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15CLAC 88: 15-29
El lenguaje inclusivo en la universidad española: la reproducción del enfrentamiento mediático
Susana Guerrero Salazar1
Recibido: 8 de abril de 2021 / Aceptado: 9 de agosto de 2021
Resumen. El debate sobre el lenguaje inclusivo ha encontrado en los medios de comunicación y en las redes sociales un campo
que lo retroalimenta y donde la Real Academia Española, unas veces como institución y otras veces a través de sus miembros de
forma particular, es muy activa. Sin embargo, no es un debate que en las universidades españolas tenga gran relevancia, al menos si
lo comparamos con lo que está sucediendo en algunas universidades latinoamericanas. Los objetivos de este trabajo son, en primer
lugar, hacer un estado de la cuestión sobre el lenguaje inclusivo en el ámbito académico de habla hispana e indagar en las razones por
las cuales este debate ha llegado tan tarde a las universidades españolas y no se le ha prestado suciente atención, a pesar del ruido
mediático que genera. En segundo lugar, analizar las causas del desprestigio de las guías sobre lenguaje no sexista, centrándonos en las
realizadas por lingüistas en las universidades españolas. En tercer lugar, demostrar cómo la polarización del debate mediático parece
replicarse en los espacios académicos sin dejar paso a un análisis en profundidad que pueda llevar al entendimiento entre posturas
enfrentadas.
Palabras clave: Lenguaje inclusivo; Real Academia Española; Feminismo; Universidad.
[en] The inclusive language at the Spanish university: the reproduction of the media confrontation
Abstract. The debate on inclusive language has found in the media and social networks a eld that feeds back on it and where the Real
Academia Española, sometimes as an institution and sometimes through its members in particular, is very active. However, it is not
a debate that has great relevance in Spanish universities, at least if we compare it with what is happening in some Latin Americans.
The objectives of this paper are, rstly, to assess the issue of inclusive language in Spanish-speaking universities and to investigate the
reasons why this debate has come so late to Spanish universities and has not been given sufcient attention, despite the media hype it
generates. Secondly, to analyse the causes of the discredit of the guides on non-sexist language, focusing on those made by linguists
teaching in Spanish universities. Thirdly, to demonstrate how the polarisation of the media debate seems to be replicated in academic
spaces without allowing for an in-depth analysis that could lead to an understanding between conicting positions.
Keywords: Inclusive language; Real Academia Española; Feminism; University.
Cómo citar: Guerrero Salazar, Susana. El lenguaje inclusivo en la universidad española: la reproducción del enfrentamiento mediático.
Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación 88, 15-29, https://dx.doi.org/10.5209/clac.78294
Índice. 1. Introducción. 2. La implementación del lenguaje inclusivo en las universidades de habla hispana. 3. La implementación del
lenguaje inclusivo en las universidades españolas. 3.1. Las guías de uso no sexista del lenguaje. 3.2. Las guías sobre lenguaje inclusivo
editadas en castellano por las universidades españolas. 4. El enfrentamiento ideológico del debate mediático. 5. Reexiones nales
6. Agradecimientos. Bibliografía.
1. Introducción
En España, el debate social en torno a si la lengua española es o no sexista y si se debe intervenir o no en paliar los
usos lingüísticos discriminatorios hacia las mujeres tiene un recorrido prácticamente parejo a la Constitución del 78.
De hecho, el primer trabajo académico en esta línea que se publica en España es de Álvaro García Meseguer (1977),
aunque, realmente, el primero sobre la lengua española es el de la investigadora argentina Delia Esther Suardiaz,
cuya tesis de maestría, realizada en la Universidad de Washington, se publicó en inglés en 1973 con el título Sexism
in the Spanish Language. En español no se publicó hasta veintinueve años después, El sexismo en la lengua española
(Suardiaz 2002).
Los trabajos de investigación que se suceden en territorio español durante la década de los ochenta coinciden con
las primeras guías de uso no sexista editadas en castellano, dirigidas, en principio, al ámbito de la administración
pública (Guerrero Salazar 2007); igualmente, es en esta década cuando el tema del feminismo y de la inuencia de las
1 Universidad de Málaga (España). Correo electrónico: salazar@uma.es http://orcid.org/0000-0003-0715-9690
MONOGRAFÍA
Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación
ISSN: 1576-4737
https://dx.doi.org/10.5209/clac.78294
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mujeres sobre el lenguaje cobra realmente protagonismo en el discurso metalingüístico de la prensa española. De esta
forma, personajes inuyentes, como el marqués de Tamarón o los académicos Emilio Lorenzo y Fernando Lázaro
Carreter, dedican varias columnas (sobre todo en el periódico ABC; si bien de 1999 a 2002 Lázaro Carreter continua-
rá con la publicación de su columna “El dardo en la palabra” en el diario El País) a tratar sobre el habla singular de
las mujeres, el léxico sexista, las nuevas feminizaciones y masculinizaciones de los términos, las presiones que las
feministas ejercen sobre el lenguaje, las demandas sociales para que el diccionario académico cambie determinadas
deniciones o elimine palabras, etc. (Guerrero Salazar 2019c y 2020b).
Este debate, lejos de extinguirse, sigue en plena vigencia hoy en día, cada vez con posturas más enfrentadas, las
cuales han encontrado en las redes sociales un campo que las retroalimenta y donde la Real Academia Española,
unas veces como institución y otras a través de sus miembros de forma particular, es muy activa. Sin embargo, no
es un debate que en las universidades españolas tenga gran relevancia, al menos si lo comparamos con lo que está
sucediendo en algunas universidades latinoamericanas.
Los objetivos de este trabajo son, en primer lugar, hacer un estado de la cuestión sobre el lenguaje inclusivo
en el ámbito académico de habla hispana e indagar en las razones por las que este debate ha llegado tan tarde a las
universidades españolas, donde no se le presta suciente atención, a pesar de que es un tema de gran actualidad que
genera bastante ruido mediático. En segundo lugar, analizar las causas del desprestigio de las guías sobre lenguaje
no sexista, centrándonos en las realizadas por lingüistas en las universidades españolas. En tercer lugar, demostrar
cómo la polarización del debate mediático parece replicarse en estos ámbitos académicos sin dejar paso a un análisis
en profundidad que pueda llevar a un punto de encuentro entre las posturas enfrentadas. Para la consecución de este
último objetivo, se han obtenido los ejemplos de dos bases de datos sobre prensa en lengua española que trata as-
pectos metalingüísticos: por un lado, la Hemeroteca Virtual de la Lenguas de España (HEVILE), que registra textos
periodísticos sobre temas lingüísticos en general (disponible en: http://www.lenguayprensa.uma.es); por otro, la base
de datos del Proyecto DISMUPREN, que registra exclusivamente textos periodísticos relacionados con la feminiza-
ción del lenguaje y el lenguaje inclusivo (disponible en: https://dismupren.com/).
2. La implementación del lenguaje inclusivo en las universidades de habla hispana
En Hispanoamérica, el tema del lenguaje inclusivo en los ámbitos académicos ha despertado un mayor interés que en
las universidades españolas y lo hizo en la primera década del siglo XXI. De este modo, Morales y González (2007)
ya alentaban sobre la necesidad de estudiar, desde la perspectiva del análisis crítico del discurso, los textos escolares
venezolanos de todos los niveles y modalidades, los reglamentos, los estatutos y las leyes, así como el discurso oral
producido en el aula; todo ello con la nalidad de “desmontar el sexismo institucional” y el androcentrismo.
En la segunda década se han sucedido los trabajos en distintas universidades de distintos países hispanoameri-
canos. Tapia-Arizmendi y Romani (2012) se han centrado en algunas prácticas lingüísticas discriminatorias que es
posible identicar en la documentación académica de la Universidad Autónoma del Estado de México, que, según
las autoras, ocultan o desprestigian tanto a las docentes como a las estudiantes.
Cabán Pérez (2019) critica la escasez de estudios dentro de los foros académicos puertorriqueños que reconozcan
la importancia del lenguaje inclusivo, entendido como prácticas lingüísticas que pretenden hacer visibles no solo a
las mujeres, sino también a las personas de la comunidad LGBTTQIA+. En este trabajo propone evaluar cada una
de las alternativas propuestas al masculino genérico, pues, según la autora, pueden no resultar del todo inclusivas.
El estudio de Rivera Alfaro (2019) analiza, con una perspectiva glotopolítica, la planicación lingüística sobre
el uso del lenguaje inclusivo en documentos administrativos y noticias de la Rectoría de la Universidad de Costa
Rica, relacionándola con propuestas de otras instituciones de educación superior del mundo hispanohablante. Los
resultados muestran que la manera en que se están implementando las políticas no han sido claras, por lo que se ve la
necesidad de encontrar mecanismos para concienciar a la comunidad sobre la relación de la política lingüística con
la realidad institucional y el sexismo en la academia en general.
Sobre la misma universidad versa el análisis llevado a cabo por Martínez Rocha y Rivera Alfaro (2019), que se
centra en el uso del lenguaje inclusivo en 50 revistas cientícas de dicha institución. Uno de los principales resul-
tados es que un 66 % de ellas no ha discutido en sus comités editoriales esta política lingüística (aunque data del
2003), y el restante 34 %, que sí lo ha hecho, se encuentra en distintos niveles de implementación. En Ingeniería,
Ciencias Básicas y Ciencias Agroalimentarias, el 100 % está en el grupo de revistas sin acuerdos; en el área de
Ciencias Sociales, el 70 %; en el de Artes y Letras, el 40 %; en el de Salud, el 50 % y las revistas ubicadas en mul-
ticategoría, el 33 %.
La Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez de Chile ha publicado en 2019 un monográco titu-
lado El lenguaje inclusivo y los (des) acuerdos de la Academia, que reúne cuatro trabajos. El de Barrera Linares
(2019) presenta los resultados iniciales de una investigación para vericar qué piensan los hablantes que no son
docentes, lingüistas o académicos sobre los temas referentes a la relación género gramatical/sexo y al masculino
inclusivo en español. Las conclusiones destacan la conciencia lingüística de los hablantes respecto de la relación
género/sexo y cómo algunas de las propuestas para sustituir el masculino genérico presentan mejor aceptación
que otras.
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El estudio de Bolívar (2019) aborda la complejidad del debate acerca del lenguaje inclusivo, pues se trata de un
problema ideológico que involucra a la lingüística y a la política. Por ello, argumenta que la investigación en este
ámbito debe enfocarse desde los Estudios Críticos del Discurso (ECD). El artículo, además, reexiona sobre las guías
de uso no sexista del lenguaje y analiza las críticas que reciben. Chávez Fajardo (2019) también aporta un estado de
la cuestión sobre el debate académico en cuanto al género gramatical en español y muestra cómo las posturas enfren-
tadas que existen son debidas a que se aborda el problema desde niveles de análisis muy distintos.
El trabajo de Castillo Sánchez y Mayo (2019) plantea la necesidad de incorporar el debate sobre el lenguaje inclu-
sivo en la formación docente y en la comunidad universitaria, puesto que se trata de una realidad que existe y en cuyo
uso está implicada la identidad de las personas. El trabajo muestra los resultados con dos grupos focales de docentes
en formación que estudian Educación Básica en una Universidad chilena de la Región Metropolitana, quienes pusie-
ron de maniesto dos posturas contrarias: por un lado, la preocupación en torno a la manera en que los estudiantes de
Pedagogía pueden usar el lenguaje inclusivo en la universidad y en las escuelas donde realizan sus prácticas; por el
otro, el desinterés hacia dicho lenguaje por parte de quienes lo consideran una imposición.
También en 2019, la revista Textos en Proceso ha publicado un monográco denominado Comportamientos ver-
bales sexistas e imagen sociocultural en Argentina y México, que incluye un trabajo de Valle Núñez (2019) sobre la
descortesía en una lista de distribución de una universidad pública argentina cuando surgen discusiones sobre sexis-
mo. El trabajo muestra las ideologías diferentes y contrapuestas que aparecen y los recursos variados con los que se
produce dicha descortesía (lenguaje inapropiado, ironía, descalicación, descripción denigratoria o burla mediante
denominación irónica).
De todos los países de habla hispana, el que más destaca por la implementación del lenguaje inclusivo es Argen-
tina. De hecho, el Instituto Nacional de Asociativismo y Economía Social (INAES) ha aprobado la Guía de pautas
de estilo del lenguaje inclusivo, mediante la Resolución 900/2020, publicada el 20 de octubre de 2020 en el Boletín
Ocial de la República Argentina. En la guía se recomienda “el uso de la «e» para denir el plural cuando se trate
de un grupo diverso de personas de las cuales desconocemos identidad de género autopercibida” (https://elintransi-
gente.com/2020/10/el-inaes-reglamenta-una-guia-de-pautas-de-estilo-del-lenguaje-inclusivo/). Varias universidades
ya han aprobado este lenguaje. El estudio de Lagneaux (2018) constata su presencia en los textos de estudiantes de
primer año de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata, lo que res-
ponde a una decisión política, esto es, a un posicionamiento y un compromiso ante la realidad. El lenguaje inclusivo
se convierte así en una “herramienta de disputa” y los cambios en la escritura y en la manera de nombrar las cosas se
perciben como una demanda social a un proceso de inclusión que empezó legalmente en el Argentina en 2012,
con La Ley de Identidad de Género (Ley 26.743).
También Cardelli (2018) aborda cómo una cantidad numerosa de estudiantes utiliza el morfema e en este país,
que ya no se limita a una propuesta para la escritura (como la x o la @), sino para la oralidad. Son dos los usos
observados:
[…] en algunos contextos “e” reemplaza el uso de “o” como morfema de masculino inclusivo de todos los géneros: “les
compañeres”; pero en otros se suma para nombrar a aquellas personas con identidades que no coinciden con los géneros
binarios tradicionales ―femenino o masculino―: “compañeros, compañeras y compañeres” (Cardelli 2018: 101).
Dos profesoras de la Universidad de Buenos Aires, Romero y Funes (2018), han analizado las formas x, @ y e
como morfemas de género inclusivo, y han establecido un continuum que va desde las estrategias que se acercan más
a los usos binarios (los morfemas a y o separados por barra y el uso de la @) hasta las más innovadoras (la x y e).
Tosi (2019) aborda también el uso del morfema e. En su artículo analiza algunas prácticas discursivas de lectura
y escritura en instituciones argentinas de educación superior para mostrar la relevancia del lenguaje inclusivo como
objeto de análisis en el aula, ya que fomenta la pluralidad y el pensamiento crítico, abriendo así espacios de debate
que inciden en la reexión lingüística y en el respeto por la diversidad.
El trabajo de Salerno (2019) reexiona sobre las principales posiciones y argumentos que conforman los deba-
tes actuales en torno al lenguaje inclusivo, cuya designación no considera apropiada, por lo que propone “lenguaje
incisivo”. La expresión está tomada de un artículo periodístico publicado por Emmanuel Theumer el 18 de agosto
de 2018 (recuperado de https://www.pagina12.com.ar/133908-como-empezo-tode); se trata de un lenguaje que usa
la e, la x o la @ para cuestionar el masculino genérico, pues “no discute una norma gramatical sino una norma ins-
titucional y social. Lo discutido es el uso del género gramatical masculino para referirse a una identidad de género
masculina, femenina, no binaria, trans, lesbiana, intersex, etc.” (Salerno 2019: 112).
Este debate apenas ha llegado a las universidades españolas, sin embargo, en Argentina, en menos de un año, siete
universidades (las de Río Negro, Patagonia San Juan Bosco, Mar del Plata, Córdoba, Buenos Aires, Rosario y San
Martín) permiten el empleo del lenguaje inclusivo, aunque de manera diversa, como dan cuenta las siguientes noticias:
1. Lenguaje inclusivo: en distintas formas, ya se acepta su uso en universidades (recuperado de http://
eluniversitario.unnoba.edu.ar/2019/08/05/testimonio-inclusivo/).
2. La Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco,
permitió su uso en cualquier práctica académica. A nes de 2018 se aprobó la primera tesina en la Universidad
Nacional de Río Cuarto. Y La facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA) aceptó
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el uso del lenguaje inclusivo en todas sus modalidades como recurso válido en producciones de grado y
posgrado (recuperado de http://eluniversitario.unnoba.edu.ar/2019/08/05/testimonio-inclusivo/).
3. El lenguaje inclusivo llegó a la Universidad de Rosario
Es la primera casa de altos estudios que aprueba la utilización de la “e” y la “x” no solo en los trabajos
académicos sino también en la comunicación ocial (recuperado de https://www.pagina12.com.ar/211989-el-
lenguaje-inclusivo-llego-a-la-universidad-de-rosario).
4. En la FHAyCS: se aprobó la utilización del lenguaje inclusivo para producciones académicas de les estudiantes.
El Consejo Directivo de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la UADER; reconoce
por resolución el uso del lenguaje inclusivo en cualquiera de sus modalidades, en todas las producciones
académicas orales y escritas tales como: ensayos, trabajos prácticos, monografías, tesis, trabajo integrador
nal (TIF) y demás; realizadas por estudiantes de pregrado, grado y posgrado de sus carreras (recuperado de
https://fhaycs-uader.edu.ar/novedades-institucionales/8293-en-la-fhaycs-se-aprobo-la-utilizacion-del-
lenguaje-inclusivo-para-producciones-academicas-de-les-estudiantes).
3. La implementación del lenguaje inclusivo en las universidades españolas
En España, es en la década de los ochenta cuando se consagran los estudios lingüísticos desde la perspectiva de género,
coincidiendo con la puesta en marcha de las recomendaciones que a nivel europeo se venían realizando sobre el uso
igualitario del lenguaje y que culminaron con la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mu-
jeres y hombres, la cual, por primera vez, incluía el uso de un lenguaje no sexista como parte del ordenamiento jurídico.
De este modo, desde 2007, las universidades españolas se han visto en la necesidad de implantar el lenguaje
inclusivo, aunque no existen muchos trabajos que nos muestren cómo se está llevando a cabo su implementación,
ni qué opina la comunidad universitaria al respecto. La escasa investigación existente es de la segunda década del
presente siglo. Destacamos así el artículo de Jiménez, Román y Traverso (2011), que explora las percepciones en
torno al lenguaje no sexista del alumnado de la Universidad de Sevilla con el objetivo de conocer la importancia
que se le da a su utilización, identicar las manifestaciones sexistas en las expresiones cotidianas y las barreras que
pueden impedir su uso. Los resultados obtenidos maniestan, por un lado, las carencias del alumnado universitario en
cuanto al entendimiento y al uso del lenguaje inclusivo; y, por otro, que son las mujeres las que presentan una mayor
concienciación, mientras que los hombres otorgan poca importancia al tema.
En esta misma línea, Bengoechea (2009: 62-84; 2014) ha evaluado la actitud de casi 500 estudiantes de dos
universidades madrileñas ante cuatro alternativas lingüísticas no sexistas: el uso de la arroba, del doble género, de
términos femeninos para títulos y ocupaciones profesionales de mujeres, y de sustantivos colectivos no sexistas.
El estudio concluye que, en general, las mujeres se muestran más a favor de estas alternativas que los hombres. En
cuanto a su grado de aceptación, destacan, en primer lugar, el uso de la arroba y de los sustantivos colectivos, seguido
del doble género, y, por último, el uso del femenino para algunos nombres de profesiones, hecho que provoca mayor
vacilación o incluso oposición.
El trabajo de Centenera Sánchez-Seco (2013) expone los fundamentos de la implementación del lenguaje no sexis-
ta en el ámbito jurídico y los recursos que pueden utilizarse para ello tomando como referencia la docencia impartida
en la asignatura Redacción de textos legales, de la facultad de Derecho de la Universidad de Alcalá de Henares.
Las publicaciones más recientes de los investigadores españoles inciden, sobre todo, en el carácter inclusivo del
masculino genérico y en la crítica a las formas desdobladas, rearmando así el discurso de la Real Academia Es-
pañola (Rodríguez Fernández 2009; Roca 2009, 2013a y 2013b; Álvarez de Miranda 2018; Escandell-Vidal 2018 y
2020; Mendívil Giró 2020). Una visión distinta es la que aporta Márquez Guerrero (2013 y 2016), quien analiza los
supuestos epistemológicos que subyacen en las dos posturas enfrentadas: por un lado, quienes deenden la indepen-
dencia de la lengua con respecto a la realidad y, por otro, quienes parten de la interrelación entre lengua, pensamiento
y realidad. La autora, sin disidir de la opinión académica, es más abierta en cuanto al lenguaje inclusivo.
Muy escasas son las investigaciones que tratan fenómenos tan novedosos como el uso de la x, de la e o del feme-
nino universal (Bengoechea 2015; San Julián Solana 2017; Cabello Pino 2020). Así mismo se echan en falta estudios
sobre las actitudes de la comunidad educativa hacia el lenguaje inclusivo y sobre qué universidades españolas están
realizando acciones de implementación, qué tipo de acciones y, sobre todo, qué grado de implicación están teniendo
en ellas las áreas de Lengua y de Lingüística. Para cubrir esta carencia, a partir del éxito de una práctica docente
llevada a cabo el curso 2019/2020 (Guerrero Salazar 2020c), nace el Proyecto Estudio de actitudes del alumnado
universitario ante el debate sobre el uso del lenguaje inclusivo reejado en los medios de comunicación (Guerrero
Salazar 2021: 1638-1639), que, incardinado dentro del Proyecto DISMUPREN, ha sido puesto en marcha en el curso
2020/2021 en las Universidades de Málaga y Bolonia.
3.1. Las guías de uso no sexista del lenguaje
Las primeras guías de uso no sexista se editan para la lengua inglesa en los años setenta, impulsadas por políticas
lingüísticas antisexistas (Pauwels 1998; Bengoechea 2009). Son publicadas por las instituciones que apoyan la im-
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plementación de la Reforma Lingüística Feminista (Feminist Language Reform), una reforma que persigue, princi-
palmente, unos nes sociales y políticos de igualdad (Vázquez Hermosilla y Santaemilia Ruiz 2011: 175).
Tomando como modelo las guías en lengua inglesa, en la década de los ochenta se editan textos similares en
España, sobre todo a partir de que la UNESCO reivindicara el uso de un lenguaje que nombrara explícitamente a las
mujeres (Resolución 14.1, aprobada en la Conferencia General celebrada en París en 1987). Diversos organismos se
hacen eco de sus propuestas y comienzan a emanar documentos que recomiendan que la igualdad comience por ree-
jarse a través de la lengua. En Guerrero Salazar (2007) se analizan 68 de ellos, todos editados entre 1986 y 2006, en
lengua castellana y dirigidos al ámbito administrativo. En este esbozo bibliográco se pone de maniesto que existe
una gran heterogeneidad en cuanto a forma, contenido, volumen, autoría y público; que la calidad de los trabajos
depende, fundamentalmente, de si están realizados por lingüistas; que poseen un carácter didáctico y divulgativo,
pues van destinados a un público no experto en cuestiones lingüísticas; que se trata de iniciativas institucionales,
enmarcadas dentro de las políticas de género, cuyo objetivo es servir de herramienta a la implantación de un uso
igualitario del lenguaje. En este sentido, como explica Furtado (2013: 48), son parte de una estrategia más amplia que
busca visibilizar a las mujeres en la sociedad.
Sin embargo, hasta nales de la primera década del presente siglo no se editan guías especícas para el ámbito
universitario, coincidiendo con la puesta en marcha de las Unidades de Igualdad, órganos directivos que se encargan
de las funciones relacionadas con el principio de igualdad entre mujeres y hombres en las universidades (Ley Orgá-
nica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades);
en algunos casos, las guías son impulsadas por órganos con cometidos similares que ya estaban funcionando (como
la Dirección para la Igualdad de la UPV, el Observatorio para la Igualdad de la UAB o la Ocina de Igualdad de la
UNED).
En la actualidad, muchas universidades españolas tienen alojadas en la web de sus respectivas Unidades de Igual-
dad (u otros órganos con competencias similares) una guía propia, o bien enlaces a otras guías, o simplemente algún
documento con recomendaciones sobre cómo utilizar un lenguaje igualitario. Citamos algunos ejemplos: la página
web de la Unidad de Igualdad de la Universidad de Vigo presenta recursos y enlaces a distintas guías (https://igualdad.
uniovi.es/nosexista), al igual que la Universidad de Navarra (https://www.unavarra.es/unidad-igualdad/lenguaje); la
Universidad de Sevilla añade, además, un analizador de lenguaje sexista (http://igualdad.us.es/?page_id=1683); la
Universidad Complutense de Madrid posee un folleto de dos páginas denominado Más allá de una @. Propuestas
para un uso no sexista del lenguaje en la UCM (s.f.); el Observatorio de Igualdad de la Universidad de Zaragoza
tiene un díptico y un enlace a la Guía para un uso igualitario del lenguaje administrativo de la Diputación de Huelva
(2006) (https://observatorioigualdad.unizar.es/lenguaje-inclusivo); etc. En general, instituciones de todo tipo, entre
ellas las culturales y cientícas, suelen manifestar, de algún modo, su compromiso con el lenguaje inclusivo. Por
ejemplo, el Consejo Superior de Investigaciones Cientícas posee unas breves Recomendaciones para utilizar un
lenguaje no sexista (2011), publicadas en la web (https://www.dicat.csic.es/images/Recomendaciones-lenguaje-no-
sexista-CSIC.pdf).
También el Instituto Cervantes, cuyo objetivo es la promoción y enseñanza de nuestro idioma y la difusión de
la cultura de España e Hispanoamérica, posee editada en papel una Guía de comunicación no sexista (Instituto
Cervantes 2011), coordinada por el catedrático de lengua española Antonio Briz Gómez y realizada por un grupo
de lólogas (Mercedes Quilis Merín, Marta Albelda Marco, Marta Pilar Montañez Mesas y Andrea Carcelén
Guerrero). Es la más extensa de las guías sobre esta temática editadas hasta la fecha y ha sido actualizada en
2021. En el prólogo que realiza Carmen Caffarel Serra, directora del Instituto en el momento de la primera
edición (2011), se explica que esta es fruto del plan de igualdad del Instituto Cervantes, puesto en prác-tica en
cumplimiento de la Ley Orgánica 3/2007 citada anteriormente. La finalidad de la guía queda claramente
explícita:
Se trata, efectivamente de una guía. No es, por tanto, un reglamento ni un código ni una rígida norma; no es ese el co-
metido del Instituto con relación al español. Además, el uso de la lengua viene tan condicionado por los contextos, por
las necesidades expresivas inmediatas y por las intenciones comunicativas particulares que no puede regularse de un
modo absoluto en su dimensión sociolingüística. Sí cabe, en cambio, orientar, recomendar, presentar opciones, guiar el
uso lingüístico, de forma que sea posible evitar o minimizar los elementos discriminatorios que, por desconocimiento
o hábito, pudieran aparecer en la práctica comunicativa. Porque esta guía no se reere al manejo de la lengua como
sistema en exclusiva, sino que trata de la discriminación en la comunicación, entendida como proceso de intercambio
de información, que incluye componentes verbales junto con otros de naturaleza diferente (lenguaje no verbal, iconos,
grácos, imágenes jas, imágenes en movimiento) (Instituto Cervantes 2011: 14).
En la introducción se realiza toda una declaración de principios, posicionándose en el marco de la norma académi-
ca, distanciándose de otras guías publicadas anteriormente y autoproclamándose como una guía distinta que viene a
“armonizar con sentido común” posturas encontradas: “La propuesta resulta de armonizar con sentido común varios
criterios: la norma gramatical, la coherencia textual, el contexto situacional y los ámbitos o géneros discursivos”
(Instituto Cervantes 2011: 21). Los criterios de coherencia y naturalidad son los que permiten “armonizar”, al menos
en parte, el lenguaje igualitario a la norma académica. Toda alternativa que suponga “forzar” la gramática o sea “ar-
ticial” o “articiosa” es “absolutamente rechazable”:
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Ser natural es, por ejemplo, no rechazar el uso del masculino genérico por sistema (ni emplearlo por la fuerza); es
moderar las formas concordadas y los desdoblamientos (desdoblar, por ejemplo, en la primera referencia o apelación
personal y no en todo el momento) o alterar el orden de las palabras en estos desdoblamientos (“hombres y mujeres”;
“mujeres y hombres”)…; es decir, todo lo que suponga hacer más visible a la mujer o a ambos sexos, todo lo que evite
la discriminación es algo natural y aceptable, sin que por ello haya que forzar la gramática o el lenguaje; lo articial y
articioso es absolutamente rechazable (Instituto Cervantes 2011: 23).
Al presentar los aspectos originales de este trabajo, se hace una crítica velada a otras guías anteriores. La autopre-
sentación positiva queda maniesta en la armación categórica que se realiza (“Es verdaderamente una guía de uso”)
y que deja implícito el mensaje de que otras no lo son. Hay, además, un rechazo a los listados con desdoblamientos o
sustituciones que ofrecen otras guías, soluciones que son tildadas como “simples” y “falsas”:
Es verdaderamente una guía de uso para hacer discursos no sexistas, puesto que dispone y propone lo correcto o
incorrecto, lo posible, preferido, aconsejado o más adecuado, siempre en relación con la situación comunicativa.
Ciertamente, está pensada y elaborada desde el contexto y, por ello, no ofrece meros listados normativos con desdo-
blamientos o sustituciones en los que la regla resulta tan simple como falsa” (Instituto Cervantes 2011: 21).
Esta guía, aunque sigue muy de cerca “la norma académica y culta” en cuanto al masculino genérico, se desmarca
de algunas críticas que recibe el lenguaje inclusivo, pues no rechaza de pleno las formas desdobladas:
Asimismo, es novedosa esta guía por el modo de tratar la cuestión y por el planteamiento previo: en principio (no
por principios), la forma masculina no es sexista, usar el masculino genérico no es sexista, ni, en principio (no por
principios), el desdoblamiento resulta “demencial” […].
Se describe la norma académica y culta a la vez que se proponen distinta opciones y alternativas para dar solución a
ciertos problemas como los que plantean, gramaticalmente, el empleo del masculino genérico (correcto, pero no siem-
pre adecuado), los desdoblamientos (-o>-a), ciertos usos sexistas, algunos empleos grácos (por ejemplo, el del signo
@), la propia concordancia gramatical o el orden de palabras (Instituto Cervantes 2011: 21-22).
Los medios de comunicación dan cuenta de la publicación de la Guía del Instituto Cervantes con perspectivas
muy distintas; el primer titular la elogia como “referente no extremista” y en el texto del artículo se da la palabra a su
coordinador, Antonio Briz, que la deende con argumentos lingüísticos; el segundo titular, sin embargo, desautoriza
la guía y la convierte en un producto ideológico de un partido político que “intenta imponer una forma de pensar a
través del lenguaje”:
5. La Guía del Instituto Cervantes, un buen referente no extremista (recuperado de http://www.teinteresa.es/
cultura/Guia-Instituto-Cervantes-referente-extremista_0_657535214.html)
6. La guía no sexista que dejó el PSOE (recuperado de https://www.larazon.es/historico/3643-la-guia-no-sexista-
que-dejo-el-psoe-OLLA_RAZON_441711/)
En cualquier caso, el posicionamiento de esta guía es el mismo que ha seguido la institución posteriormente (Ins-
tituto Cervantes 2019 y 2021) y que consiste en respetar los criterios de la Academia y de la ASALE (2005, 2009 y
2018), pues dichas instituciones deenden el uso del masculino como término no marcado y como un recurso básico
de la economía lingüística; avisan de que las formas desdobladas deben usarse con prudencia, pues pueden resultar
inadecuadas por redundantes; y desaprueban el uso de la arroba u otras marcas ajenas al sistema lingüístico español
(Academia 2020a y 2020b).
Poco después de la publicación de la guía del Instituto Cervantes (2011) se publicó en el Boletín de Información
Lingüística de la Real Academia Española el informe “Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer”, rmado por el
académico Ignacio Bosque (que apareció íntegramente el 4 de marzo de 2012 en el diario El País). En él se critican
duramente nueve guías —curiosamente no incluye la del Instituto Cervantes—, algunas de las cuales han sido crea-
das desde y para el ámbito universitario (concretamente las de la Universidad de Granada, Universidad de Murcia,
Universidad Politécnica de Madrid y UNED). Este informe ha sido contestado en múltiples trabajos académicos que
han dado cuenta del debate mediático suscitado y que han cuestionado o defendido algunos de sus planteamientos
(Moreno Cabrera 2012; Márquez Guerrero 2013: 74-93, 2016; Morillo Herrero 2014; Del Valle 2014; Llamas Saiz
2015; Medina Guerra 2016; Cardelli 2018; Cabello Pino 2019a y 2019b; Barrera Linares 2019; Becker 2019; Ben-
goechea 2019; etc.). De lo que no cabe duda es de que la repercusión de este informe ha sido fatal para el desprestigio
de las guías en general, hecho que puede explicar, al menos en parte, por qué en muchas de las guías universitarias
españolas no se han involucrado los propios lingüistas y por qué dichas guías apenas han sido objeto de análisis (véa-
se Vázquez Hermosilla y Santaemilia Ruiz 2011; Guerrero Salazar 2013 y 2020a).
3.2. Las guías sobre lenguaje inclusivo editadas en castellano por las universidades españolas
Desde 2008 hasta 2019 hemos catalogado veinticinco guías en castellano dirigidas al ámbito universitario español.
En la tabla que presentamos a continuación constatamos los datos más relevantes.
21Guerrero Salazar, Susana. CLAC 88 2021: 15-29
Tabla 1. Guías de universidades españolas sobre lenguaje inclusivo.
Universidad Autoría Fecha Título N.º págs.
Universidad del País
Vasco
2008 Guía para el uso no sexista
de la lengua castellana y de
imágenes de la UPV/EHU
Dirección para la
Igualdad de la UPV
37
Universidad del País
Vasco
June Fernández (autora)
Lucía Martínez
M. Ángeles Fernández
Andrea Momoitio
(colaboradoras)
2018 Uso inclusivo del lenguaje Dirección para la
Igualdad de la UPV
69
Universidad de
Cantabria
2008 Guía de uso del lenguaje no
sexista
Vicerrectorado de
Campus y Desarrollo
Social
4
Universidad de
Cantabria
2011
[reed.
2018]
Guía UC de Comunicación en
igualdad
Unidad de Igualdad 26
Universidad de
Valencia
Anna Devís Arbona 2009 Hacia la igualdad desde el
lenguaje.
Guía para un uso no sexista
del lenguaje
Unidad de Igualdad 19
Universidad de
Valencia
Mercedes Quilis
Marta Albelda
María J. Cuenca
(redactoras)
Antonio Briz
(colaborador)
2012 Guía de uso para un lenguaje
igualitario (castellano)
Tecnolingüística 163
Universidad de
Granada
2010 Guía de lenguaje no sexista Unidad de Igualdad 11
Universidad
Politécnica de
Madrid
2010
[actualiza-
ción
2016]
Manual de lenguaje no sexista
en la Universidad Politécnica
de Madrid
Unidad de Igualdad 24
Universitat Jaume I Gemma Escrig
Anna Sales Boix
2011 Guía de tratamiento no
sexista de la información
y la comunicación en la
Universitat Jaume I
Unidad de Igualdad 44
Universidad
Autónoma de
Barcelona
Heura Marçal
Fiona Kelso
Mercè Nogués
2011 Guía para un uso no sexista
del lenguaje en la Universitat
Autònoma de Barcelona
Servicio de Lenguas
de la UAB,
Observatorio para la
Igualdad de la UAB
42
Universidad de
Alicante
Carmen Marimón
Isabel Santamaría
2011 Guía para un discurso
igualitario en la Universidad
de Alicante
Unidad de Igualdad 60
Universidad de
Murcia
2011 Guía de uso no sexista del
vocabulario español
Unidad para la
Igualdad entre
Mujeres y Hombres
11
Universitat
Politècnica de
València
M.ª Rosa
Cerdá Hernández
2011 Buenas prácticas para una
comunicación no sexista de
la Universitat Politècnica de
València
Unidad de igualdad 13
UNED 2012 Guía de lenguaje no sexista Ocina de Igualdad 12
Universidad de
Salamanca
2012 Guía para un uso no sexista
del lenguaje
Incluida en la Guía de
igualdad
Unidad de Igualdad 8
22 Guerrero Salazar, Susana. CLAC 88 2021: 15-29
Universidad Autoría Fecha Título N.º págs.
Universidad de Jaén Susana Guerrero Salazar 2012 Guía para un uso igualitario
del lenguaje y de la imagen en
la Universidad de Jaén
Unidad de Igualdad 41
Universitat de Lleida 2012 Lenguaje y comunicación no
sexistas
Centre Dolors
Piera d’Igualtat
d’Oportunitats i
Promoció de les
Dones
7
Universitat de Lleida 2012 Recomendaciones para el uso
no sexista ni androcéntrico del
lenguaje y de las imágenes en
los medios de comunicación
Centre Dolors
Piera d’Igualtat
d’Oportunitats i
Promoció de les
Dones
10
Universidad de
Málaga
Susana Guerrero Salazar 2014 Guía orientativa para el uso
igualitario del lenguaje y de la
imagen en la Universidad de
Málaga
Unidad de Igualdad 52
Universidad Pablo
Olavide
2014 Construir igualdad con las
palabras.
Recomendaciones para un uso
inclusivo del lenguaje
Ocina de Igualdad 15
Universidad Carlos
III
de Madrid
Ana Costa Pérez 2016 Buenas prácticas para el
tratamiento del lenguaje en
igualdad
Unidad de Igualdad 23
Universidad de las
Palmas de Gran
Canarias
Manuel Almeida
Suárez
2016 Protocolo lenguaje no Sexista
ULPGC. El sexismo en el
lenguaje.
Orientaciones para una
Práctica no sexista
De la lengua
Unidad de Igualdad 127
Universidad de la
Rioja
Fabián González
Bachiller (coord.)
2017 Guía para un uso de lenguaje
no sexista en la Universidad
de La Rioja
Unidad de Igualdad 6
Universidad
Autónoma de
Madrid
Cristina Albert
Muñoz
2019 Guía para un uso no sexista
de la lengua en la Universidad
Autónoma de Madrid
Unidad de Igualdad 43
Universidad de
Castilla-La Mancha
2010 Guía del lenguaje no sexista
de la Universidad de Castilla-
La Mancha
Unidad de Igualdad 10
La tabla nos muestra, coincidiendo con el estudio de Guerrero Salazar (2013), que las guías universitarias editadas
son bastante heterogéneas en cuanto al número de páginas y también al contenido (basta con observar los títulos).
Unas tratan las imágenes, otras incluyen glosarios, otras se basan en las correcciones de ejemplos reales, unas inclu-
yen bibliografía, otras no, alguna presenta simultáneamente recursos para otras lenguas, etc. La mayoría no posee
depósito legal ni ISBN, e incluso omiten la fecha de edición (dato facilitado por las Unidades de Igualdad para este
trabajo).
El 48 % de ellas no indica autoría y es la Unidad de Igualdad (o autoridad similar) la que asume la responsabili-
dad. Una de las críticas del informe de Bosque a las guías (2012) era precisamente que muchas no están realizadas
por lingüistas. De hecho, algunas han sido redactadas por personal técnico (Universitat Politècnica de València,
Universidad Autónoma de Barcelona), estudiantes del Grado de Trabajo Social y del Máster de Género e Igualdad
(Universidad Pablo Olavide) o periodistas expertas en igualdad (Universidad del País Vasco, 2018). Por ejemplo, la
guía de la Universidad Autónoma de Barcelona (2011) es una actualización de la que se hizo en 2008 en catalán, a
la que se ha añadido la traducción en castellano. Una noticia publicada el 21 de noviembre de 2008 en la página web
de la UAB dice: “Este documento ha sido elaborado por Heura Marçal, del Servicio de Lenguas de la UAB, con la
participación de Fiona Kelso y Mercè Nogués y con la colaboración de la profesora Amparo Tusón” (recuperado de
https://www.uab.cat/web/noticias/detalle-de-una-noticia-1099409749848.html?noticiaid=1227512987110).
23Guerrero Salazar, Susana. CLAC 88 2021: 15-29
En los casos en los que han participado lingüistas o asesores lingüísticos con prestigio, sus nombres suelen apare-
cer en la portada, en la contraportada o en la introducción, como ocurre con las guías de la Universitat Jaume I (que
ha contado con el asesoramiento de Antoni Albalat; además, una de sus autoras, Anna Sales Boix, es licenciada en
Filología Inglesa), de la Universidad de Alicante (realizada por las profesoras del área de Lengua Española de la UA,
Carmen Marimón Llorca e Isabel Santamaría Pérez), de la Universidad de Jaén y de la Universidad de Málaga (reali-
zadas por la catedrática de Lengua Española de la UMA, Susana Guerrero Salazar), de la Universidad de las Palmas
de Gran Canarias (realizada por el catedrático de Lingüística Manuel V. Almeida Suárez, profesor de la Universidad
de la Laguna), de la Universidad Carlos III de Madrid (realizada por Ana Costa Pérez, del Departamento de Huma-
nidades), de la Universidad de la Rioja (coordinada por el profesor del área de Lengua de la UR, Fabián González
Bachiller), de la Universidad Autónoma de Madrid (realizada por Cristina Albert Muñoz, licenciada en Lingüística)
y, por último, las dos guías editadas por la Universidad de Valencia, que merecen mención aparte.
La primera, publicada en 2009, fue redactada por Anna Devís Arbona, profesora de Didáctica de la Lengua y
la Literatura de la Universidad de Valencia. A Vázquez Hermosilla y Santaemilia Ruiz (2011) les llama la atención
que, en este proyecto, al igual que en la redacción del Plan de Igualdad, no intervinieran miembros especialistas en
sexismo lingüístico de la Facultad de Filología:
[…] nos resulta también llamativo el hecho de que entre la comisión redactora del I Pla d’Igualtat de la Universitat
de València no encontremos ningún representante de la Facultad de Filología, los cuales, especialistas en lenguas, po-
drían haber aportado una visión distinta para la redacción tanto del plan como de la guía. Además, es importante desta-
car que dentro de la Facultad de Filología, la Universitat de València cuenta con, al menos, un grupo de investigación
especializado en aspectos de género y con miembros dedicados, especícamente, al estudio del sexismo lingüístico.
Este hecho incrementa todavía más nuestra sorpresa por la ausencia de algún especialista en este campo dentro de la
comisión redactora (Vázquez Hermosilla y Santaemilia Ruiz 2011: 183).
Este hecho fue subsanado en la Guía de uso para un lenguaje igualitario (castellano), que publica la Universidad
de Valencia en 2012, que se realiza con la colaboración de Antonio Briz y de las profesoras Mercedes Quilis Merín,
Marta Albelda Marco y Maria Josep Cuenca (se trata de la misma empresa —Tecnolingüística, S.L.— y de un equipo
en gran parte similar al que ha redactado las guías del Instituto Cervantes).
El de la Universidad de Valencia no es el único caso en que los propios miembros especialistas no aprueban las
guías de sus respectivas universidades. De hecho, los medios de comunicación se hicieron eco de la reacción del
Departamento de Lengua española y Lingüística general de la Universidad de Murcia, que envió un duro informe al
rector, rechazando el documento y pidiendo su retirada (petición que no fue satisfecha), argumentando que el texto
incurría en errores y no se atenía a las normas académicas (algo que consideraron “bochornoso, intolerable e inde-
cente”). El texto del Departamento, sin embargo, elogiaba la Guía de comunicación no sexista del Instituto Cervantes
(2011). El informe de Bosque (2012: 1) también recoge la polémica: “Ha trascendido a la prensa recientemente el
malestar de los profesores de Lengua Española de la Universidad de Murcia ante la guía de lenguaje no sexista que
esta institución elaboró […] sin contar con su participación o recabar si quiera su parecer”. Los medios de comuni-
cación dan cuenta de ello:
7. La RAE critica la guía del lenguaje no sexista «radical» de la UMU
Asegura que si se aplicaran las directrices sería “imposible” hablar porque no están adaptadas al lenguaje
común (recuperado de https://www.laverdad.es/murcia/20120304/local/region/critica-guia-lenguaje-
sexista-201203041404.html).
Estos hechos nos plantean un interrogante: ¿son las Unidades de Igualdad las que no han acudido a los Departa-
mentos de Humanidades o son estos los que no han querido implicarse? Es posible que se hayan dado los dos casos
y que las Universidades hayan replicado, en gran parte, el debate polarizado de los medios, de forma que los Depar-
tamentos se hayan posicionado de parte de la RAE (y ASALE), y las Unidades de Igualdad de parte del Feminismo,
como si ambos bloques fueran irreconciliables. Lo que subyace realmente, como explica Cabello Pino (2019a), es un
conicto de competencias entre las academias, por un lado, y entre las instituciones encaminadas a la política y a la
planicación lingüísticas, por otro.
No obstante, las guías realizadas por lingüistas podrían ser un punto de encuentro a las posturas enfrentadas. Las
que se han realizado hasta la fecha tienen en común que son más extensas (todas superiores a 40 páginas) y están más
elaboradas que las demás guías, pues suelen profundizar en detalles según el tipo de texto que analizan, añaden bi-
bliografía y hacen referencias a los textos académicos, mostrando un conocimiento claro de las normas gramaticales
de la lengua española. El objetivo de estas guías no es en ningún caso impositor, sino descriptivo de unos usos que
van consolidándose. No realizan propuestas de modicación, sino que plantean alternativas normativas y se limitan
a describir dónde se están usando las propuestas surgidas fuera de nuestro sistema lingüístico (como la arroba, la x o
la e). Ninguna apostata del masculino genérico ni anima a la utilización sistemática de las formas desdobladas o de
las alternativas ajenas a la gramática del español. Sin embargo, se suceden los trabajos que critican las guías todas
por igual, siguiendo la línea iniciada por Bosque (2012). Así, Escandell-Vidal (2018 y 2020) las culpa de “urgir” a
los hablantes a producir formas desdobladas:
24 Guerrero Salazar, Susana. CLAC 88 2021: 15-29
El doblete de género en español se sustenta sobre el argumento general de que el masculino neutral o inclusivo man-
tiene invisibles a las mujeres. Desde este presupuesto, diferentes asociaciones ciudadanas, algunos partidos políticos,
e incluso ciertos organismos ociales, a través de sus libros de estilo, urgen a los hablantes a que produzcan sistemáti-
camente sintagmas como los niños y las niñas, los ciudadanos y las ciudadanas, los trabajadores y las trabajadoras.
Quienes no lo hacen así sufren no solo la sanción social de ser tachados de machistas, sino incluso, en algunos casos,
sanciones de tipo económico, al negárseles el acceso a ciertas ayudas públicas si no se ajustan a las normas impuestas
(Escandell-Vidal 2018: s.p.).
Y desautoriza a quienes las han realizado por ignorar cómo funciona el sistema lingüístico. La crítica queda amor-
tiguada mediante una concesión aparente (“las buenas intenciones” que persiguen las guías):
Las buenas intenciones con que se emiten estas recomendaciones visibilizadoras, que luchan por una igualdad sin
duda irrenunciable, ignoran, sin embargo, el funcionamiento del sistema lingüístico, y se hacen de espaldas a las cau-
sas que determinan el cambio, y en contra de los tiempos propios del sistema (Escandell-Vidal 2018, s.p.).
Del mismo modo, Mendívil Giró (2020), para defender el carácter inclusivo del género gramatical masculino en
español, se postula en contra de estos manuales, recurriendo también a generalizaciones precipitadas (como si todos,
sin distinción, propusieran lo mismo), desautorizando a quienes los han realizado por su incapacidad de distinguir
una oración sexista de otra que no lo es:
En contra de lo que se sostiene en manuales, informes y estudios de lenguaje inclusivo, las sociedades son las que
cambian las lenguas, no las lenguas las que cambian las sociedades […].
La negación (o la deciente comprensión) del masculino inclusivo lleva a los autores de guías y manuales a la incapa-
cidad de distinguir entre una oración claramente sexista como Los ingleses preeren el té al café, como preeren las
mujeres rubias a las morenas (en la que se asume el punto de vista androcéntrico como la norma) y una que no lo es
en absoluto (Mendívil Giró 2020: 32-33).
Ninguna de las críticas que reciben, de forma general, las guías sobre uso no sexista del lenguaje puede aplicarse
a las realizadas por lingüistas en el ámbito académico, pues ninguna proscribe el uso del masculino genérico, suelen
ser muy cautelosas a la hora de explicar cuándo es operativo el desdoblamiento e insisten en que la lengua funciona
en contexto. De alguna manera, las guías realizadas por lingüistas tratan de aunar las demandas sociales con la norma
académica, pues parten de la base de que el español cuenta con los recursos lingüísticos necesarios para redactar de
un modo inclusivo evitando un estilo articioso.
De hecho, aunque Grijelmo (2019: 49) critica que la mayoría de las guías prescinden del contexto “y parecen cen-
trar sus objetivos en los signicantes, aislados del signicado y del sentido”, reconoce que “las lólogas feministas
no suelen encontrarse en el grupo que ataca al idioma y aportan generalmente soluciones más acordes al funciona-
miento de la gramática” (Grijelmo 2019: 37). Además, “por lo general han hecho planteamientos viables y nos han
enseñado algunos de los problemas del sexismo, han propuesto alternativas aceptables porque encajan en la lengua y
el discurso sin excesivas distorsiones […]” (Grijelmo 2019: 232).
No obstante, cabe mencionar que estas guías que aportan soluciones dentro de lo normativo han sido puestas
también en entredicho por determinados colectivos, con el argumento de que algunas de las estrategias que proponen
“continúan aludiendo al carácter binario de la lengua, con escasa o nula cabida al amplio espectro de identidades
de género, como el caso de quienes se construyen así: intersex” (Castillo Sánchez y Simona Mayo 2019: 382-383).
4. El enfrentamiento ideológico del debate mediático
El hecho de que la Universidad haya prestado una atención tardía al tema del sexismo lingüístico ha contribuido a
que el debate se lleve a cabo, primero en los medios de comunicación, y, actualmente, en las redes sociales, cuyas
controversias son las que alimentan las noticias de los medios tradicionales (Guerrero Salazar 2019b). No olvidemos
que la prensa es un instrumento esencial en la reproducción ideológica y en la creación de representaciones sociales
(Marimón Llorca y Santamaría Pérez 2019). A través de ella se han difundido distintas actitudes sobre el sexismo
lingüístico (Llamas Saíz 2013, 2015; Guerrero Salazar 2019a, 2019b, 2019c, 2020b; Becker 2019), contribuyendo a
crear un determinado imaginario sobre el papel tanto del Feminismo como de la Academia ante el lenguaje inclusi-
vo. Ambos grupos, a través de la argumentación y del léxico, adoptan en los medios una actitud, fundamentalmente
emocional, con la que pretenden provocar en el público una respuesta empática, a través de la cual lograr un acuerdo
ideológico.
Cuando la Academia contesta a través de @RAEinforma en Twitter (Academia 2020a: 92-172), o cuando sus
miembros se maniestan en la prensa (Becker 2019), no solo se produce una transmisión de un conocimiento ex-
perto, sino también un ejercicio de poder, pues los argumentos discursivos que deenden inuyen en la modelación
del imaginario colectivo en torno a lo que debe (o no) ser, a lo correcto e incorrecto, etc. El poder hegemónico de la
Real Academia, como institución que vela por la lengua y como organismo rector de la norma gramatical y léxica,
le otorga un claro posicionamiento ideológico, como han demostrado, entre otros, Del Valle (2014), Cuba (2018),
25Guerrero Salazar, Susana. CLAC 88 2021: 15-29
Becker (2019), Escaja y Prunes (2021), etc., aunque la RAE se autolegitime en su discurso como la parte neutral y
cientíca.
Tanto la Academia como el Feminismo (así como otros colectivos que promueven cambios en los usos lingüísti-
cos como una forma de transgresión plenamente consciente) poseen ideología. Estas ideologías quedan muy patentes
en el discurso mediático, pues, como se demuestra en Guerrero Salazar (2019b, 2019c y 2020b), todas las partes tra-
tan de representar negativamente al contrario haciendo uso de guras retóricas como la ironía, la hipérbole, el símil
o la metáfora, acudiendo a falacias (argumento ad hominem, generalización precipitada, falsas analogías…), a estra-
tegias argumentativas (preguntas retóricas, concesiones aparentes, reductio ad absurdum…) y a la descalicación (a
través de disfemismos, insultos, léxico de valoración negativa…). Basta como muestra los siguientes titulares:
8. La RAE critica en un informe a los ‘fundamentalistas’ del lenguaje no sexista (recuperado de https://www.
elmundo.es/elmundo/2012/03/04/cultura/1330839500.html)
9. Pérez-Reverte: «Estaba siendo intolerable el matonismo de las ultrarradicales feminazis»
El académico responde en Twitter a los críticos con el informe de la RAE contra las guías de lenguaje no sexista
(recuperado de https://www.abc.es/cultura/abci-perez-reverte-estaba-siendo-201203060000_noticia.html).
10. La curiosa misoginia de la RAE (recuperado de https://www.eldiario.es/cultura/RAE-institucion-
tradicionalmente-misogina_0_502200361.html).
Estas batallas mediáticas imposibilitan, a mi parecer, una reexión mesurada y constructiva que nos haga avanzar
en el conocimiento. Como explica Bolívar (2019), es necesario aclarar lo que se entiende por lenguaje inclusivo y
analizar el debate que está teniendo lugar en los medios, donde se usa el tema como un espectáculo para divertir o
para insultar:
[…] es importante conocer los argumentos de cada postura y evitar las descalicaciones de un lado y de otro, porque
cuando se recurre a este tipo de lenguaje se están favoreciendo estrategias pragmático-discursivas en las que en vez de
usar actos típicos del desacuerdo, se apela a acciones que disminuyen u ofenden al otro. Se pone en práctica una ar-
gumentación retórica falaz ad hominem, pues “el ataque” se dirige a la persona o a la institución y no a los contenidos
del mensaje referido a las características del lenguaje, que es lo que nos interesa discutir (Bolívar 2019: 371).
Dentro del ámbito universitario las posturas también son encontradas. Todo depende del enfoque lingüístico que
se emplee. Barrera Linares (2019: 341-343) recoge opiniones sobre el masculino genérico vertidas por académicos
y lingüistas en la prensa, donde destaca, fundamentalmente, el compromiso con el discurso de la RAE. Igualmente
sucede en artículos académicos recientes que argumentan sobre el uso inclusivo del masculino genérico y la ausencia
de ideología de la gramática (Roca 2013a; Escandell-Vidal 2018 y 2020; Mendívil Giró 2020).
Sin embargo, desde un enfoque pragmático, de análisis del discurso, se constata que la lengua no es ajena a los
aspectos sociales, culturales e ideológicos (Cabeza Pereiro y Rodríguez Barcia 2013). Igualmente sucede desde una
perspectiva glotopolítica (Del Valle 2018; Cuba, 2018) y, por supuesto, desde los planteamientos teóricos de la Lin-
güística Feminista (Cameron 1985). Desde estos enfoques se aborda el estudio del sexismo y se justica la existencia
de las guías, como herramientas para paliar los usos discriminatorios en las denominadas lenguas cultivadas (Moreno
Cabrera 2012; Grijelmo 2019: 256).
La Universidad española, desde las áreas competentes, debería promover espacios para un debate cientíco, de
forma que todas las partes puedan argumentar sin ridiculizar a quien deende otras opiniones, hecho que ocurre muy
a menudo en los medios de comunicación y en las redes sociales.
5. Reexiones nales
El debate académico sobre sexismo lingüístico, el masculino genérico y la creación de alternativas lingüísticas es
relativamente reciente pero bastante polémico. En varias universidades hispanoamericanas hay un fuerte debate
abierto, pues, al pasar del concepto biológico del sexo al de identidad de género, se produce un rechazo hacia el
binarismo, y una parte de la comunidad universitaria, sobre todo del alumnado, ha empezado a hacer defensa de
un lenguaje inclusivo que utilice la @, la x o la e, como alternativas a los morfemas de género normativos, esto es,
como una transgresión consciente de las normas, lo que supone posicionarse política y éticamente (Del Valle 2018:
15). En principio, estas prácticas empezaron en el espacio de lo privado, desde el idiolecto, como recursos escritos
usados en ámbitos informales, sobre todo virtuales, con la consciencia de romper la dualidad masculino/femenino e
incluir todo tipo de diversidad (Guerrero Salazar 2020a). Sin embargo, siete universidades argentinas han dado carta
de naturaleza al empleo de estas alternativas, sobre todo desde la militancia queer y trans, grupos que no se sienten
representados con las alternativas al masculino genérico centradas en una visión binaria de los seres humanos.
En las universidades españolas la situación es distinta. Aunque en el aula, cada vez con más frecuencia, se hacen
concesiones para usar el femenino genérico cuando las estudiantes son mayoría (San Julián Solana 2017: 123-124),
realmente desde los Departamentos de Humanidades no se ha producido un debate serio, ni siquiera sobre las al-
ternativas acordes a nuestro sistema lingüístico (como las formas desdobladas, el uso de colectivos, abstractos…).
26 Guerrero Salazar, Susana. CLAC 88 2021: 15-29
Posiblemente haya inuido el que la Real Academia Española, que sigue siendo la autoridad de referencia en dichos
Departamentos, ha manifestado en numerosas ocasiones su rechazo al lenguaje inclusivo y a las guías de uso no se-
xista del lenguaje (sobre todo a partir del informe del académico Ignacio Bosque).
Las causas del rechazo hacia las guías en general son variadas: las cuestiones ideológicas, el debate mediático
(no exento de descalicaciones, burlas e ironías), el estancamiento metodológico de algunos de estos trabajos, que se
centran en el análisis léxico y descuidan el nivel discursivo (Vázquez Hermosilla y Santaemilia Ruiz 2011: 181-182),
y que, salvo contadas excepciones, no están realizadas por personas expertas en Lingüística o Análisis del Discurso
y, por tanto, pueden incurrir en errores (Bosque 2012: 1; Bolívar 2019: 365). Sin embargo, no todas las guías son
iguales, pues las realizadas por lingüistas son textos que, si se conocieran, podrían ser un punto de encuentro entre
las posturas más alejadas.
Lo que es una realidad es que los usos lingüísticos se transmutan constantemente para dar cuenta de los cambios
sociales que se producen y la Universidad no puede mantenerse al margen de ellos, sino que debe fomentar su análi-
sis. Por tanto, urge un debate panhispánico serio, y una reexión en profundidad, impulsada desde los Departamentos
de Lengua Española, que tenga en cuenta, los siguientes aspectos:
a) El análisis de los argumentos y los fundamentos ideológicos tanto de quienes están en contra del lenguaje
inclusivo, como de quienes lo deenden.
b) Una investigación rigurosa de las guías y una discusión de las propuestas de cambio lingüístico que están
surgiendo en distintos contextos y comunidades.
c) El estudio de las alternativas ajenas al sistema lingüístico (como el femenino genérico, la @, la x, la e…) de-
pendiendo del sexo, de la edad y del medio.
d) La catalogación y denición de los neologismos que está aportando el lenguaje inclusivo.
e) Las actitudes del alumnado, del profesorado y del personal administrativo ante cada una de las propuestas del
lenguaje inclusivo.
Banegas y López (2019: 5) terminan su trabajo haciendo un llamamiento a la Lingüística aplicada para que ofrez-
ca su conocimiento experto en el entorno escolar: “We invite applied linguists to engage with the school communities
they are part of as citizens to offer expert advice that can help people increase their sociolinguistic awareness for
inclusion and social justice.” Este mismo llamamiento se podría extrapolar al ámbito universitario español, donde el
enfrentamiento del debate mediático parece replicarse sin dejar paso a un análisis en profundidad que pueda llevar
al entendimiento entre posturas enfrentadas. Debemos investigar en este tema sin banalizarlo, sin acudir a posicio-
nes extremistas o a burlas paródicas y sin olvidar que, en último término, el control sobre la lengua corresponde a
la comunidad de hablantes, que es la que decidirá, a través del uso, qué recomendaciones del lenguaje inclusivo se
mantienen y cuáles no.
6. Agradecimientos
Este trabajo forma parte del proyecto de investigación I+D+i del Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Inno-
vación (PAIDI 2020) del que Guerrero Salazar es investigadora principal, denominado El discurso metalingüístico
sobre “mujer y lenguaje” en la prensa española: Análisis del debate lingüístico y su repercusión social (https://
dismupren.com/).
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