ArticlePDF Available

Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une game jam : du design du jeu au design du jouerEducational escape game collaborative design as part of a game jam: from game design to play design

Authors:

Abstract

This article addresses the issue of collaborative design of learning games based on the analysis of a game jam that led to the design of Mission Télomère, an escape game dedicated to smoking prevention for secondary school students. We examine the question of collaboration based on the analysis of interviews conducted with four of the game jam participants. The results obtained show that the methodological approach we implemented allowed the different designers to evolve and share their praxeologies, i.e. managed to develop common practices and discourse on how to design the game. This article is therefore a contribution to the reflection on what an escape game is and on how to design this type of game as a complex techno-pedagogical device requiring a multi-expertise approach.
Sciences du jeu
16 | 2021
Explorationdesjeuxd’évasion:définitions,
évaluationsetapprochesutilitaires
Conception collaborative d'un jeu d’évasion
pédagogique dans le cadre d'une game jam : du
design du jeu au design du jouer
Educational escape game collaborative design as part of a game jam: from game
design to play design
SimonMorardetEricSanchez
Éditionélectronique
URL : https://journals.openedition.org/sdj/3517
DOI : 10.4000/sdj.3517
ISSN : 2269-2657
Éditeur
Laboratoire EXPERICE - Centre de Recherche Interuniversitaire Expérience Ressources Culturelles
Education
Référenceélectronique
Simon Morard et Eric Sanchez, « Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le
cadre d'une game jam : du design du jeu au design du jouer », Sciences du jeu [En ligne], 16 | 2021, mis
en ligne le 06 novembre 2021, consulté le 22 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/
sdj/3517 ; DOI : https://doi.org/10.4000/sdj.3517
Ce document a été généré automatiquement le 22 novembre 2021.
La revue Sciences du jeu est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons
Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modication 4.0 International.
Conception collaborative d'un jeu
d’évasion pédagogique dans le cadre
d'une game jam : du design du jeu au
design du jouer
Educational escape game collaborative design as part of a game jam: from game
design to play design
Simon Morard et Eric Sanchez
1 Mission Télomère (MT) est un jeu d’évasion qui embarque des élèves de l’enseignement
secondaire dans un laboratoire futuriste, relié à une planète hostile qu’il va falloir
« stabiliser » afin de « la rendre habitable ». Pour cela, les joueurs disposent de
cinquante minutes afin de récupérer trois « tubes d’activation », faute de quoi, c’est
tout le laboratoire qui risque d’exploser. Le jeu consiste à amener les élèves à mobiliser
leurs compétences psychosociales, en résolvant des énigmes fondées sur l’estime de soi,
la pensée critique, la gestion du stress et des émotions. Le jeu d’évasion intègre des
éléments numériques. Il est mobile, son installation ne nécessite qu’un raccordement
électrique. Le rôle de maître du jeu est tenu par un éducateur d’un centre de santé qui
est également chargé du débriefing qui permet aux participants d’établir des liens
entre leurs compétences psychosociales et leur rapport au tabac. Dans cet article, nous
conduisons une analyse de la collaboration au cours de la conception de MT.
2 Le principal verrou à la conception de ce type de dispositif identifié par Tchounikine
(2002) est l’interdisciplinarité, car leur ingénierie implique des expertises multiples
(Paquette et al., 1997). Le travail interdisciplinaire est rendu difficile en raison des
expériences et terminologies propres à chaque communauté impliquée. Ainsi, la
collaboration entre professionnels constitue un défi et un enjeu tout au long du
processus de conception (Chamberlain et al., 2006 ; De Troyer, 2017 ; Tran et Biddle,
2008).
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
1
3 La conception d’un jeu d’évasion pédagogique dépend donc de la mise en place d’une
méthodologie spécifique qui prend en compte ces enjeux. Celle-ci repose sur un certain
nombre de méthodes et d’outils, empruntés au méta-design qui désigne « les objectifs,
les techniques et les processus pour créer de nouveaux moyens d’expression et des
environnements qui permettent aux possesseurs d’un problème d’agir en
designers1 » (Fischer, 2003, p. 1, notre traduction). Dans le cas présent, la méthodologie
s’appuie également sur les méthodes dites agiles (Beck et al., 2001) par un recours à des
équipes pluridisciplinaires et auto-organisées, et centrées utilisateurs (Deuff et al., 2010)
par la prise en compte dans toutes les phases de conception des utilisateurs finaux. Ces
approches sont largement utilisées aujourd’hui dans le champ académique, en
particulier dans les recherches dites collaboratives (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015).
Nous les avons adaptées et utilisées dans le cadre d’une game jam qui est un événement
permettant à des professionnels de collaborer afin de développer des solutions
innovantes et ludiques (Dionne et Carlile, 2016).
4 Nous nous intéressons ici aux modalités de conception collaborative du jeu d’évasion
(game jam). Les interactions entre les professionnels impliqués seront analysées en nous
appuyant sur l’analyse des :
Praxéologies des participants, soit leurs pratiques et le discours qu’ils développent pour
justifier ces pratiques ;
Objets frontière, qui permettent de conduire un travail commun et le partage de savoirs entre
communautés (Carlile, 2002) ;
Situations de brokering, soit des actions de médiation qui s’avèrent nécessaires entre les
communautés lorsque leurs cultures professionnelles s’opposent (Nizet et Monod-Ansaldi,
2017).
5 Notre méthodologie est de type recherche orientée par la conception (ROC) (Sanchez et
Monod-Ansaldi, 2015) en s’appuyant sur une analyse catégorielle de contenus (Bardin,
2013) des verbatims issus d’entretiens semi-directifs menés auprès de participants de la
game jam. Nous nous intéressons à la co-conception de jeu d’évasion par des
professionnels issus de disciplines distinctes. Ainsi, notre recherche porte sur les
interactions qui émergent durant le processus de conception collaborative et le partage
des praxéologies afin d’objectiver la collaboration.
6 Dans une première partie, nous présentons le contexte de notre travail. Les ancrages
théoriques (jeu d’évasion, conception en game jam et transposition méta-didactique) de
nos travaux sont décrits dans la seconde partie. Nous détaillons la méthodologie
utilisée dans une troisième partie, avant de présenter et de discuter de nos principaux
résultats. Nos travaux visent une meilleure compréhension des méthodologies de
conception collaborative de jeux d’évasion pédagogiques, dans des contextes de game
jam afin d’améliorer les pratiques dans ce domaine.
Contexte du projet
7 Le jeu MT doit permettre à des adolescents de faire l’expérience de situations au cours
desquelles ils sont amenés à mobiliser des compétences psychosociales en lien avec la
prévention du tabagisme. Par compétence psychosociale nous entendons la capacité
d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et épreuves de la vie
quotidienne, en maintenant un état de bien-être mental et en adoptant des
comportements appropriés dans les relations entretenues dans son environnement. Ces
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
2
compétences ont un rôle important dans la promotion de la santé, en termes de bien-
être social, mental et physique (Luis et Lamboy, 2015).
8 Le recours à un jeu d’évasion pédagogique nous est apparu comme une solution
pertinente, car ce type de jeu possède les caractéristiques suivantes :
Il permet de combiner le sens de la réalité lié au fait d’être dans un espace composé
d’éléments tangibles et l’intérêt des interactions sociales qui émergent au sein des équipes
impliquées dans ce type de jeu (Sanchez et Plumettaz-Sieber, 2019) ;
Le jeu en équipe autour d’indices, d’énigmes et d’objets dissimulés dans l’espace de jeu
permet un engagement sincère et des interactions authentiques entre les joueurs, proches
de celles rencontrées dans des situations de vie quotidienne (Arnab et Clarke, 2017).
Sa résolution implique la mobilisation de compétences dites psychosociales telles que
l’anticipation et la gestion du temps, la gestion du stress et des émotions, l’identification des
ressources personnelles et externes, l’adoption de stratégies efficaces, la reconnaissance et
l’attribution des réussites personnelles ou collectives, l’adoption d’une pensée critique et
créatrice (Veldkamp et al., 2020a).
9 La conception de MT s’est déroulée dans le cadre d’un atelier collaboratif, de type game
jam. Une game jam est : « un événement de création de jeu où, dans un temps assez
court, un jeu est créé en explorant une ou plusieurs contraintes de conception données
ou imposées » (Annakaisa, 2015, p. 7). Dans notre cas, cet événement a rassemblé,
pendant trois jours, une équipe pluridisciplinaire d’experts en éducation, prévention à
la santé, graphisme et illustration, conception de jeu, et développement informatique.
L’enjeu de cette game jam est de concevoir une situation de jeu qui permette aux élèves,
comme nous l’avons déjà mentionné, de développer des compétences psychosociales en
lien avec la prévention du tabagisme telles que l’estime de soi, la gestion du stress et
des émotions et la pensée critique.
10 Le jeu MT s’appuie sur différentes énigmes, qui sont autant de métaphores en lien avec
la consommation de tabac à l’adolescence. Par exemple, le caractère addictif du tabac
est métaphorisé par un bouton rouge sur lequel il est marqué « danger ». En cas de
pression sur ce bouton, le joueur devra impérativement maintenir ce bouton appuyé
avec des fréquences de plus en plus élevées pour éteindre une lampe. Il sera de ce fait
mis momentanément à l'écart de ses coéquipiers.
11 Une seconde énigme (figure 1) s’appuie sur des pièces en bois formant un tangram.
Lorsque ce tangram est assemblé, la gravure suggère l’utilisation d’une lampe qui
permet de découvrir le message caché : « pensez autrement ». C’est en effet en empilant
les pièces du tangram que les joueurs peuvent découvrir un code nécessaire pour
poursuivre le jeu. L’esprit critique nécessaire pour résister à la pression sociale qui
invite à la consommation de tabac est ici métaphorisée sous la forme d’un usage non
conventionnel des pièces d’un tangram.
Figure 1 : Exemple d’énigme de Mission Télomère visant le développement de la pensée critique.
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
3
12 L’attitude adoptée face à cette énigme qui mobilise la pensée critique du joueur sera
analysée lors du débriefing.
Jeux d’évasion pédagogiques et approches pour leur
conception
13 Les méthodologies de conception, issues du méta-design et de la conception
collaborative dans des situations de game jam, qui s’appliquent à la réalisation d’un jeu
d’évasion pédagogique sont décrites et analysées au regard des concepts fondamentaux
de la transposition méta-didactique.
Jeu d’évasion
14 Un jeu d’évasion est une forme de jeu qui implique que des joueurs s’engagent dans
l’atteinte d’un objectif commun qui consiste à s’échapper d’un lieu, dans un temps
limité (Nicholson, 2018). Cet objectif s’inscrit dans un univers ou une narration
spécifique : découvrir un coupable, mener une enquête ou, plus simplement, trouver la
clef permettant de s’échapper d’une pièce. La réussite dépend de la résolution
collaborative d’énigmes (Veldkamp et al., 2020b). Les énigmes sont variées afin que
chaque membre d’une équipe contribue activement à leur résolution (Nicholson, 2015).
Des indices et des objets sont dissimulés. La disposition de ces derniers, leurs
interactions, ainsi que le rythme auquel ils sont découverts, rendent le scénario de jeu
linéaire ou complexe. De manière à maintenir l’engagement et à garantir une
progression au sein du jeu, la difficulté est croissante (Guigon et al., 2017). D’après
Veldkamp et al. (2020b), il faut distinguer les énigmes qui font appel aux capacités de
réflexion et à la logique des joueurs ou qui s’appuient sur la manipulation d’objets
tangibles de la méta-énigme, soit un objectif général souvent relié à la narration du jeu
d’évasion. La résolution de la méta-enigme marque la fin de la partie.
15 L’expression jeu d’évasion pédagogique est aujourd’hui utilisée pour désigner de tels
jeux déployés en contexte éducatif. À la différence des jeux d'évasion récréatifs, ceux
développés à des fins éducatives intègrent des énigmes alignées avec le programme
d’étude afin que les joueurs mobilisent des connaissances et des compétences adaptées
à l’atteinte des objectifs d’apprentissage (Cain, 2019). L’intégration des contenus
d’apprentissage et des mécaniques ludiques est une question importante lors du
processus de conception et un travail spécifique est nécessaire pour articuler
apprentissage et expérience ludique (Veldkamp et al., 2020b). Le plus souvent, les
objectifs d’apprentissage sont cachés aux joueurs qui sont principalement concernés
par l’atteinte des objectifs du jeu en tant que tels (Hermanns et al., 2017). Dans notre
contexte, cela nous amène à distinguer l’expérience de jeu qui conduira les joueurs à
mobiliser leurs compétences psychosociales de la réflexion qui sera menée a posteriori
sur cette expérience.
16 L’expérience vécue est analysée lors du débriefing qui consiste en un travail spécifique
sur les connaissances mobilisées durant le jeu (Sanchez et Plumettaz-Sieber, 2019). Il
s’agit en particulier de les rendre explicites, de leur donner du sens et de préparer leur
transfert pour un usage ultérieur. L’apprentissage dépend d’une articulation réussie
entre une expérience ludique et un travail métacognitif encadré par un expert qui,
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
4
dans le cas du jeu MT, est un éducateur en santé. Concevoir un jeu d’évasion
pédagogique consiste à élaborer une situation ludique qui permettra au joueur de vivre
une expérience signifiante du point de vue des apprentissages visés. Autrement dit,
l’expérience ludique émerge de la rencontre entre un système de jeu, le game, et
l’attitude ludique (Henriot, 1983 [1969]) du joueur. La complexité de cette conception
résulte de la combinaison d’expertises multiples, celles des contenus d’apprentissage,
du game design ainsi que des aspects graphiques et informatiques.
Processus de conception de type game jam
Design du jouer (Play Design)
17 D’après Genvo (2008), la présence d’objets conçus pour jouer et la structure d’un jeu ne
suffisent pas à rendre une situation ludique. Ce qui fait le jeu, c’est une intention
ludique, à l’égard d’une structure, que celle-ci résulte ou non d’un processus de
conception orientée vers cette activité. Ryding et Fritsch, (2020) considèrent le jeu
comme un mode de relation très spécifique avec l'environnement. Il implique une
attitude à la fois affirmée et curieuse vis-à-vis des éléments qui composent cette
structure. Cette attitude socio-émotionnelle se traduit par de l’exploration, de la
création et de la réflexion. Selon nous, la conception d’un jeu d’évasion implique de
prendre en compte qu’il s’agit de communiquer et de susciter, par une structure, l’idée
de jeu à autrui (un apprenant) afin de l’amener à adopter une « attitude ludique »
(Henriot, 1983, [1969]).
18 Nous savons, depuis les travaux de Huizinga (1988 [1951]) et Caillois (2009 [1958]) que
les représentations sur le jeu varient dans le temps et l’espace. Par convention socio-
culturelle, certains objets et systèmes sont alors qualifiés de jeux. L’enjeu consiste dans
l’adoption d’une attitude ludique et l’actualisation de celle-ci vis-à-vis d’une structure
jouable qui puisse « faire sens chez ses destinataires à travers des éléments types qui
sont signifiants pour eux en termes de jeu » (Genvo, 2008, p. 2). Caractériser les
spécificités d’une expérience du jeu revient donc à analyser les jeux non pas en termes
de design de jeu (game design), mais de design du jouer ( play design), c'est-à-dire à
réfléchir sur la manière dont une expérience particulière de jeu a été modélisée afin de
susciter une signification ludique partagée par les joueurs/apprenants. Cette approche
permet de décrire la façon dont un système de règles est configuré pour faire vivre à un
certain « joueur-modèle », une expérience de jeu singulière (Genvo, 2008). Ces travaux
nous ont conduits à mener une analyse approfondie du public cible concerné par MT,
en amont de sa conception. Celle-ci nous a permis d’identifier des affordances entre
certains univers de jeu et des typologies de tâches à intégrer pour aborder la
thématique des compétences psychosociales.
Modèles de conception de jeu d’évasion
19 SEGAM2 (Guigon et al., 2018) est un modèle de conception de jeu d’évasion. Nous
retenons de ce modèle les aspects liés à la conception d’une série d’énigmes
interdépendantes par niveau. Le modèle développé par Clarke et al. (2017) a quant à lui
permis de concevoir des jeux d’évasion pédagogiques permettant le développement de
soft skills, tels que la communication et le leadership. Cet aspect se rapproche de nos
objectifs spécifiques autour de la prévention à la santé et c’est pourquoi nous l’avons
également retenu. Il s’agit d’un modèle linéaire, composé de six étapes (figure 2). La
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
5
première (participants) a pour but d’identifier les intérêts et les besoins des futurs
utilisateurs du jeu. La seconde (objectives) consiste à clarifier les objectifs pédagogiques
et les contenus d’apprentissage. La troisième étape permet d’aboutir à un thème et une
narration engageante pour le joueur. L’étape suivante est consacrée à la conception et
au prototypage des énigmes (puzzle). La cinquième phase (equipment) consiste dans le
choix des matériaux et d’un lieu adaptéle jeu prendra place. La dernière étape est
celle des tests et de l’évaluation (evaluation) du dispositif conçu.
Figure 2 : Modèle de conception escapED (Clarke et al., 2017, p. 78).
20 Cependant, ce modèle ne considère pas la question de la conception multi-expertise
(Marne, 2014) et le nécessaire transfert des connaissances entre les différents acteurs
impliqués. Cette dimension collaborative de la conception est prise en compte dans le
cadre d’une game jam.
Collaboration en game jam
21 Une game jam est un événement durant lequel un jeu est conçu en respectant certaines
contraintes de game design (Annakaisa, 2015). Inspiré de la notion d’ingéniosité ludique
(Brennan et al., 2014), une game jam, ou hackathon, se déroule dans un temps limité
marqué par une intense concentration des participants. Selon Marquet (2016), il s’agit
d’un « concours d’innovation numérique se déroulant sur une courte durée » (p.147),
dans un lieu déterminé, de manière conviviale (Guerrero et al., 2016) intensive et
ininterrompue (Komssi et al., 2014). L’efficacité du processus repose en particulier sur
« la motivation et l’implication des participants et sur le fait que ces derniers ont
quelque chose à partager pour faire émerger une dynamique de réflexion sur le
problème posé » (Gréselle-Zaïbet et al ., 2018, p. 152). De plus, un hackathon tend à
rassembler des professionnels d’horizons divers afin d’aboutir, de façon collaborative, à
des solutions originales et pratiques à des problèmes restés sans solution. La
collaboration repose sur la volonté de partager des savoirs (Psyché et al., 2010) et sur la
prise en compte de la complémentarité entre les disciplines (Fischer et al., 2004). La
collaboration permet d’aboutir à un consensus momentané sur ce qui doit être fait,
comment cela doit être fait et pour quelles raisons (Vodoz, 1994). Le fait que ces tâches
de conception de jeux d’évasion se situent à la frontière de plusieurs domaines
professionnels nous amène à mobiliser le méta-design.
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
6
Méta-Design et objet frontière
22 Le méta-design constitue un cadre intéressant pour aborder la question de la
conception collaborative, car il insiste sur l’implication des utilisateurs finaux qui
conservent un certain contrôle sur les dispositifs produits (Fischer et al., 2004). Tout
processus de création participative (Muller, 2007) consiste à s’assurer que ces
utilisateurs soient impliqués dans les décisions menant à la création de l’objet souhaité
(Caron, 2007). Le méta-design consiste dans la mise en place de modèles et d’outils de
conception pouvant être mobilisés par différents acteurs. Ces modèles et outils seront
cependant abordés différemment à partir du vocabulaire, des connaissances et des
compétences de chaque communauté professionnelle (Marne, 2014). La centralisation
et la coordination des perspectives provenant des différentes communautés peuvent
être assurées par un objet frontière (Carlile, 2002 ; Star, 2010 ; Trompette et Vinck,
2009) qui facilite les processus de conception participative (Caron, 2007). Sa flexibilité
interprétative permet le partage de savoirs entre différentes communautés
professionnelles (Carlile, 2002). Aldon et Panero (2014) en donnent la définition
suivante : « un arrangement qui permet à différents groupes de travailler ensemble
sans consensus préalable, ils constituent un pont entre communautés, agissant souvent
comme pont entre un usage faiblement structuré et une théorisation construite. » (p.4).
Selon ces mêmes auteurs, la frontière n’est pas perçue comme une démarcation forte
entre deux communautés, mais davantage comme un territoire partagé dans lequel
l’échange et le consensus sont facilités par l’émergence d’un langage commun, une
compréhension des différences et des dépendances et un partage des savoirs (Carlile,
2002).
Conception du jeu d’évasion Mission Télomère
23 Dans le cadre du développement de MT (figure 3), nous avons eu recours à la méthode
des personas (Brangier et al.,, 2012) qui nous a permis d'identifier les caractéristiques
de notre public cible. Trois groupes de discussion ont été organisés. Les jeunes ont eu
l’occasion de s’exprimer sur leurs représentations du tabac, du stress, des émotions,
ainsi que sur les jeux d’évasion. Cette étape permet de comprendre les représentations
et comportements des jeunes vis-à-vis du tabac. Elle nous a également permis de
recueillir leurs avis en termes de graphisme, d'univers et de narration, et de formaliser
les objectifs pédagogiques. Cette formalisation a pu être achevée à l’aide d’une revue de
littérature, d’un retour d’expérience des acteurs de terrain et la participation d’experts
en psychopédagogie.
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
7
Figure 3 : Processus global de création du jeu d’évasion pédagogique Mission Télomère (Adapté de
Clarke et al., 2017).
24 L’analyse des besoins a été menée pendant environ deux mois préalablement à la game
jam. Cette dernière débute avec la phase de Prototypage. L’équipe a résidé pendant trois
jours dans un lieu isolé pour se consacrer à cette phase initiée par une présentation du
projet et des objectifs. Les participants répartis en équipes devaient définir un Thème en
répondant aux questions suivantes : dans quel univers se déroule le jeu d’évasion ?
Quelle est la situation de départ ? Que doivent faire les jeunes pour gagner ? L’univers
et la narration devaient à la fois être convaincants, susceptibles d’engager un ensemble
de joueurs et adaptés aux objectifs pédagogiques. Divers procédés de conception
collaborative ont été employés tels que des dés dont les faces étaient composées de
pictogrammes divers soutenant les participants dans leurs formulations d’idées. Les
propositions ont ensuite été discutées en plénière. Les idées les plus pertinentes ont été
listées et nous avons procédé à un vote. L’univers a été validé, mais nous avons choisi
de laisser ouverte la question de la narration.
25 Une seconde phase, qualifiée d’Activités, concerne l’idéation et le prototypage
d’énigmes, chaque équipe travaille sur l’un des objectifs spécifiques du jeu. Les
participants ont procédé à des remue-méninges afin d’imaginer des tâches et des défis
pour faire l’expérience, de manière originale, de compétences psychosociales. Les idées
étaient d’abord décrites, avant d’être matérialisées à l’aide du matériel de prototypage
mis à disposition, puis testées. Deux animateurs étaient responsables de la supervision.
Chaque proposition était recensée sur un tableau, afin de rendre le scénario du jeu en
cours d’élaboration visible à l’ensemble des participants.
26 Des périodes étaient prévues pour discuter de l'enchaînement, de la complémentarité
des énigmes et de l'intégration des objectifs spécifiques n’ayant pas encore été
transposés sous forme d’énigmes. En fin de game jam, les prototypes réalisés ont été
testés par quatre jeunes invités pour une séance. À l’issue de la game jam, le scénario et
les prototypes servent alors de base à une réalisation plus aboutie de modules de jeu
testés en classe. La réalisation des modules de jeu (Réalisation) a été confiée à des
professionnels du domaine. Des tests (Évaluation) se poursuivent dans différentes
écoles.
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
8
Transposition méta-didactique
27 Les analyses de la collaboration que nous menons s’appuient sur le modèle de la
transposition méta-didactique (Chevallard, 1998). Ce modèle permet de formaliser les
relations qui se nouent entre praticiens et chercheurs lorsqu’ils sont impliqués dans
des travaux de recherche concernant la conception collaborative de ressources
pédagogiques (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015). Selon ces auteurs, le processus de
collaboration et les interactions entre les différents acteurs impliqués conduisent au
partage des praxéologies des participants.
28 Une praxéologie renvoie à l’idée que toute activité humaine régulièrement accomplie
peut être pensée ou comprise comme un « modèle unique » (Chevallard, 1998) composé
de deux niveaux, comportant eux-mêmes deux dimensions. Le premier niveau est le
savoir-faire (ou praxis), le second est la connaissance (logos) qui justifie, décrit et
explique la pratique. Selon Chevallard (1997) la praxis comprend la Tâche, s’exprimant
généralement par un verbe qui suppose une action et une Technique soit « une manière
de faire ». Le second niveau, celui de la connaissance (logos), se compose de la
Technologie et de la Théorie. La Technologie est considérée comme le discours
rationnel sur la technique. Elle consiste à expliquer, à donner du sens, à rendre
intelligible et à éclairer la technique. La Théorie s’appuie sur un ensemble de
connaissances permettant la justification du discours technologique. L’ensemble
constitue une praxéologie alors composée d’un niveau pratico-technique (savoir-faire)
et d’un niveau technologico-théorique (savoir). Nous retenons du concept de
praxéologie, les deux premiers niveaux, la tâche et la technique et nous regroupons, à
des fins d’analyse, les deux derniers niveaux, car il est difficile de les distinguer en
pratique (Sanchez et al., 2017).
Problématique et questions de recherche
29 L’état de l’art réalisé sur les modèles de conception de jeux dont ceux d’évasion
(Djaouti, 2011 ; Marfisi-Schottman, 2012 ; Marne, 2014) montre que les individus, issus
de communautés professionnelles distinctes doivent collaborer, sans pour autant
préciser la nature des échanges et des informations ou des connaissances partagées. Le
cadre de la transposition méta-didactique (Chevallard, 1998) et en particulier les
concepts de praxéologie, de brokering, et d’objets frontières doivent nous permettre de
mieux comprendre les interactions qui émergent dans le cadre d’un processus de
conception collaborative tel que celui qui concerne une game jam.
30 Nous souhaitons ainsi répondre aux questions de recherche suivantes :
Quelles sont les praxéologies des participants impliqués dans la game jam ? Ces praxéologies
évoluent-elles ? Sont-elles partagées à l’issue du processus de conception ?
Comment les éléments et processus, décrits en termes d’objets frontières ou de brokering,
participent-ils à cette évolution ?
31 Ainsi, l’analyse de la situation de conception du jeu MT à la lumière de la transposition
méta-didactique devrait permettre de conceptualiser les relations qui se nouent entre
différents professionnels et donc d’aboutir à une meilleure compréhension des
processus en jeu dans la collaboration et de leurs effets sur le dispositif développé.
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
9
Notre objectif est d’améliorer les méthodologies de conception collaborative de type
game jam visant le développement de jeux d’évasion pédagogiques.
Méthodologie
32 Nos travaux s’inscrivent dans le champ de la recherche collaborative orientée par la
conception (ROC) (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015). Cette méthode de conduite de la
recherche articule des visées pragmatiques (la mise en place d’une game jam) et
heuristiques (des travaux de recherche autour de la conception et l’usage de jeu
d’évasion en contexte éducatif). La ROC est menée en conditions écologiques, soit
durant le processus de développement du jeu, elle intègre une dimension itérative tant
sur le design (ce qui est produit) que sur les hypothèses de recherche (Sanchez et
Monod-Ansaldi, 2015). En effet, la game jam analysée dans cet article fait suite à
plusieurs formats d’ateliers de conception de jeux développés dans d’autres contextes.
En accord avec l’idée de recherche collaborative qui est conduit AVEC plutôt que SUR
les praticiens (Desgagné, 1998), la posture du chercheur relève d’une posture à la fois
participante, en tant que membre actif et coordinateur de la game jam et objectivante à
travers la conduite d’entretiens semi-directifs (Genard et Roca I Escoda, 2010). Cette
objectivation repose sur l’emploi d’une grille d’analyse des verbatims qui permet de
relever les indicateurs de la collaboration. Les indicateurs recherchés concernent les
interactions autour d’objets frontières et les différentes dimensions des praxéologies
des participants (tâche, technique, technologie).
Données collectées
33 Afin de caractériser la collaboration, nous procédons à une analyse des praxéologies
des participants à la game jam qui repose sur les transcriptions d’entretiens semi-
directifs conduits avec quatre d’entre eux. Ces participants ont été retenus en raison de
leurs parcours professionnels distincts. Ils se sont illustrés, par des prises de position
affirmées, parfois opposées. Chaque entretien aborde trois aspects. Il s’agissait en
premier lieu de leur demander quelles tâches et quelles techniques ils auraient
mobilisées, avant la game jam, pour accompagner les jeunes dans leur développement
de compétences psychosociales. L’entretien abordait également les justifications
théoriques ou les connaissances sur lesquelles ils s’appuyaient ou « le pourquoi ? » ils
procéderaient ainsi. La seconde partie de l’entretien portait sur des situations
concrètes qui ont eu lieu durant la game jam, à savoir les temps dédiés à la conception
collaborative et l’environnement de travail du point de vue des outils et modalités. La
dernière partie de l’entretien portait à nouveau sur les praxéologies des quatre
participants à l’issue de la game jam. L’objectif était d’apprécier si les praxéologies
avaient évolué au cours du processus et quels sont les éléments partagés.
34 Les verbatims ont été analysés à l’aide d’une grille d’indicateurs pour les trois
dimensions d’une praxéologie afin d’identifier :
La tâche (quoi ?) : qu’est-ce qui devrait être fait par l’enseignant, le chargé de prévention en
santé pour que l’apprenant développe ses compétences psychosociales ?
La technique utilisée pour effectuer la tâche (comment ?) : comment les jeunes et les
personnes qui les encadrent vont-ils effectuer cette tâche ? Comment la tâche va-t-elle être
accomplie et réalisée ?
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
10
La technologie et la théorie, soit le niveau de la connaissance (pourquoi ?). Il s’agit du discours
rationnel sur la technique. Pourquoi avoir recours à cette technique pour effectuer ce type
de tâche ? Quelle théorie soutient les choix opérés sur le plan des tâches à effectuer et des
techniques à employer ?
Résultats
Praxéologies initiales
35 Les participants retenus pour l’étude sont une chercheuse dans le domaine du jeu,
membre de notre laboratoire, ayant sept années d’expérience ; une chargée de
prévention en santé, mandataire du projet, ayant près de quinze années d’expérience ;
un designer de jeu, conseiller en ludopédagogie mandaté dans le cadre de la game jam,
ayant cinq années d’expérience ; un graphiste également mandaté, qui enseigne dans
une école d’art, ayant sept années d’expérience. Ces professionnels ont pour habitude
d’être impliqués dans des projets pluridisciplinaires, mais n’avaient jamais travaillé
ensemble avant cet événement. L’analyse des verbatims issus des entretiens auprès des
participants nous permet de caractériser les praxéologies de ces derniers en amont de
la game jam.
Tâches
36 Concernant la tâche, le « quoi ? », la chercheuse et le graphiste préconisent le recours à
des activités narratives afin de susciter un échange entre les élèves sur la thématique
du tabac. Le designer de jeu mettrait en place des situations ludiques pour « aider à
faire passer la pilule ou mettre en jeu, mettre en situation, de manière déstressante qui
permet de prendre un peu de recul ». La chargée de prévention prévoit des moments
d’échanges suscitant l’esprit critique des élèves, en visionnant des séquences de films
avec néanmoins la volonté d’innover : « On s’est aussi renseigné auprès des jeunes,
quelle est la tendance, qu’est-ce qui plait ces temps, avec les jeux d'évasion
pédagogiques on s’est dit c’est top. »
Techniques
37 Les techniques à mobiliser pour développer des compétences psychosociales, le
« comment ? » varient en fonction des interviewés. La chercheuse veillerait à installer
un climat de confiance avec les élèves, alors que le graphiste dissimulerait le contenu
dans des activités stimulantes pour que les élèves s’impliquent. Le designer de jeu
préconise une épuration des contenus liés au tabac : « épurer le contenu pour que les
informations passent, qu’on ne soit pas en train de les noyer avec trop de choses, qui,
de toute manière, ne seront pas retenues ». Enfin la chargée de prévention met en place
des situations fictives : « Ils testent des situations, pas directement tabagiques, mais
assez proches, par des situations fictives. Ils testent, puis se positionnent en position
méta, d’analyse de ce qu’il s’est passé. »
Théorie
38 Les théories sous-jacentes, le « pourquoi ? », qui justifient les démarches envisagées par
les participants interrogés reposent pour la chercheuse sur l’écoute active, qui lui
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
11
permet de tisser une relation de confiance avec ses interlocuteurs. Pour le graphiste
également, cette ambiance bienveillante soutient l’apprentissage. Le designer de jeu se
repose sur son expérience pour justifier l’usage du jeu en contexte éducatif :
39 Je soupçonne fort que le côté interactif fonctionne mieux [...]. Dès qu’on voit les jeunes
mettre la main à la pâte, avec une approche tangible, on retient beaucoup mieux, on a
une compréhension beaucoup plus systémique, beaucoup plus intuitive, de ce qu’on
veut nous faire apprendre.
40 La chargée de prévention considère que la prise de recul sur des situations fictives
permet une meilleure compréhension de la consommation tabagique.
Évolution des praxéologies au cours de la game jam
41 Au terme de la game jam, nos résultats montrent une évolution individuelle et un
partage des praxéologies pour chacun des participants. Par ailleurs, c’est la présence
d’objets frontière et de situation de brokering qui semblent avoir contribué à l'évolution
et au partage des praxéologies lors de la conception collaborative du jeu d’évasion.
Tâches
42 En ce qui concerne le niveau de la tâche, le recours à des activités ludiques, narratives,
interactives ou visuelles, travailler sur des expériences vécues en développant une
réflexion personnelle et utiliser le jeu d’évasion pédagogique MT sont les éléments
sollicités par les interviewés à la suite de la game jam, comme soulevé par la chargée de
prévention : « Les différentes énigmes permettent d’avoir des prises de conscience
multidimensionnelles ». Le designer de jeu tenterait cependant de rendre le jeu plus
ouvert et moins déterministe. Le graphiste souligne l’intérêt du recours au jeu éducatif,
sous forme de jeu d’évasion, pour la mise en place d’activités narratives et visuelles
autour des compétences psychosociales.
Technique
43 Du point de vue des techniques à mobiliser pour développer des compétences
psychosociales en lien avec le tabac, les interviewés indiquent notamment la nécessité
de recourir, pour la conception du jeu d’évasion, à des éléments tangibles avec lesquels
interagir, l’utilisation d’une métaphore forte et engageante, la mise en place de
situations dans lesquelles les jeunes peuvent expérimenter et aboutir à une réflexion
personnelle sur les compétences psychosociales. Ainsi, la chercheuse, la chargée de
prévention et le designer de jeu mentionnent tous qu’il est important que le jeu
d’évasion offre aux jeunes l’opportunité de faire l’expérience de leurs compétences
psychosociales et de passer par un moment déstabilisant. Sur cette dimension, tous les
participants relèvent l’importance d’un apprentissage expérientiel. La chargée de
prévention et le designer de jeu, s’accordent aussi pour considérer qu’une métaphore,
éloignée du quotidien des jeunes, favorise leur engagement. Néanmoins, cette
métaphore est davantage mise en avant comme une technique par le designer de jeu
alors que pour la chargée de prévention elle est plutôt présentée comme une
justification théorique aux choix opérés lors de la conception.
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
12
Théorie
44 La dimension, relative aux justifications théoriques sur lesquelles les participants
s’appuient pour argumenter leurs choix de conception, a de même évolué pour chacun
des participants. Un consensus se dégage entre la chercheuse, la chargée de prévention,
et le designer de jeu autour de l’idée que le développement des compétences
psychosociales est de nature expérientielle, elles se développent si elles sont vécues et
expérimentées, avec une nuance pour la chercheuse, qui indique qu’il est nécessaire
que l’expérience vécue soit en lien avec le quotidien des jeunes concernés par le jeu
d’évasion. La chargée de prévention et le designer de jeu indiquent quant à eux que le
jeu constitue une opportunité de vivre une expérience qui contraste avec le quotidien
des jeunes. On peut donc relever que les différents participants s’inscrivent dans un
courant pragmatiste. Ce sont avant tout l’expérience vécue, les interactions que
l’apprenant aura pu vivre, qui lui permettront de développer des compétences
psychosociales et cette expérience devient expérience connaissante knowing
experience ») quand les interactions prennent une forme particulière qui vise à produire
des effets sur cet environnement (Dewey, 1991).
45 La chercheuse et la chargée de prévention nuancent ce point de vue radical sur
l’importance de l’expérience en soulignant la nécessité d’un retour réflexif, d’un temps
de partage et d’échange de cette expérience dans le cadre d’un débriefing, conduit sous
la supervision d’un adulte.
46 Ainsi, nos résultats tendent à montrer que les praxéologies des participants ont évolué
au cours de la game jam. Elles convergent vers une praxéologie partagée qui renvoie à
une vision pragmatique de l’apprentissage des compétences psychosociales tout en
soulignant l’importance du retour réflexif (Théorie). Les participants s’accordent sur
l’idée de concevoir cette expérience d’apprentissage sous la forme d’un jeu d’évasion
qui constitue une métaphore ludique (Technique). Enfin, ils reconnaissent que les
activités réalisées par les élèves doivent prendre la forme de résolution d’énigmes telles
que celles développées dans MT c’est-à-dire des énigmes qui conduisent à la
mobilisation des compétences psychosociales.
Situation de conception (game jam) – objet frontière
47 La seconde question de recherche nous conduit à analyser les composantes de la
situation de conception au regard des concepts de la transposition méta-didactique
(brokering et objet frontière). En référence aux travaux de Aldon et Panero (2017) et
Carlile (2002), les objets frontières peuvent être considérés selon trois niveaux durant
la game jam. Le niveau syntaxique consiste dans la mise en place d’un langage commun.
Au niveau sémantique, les participants spécifient leurs différences et leur dépendance
en s’accordant sur le sens des termes qu’ils emploient. Le niveau pragmatique désigne
le processus par lequel les individus transforment conjointement leurs savoirs (Carlile,
2002)
48 Ainsi, nous recherchons dans les verbatims les éléments matériels ou symboliques
mentionnés par les participants comme ayant contribué à l’élaboration d’un langage
commun, à une compréhension mutuelle de leurs différences et dépendances et les
transformations de leurs savoirs. Nous recherchons également des indicateurs d’un
processus qui relèverait du brokering, c’est-à-dire des actions de médiation et de
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
13
négociation permettant la compréhension et le dialogue entre les communautés qui
contribuent au partage de praxéologies (Aldon et Panero, 2017).
49 Lors des entretiens, la chercheuse et le graphiste nous ont indiqué qu’ils ont interagi
autour de dessins des énigmes. Ils indiquent que ces dessins constituent un support
pour se faire comprendre, pour communiquer leurs idées et leurs attentes tout en
concevant un prototype d’énigme. La chercheuse indique dans cette situation pouvoir
« prendre des idées et les partager en groupe », mais aussi que « travailler sur le
graphisme de l’énigme m’a contraint à aller vers le graphiste ». Le graphiste indique
« nous avons eu recours au dessin, ce qui était très pratique, car on avait des éléments
visuels pour griffonner ». La chargée de prévention et le designer de jeu indiquent
quant à eux que travailler conjointement sur la conception d’une énigme avait été
l’occasion de créer du contenu auquel chacun pouvait contribuer par ses compétences
et ses représentations. La chargée de prévention et le designer de jeu relèvent
également qu’ils ont été momentanément en désaccord sur le degré de métaphorisation
de la question traitée. Il s’agit de décider du niveau d’explicitation des idées véhiculées
par le jeu. Par exemple, est-ce que l’usage de créatures fantasmagoriques pour
symboliser les différentes émotions est pertinent dans la mesure où les élèves risquent
d’avoir du mal à décoder ces métaphores. La chargée de prévention indique à ce
propos :
Je pense qu’il y a eu des choses que je n’ai pas trouvé adéquates, l'idée de ces
créatures incroyables, où je me disais on dépasse complètement, ce n’est plus
possible ou trop compliqué de faire des liens après [avec les compétences
psychosociales].
50 L’analyse des verbatims permet donc d’identifier des objets frontières d’ordre matériel,
que sont le dessin et le prototypage d’une énigme. Une énigme en cours de création
peut ainsi être considérée comme un objet frontière lorsque les professionnels sont
amenés à élaborer un langage commun (niveau syntaxique), et à identifier
l'interdépendance des disciplines (niveau sémantique). La métaphore d’une énigme
peut également être considérée comme un objet frontière partagé par la chargée de
prévention et le designer de jeu mais c’est cette fois le niveau sémantique qui est
concerné avec une évolution des représentations des participants sur le lien entre
métaphore et apprentissage par le jeu.
51 Ces objets frontières qui émergent lors de la game jam semblent jouer un rôle clé dans
les échanges entre participants et la compréhension mutuelle des points de vue. Les
énigmes sont, au départ, considérées et interprétées de manière très ciblée par les
participants. Pour le designer de jeu, il s’agit de « concevoir une situation ludique ».
Pour la chargée de prévention, c’est la question de la mobilisation des compétences
psychosociales qui prime. Le graphiste indique néanmoins « avoir pu profiter des
qualités de chacun pour arriver à nos fins ». Le designer de jeu voit dans la situation de
game jam l’occasion de « porter un regard nouveau sur [sa] discipline ». La chargée de
prévention déclare avoir ressenti la richesse du travail commun de la conception d’une
énigme, notamment sur la dimension pédagogique. Enfin, la chercheuse reconnaît
quant à elle l’intérêt du partage des idées autour d’une tâche commune, mais indique
apprécier davantage de travailler en solitaire.
52 Ainsi, les praxéologies distinctes des participants semblent avoir évoluées par révision
des idées initiales et incorporation d’éléments appartenant aux praxéologies des
partenaires de travail jusqu’à atteindre un niveau de partage qui marque leur
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
14
convergence et un accord mutuel sur ce que les apprenants devront faire (la nature de
l’énigme et son lien avec une compétence psychosociale donnée), comment ils devront
le faire (la métaphore et l’univers du jeu) et pourquoi il faut le faire de cette manière
(un point de vue pragmatique sur l’apprentissage). Les objets frontières nous semblent
donc des éléments clés pour que puisse se mettre en place un processus de conception
collaborative (Fischer et al, 2004). Ceci nous conduit à considérer que l’organisation de
la game jam pour la conception d’un jeu d’évasion repose sur l’organisation de
modalités de travail susceptibles de faciliter l’émergence de ces objets frontières.
Situation de conception (game jam) - brokering
53 Les indicateurs retenus pour identifier les situations de brokering sont les processus de
médiation. Ces interventions ont lieu lors de phases qui marquent des tensions en lien
avec des désaccords ou des oppositions entre les participants pour la prise de décision.
Nous interprétons ces tensions comme des révélateurs de praxéologies distinctes. Les
interviewés identifient ces moments de tension. Selon le graphiste, elles sont
provoquées par des difficultés à « lâcher ses propres idées ». La chercheuse relève
qu’elles apparaissent dans le cadre de négociations qui prennent place autour des
décisions sur le design du jeu d’évasion. Selon le designer de jeu, les sources de ces
tensions sont multiples, il relève que son expérience sur la dimension métaphorique du
jeu n’est pas partagée par l’ensemble des participants. Sur ce point, la chargée de
prévention indique que, selon elle, une des énigmes prototypées n'était pas assez
explicite, car trop métaphorique pour le public auquel elle a affaire. Elle exprime des
craintes qu’une métaphore trop difficile à décoder soit contre-productive pour le
développement de compétences psychosociales. C’est le cas selon elle pour les émotions
métaphorisée sous la forme d’animaux fantasmagoriques. Les objets frontières qui
permettent le dialogue entre les communautés professionnelles peuvent aussi être
sources de tensions. Les participants relèvent alors l’importance du rôle du médiateur
pour amener les professionnels à une vision partagée. Ainsi, la chargée de prévention
indique que dans cette situation la médiation permettait de prendre en compte les
différents apports de chaque professionnel et d’avancer.
Conditions de la collaboration
54 De l’analyse de verbatims, il ressort que l’aménagement de l’espace, et les ressources
matérielles à disposition contribuent au bon déroulement du processus de conception
et de création d’énigmes. Cela est en particulier souligné par la chargée de prévention :
Le format game jam de concentrer les ressources sur un temps donné, au niveau de
la créativité c’est quelque chose qui fonctionne, on permet cette intelligence
collective de se mettre en place, on permet aussi la collaboration.
55 Les éléments favorables au travail collaboratif dépassent largement les activités de
conception. Ainsi, les interviewés sont unanimes pour relever l’importance du contexte
et de l’environnement dans lequel la game jam a eu lieu. Les participants se sont en effet
retrouvés dans un lieu isolé, « une bulle » selon le graphiste ou selon la chercheuse un
contexte « qui ne nous rappelle pas une séance de travail habituel » où ils partageaient,
outre les temps formels dédiés au travail de conception, des moments plus informels.
La convivialité, reconnue comme l’un des fondements d’une game jam par Guerrero et
al. (2016), mais aussi cette rupture avec les cadres ordinaires du milieu professionnel,
ont probablement contribué à une meilleure collaboration entre les participants.
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
15
Conclusion et discussion
56 Notre contribution vise une meilleure compréhension des processus en jeu lors de la
conception multi-expertise (Marne, 2014) d’un jeu d’évasion pédagogique. Nous
souhaitons, en particulier, évaluer les effets des méthodes issues du méta-design dans
le cadre d’une game jam sur la qualité de la collaboration. Nous avons problématisé
cette question en identifiant les conditions nécessaires à l’évolution et au partage des
praxéologies des professionnels impliqués dans le développement de MT. Au terme de ce
travail, il ressort qu’un jeu d’évasion présente des singularités qu’il est nécessaire de
prendre en compte dans les modalités de conception. En premier lieu, un jeu d’évasion
est un dispositif de jeu dont l’intérêt réside dans l’expérience qu’il permet au joueur de
vivre. Cette expérience dépend de l’engagement du joueur dans un univers plus ou
moins métaphorisé qui consiste dans des défis sous forme d’énigmes. La résolution de
ces énigmes implique que le joueur coopère avec ses partenaires et mobilise des
connaissances ou compétences visées. De la qualité des affordances ludiques médiées
par des objets tangibles ou non dépend le développement, chez l’apprenant, d’une
attitude ludique, facteur d’engagement. Du point de vue des concepteurs, il est
nécessaire que ceux-ci pensent les attitudes et comportements des joueurs, en termes
d’interactions, avec les artefacts qui constituent les énigmes et entre les joueurs. Le
play, l’acte de jouer, est alors au centre des préoccupations des concepteurs. C’est le
scénario de jeu, le répertoire d’actions des joueurs, les tâches à entreprendre, les
compétences mobilisées et les attitudes attendues des futurs joueurs qui sont
collectivement pensées et anticipées. Concevoir un jeu d’évasion pédagogique relève
d’un travail d’anticipation de l’expérience que vivra l’apprenant-joueur, le play design
au sens de Genvo (2008), tout autant que de celui de la matérialisation (développement)
d’artefact de jeu (le game design). Cette conception nécessite des expertises variées :
expertise du point de vue des contenus d’apprentissage, du game design ainsi que des
aspects graphiques et informatiques. Le travail que nous avons mené lors de la
conception du jeu MT nous a conforté dans l’idée que les approches multi-expertises et
collaboratives étaient nécessaires, mais que ce type de démarche requiert la mise en
place de méthodologies de conception qui permettent l’évolution et le partage des
praxéologies des différents concepteurs.
57 L’évolution et le partage des praxéologies dépendent de conditions spécifiques qui
concernent différents aspects méthodologiques. En premier lieu, les activités de
conception doivent permettre l’émergence d’objets frontières matériels (dessins et
prototype d’énigmes) ou symboliques (métaphores du jeu). Ces objets frontières sont
source d’expression de désaccords, d’oppositions ou de tensions. Ils permettent
néanmoins l’établissement d’un langage commun, de spécifier la dépendance entre les
disciplines, tout en soulignant leurs différences. Ils soutiennent le processus de
transformation et de partage des savoirs (Carlile, 2002). Cette évolution nous semble
aussi devoir être appuyée par un processus de brokering. Ces résultats rejoignent les
travaux de Fischer et al. (2004) sur la nécessité de mettre en place un cadre
sociotechnique pour assurer l’efficience de la conception collaborative. Aujourd’hui, MT
est de plus en plus largement diffusé par le Centre de prévention à la santé
commanditaire de ce travail. Il reçoit un très bon accueil tant du côté des élèves que des
professionnels de l'éducation et de la prévention. Cet accueil nous semble un argument
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
16
supplémentaire pour attester de la pertinence des choix méthodologiques qui ont été
opérés. Ces résultats plaident également pour poursuivre le travail qui a été engagé
pour formaliser un modèle de dispositif, de type game jam, pour la conception de jeux
d’évasion pédagogiques.
BIBLIOGRAPHIE
ALDON G., ARZARELLO F., CUSI A., GARUTI R., MARTIGNONE F., ROBUTTI O., SABENA C., &
SOURY-LAVERGNE S. (2013). « The meta-didactical transposition: A model for analysing teachers
education programs. », in A. H. Anke, M. Lindmeier (eds.), Mathematics learning across the life span,
vol. 1, IPN, pp. 97124.
ALDON G., & PANERO M. (2017). Quelques réflexions développés dans un travail collaboratif entre
chercheurs et enseignants dans un contexte d’évaluation formative. Séminaire national de l’ARDM,
Université Paris Diderot. https://ardm.eu/wp-content/uploads/2018/08/
sem_ARDM_2017_actes_Aldon_Panero_def.pdf
ANNAKAISA K. (2015). Defining Game Jam. 10th International Conference on the Foundations of
Digital Games. http://www.fdg2015.org/papers/fdg2015_paper_21.pdf
ARNAB S., & CLARKE S. (2017). « Towards a trans-disciplinary methodology for a game-based
intervention development process. » British Journal of Educational Technology, 48(2), pp. 279312.
BECK K., BEEDLE M., VAN BENNEKUM A., COCKBURN A., CUNNINGHAM W., FOWLER M.,
GRENNING J., HIGHSMITH J., HUNT A., JEFFRIES R., & THOMAS D. (2001). Manifeste pour le
développement Agile de logiciels.
https://agilemanifesto.org/iso/fr/manifesto.html
BRANGIER É., BORNET C., BASTIEN J. M. C., & VIVIAN R. (2012). « Effets des personas et
contraintes fonctionnelles sur l’idéation dans la conception d’une bibliothèque numérique. », Le
travail humain, 75(2), pp. 121-145.
BRENNAN K., BALCH C., & CHUNG M. (2014). Creative Computing—Learner Workbook. CreateSpace
Independent Publishing Platform, Workbook editions.
CAILLOIS R. (2009 [1958]). Les jeux et les hommes : Le masque et le vertige. Paris, Gallimard.
CAIN J. (2019). « Exploratory implementation of a blended format escape room in a large
enrollment pharmacy management class. » Currents in Pharmacy Teaching & Learning, 11(1),
pp. 4450.
CARLILE P. R. (2002). A Pragmatic View of Knowledge and Boundaries: Boundary Objects in New
Product Development. Organization Science, 13(4), pp. 442455.
CARON P.-A. (2007). Ingénierie dirigée par les modèles pour la construction de dispositifs pédagogiques
sur des plateformes de formation [Thèse de doctorat] Université des Sciences et Technologie de Lille
CHAMBERLAIN S., SHARP H., & MAIDEN N. (2006). « Towards a framework for integrating agile
development and user-centred design. », in P. Abrahamsson, M Marchesi & G. Succi (eds), Extreme
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
17
Programming and Agile Processes in Software Engineering: 7th International Conference, XP 2006, Oulu,
Finland, June, Proceedings. Berlin, Springer, pp. 143-153.
CHEVALLARD Y. (1997). « Les savoirs enseignés et leurs formes scolaires de transmission : Un
point de vue didactique. » Skholê, 7, pp. 4564.
http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=30
CHEVALLARD Y. (1998). « Analyse des pratiques enseignantes et didactique des mathématiques :
L’approche anthropologique. » Actes de l’université d’été de l’IREM, La Rochelle, pp. 91-118, http://
yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3 ?id_article =27.
CLARKE S., ARNAB S., KEEGAN H., MORINI L., & WOOD O. (2016). « EscapED: Adapting Live-Action,
Interactive Games to Support Higher Education Teaching and Learning Practices », in R. Bottino,
J. Jeuring & R. C. Veltkamp (eds.), Games and Learning Alliance Springer International Publishing,
pp. 144-153.
DE TROYER O. (2017). « Towards effective serious games », 9th International Conference on Virtual
Worlds and Games for Serious Applications (VS-Games), pp. 284289. https://ieeexplore.ieee.org/
document/8056615
DESGAGNÉ S. (1997). « Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre
chercheurs universitaires et praticiens enseignants. » Revue des sciences de l'éducation, 23(2),
pp. 371-393.
DEUFF D., COSQUER M., & FOUCAULT B. (2010). « Méthode Centrée Utilisateurs Et Développement
Agile : Une Perspective “Gagnant-gagnant” Au Service Des Projets De R&D. », Actes de la 22e
Conference sur L’Interaction Homme-Machine, pp. 189-196.
https://dl.acm.org/doi/10.1145/1941007.1941041
DEWEY J., LEVINE B., CAHN S. M., & BOYDSTON J. A. (1991). The later works, 1925-1953. vol. 13:
1938-1939: [« Experience and education », « Freedom and culture », « Theory of valuation », and essays].
Southern Illinois University Press.
DIONNE K.-E., & CARLILE P. (2016). « Le pouvoir transformationnel des hackathons » Gestion,
41(2), pp. 62-63.
DJAOUTI D. (2011). Serious Game Design : Considérations théoriques et techniques sur la création de jeux
vidéo à vocation utilitaire Thèse de doctorat. Université de Toulouse, Université Toulouse III-Paul
Sabatier.
FISCHER G. (2003). « Meta-Design: Beyond User-Centered and Participatory Design » in J.J. Stephanidis
(ed), Proceedings of HCL International 2003, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 135-143. http://
l3d.cs.colorado.edu/~gerhard/papers/hci2003-meta-design.pdf
FISCHER G., GIACCARDI E., YE Y., SUTCLIFFE A. G., & MEHANDJIEV N. (2004). « Meta-design: A
manifesto for end-user development ». Communications of the ACM, 47(9), pp. 33-37. http://
l3d.cs.colorado.edu/~gerhard/papers/CACM-meta-design.pdf
GENARD J.-L., & ROCA I ESCODA M. (2010). « La “rupture épistémologique” du chercheur au prix
de la trahison des acteurs ? Les tensions entre postures “objectivante” et “participante” dans
l’enquête sociologique », Éthique publique. Revue internationale d’éthique sociétale et gouvernementale,
12(1), pp. 139163.
GRÉSELLE-ZAÏBET O., KLEBER A., & DEJOUX C. (2018). « Le hackathon en mode Design Thinking
ou quelles modalités pour former à des compétences méthodologiques et comportementales ? »
Management Avenir, 104(6), pp. 149171.
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
18
GUERRERO C., DEL MAR LEZA M., GONZÁLEZ Y., & JAUME-I-CAPÓ A. (2016). « Analysis of the
results of a hackathon in the context of service-learning involving students and professionals. »,
2016 International Symposium on Computers in Education (SIIE), pp. 16. https://ieeexplore.ieee.org/
document/7751857
GUIGON G., HUMEAU J., & VERMEULEN M. (2017). « Escape Classroom : Un escape game pour
l’enseignement », 9e Colloque Questions de Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur (QPES 2017).
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01503763
GUIGON G., HUMEAU J., & VERMEULEN M. (2018). « A Model to Design Learning Escape Games:
SEGAM » Proceedings of the 10th International Conference on Computer Supported Education,
pp. 191197. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01744860
HENRIOT J. (1983 [1969]). Le jeu, Synonyme-S.O.R.
HERMANNS M., DEAL B., ANN M. C., HILLHOUSE S., OPELLA J. B., FAIGLE C., & CAMPBELL IV R. C.
(2017). Using an « Escape Room » toolbox approach to enhance pharmacology education. Nursing Faculty
Publications and Presentations, Paper 16.
https://scholarworks.uttyler.edu/nursing_fac/16
HUIZINGA J., (1988 [1951]). Homo ludens : Essai sur la fonction sociale du jeu. Paris, Gallimard.
KOMSSI M., PICHLIS D., RAATIKAINEN M., KINDSTRÖM, K., & JÄRVINEN, J. (2014). « What are
hackathons for? » IEEE Software, 32(5), pp. 60-67.
LEDERMAN L. C. (1992). « Debriefing: Toward a systematic assessment of theory and practice »,
Simulation & gaming, 23(2), pp. 145-160.
LUI É., & LAMBOY B. (2015). « Les compétences psychosociales : Définition et état des
connaissances » La Santé en action, 431, pp. 12-16
MARFISI-SCHOTTMAN I. (2012). Méthodologie, modèles et outils pour la conception de Learning Games
Thèse de doctorat, Institut national des sciences appliquées, Lyon.
MARNE B. (2014). Modèles et outils pour la conception de jeux sérieux : Une approche meta-design, Thèse
de doctorat, Université Pierre et Marie Curie. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01134701/
document
MARQUET C. (2016). « Faire du smartphone un instrument de la relation de service ? » Réseaux,
200, pp. 145177.
MULLER,M. (2007). « Participatory Design: The Third Space In Hci », in A. Sears et J. Jacko (eds.),
The Human-Computer Interaction Handbook, CRC Press, pp. 10611081.
NACKE L. E., BATEMAN C., & MANDRYK R. L. (2014). « BrainHex: A neurobiological gamer
typology survey », Entertainment Computing, 5(1), pp. 5562.
NICHOLSON S. (2015). Peeking behind the locked door: A survey of escape room facilities. https://
scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf.
NIZET I., & MONOD ANSALDI R. (2017). « Construction de bénéfices mutuels en contexte
collaboratif : Pistes théoriques et méthodologiques », Phronesis, 6(12), pp. 140152.
PAQUETTE G., CREVIER F., AUBIN C., ROCHELEAU J., PAQUIN C., & LÉONARD M. (1997). « Méthode
d’ingénierie d’un système d’apprentissage », Revue informations in cognito, 8.
PSYCHÉ V., DUPLÀA E., & TREMBLAY D.-G (2010). Analyse des processus de collaboration et de partage
des connaissances dans une communauté de pratique engageant partenaires communautaires et
universitaires Note de recherche n° 2010-08 de
l’ARUC (Alliance de recherche université-communauté) sur la gestion des âges et des temps
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
19
sociaux Télé-Université/Université du Québec à Montréal.
https://spip.teluq.ca/aruc/IMG/pdf_ARUC-NR-10-08-2.pdf
ROMERO M., ARNAB S., DE SMET C., MOHAMAD F., ABDELOUMA S., MINOI J.-L., & MORINI L.
(2018). « Co-creativity assessment in the process of game creation ». Proceedings of the 12th
European Conference on Game-Based Learning, ECGBL, pp. 549-555.
https://pureportal.coventry.ac.uk/en/publications/co-creativity-assessment-in-the-process-of-
game-creation
ROONEY P. (2012). « A theoretical framework for serious game design: Exploring pedagogy, play
and fidelity and their implications for the design process », International Journal of Game-Based
Learning (IJGBL), 2(4), pp. 41-60.
RYDING K., & FRITSCH J. (2020). « Play Design as a Relational Strategy to Intensify Affective
Encounters in the Art Museum », in Proceedings of the 2020 ACM Designing Interactive Systems
Conference, pp. 681693.
https://pure.itu.dk/portal/files/85567608/
Play_Design_as_a_Relational_Strategy_DIS2020_camera_ready.pdf
SANCHEZ E., MONOD-ANSALDI R., VINCENT C., & SAFADI-KATOUZIAN S. (2017). « A praxeological
perspective for the design and implementation of a digital role-play game », Education and
Information Technologies, 22(6), pp. 28052824.
SANCHEZ E., & PLUMETTAZ-SIEBER M. (2019). « Teaching and Learning with Escape Games from
Debriefing to Institutionalization of Knowledge », in M. Gentile, M. Allegra, et H. Söbke (eds.),
Games and Learning Alliance, pp. 242253. Springer International Publishing.
STAR S. L. (2010). « Ceci n’est pas un objet-frontière ! », Revue d’anthropologie des connaissances,
4(1), pp. 1835.
TCHOUNIKINE P. (2002). « Pour une ingénierie des Environnements Informatiques pour
l’Apprentissage Humain », Revue I3-Information Interaction Intelligence, 2, pp. 59–95.
TRAN M. Q., & BIDDLE R. (2008). « Collaboration in Serious Game Development : A Case Study »,
Proceedings of the 2008 Conference on Future Play : Research, Play, Share, pp. 49-56.
TROMPETTE P., & VINCK D. (2009). « Retour sur la notion d’objet-frontière », Revue d’anthropologie
des connaissances, 3(1), pp. 527.
VELDKAMP A., VAN DE GRINT L., KNIPPELS M.-C., & VAN JOOLINGEN W. R. (2020a). « Escape
education : A systematic review on escape rooms in education », Educational Research Review, 31,
https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S1747938X20300531 ?
token =CBFC1BEC5715EE9E739F233D144A5A11C8A6005CB7E8C40D12E09E403B9497D2D825ABF3EEB7A3D4BCF865C751CED7BA&originRegion
west-1&originCreation =20211010091753
VELDKAMP A., DAEMEN J., TEEKENS S., KOELEWIJN S., KNIPPELS M.-C. & JOOLINGEN W. R. VAN.
(2020b). « Escape boxes : Bringing escape room experience into the classroom », British Journal of
Educational Technology, 51(4), pp. 12201239.
VODOZ, L. (1994). « La prise de décision par consensus : Pourquoi, comment, à quelles
conditions », Environnement et société, 13, pp. 57-61.
NOTES
1. Les textes anglais sont traduits par nous
2. SEGAM pour Serious Escape Game Model (Guigon et al., 2018, P. 2)
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
20
RÉSUMÉS
Cet article aborde la question de la conception collaborative de jeux dédiés à un usage éducatif à
partir de l’analyse d’une game jam qui a permis de concevoir Mission Télomère, un jeu d’évasion
destiné à la prévention du tabagisme chez des élèves de l’enseignement secondaire. La question
de la collaboration est examinée à partir de l’analyse des verbatims d’entretiens conduits avec
quatre des participants à la game jam. Les résultats obtenus montrent que l’approche
méthodologique que nous avons mise en œuvre a permis aux différents concepteurs de faire
évoluer et de partager leurs praxéologies, c’est-à-dire de converger du point de vue de leurs
pratiques et de développer un discours commun sur la manière dont le jeu peut être conçu. Nous
contribuons donc à la réflexion sur ce qu’est un jeu d’évasion et sur les modalités de conception
de ce type de jeu en tant que dispositif techno-pédagogique complexe nécessitant, pour être
conçu, une approche multi-expertise.
This article addresses the issue of collaborative design of learning games based on the analysis of
a game jam that led to the design of Mission Télomère, an escape game dedicated to smoking
prevention for secondary school students. We examine the question of collaboration based on the
analysis of interviews conducted with four of the game jam participants. The results obtained
show that the methodological approach we implemented allowed the different designers to
evolve and share their praxeologies, i.e. managed to develop common practices and discourse on
how to design the game. This article is therefore a contribution to the reflection on what an
escape game is and on how to design this type of game as a complex techno-pedagogical device
requiring a multi-expertise approach.
INDEX
Keywords : educational escape game, praxeologies, collaborative design, game design, play
design, meta-didactic transposition, meta-design, game jam
Mots-clés : jeu d’évasion pédagogique, praxéologies, conception collaborative, game design,
play design, transposition méta-didactique, meta-design, game jam
AUTEURS
SIMON MORARD
Université de Genève
ERIC SANCHEZ
Université de Genève
Conception collaborative d'un jeu d’évasion pédagogique dans le cadre d'une g...
Sciences du jeu, 16 | 2021
21
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
The global increase in recreational escape rooms has inspired teachers around the world to implement escape rooms in educational settings. As escape rooms are increasingly popular in education, there is a need to evaluate their use, and a need for guidelines to develop and implement escape rooms in the classroom. This systematic review synthesizes current practices and experiences, focussing on important educational and game design aspects. Subsequently, relations between the game design aspects and the educational aspects are studied. Finally, student outcomes are related to the intended goals. Educators in different disciplines appear to have different motives for using the game’s time constraints and teamwork. These educators make different choices for related game aspects such as the structuring of the puzzles. Unlike recreational escape rooms, in educational escape rooms players need to reach the game goal by achieving the educational goals. More alignment in game mechanics and pedagogical approaches is recommended. There is a discrepancy in perceived and actual learning of content knowledge in recreational escape rooms. Recommendations in the article for developing and implementing escape rooms in education will help educators in creating these new learning environments, and eventually help students to foster knowledge and skills more effectively.
Article
Full-text available
In this paper, we present an escape box as a means to introduce the escape room concept into classrooms. Recreational escape rooms have inspired teachers all over the world to adapt the popular entertainment activity for education. Escape rooms are problem‐based and time‐constrained, requiring active and collaborative participants, a setting that teachers want to achieve in their classroom to promote learning. This paper explores the adaptation of the escape room concept into educational escape game boxes. These technology‐enhanced escape boxes have become hybrid learning spaces, merging individual and collaborative learning, as well as physical and digital spaces. The design of the box with assignments on each side puts users face to face with each other and requires them to collaborate in the physical world, instead of being individually absorbed in a digital world. The developed box is a unique concept in the field of escape rooms; the content is adaptable. This paper describes the process leading to the design criteria, the design process, test results and evaluation, and provides recommendations for designing educational escape rooms.
Conference Paper
Full-text available
Article
Full-text available
This paper draws on an empirical work dedicated to discussing a theoretical model for design-based research. The context of our study is a research project for the design, the implementation and the analysis of Insectophagia, a digital role-play game implemented in secondary schools. The model presented in this paper aims at conceptualizing researchers’ and practitioners’ relationships with the notion that knowledge development takes place at a meta-didactical level when the participants develop a shared practice and a shared discourse on practice (a common praxeology). This is done through collaboration and teacher-centered design of innovative learning settings. This model emerges from a double approach: (1) a literature review on collaborative research in education and, (2) an analysis of the verbal interactions of practitioners and researchers involved in the project. The study emphasizes the development of knowledge among participants. It also emphasizes the importance of knowledge brokering for filling the gap between research and practice and thus, for the adoption of digital technology by practitioners.
Article
Full-text available
This paper presents the results of a study in which personas are used for re-designing a digital library that is dedicated to the construction of Europe. In the first part of the paper, a definition is presented, along with issues associated with this method and in relation to other practical methods for gathering user requirements. In the second part, we evaluate the effects of personas in helping participants to generate ideas for the development of functions and services that would increase the usability and usefulness of the digital library. Five experts in human computer interactions and usability participated in this study. In the first phase of the experiment, they were invited to freely provide as many features and services as possible in order to increase the quality of the website. Then, in a second phase, they were invited to do the same thing, but this time with the help of 11 personas aimed at representing the target users of the digital library. To help them organize their ideas, participants were provided with a grid of seven functions (the « 7 A rule »: Archive-Accredit- Analyze-Affirm-Associate-Actualize- Animate). These personas were designed and written without the participants and were validated with and by the project sponsors. The analysis of the results (quantitative and qualitative) showed that the use of personas increased the fluidity, fiexibility, originality and elaboration of ideas. Having descriptions (interests, needs, etc.) of fictitious users (even if they were built on the basis of actual and real data), seems to facilitate the generation of ideas of functionalities and services. We then discuss the questions and interpretations that designers raised in post-experimental interviews, and the biases introduced by the personas in terms of analogies and design constraints management. Finally, we discuss the complementarities of this method with other methods for generating ideas, the relevance and usefulness of ideas generated, its use by designers and discuss the capacity of this approach to improve the production of ideas.
Article
Background and purpose: Adapting the popular entertainment activity "Escape Rooms" for educational purposes is an innovative teaching method with the potential to improve the learning experience. This implementation of an educational escape room explored the feasibility of using a blended online/offline escape room activity in a large enrollment pharmacy management course. Educational activity and setting: An educational escape room activity based on a mixture of online and paper-based clues was designed and implemented in the human resources module of a third professional year pharmacy management course with 141 students. The proof of concept was assessed via an instructor post-activity feasibility analysis and a log of estimated time for all design, development, and delivery components. The instructional objectives of creating a fun, engaging, and collaborative method of teaching were evaluated through an anonymous online student survey. Findings: The blended environment escape room was implemented successfully. Student perceptions of the activity were generally very positive. In comparison with a typical classroom experience, 91% (n = 126) of participants indicated they were more engaged in thinking about the problems and 89% (n = 123) enjoyed the escape room more. Summary: With an instructional design that addresses logistical requirements, educational escape rooms can be conducted in courses with large enrollments. Time requirements for this type of teaching method are substantial, but reasonable, if the activity is repeated in subsequent semesters. Educational escape rooms can be used to provide a more enjoyable student experience that immerses them as active participants in the learning environment.
Article
Background: Faculty are encouraged to use a variety of teaching/learning strategies to engage nursing students. While simulation and games are now common, there were no reports in the nursing literature using an “escape room” concept. Escape rooms use an entertainment approach as teams engage in critical thinking to solve puzzles and find clues to escape a room. In the classroom setting, this concept is modified to solve a mystery by finding various objects through a series of puzzles to locate clues. Some of these games involve finding numerical clues to open locks on a box, such as a toolbox. The purpose of this study was to describe the use of a toolbox gaming strategy based on an escape room concept to help students learn about cardiovascular medications in a pharmacology course.Methods: This pilot study employed a descriptive qualitative method to investigate an approach to pharmacology education. The sample consisted of first semester nursing students.Results: Student responses to criteria-based questions resulted in three themes: engaging, teamwork, and frustration, related to using a toolbox scenario strategy as a pathway to learning.Conclusions: This descriptive study yielded mixed results from the students who were frustrated by time constraints but engaged in the learning experience. Lessons are offered for future improvements.
Article
Nous référant aux résultats produits dans le cadre de deux projets collaboratifs axés l’un sur la formation continue d’enseignants (Chantier 7) et l’autre sur la recherche orientée par la conception (LéA), nous souhaitons montrer comment les cadres méthodologiques et théoriques choisis ont permis de repérer comment se construisent les bénéfices mutuels dans chacun des deux projets. Le métissage des praxéologies dans le LéA s’appuie sur l’émergence d’objets frontières et sur des phénomènes de brokering mis à jour dans l’analyse de réponses à des questionnaires soumis aux participants. La co construction de savoirs en évaluation dans le cadre du chantier 7 se fait à travers des démarches de valuation appuyées par le recours à différents critères de validité et de viabilité des savoirs de formation en circulation. Suite à l’analyse séparée de deux corpus, nous avons souhaité mettre à l’épreuve ces trois concepts (objet frontière, brokering et valuation de savoirs) dans un atelier offert à des enseignants, des conseillers pédagogiques et des chercheurs ayant participé au réseau des LéA. Les résultats exploratoires de cet atelier permettent de faire l’hypothèse qu’ils ont une certaine pertinence auprès de participants impliqués dans le pilotage de projet de recherche collaborative. En effet, la compréhension des fonctions de brokering, le repérage des objets frontières et des mécanismes de valuation de savoirs semble offrir des pistes utiles pour le pilotage de tels projets et soutenir le contrat collaboratif.
Conference Paper
This article includes the details of the experiment conducted at the University of the Balearic Islands related to organize a hackathon which involves interdisciplinary, Service-learning and enterprise internship. The goal of the activity is to increase the student motivation and their knowledges and skills. Results are analysed through post-test surveys.