklæreren. Formålet med fremlæggelsen er at overholde en stram tids-
ramme og gennemføre en struktureret fremlæggelse, for ”struktur er vigtigt”, siger
læreren og roser Annica for en grundig og velstruktureret fremstilling med en rele-
vant perspektivering. Annica er nervøs bagefter og forklarer, at hun skal ramme
lærertolkningen:
Annica: Den eneste grund til, at jeg kunne svare på det her med, hvordan de var
forskellige [to tekster, hun har sammenlignet], det var ikke, at jeg
kunne noget grundlæggende analytisk [4] forståelse af, hvordan de var
forskellige. Det var, fordi jeg kunne huske, at hun havde nævnt noget
om, hvordan de var forskellige, da jeg forklarede, at jeg ville perspek-
tivere til den tekst. Det var før denne her værksituation. Og så ved man
Julie Marie Isager
302
jo, at der er en eller anden form for grundlag- Hvad er det rigtige at
sige her. (…) Jeg tror, man sidder og siger: Hvordan ligner det her det
andet? Og hvilken fortolkning var det, at læreren godkendte? Hvilken
fortolkning kan jeg få her, som måske ligner noget, læreren gerne ville
godkende sådan helt 100 % [5]. Problemet er ikke, at andre fortolk-
ninger ikke bliver godkendt, det er, at de ikke får 100 %-stempel. Der
er kun EN 100 %, der er ikke nogen sådan næsten det hele nu. Det kan
godt være, at der er det til eksamen mundtligt [6]. Det håber jeg () For
jeg tror ikke, jeg kan ramme [7] plet på, hvad læreren sidder og tænker.
(1:35:32–1:38:16, 2. maj 2018)
Annica skærper Christians formulering ved at pege på lærerpositionens fortolkningsret
100 % [5]. Ved at sigte efter at ramme et ekko af lærerfortolkningen [7] og afvise sin egen
arbejdsmetode som analytisk [4] bender hun sig i en gætteposition. Det er svært. ”Det
er ganske enkelt ikke muligt at indtage det samme perspektiv (selvom man kan forsøge at
sætte sig ind i, hvordan noget tager sig ud fra den andens perspektiv)” (Perregaard, 2016,
s. 165; kursiv i citat). Annica bruger eksplicit sine erfaringer fra undervisningen, da ”[m]
eningen for barnet ligger i ytringen eller i situationen, sådan som barnet intenderer den,
og hvordan den intenderes, afhænger af de erfaringer, barnet allerede har med den slags
ytringer i den slags situationer” (Perregaard, 2016, s. 419). Annica overvejer, om under-
visningens talegenre kan jævnføres med eksamenstalegenren mht. fortolkningsretten
[6] og håber, at positioneringen er mindre asymmetrisk.
Lærertolkningen er forsøgt udfordret af en elev, hvilket fremgår af mine
feltnoter:
Annica fortæller, at det er sket en enkelt gang, at Jacob har argumenteret imod og fået
ret, og at det egentlig er ret fedt. Men det ville kræve en masse forberedelse, og at det
er vigtigt nok til at tage den konfrontation. (Feltnote, 2. maj 2018)
Jacobs alternativ til den lærersanktionerede tekstfortolkning har positioneret ham
som mere ligeværdig samtalepartner, end hvis han tavst havde accepteret lærertolk-
ningen. Det opfattes konfrontatorisk. Det vanskeliggør elevpositionen, at læreren til
eksamen har valgt en for eleven ukendt tekst og stillet et spørgsmål, og det må formo-
des, at læreren har den rigtige tolkning.
I minutterne inden EI fortæller eleven Ea, at læreren afbryder, og at [d]u kan godt
tolke det [tekster] på forskellige måder, men der er kun en, der er rigtig, og det er hendes
måde. Eleven Linea uddyber som svar til Ea sammenhængen mellem tekstfortolkning
og afbrydelse:
Så føler man, måske er jeg på vej et forkert sted hen, men så kan det jo være, at man
har en pointe med, hvorfor man går derhen. Så afbryder de en, før man når at komme
til det. (Transskription, 17. Maj, 2018)
”At knække lærerkoden”
303
Afbrydelsen betyder, at elevens ytring og dermed intention ikke færdiggøres, og kun
en del af ytringens helhed er til rådighed for lærerens bedømmelse. Eleverne må for-
vente at skulle foregribe ytringens helhed i det, de når at sige.
Positionering i eksamensintroduktionen
Første del af EI dækker primært skriftlig eksamen, dens kriterier, materialer og karak-
tertræk. 53 minutter inde i timen annoncerer læreren mundtlig eksamen, og dette
fremstilles i følgende uafbrudte empiriklip. De sidste 40 minutter af timen er repeti-
tion af temaer, overskrifter og tekster på undervisningsplanen.
Lærer: Jeg kunne godt tænke mig at høre, og det er jo altså helt gratis at svare
ganske ganske ærligt, fordi årskaraktererne er givet [8]. Er der nogen af
jer, som tænker om det der med at gå til mundtlig eksamen i dansk: Det
føler jeg mig meget utryg ved? [9] Jeg ved faktisk ikke rigtig, hvad der
kræves [10], jeg er usikker på, hvordan det foregår, eller hvad [lærerens
eget navn] kan nde på. [11] Annica?
Annica: Der tænker jeg på- jeg kan huske en situation, hvor der var en aevering,
hvor vi k et digt, og så var der noget med, at de her to personer, de havde
() seksuelt samkvem, og det var noget, jeg i hvert fald ikke havde fanget.
Og så kom vi ind til timen og fandt ud af, nå, der var rigtig store dele af
det her, du har misset. Det er simpelthen skrækscenariet [12] til eksamen,
at man jo fortolker ud fra det man HAR set. Og så kan der jo være noget,
man har overset# [13]
Lærer: Der kan du være helt tryg ved, at du får ikke lov til at dø i synden. Altså
hvis det for det første er, at du bevæger dig ud i en decideret fejllæsning,
hvilket jeg tror- det ville være ret usandsynligt, at du gjorde det, så ville
jeg lige trække i nødbremsen og sige, Annica, du siger sådan og sådan,
men kan jeg ikke lige få dig til at kigge på side 18 i linje 35. Hvad er det,
der foregår i den scene her? Og så ville vi lige sammen korrigere dig ind,
ikke. Det eneste, der kan gå virkelig, virkelig galt- Altså jeg er en erfa-
ren lærer. [14 start] Jeg har i løbet af 25 år kun oplevet det en eneste
gang, det er, hvor en elev går i gang med en DECIDERET fejllæsning.
Total fejllæsning af en tekst, og jeg STRAKS hiver en redningskrans ud,
ikke også, og eleven siger: Den der redningskrans [15], den vil jeg over-
hovedet ikke have. Du er en fuldstændig galt afmarcheret dansklærer.
Altså han ville simpelthen ikke gå med på, at den fejllæsning, han var
i gang med, den var forkert. Så er det meget svært at hjælpe folk, ikke,
hvis I vil ud af den der dødsrute, ikke. Og han dumpede, altså for jeg
kunne jo ikke redde ham i land [16], altså. Han var meget, sådan meget
() stædig. [17] (griner) Med et nt ord, altså, jeg alene vide. [14 slut]
Altså der må I bare love mig, at I ligesom mærker efter, hvis jeg siger
hovhovhov, vent lige et øjeblik. I skal lige ned og nde det her sted, ikke,
så må I lige fornemme, at så er jeg altså lige i gang med at trække jer i
Julie Marie Isager
304
en anden retning, og så håber jeg på, at I går i den retning [18]. Ellers
så er det jo en dialog, Annica, ikke også, I får dog ikke lov at gå sådan
fuldstændig#
Annica: Men når du siger fejllæsning [19], hvor man går fuldstændig galt
Lærer: [Ja, ja]
Annica: Kan du måske sætte det på#
Lærer: Ja, jeg kan give dig et tænkt eksempel. Michael Strunge, Drømmens faner.
Nu står jeg lige her og mangler- læste vi ikke den?
Elev: Jo
Lærer: Vi folder Drømmens faner ud. Det er et digt, ikke også, som er fuldt af
kampgejst, og de her nye generationer, vi forfølger vores drømme og
sådan noget. Sådan en tekst som Strunges Drømmens faner- jeg vil jo
sige, at under enhver tekst, der er der en fortolkningsramme [tegner r-
kant på tavlen] [20] () og især i modernistiske tekster, der kan det være,
at man forstår dem sådan der, men det kan også være, at man forstår
dem sådan der, eller man forstår dem sådan der [sætter krydser inde i
rkanten] [20]. Men jeg havde en elev engang, der sagde, denne her
tekst, den handler om første gang, jeg k menstruation. Og så må jeg
bare sige, det er uden for skiven [Elev griner, lærer sætter kryds i cirkel
uden for rkanten] [20] Jeg spurgte jo straks eleven: Det lyder jo godt
nok spændende, kender du Michael Strunge? Nejnej, men det er altså
fuldstændig første gang, jeg k menstruation. Det er uden for skiven,
ikke altså. Men jeg oplever jo ofte, også til eksamen, at elever faktisk
kommer ud i denne her fortolkningsramme et sted, hvor jeg faktisk ikke
selv ville placere mit kryds, men har en rigtig spændende læsning [21] af
en tekst [lærer sætter kryds på linjen af rkanten]. Ikke også. Men man
kan altså også godt ramme uden for skiven [22]. Og så er det jo, at jeg
forsøger at få jer ind i skiven igen, ikke. Om jeg så må sige. Nora, havde
du en nger?
Nora: Jeg tænkte bare på, hvis man får sådan sagt noget, ville man så [svært at
høre] i teksten
Lærer: Ikke nødvendigvis. Den rigtig dygtige elev kan også nogle gange sige:
For mig at se er der faktisk ere bud på en fortolkning af denne her
tekst. Det kommer an på, om man ser det der motiv i dette her lys eller i
dette her lys. Den rigtig, rigtig dygtige elev, altså 12-talspræstationen,
er ikke altid 100 % afklaret. Det kan jo være en meget åben tekst, hvor
der er forskellige muligheder, ikke også. Der må man ned som en detek-
tiv og nde nogle spor i teksten, der kan sandsynliggøre de tolkninger
[23], man så kommer frem med, ikke også. Det er klart, at det er jo altid
fedest, hvis I kan det hele selv [24], at censor og jeg bare skal sidde og
tage imod [25], men det er ikke sådan, at fordi- det er ikke engang
sådan, at fordi I starter med en fejllæsning, og jeg så hiver jer i land,
ikke også, at så kan man ikke få mere end 02. Overhovedet ikke. Det ER
en helhedsvurdering. Det er klart. (Transskription, A2 53:26–58:53,
17. maj 2018)
”At knække lærerkoden”
305
Figur 1: Fotogra af tavle af fortolkningsramme, maj 2018
Læreren positionerer sig selv og eleverne. Eleverne forhandler ikke positioneringen,
men undersøger den i deres ytringer. Ud fra kodningstemaerne tager læreren ere
positioner allerede i de indledende ytringer: Systemforvalteren har i eksamenssyste-
met legitim ret til at tildele eleverne karakterer [8], en tillidsvækkende coach tilbyder
at hjælpe med at berolige utrygge elever [9], eksperten kan udlægge, hvad der kræves
[10], og den kommende bedømmer tilbyder at forklare bedømmeradfærd [11]. Læreren
tillader elever at stille spørgsmål om, hvad de er usikre på.
Annicas spørgsmål henviser til hendes egen usikre fortolkningsposition [13] i den
kommende eksamenssituation, hvor ukendt tekst vanskeliggør det at skulle præstere
et ekko af lærertolkningen: Hvad er konsekvenserne af, at elevens egen læsning ikke
med sikkerhed er lig lærertolkningen? Spørgsmålet kan forstås som rettet mod at
afklare faglige kriterier (Hvordan griber jeg min læsning af teksten an i dansk?) og
bedømmeradfærd (Hvordan reagerer du, lærer, hvis det sker?). ”Skrækscenariet” [12]
peger metaforisk på eksamenens konsekvenser.
Læreren bruger herefter en narrativ fra sin selvbiogra [14], som hun vurderer er
relevant for, hvordan elever til eksamen risikerer at ”fejlpositionere” sig ved deres for-
tolkningspraksis (Bamberg, 1997). Hvad der sker, hvis elever ikke accepterer bedøm-
mernes fortolkning og ikke lader sig korrigere i eksamenssituationen – hvis elever vil
diskutere fortolkningers ”rigtighed”? En sådan elev er stædig [17], og konsekvensen er
metaforisk fatal: Man drukner [16]. Hvorvidt den pågældende elevs argumentation for
fortolkningen var sammenhængende eller ej, er umuligt at vide. Narrativens pointe
er, at eleven afviste hjælp, hvilket pointeres i den eksplicitte instruks om, at bedøm-
meradressaten i hjælpeposition bør opfattes og bydes velkommen af eleven, der har
brug for hjælp [18]. At afvise en ”redningskrans” [15] kan opfattes som en upassende
Julie Marie Isager
306
udfordring af lærerfortolkningen og dermed lærerpositionen, tidligere omtalt som
konfrontation.
Annica hæfter sig ved ordet fejllæsning [19]. Læreren afbryder hende med et eksem-
pel, dvs. demonstrerer det, som Ea og Linea umiddelbart inden EI påpegede. Eksemplet
på fejllæsning giver læreren anledning til at tegne en rkantet fortolkningsramme på
tavlen med ere krydser i [20]. Inden for rammen er de legitime tolkninger placeret.
Min udlægning af dette er, at der i lærerens optik er ere mulige fortolkninger. Pointen
med den visuelle abstrakte forklaring er dog, at ikke alle tolkninger kan være lige gyl-
dige. Det kompliceres af, at elevtolkninger, der ikke rammer lærerens egen, både kan
være ”spændende læsning” [21] eller ”uden for skiven” [22] (bemærk sammenfaldet
med Annicas metafor om at ramme den rigtige tolkning [7]). Gyldige tolkninger belæg-
ges med ”spor i teksten, der kan sandsynliggøre” tolkningen [23]. Der skal argumen-
teres for en tolkning, som Christian formulerede det. Udfordringen fra elevperspektiv
består i, at det er vanskeligt at vurdere, om læreren med fortolkningsretten synes, at
elevfortolkningen er genial eller ved siden af. Lærerens foretrukne elev-autor ”kan det
hele selv” [24]. Kommentaren – at ”censor og jeg bare skal sidde og tage imod” [25]–
kan høres som fravær af fejltolkning – at længden af elevytringen i oplægsdelen, før
den forventede afbrydelse indtræder, indikerer elevfortolkningens rigtighed.
Efter eksamensintroduktionen
I pausen spørger jeg Ea, hvad hun synes om guren på tavlen (se foto).
Ea: Det er en n tegning. Men. Nu skal vi tale lavt. Man kan godt ligge på lin-
jen på tegningen, ikke, så kan det godt være, at hun ikke synes, at det er
rigtigt, fordi man ikke er i feltet, men er på linjen. Er det så fair? Det skal
jeg ikke være dommer over, det ved jeg bare ikke, om jeg synes, det er (…)
Firkanten er lille. Det vil jeg sige. Det er ikke en stor rkant. (…) Du ram-
mer linjen, du er ikke helt derude, men du er lige ved siden af. Hvad så? Er
den så rigtig eller forkert? Og det er ofte det, der sker, at man så faktisk er
forkert, eller, selvom man er inde for rkanten, at der så mangler- eller at
der er nogen, der ser det samme, så ser hun det bare overhovedet ikke. Så
(…) selvom man er inde i rkanten, og alle andre i klassen synes det, så er
det tit hendes, der er den rigtige. Men der er mange andre, der synes det
samme. Og hvad gør man så, ikke? For hun er jo læreren, så hun bestem-
mer i en eller anden grad [26]. (Transskription, 17. maj 2018)
Fortolkningsrammen, som læreren i sin ytring præsenterer som en åbning for en
række elevfortolkninger, får Ea til at konkludere det modsatte: Læreren bestemmer.
Dagen efter spørger jeg Michael og Jacob om EI:
Michael: [Læreren] er sindssygt dygtig. [27] Når hun- hun har tit en eller anden
fortolkning, som regel også altid den rigtigste fortolkning, men hun til-
lader ikke rigtig os andre at komme til, selvom vi måske understøtter det
med citater. Så tillader hun ikke- er det ikke rigtigt?
”At knække lærerkoden”
307
Jacob: Jojo
Michael: Nogle gange virker det bare, som om at hun bare er fastlåst. Og det er
sikkert også den rigtigste forståelse, for hun kommer altid med nogle
skarpe nogle- Men selvom hun sådan siger, og det var også det, hun viste
med den der kasse, at der er sådan et frirum til forskellige fortolkninger,
så er det tit meget fastlåst [28]
Forsker: Så størrelsen af den rkant er måske i virkeligheden ikke helt så stor, som
hun tegnede den?
Jacob: Nej, ikke helt så stor
Michael: Med det sagt, så vil hun især til eksamen, så vil hun lade os gøre
det – hvis det giver mening – jeg tror også, at hun i timerne presser os
til- presser citronen til det yderste
Forsker: J a
Michael: Men jeg ved ikke, hvordan det bliver til eksamen. Ja, håber hun giver os
lidt mere- ()
Forsker: Fortolkningsplads eller?
Michael: Ja, men hvis jeg skal være helt ærlig, så tror jeg ikke, det bliver helt vildt
svært til en danskeksamen med hende, at ligesom- altså at man ender
med det der kryds uden for rkanten
Forsker: Nej, den der historie om den der stædige elev-
Michael: Ja, det er også åndssvagt [29] at være sådan, fordi hun er faktisk ret god
til at hjælpe en [30]
Forsker: Ja, det var fjollet af eleven at være stædig. Det er det, du siger?
Michael: Ja (Transskription, 18. maj 2018)
Læreren får sin magt tildelt af eksamenssystemet. Desuden er hun positioneret som
anerkendt fagperson [27] og som redningspersonel, der velvilligt søger at redde elever
i eksamensnød [30]. At afvise tilbud om hjælp ville være åndssvagt [29], selvom hun er
fastlåst [28] i sin fortolkning. Eas og Michaels konklusioner ligner hinanden og peger
på de forventninger, eleverne ekspliciterer om deres eksamenspræstation: Deres for-
tolkning af teksten skal helst ligne deres bedømmers. Annica og Michael ser frem mod
eksamenssituationen og reekterer over, om der er forskel på talegenrerne undervis-
ning og mundtlig eksamen. Eleverne er usikre på den kommende mundtlige eksamens
talegenre, og de har kun den tidligere undervisning at forholde sig til, selvom roller og
positioner er væsensforskellige i de to kontekster.
Som det fremgår, har eleverne opfattelsen af, at dansklærerens fortolkningsramme
er mere snæver, end hun eksplicit giver udtryk for, og det medfører komplikationer at
skulle placere sin fortolkning i en ramme, der opfattes som lille. Som kontrast til dette
i dansk viser forløbet før og op til EI i engelsk lignende usikkerhed om, hvordan elever
er positioneret til at foretage – efter magtfulde bedømmeres mening – kompetente
valg af fortolkninger og fremstillinger, dog med modsat fortegn. Her omtaler
eleverne ikke deres lærer som fastlåst, men som tåget. De frygter eksamenen og har
den opfattelse, at hverken fagets egenart eller legitime fortolkninger er til at identi-
cere. Engelsklæreren spørger, hvordan eleverne vil strukturere deres fremstilling til
Julie Marie Isager
308
mundtlig eksamen, men afviser deres forslag som for skematiske og opskriftsagtige.
Som svar på gentagne elevspørgsmål om, hvad en god perspektivering er, lyder det, at
der ndes så mange gode, at spørgsmålet ikke kan besvares. En elevposition præget
af frihed, hvor redningspersonel ikke er nødvendigt, fordi eleverne ikke har brug for
hjælp, kan være lige så udfordrende som at få påpeget, at der foreligger en drukneri-
siko. At ramme en meget lille skive er svært, men slet ikke at kunne se nogen skive er
også svært.
Diskussion: Hvad får hun lov at høre?
Elev-autoren til eksamenen orienterer responsforståelsen mod en reel bedøm-
meradressat, som denne kender i den lokale kontekst. Adressaten i den analyserede EI
i danskfaget er positioneret af eleverne som en sindssygt dygtig tekstlæser, der har for-
tolkningsretten, ikke kun sådan omtrent – denne tekstlæser har et 100 % rigtigt svar. At
kunne nde det svar, vi leder efter; at kunne sætte sig i sin læreradressats sted og kal-
kulere forventningerne er det, Simone betegner som at knække lærerkoden. Adressaten
positioneret som redningspersonel tilbyder hjælp, der ikke må afvises, og elev-autoren
må være parat til at lade sin ytring afbryde, når den reelle adressat har foregrebet,
hvad eleven vil sige. Da den ene adressat ved en eksamen står som ubestemt wildcard,
tager eleverne udgangspunkt i undervisningsløbets talegenre, da de er usikre på tale-
genren mundtlig eksamen. Eleverne retter sig mod den reelle adressat i form af deres
lærer og dennes undervisningspraksis, da den udgør erfaringsgrundlag for talegenren
eksamen. Som Annica formulerer det: Hvilken fortolkning var det nu, læreren god-
kendte af en tekst, der ligner denne her? Oplevelsen af, at der er stor forskel på lærere,
videreføres til censor, der må antages at have tilsvarende rigtige fortolkninger.
At fagpersoner kender fagområdet og afmærker grænser for legitime forståelser af
stoet, er hverken overraskende eller i sig selv problematisk; det kunne siges at de-
nere både uddannelse og eksamination. Det vanskelige for elevernes indgang til eksa-
menssituationen består i deres formulerede tankelæserposition, der skal være sensitiv
over for fordeling af fortolkningsretten og for den hjælp, som eleven skal tage imod.
Elevers responsforståelse, deres opfattelse af, hvor svært det er at ramme skiven, må
ifølge Bachtins ytringsteori gurere i eksamensytringen. Undervisningens ytringshi-
storik må få indydelse på det bedømmelsesgrundlag, som elever viser bedømmere,
der ikke kan andet end at forholde sig til det sagte. At gå til eksamen med en respons-
forståelse af at levere lærerkoden indebærer at lade være med at tage faglige chancer,
og dermed er der en reel risiko for, at elevers forståelser, perspektiver og reaktioner på
fag, tekster og begreber holdes tilbage i selve eksamenspræstationen som konsekvens
af responsforståelsen. Risikoen for, at eleven vælger kun at vise visse dele af et poten-
tielt bedømmelsesgrundlag, er til stede, fordi det at fremlægge risikable fortolkninger
bliver opfattet som en konfrontation med lærerpositionen. Læreres lydhørhed for ele-
vytringer i den daglige undervisning ser ud til at være vigtig, da afbrydelser kan have
betydning for elevens vurdering af egne iagttagelser. Det bliver et dilemma, at læreren
er coach og bedømmer på én og samme tid (Jølle & Skar, 2018), da det fra elevperspektiv
”At knække lærerkoden”
309
betyder, at eleverne måske ser bort fra deres egne udlægninger af stof og fag ved en
eksamen – deres egen tænkning (Perregaard, 2016, s. 420). Dermed bliver det vanske-
ligt at lade kritisk-analytisk sans være genstand for kritisk efterprøvning i eksamen.
Selvom styredokumenter leverer formuleringer af fagets superadressater, er det
ikke overraskende, at elever retter sig mod den reelle adressat, de har interageret
med, da det er betingelsen, at eksamenssystemet realiseres hos lokale bedømmere.
Det bedømmelsesgrundlag, elever via deres responsforståelse fremlægger for bedøm-
merne, er interessant, fordi den mundtlige eksamen er så eksibel og lokalt situeret.
Bedømmere står i en vanskelig situation, når de på kort tid skal vurdere og karakter-
sætte mundtlige elevpræstationer i det danske system, hvor undervisning og eksamen
i eksamensbekendtgørelsen er samme talegenre (Isager, 2020). Bedømmere i stærkt
lokalforankrede eksamenssystemer bør løbende reektere over, hvad deres grundlag
består i, skriver Spolsky allerede i 1976:
[The pre-scientic period of testing] assumes that one can and must rely
completely on the judgement of an experienced teacher who can tell after
a few minutes’ conversation or after reading a student’s essay what mark to
give. (…) [I]f a person knows how to teach, it is to be assumed that he or she
can judge the prociency of the students being examined. (Spolsky, 1976,
s.11–12)
Konklusionen på det paradigmatiske casestudium må være, at eleverne retter sig
mod deres reelle bedømmeradressats fortolkning frem for at se mod de faglige supe-
radressater, som udgør de faglige konventioner i egne fortolkninger. Dette forhold
opstår i undervisningens ytringshistorik, selvom undervisningen må være tilrettelagt
med det formål, at få eleverne til at rette blikket mod superadressatens fagkonven-
tion. Elevernes oplevelser af ikke at nå at færdiggøre ytringer resulterer i, at elever til
mundtlig eksamen muligvis spiller på forhånd scriptede, dramaturgiske Gomanske
roller.
LITTERATUR
Andersen, N. M. (2002). I en verden af fremmede ord: Bachtin som sprogbrugsteoretiker. Akademisk
Forlag.
Andersen, N. M. (2010). Talesprog og sproglig polyfoni: Bachtins sproglige begrebsapparat i
anvendelse. Tijdschrift voor Skandinavistiek, 31(2), 3–23.
Bachtin, M. (1995). Teksten som problem i lingvistik, lologi og andre humanistiske
videnskaber: forsøg på en lososk analyse. K & K, (79), 43–69.
Bakhtin, M. M. (1986). Speech genres and other late essays. (1. udg., M. Holquist & C. Emerson,
Red.). University of Texas Press.
Bamberg, M. (1997). Positioning between structure and performance. Journal of Narrative and
Life History, 7, 335–342. https://doi.org/10.1075/jnlh.7.42pos
Barrance, R. (2019). The fairness of internal assessment in the GCSE: the value of students’
accounts. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 26(5), 563–583. https://doi.org
/10.1080/0969594X.2019.1619514
Julie Marie Isager
310
Borgnakke, K. (1996). Procesanalytisk teori og metode. Bind 2: Procesanalytisk metodologi. (Thesis).
Danmarks Universitetsforlag.
Brown, G. T. L. & Harris, L. R. (2016). The human and social experience of assessment: Valuing
the person and context. I G. T. L. Brown & L. R. Harris (Red.), Handbook of human and social
conditions in assessment (s. 1–17). Routledge.
Bundgaard, H. & Overgaard Mogensen, H. (2018). Kapitel 4. Analyse: Arbejde med det
etnograske materiale. I H. Bundgaard, C. Rubow & H. Overgaard Mogensen (Red.),
Antropologiske projekter: En grundbog (s. 73–92). Samfundslitteratur.
Davies, B. & Harré, R. (2014). Positionering: Diskursiv produktion af selver. Mindspace.
Flyvbjerg, B. (2015). Fem misforståelser om casestudiet. I S. Brinkmann & L. Tanggaard (Red.),
Kvalitative metoder: En grundbog (s. 497–520). Hans Reitzel.
Harré, R. & van Langenhove, L. (Red.). (1999). Positioning theory: Moral contexts of intentional
action. Blackwell.
Høegh, T. (2018). Mundtlighed og fagdidaktik. Akademisk Forlag.
Isager, J. M. (2020). Konstrukt, generalisering og held ved mundtlige eksaminer i gymnasiet.
Acta Didactica Norden, 14(3), 21. https://doi.org/10.5617/adno.8204
Jølle, L. & Skar, G. B. U. (2018). ‘Digging for gold’ or ‘sticking to the criteria’: Teachers’
rationales when serving as professional raters. Scandinavian Journal of Educational Research.
Kane, M. T. (2013). Validating the interpretations and uses of test scores. Journal of Educational
Measurement, 50(1), 1–73.
Kroon, S. & Sturm, J. (2000). Comparative case study research in education: Methodological
issues in an empirical-interpretative perspective. Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft, 3(4),
559–576. https://doi.org/10.1007/s11618-000-0053-0
Kvifte, B. H. (2011). Muntlig eksamen sett fra studentperspektiv: en undersøkelse blant lærerstudenter
ved Høgskolen i Østfold.
Langenhove, L. van & Harré, R. (1999). Introducing position theory. I R. Harré & L. van
Langenhove (Red.), Positioning theory: Moral contexts of intentional action (s. 14–31) Blackwell.
Messick, S. (1989a). Meaning and values in test validation: The science and ethics of assessment.
Educational Researcher, 18(2), 5–11. https://doi.org/10.3102/0013189X018002005
Messick, S. (1989b). Validity. I R. L. Linn (Red.), Educational Measurement (s. 13–103). Macmillan.
Nissen, C. F. R. (2019). Blind spots of internationalization of higher education. University of
Copenhagen.
Perregaard, B. (2016). Vær i verden: Intentionelle og interaktionelle mønstre i barnets hverdagsliv.
U Press, Kbh.
Spolsky, B. (1976). Language testing: Art or science. I G. Nickel (Red.), Proceedings of the fourth
International Congress of Applied Linguistics. Vol. 3. HochschulVerl.
Utdanningsdirektoratet. (2019). Kunnskapsgrunnlag for evaluering av eksamensordningen.
Utdanningsdirektoratet.
Winther-Lindqvist, D. A. (2018). Analyse af personperspektiver – ungeliv med en alvorligt
syg forælder som eksempel. I L. Bøttcher, D. Kousholt og D. A. Winther-Lindqvist (Red.),
Kvalitative analyseprocesser: med eksempler fra det pædagogisk psykologiske felt (s. 41–62).
Samfundslitteratur.
”At knække lærerkoden”
311
Bilag 1: Transskriptionsnøgle
# en taler afbryder
() pause – oplevet, ikke tidsangivet
HEJ – særlige betoninger
*hej* samtalen er lavmeldt
(griner) gengiver semi- og nonverbale forhold
[ ] noget siges samtidig, fx: Lærer: [sådan jo] K: [det er ligesom]
, komma efter retskrivningsreglerne
. hørbar adskillelse mellem sætninger
– udelad, sætningen bryder sammen
(…) Udtalelser udeladt
