Bildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung: Entwurf einer subjekt- und bedarfsorientierten Didaktik
Abstract
Alle Kinder und Jugendlichen sind auf Bildung und Erziehung und einen theoriegeleiteten und didaktisch und methodisch qualitativ hochwertigen Unterricht in der Schule angewiesen. Dies gilt besonders für Kinder und Jugendliche (mit geistiger Behinderung), die nicht (so) schnell und erfolgreich lernen und einen umfänglichen Förderbedarf in allen Lern- und Lebensbereichen aufweisen. Was aber meint und beinhaltet schulische Bildung, und welche individuellen Ausgangs- und sozialen Lebensbedingungen können diesen Prozess einschränken und "be-hindern"? Ergeben sich daraus besondere didaktische und methodische Erfordernisse? Und welche übergreifenden Prinzipien können einen Unterricht leiten, so dass Schüler mit ganz unterschiedlichen subjektiven Interessen und Erfahrungen sich aktiv entwickeln und (ihre) Welt erschließen können?
... Mit der zunehmenden Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit IB in den 1950/60er-Jahren wurde erkannt, dass viele in der Regelschule praktizierten Vermittlungsformen Lernende mit IB überfordern (Fischer, 2008). Das führte zur Entwicklung von speziellen Konzeptionen für Schülerinnen und Schüler mit IB, obwohl in diesem Zusammenhang immer auch gefragt wird, inwieweit es einer eigenen Sonder-oder Spezialdidaktik für diese Lernenden bedarf. ...
... Der Unterricht an Schulen für Lernende mit IB war im deutschsprachigen Raum von Anfang an von einem eher fächerübergreifenden Gesamtunterricht und einer starken Gewichtung lebenspraktischer Inhalte gekennzeichnet, was mit einer Abwendung von der Orientierung an traditionellen Unterrichtsfächer einher ging (Fischer, 2008). Bis in die 1980er-Jahre hat sich der Unterricht für Lernende mit IB stark an der Entwicklung von Wahrnehmung, Motorik, Kognition und Sprache orientiert. ...
... Eine theoretische Begründung der Handlungsorientierung fehlt bei Mühl. Diese wurde von Pitsch (Pitsch & Thümmel, 2011) weiterentwickelt, indem die Konzeption von Mühl mit der Tätigkeitstheorie der Kulturhistorischen Schule, der Theorie der Handlungsregulation und einem abgestuften Konzept zunehmender Beteiligung der Lernenden an allen Phasen der Handlung verbunden wurde (Fischer, 2008). Nach Speck (2012a) bildet die Handlungsbezogenheit (Mühl, 1982) nur einen Pol im Unterricht von Lernenden mit IB. ...
... Mit der zunehmenden Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit IB in den 1950/60er-Jahren wurde erkannt, dass viele in der Regelschule praktizierten Vermittlungsformen Lernende mit IB überfordern (Fischer, 2008). Das führte zur Entwicklung von speziellen Konzeptionen für Schülerinnen und Schüler mit IB, obwohl in diesem Zusammenhang immer auch gefragt wird, inwieweit es einer eigenen Sonder-oder Spezialdidaktik für diese Lernenden bedarf. ...
... Der Unterricht an Schulen für Lernende mit IB war im deutschsprachigen Raum von Anfang an von einem eher fächerübergreifenden Gesamtunterricht und einer starken Gewichtung lebenspraktischer Inhalte gekennzeichnet, was mit einer Abwendung von der Orientierung an traditionellen Unterrichtsfächer einher ging (Fischer, 2008). Bis in die 1980er-Jahre hat sich der Unterricht für Lernende mit IB stark an der Entwicklung von Wahrnehmung, Motorik, Kognition und Sprache orientiert. ...
... Eine theoretische Begründung der Handlungsorientierung fehlt bei Mühl. Diese wurde von Pitsch (Pitsch & Thümmel, 2011) weiterentwickelt, indem die Konzeption von Mühl mit der Tätigkeitstheorie der Kulturhistorischen Schule, der Theorie der Handlungsregulation und einem abgestuften Konzept zunehmender Beteiligung der Lernenden an allen Phasen der Handlung verbunden wurde (Fischer, 2008). Nach Speck (2012a) bildet die Handlungsbezogenheit (Mühl, 1982) nur einen Pol im Unterricht von Lernenden mit IB. ...
Die bestmögliche Förderung aller Kinder im inklusiven Mathematikunterricht, in dem auch Kinder mit einer intellektuellen Beeinträchtigung (IB) unterrichtet werden, ist für die Lehr-kräfte eine große Herausforderung. Bisherige Ansätze für inklusiven Unterricht bieten Lehr-kräften nur wenig Orientierung, da sie kaum konkrete Handlungsmöglichkeiten aufzeigen. Zudem entsprechen sie nicht in ausreichendem Maße dem theoretischen Forschungsstand.
In dieser Arbeit wurde eine Konzeption für den inklusiven Mathematikunterricht entwickelt, die den Forschungsstand zur mathematischen Entwicklung von Lernenden mit IB und zum inklusiven Unterricht berücksichtigt. So baut diese Konzeption auf der in neuerer Forschung erworbenen Einsicht auf, dass den Mengen-Zahlen-Kompetenzen in der mathematischen Entwicklung eine hohe Bedeutung zukommt. Weiterhin berücksichtigt sie, dass Studien zum inklusiven Unterricht gezeigt haben, dass Unterrichtsphasen, in denen sich die Schülerinnen und Schüler austauschen, kooperieren und interagieren können, positiv auf das Lernen wirken. Dafür stellt sie gemeinsame Lerninhalte zur Verfügung.
Diese Studie ist eine der ersten, in der eine Konzeption für den inklusiven Mathematikunter-richt erprobt und evaluiert wurde. Im Rahmen einer Intervention wurde die Konzeption kon-kretisiert. In dieser wurden Inhalte des Mathematikunterrichts der Kinder ohne IB differen-ziert und mit der Förderung der Kinder mit IB verknüpft. So wurde das Lernen an einem ge-meinsamen Inhalt ermöglicht. In Phasen individuellen Lernens arbeiteten die Kinder ihrem Niveau entsprechend am gemeinsamen Lerninhalt.
Die Interventionsstudie wurde in inklusiven zweiten und dritten Klassen in der deutsch- und französischsprachigen Schweiz erprobt und evaluiert. 35 Klassen mit insgesamt 44 Kindern mit IB und 493 Kindern ohne IB haben an der Studie teilgenommen, 19 Klassen haben die Intervention erhalten. Interventionseffekte konnten weder für die Kinder mit IB noch für die Kinder ohne IB nachgewiesen werden. Mögliche Gründe für ausgebliebene Interventionsef-fekte und Möglichkeiten der Weiterentwicklung von Interventionsstudien werden diskutiert, z.B. die Implementierung der Intervention. Auf diese Erkenntnisse können weitere Studien aufbauen. Die Studie hat zudem wichtige Ergebnisse zur mathematischen Entwicklung von Kindern mit IB erbracht, die über den derzeitigen Forschungsstand hinausgehen. Unterschied-liche Entwicklungsprofile geben Aufschluss über die Bedeutung der verschiedenen Mengen-Zahlen-Kompetenzen für die weitere mathematische Entwicklung. Aus den Ergebnissen wer-den Implikationen für die Förderung und für weitere Studien zur mathematischen Entwick-lung von Lernenden mit IB abgeleitet.
... In deutschen Unterrichtsräumen sind solche Maßnahmen dagegen selten bis kaum zu beobachten. Dieser anekdotische Befund zeigt sich auch in der Literatur: Während im deutschsprachigen Raum insbesondere konstruktivistische Ansätze den didaktischen Diskurs zur Inklusion und Sonderpädagogik bestimmt haben (Heimlich, 2004;Reich, 2014;Fischer 2008), sind im englischsprachigen Raum eher instruktionale Ansätze in der Sonderpädagogik vorherrschend (Archer & Hughes, 2010, Chiang & Kemp, 2019Browder et al., 2014;Ford, 2013). ...
... Tradition der Disziplin liegen(Kuhl & Euker, 2016), weshalb die Personengruppe eher individuell-ganzheitlich verstanden wird und weniger empirisch(Fischer 2008). Ferner können ...
Direkte Instruktion ist eine stark lehrerinnenzentrierte Methode der Förderung, in welcher mehrere Instruktionen vorstrukturiert sind und direkt zum Lernziel führen. Direkte Instruktion ist kleinschrittig und direkt auf eine Strategie oder konkrete Fertigkeiten (Skills) gerichtet. Während in englischsprachigen Ländern direkte Instruktion zu den Standards der Sonderpädagogik gehört, wird dieser Ansatz im deutschsprachigen Diskurs um Didaktik kaum adressiert. Wir möchten für diese Methode eine Position beziehen und die Anwendung sowie den praktischen Ansatz aus Sicht der sonderpädagogischen Schwerpunkte Lernen und Geistige Entwicklung diskutieren.
... Kerneigenschaft ist, dass zu einem Rahmenthema, das nach seinen verschiedenen Aspekten differenziert wird, mehrere Stationen vorbereit werden. Bei jeder Station erhalten die Schüler:innen einen Arbeitsauftrag, der mithilfe der vorbereiteten Materialien oder Aufgabenkarten in der Regel selbstständig in Einzel-, Partneroder Gruppenarbeit zu erfüllen ist (Faust-Siehl 1989;Fischer 2008;Straßmeier 2000). Stationenwechsel können entweder nach einer bestimmten Zeitdauer auf ein Signal hin oder nach Erledigung des Arbeitsauftrages zu einer freien Station erfolgen. ...
Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem
... Aus ihnen entwickeln sich im Zuge der Berufserfahrung mentale Skripts (vgl. Blömeke et al., 2005;Heran-Dörr et al., 2007), die in situationsspezifische, zielgerichtete, routinisierte Handlungsmuster (Blömeke, 2006) strukturiert und als handlungsleitende Kognitionen bezeichnet werden (Fischer, 2008;Linsner, 2009). Nach Heran-Dörr et al. (2007) sind Skripts "Ereignisschemata", da sie "ereignis-und situationsbezogene Kognitionen" sind im Unterschied zu subjektiven Theorien, die von ihnen als "gegenstandsbezogene Kognitionen" (Heran-Dörr et al., 2007, S. 162-163) bezeichnet werden. ...
Ziel dieser Studie war, Vorstellungen von Geographielehrkräften über Schülervorstellungen zu erfassen und Einblicke in den Umgang mit ihnen in der Unterrichtspraxis zu erhalten. In einer explorativen Studie wurden 17 Geographielehrkräfte bayerischer Realschulen und Gymnasien befragt. Das Modell der Professionellen Kompetenz von Lehrkräften nach Baumert und Kunter (2006) bildete den theoretischen Rahmen dieser Studie. Zur Datenauswertung wurde die qualitative Inhaltsanalyse eingesetzt. Die Ergebnisse zeigen u.a., dass Lehrkräfte hauptsächlich aufgrund ihrer Berufserfahrung und weniger auf der Basis ihres Professionswissens Vorstellungen über Schülervorstellungen entwickelt haben. Die Untersuchungsergebnisse sollen einen Beitrag zur besseren Verknüpfung von Fachdidaktik und Schulpraxis leisten.
... Diese Methode, die auch unter anderen Begrifflichkeiten wie ‚Lernzirkel' oder ‚Lernbuffet' bekannt ist, zeichnet sich durch das Prinzip aus, ein Thema in verschiedene Teilaspekte zu differenzieren, die an Stationen dargeboten werden und in der Regel von den Schülerinnen und Schülern selbstständig bearbeitet werden (vgl. Faust-Siehl 1989;Fischer 2008;Straßmeier 2000). Somit können Stationen so ausgewählt werden, dass sie verschiedene Zugangsweisen ermöglichen, in unterschiedlichen Tempi durchlaufen werden können und den gemeinsamen Lerngegenstand auf verschiedenen Niveaus erarbeiten lassen. ...
Stationenarbeit eignet sich gut dazu, sachunterrichtliche Themen in heterogenen Klassen zu bearbeiten. Bei der Umsetzung gilt es aber einiges zu beachten. Der Artikel versucht Problemfelder und Fallstricke der Stationenarbeit bei der Unterrichtung sehr heterogener Gruppen aufzuzeigen und daraus Konsequenzen für den unterrichtlichen Alltag abzuleiten. Basis der Überlegungen bilden Stationen zum naturwissenschaftlichen Experimentieren. Die diskutierten Erkenntnisse basieren auf 14 verschiedenen Unterrichtseinheiten mit insgesamt 64 Einzelstationen, die im Rahmen eines kooperativen universitären Seminars von Teams aus Sonder- und Grundschulpädagogen entwickelt und praktisch in verschiedenen Klassen der Primarstufe erprobt wurden. Die Analyse erfolgte auf Basis von Videomitschnitten, Dokumenten aus freier nicht teilnehmender Unterrichtsbeobachtung und der in den Einheiten verwendeten Arbeitsmaterialien.
Learning stations are a solution to teach a diverse group of learners. In this article we try to show problem areas of working in learning stations with highly diverse groups and derive didactical consequences. Our considerations are based on 14 different teaching units with 64 single stations in the domain of natural sciences in primary schools. These teaching units have been developed by a cooperative university seminar with teacher students for special and for primary school education. For the analysis we used the videotaped lessons, observation documents and the material from the teaching units.
Planung, Umsetzung und Bilanzierung von Lehr-Lerneinheiten bilden den Kern von PlaUsiBel. Der didaktische Ansatz greift interdisziplinär vorliegende Erkenntnisse aus Theorie und Praxis auf und bereitet sie anwendungsorientiert für Fachkräfte im Berufsbildungsbereich von Werkstätten auf. An bundesweit zwanzig Standorten wurde PlaUsiBel in der Praxis erprobt.
PlaUsiBel bietet Fachkräften in Werkstätten, aber auch an weiteren Orten der beruflichen Rehabilitation ein didaktisches und methodisches Grundwissen sowie eine Planungsstruktur zur Gestaltung von Lehren und Lernen. Damit leistet der Ansatz einen Beitrag zur Sicherung beruflicher Teilhabe von Menschen mit Behinderungen.
Der Band berichtet die Ergebnisse des Forschungsprojekts "Gute Bildungspraxis: Handlungsempfehlungen zur methodischen Gestaltung Beruflicher Bildung in Werkstätten" (GuBiP).
Grundlagen und Ideen für die inklusive Schule
Vor dem Hintergrund eines inklusiven Schulsystems werden verschiedene Themenkomplexe für die Arbeit im inklusiven Setting dargestellt.
Lehramtsstudent*innen, Lehrer*innen und Schulleiter*innen sowie in der Lehrer*innenbildung Tätige erhalten damit ein Fundament für einen theoretischen Diskurs und Anregungen für die schulische Praxis in einer inklusiven Schule.
Während in den letzten Jahren eine Vielzahl an Studien zu Schülervorstellungen im Geographieunterricht veröffentlicht worden sind (vgl. LUDWIGSBURG-LUZERNER BIBLIOGRAPHIE ZUR FORSCHUNG ÜBER ALLTAGSVORSTELLUNGEN IN DEN GEOWISSENSCHAFTEN, LLBG 2011), liegen in der Lehrerprofessionalisierungsforschung für die Geographie bisher keine empirisch belegten Erkenntnisse darüber vor, welche Vorstellungen Geographielehrkräfte zu Schülervorstellungen haben beziehungsweise zu ihren Vorstellungen darüber, welche Strategien sie einsetzen, um mit ihnen in der täglichen Unterrichtspraxis umzugehen. Ziel der vorliegenden Dissertation war es, einen Beitrag zur Minimierung dieser Forschungslücke zu leisten. Die Ergebnisse sind für die Lehrerprofessionalisierungsforschung von Interesse, da sich aus den Erkenntnissen Hinweise und Handlungsanregungen für die Gestaltung von Aus- und Weiterbildungskonzepten in allen drei Phasen der Lehrerbildung für das Unterrichtsfach Geographie ableiten lassen. Die didaktischen Implikationen sehen Zusammenhänge mit dem theoretischen Modell der didaktischen Rekonstruktion nach KATTMANN, DUIT, GROPENGIEẞER & KORMOREK (1997). Als theoretischer Forschungsrahmen für die gesamte Studie wurde das Modell der allgemeinen Handlungskompetenz nach BAUMERT & KUNTER (2006) gewählt, da sich in seiner Struktur sowohl das fachdidaktische Professionswissen als auch die Überzeugungen von Lehrkräften, die unter anderem durch ihre subjektiven Theorien und epistemologischen Überzeugungen zum Lehren und Lernen von Geographie deutlich beeinflusst werden, wiederfindet. Die Vorstellungen von Lehrkräften über Schülervorstellungen werden neben anderen Einflussfaktoren wie Motivation oder Selbstwirksamkeitsüberzeugungen insbesondere durch das Zusammenspiel ihres Professionswissens mit ihren erfahrungsbasierten Überzeugungen geprägt und über die daraus entwickelten Handlungsstrategien in Praxis des Geographieunterrichts sichtbar. Insofern sind Lehrervorstellungen ein bedeutsamen Faktor der „professionellen Kompetenz” (KIRCHNER 2016, S. 375) von Lehrerinnen und Lehrern. Da im Fokus der Studie die Gewinnung von Einblicken in die komplexen Vorstellungswelten von Geographielehrkräften über Schülervorstellungen stand, wurden in einer explorativen qualitativen Studie 17 Geographielehrkräfte aus bayerischen Realschulen und Gymnasien mit Hilfe problemzentrierter, leitfadengestützter Einzelinterviews (GLÄSER & LAUDEL 2016; WITZEL 2000) zu ihren Vorstellungen befragt. Die Anzahl der zu befragenden Lehrkräfte richtete sich am Prinzip der theoretischen Sättigung aus (GLASER & STRAUSS 2010). Das Prinzip der Varianzmaximierung (PATTON 2002) war bestimmend für die Auswahl der Interviewpartnerinnen und -partner bei Zugrundelegung ausgewählter persönlicher Parameter wie Dienstalter, Fächerkombination, Schulart und Funktionstätigkeiten. Als Instrument zur Datenauswertung wurde die qualitative Inhaltsanalyse (MAYRING 2002; NIEBERT & GROPENGIEẞER 2014) eingesetzt, wobei die ersten Auswertungsschritte computergestützt, unter Zurhilfenahme der Auswertungssoftware MAXQDA, vorgenommen wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass Geographielehrkräfte aufgrund ihrer Berufserfahrungen und nicht aufgrund ihres durch Ausbildung erworbenen Professionswissens theorieähnliche subjektive Theorien über Schülervorstellungen entwickelt haben. Hinsichtlich ihrer Bedeutung werden Schülervorstellungen ambivalent – sowohl als Lernchance als auch als Lernhindernis – bewertet. Die Vorstellungen der befragten Lehrkräfte zum Umgang mit Schülervorstellungen im Geographieunterricht weisen unabhängig von der Berufserfahrung große Ähnlichkeiten auf. Es zeigte sich, dass sich ein konstruktivistischer Umgang mit Schülervorstellungen bisher noch nicht durchgesetzt hat. Ein Unterrichten auf der Basis des klassischen Conceptual-Change-Ansatzes (POSNER ET AL. 1982) ist erst in Ansätzen erkennbar. Eine weitere Erkenntnis der Studie ist, dass die Berufserfahrung der Geographielehrkräfte allein nicht ausreicht, um mit Schülervorstellungen im Geographieunterricht konstruktivistisch umzugehen. Das fehlende Professionswissen über Schülervorstellungen wird somit in nicht unerheblichem Maße von tief verankerten Überzeugungen und Werthaltungen zum Lehren und Lernen ersetzt. Die Modifikation von Lehrervorstellungen sollte demzufolge in allen Phasen der Lehrerbildung, insbesondere auch in der Lehrerfortbildung verankert werden und neben der Schärfung des Professionswissens vor allem auf die reflektierte Veränderung der Überzeugungsmuster zum Umgang mit Schülervorstellungen ausgerichtet sein.
In diesem Buch werden von insgesamt 25 Autorinnen und Autoren interdisziplinäre Erkenntnisse aus der Behindertenpädagogik für den inklusiven Sport- und Bewegungsunterricht in der Schule ausgewertet. Die Ergebnisse werden nach den offiziellen Förderschwerpunkten systematisiert und für die Praxis in Schule und Unterricht aufbereitet. Das Buch richtet sich vornehmlich an die im inklusiven Schulsystem tätigen Sportfachkräfte, die oftmals mit dem Thema Inklusion konfrontiert sind, ohne dafür ausgebildet worden zu sein. Darüber hinaus bietet es allen im schulischen und außerschulischen Kinder- und Jugendsport tätigen Fachkräften vielfältige Hilfen und Anregungen, um den Anspruch der individuellen Förderung durch Bewegung, Spiel und Sport zu verwirklichen.
Aktuelle bildungspolitische Diskussionen und Bestrebungen zur Umsetzung eines inklusiven Unterrichts und die Realisierung eines möglichst adäquaten und störungsfreien Lernprozesses für alle Schüler_innen begründen die grundsätzliche Notwendigkeit, diesbezüglich geeignete methodisch-didaktische Formate für heterogene Lerngruppen auch innerhalb der Werkdidaktik zu etablieren. Angesichts der bestehenden Dominanz separierender Förderung (im Kontext der Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, im Folgenden: FS esozE) gerät in der Sonderpädagogik zunehmend das Ziel in den Fokus, Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf entsprechend zu unterstützen.
Ausgehend von der sozialrechtlichen Konstruktion der Schulbegleitung als 'Hilfe zur angemessenen Schulbildung' geht der Beitrag der Frage nach, welche Personengruppen im Bildungsgeschehen mit Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung beteiligt sind und durch welche individuellen Merkmale diese Schülerinnen und Schüler charakterisiert werden können. In einem zweiten Schritt wird der Frage nachgegangen, wodurch Assistenz in der Schule für diesen Personenkreis besonders gekennzeichnet ist; dabei wird deutlich, dass eine aus formaler Sicht geforderte Trennung zwischen alltagspraktisch-pflegerischer und pädagogisch-unterrichtlicher Unterstützung nicht praxistauglich ist und daher offene Fragen für die Schulbegleitung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung aufwirft.
School Supporter, Integration Assistant or School Assistant? Different Definitions and Conceptual Models for School Assistance in the General School and the Special School.
School assistance for people with disabilities is increasingly gaining in importance, especially in the course of discussion about inclusive education and „one school for everybody“. Besides, it turns out problematic that there is no comprehensive and exactly defined conceptual framework for school assistance.
Thus formal-juridical and practically oriented perspectives considerably differ. Hence, in this article school assistance is defined as support for children and youngsters at school who have special needs in learning, behaviour, communication, medical care and/or coping with daily life. These students need special and individual support in all areas of school activities during the lessons and outside the classroom. Finally, the current state of research regarding school assistance as well as the need for action are outlined.
Die Maßnahme der Schulbegleitung gewinnt in den letzten Jahren
und aktuell im Zuge der Diskussion um „eine Schule für alle“ zunehmend an Bedeutung.
Dabei erweist es sich als problematisch, dass der Schulbegleitung kein umfassendes,
wohl definiertes Konzept zugrunde liegt. So unterscheiden sich formal-juristische und
praxisorientierte Perspektiven erheblich. Im Mittelpunkt des Beitrages steht daher eine
Begriffsklärung, die die Schulbegleitung als Maßnahme kennzeichnet, die Kindern und
Jugendlichen überwiegend im schulischen Alltag eine Begleitung ermöglicht, die aufgrund
besonderer Bedürfnisse im Kontext Lernen, Verhalten, Kommunikation, medizinischer
Versorgung und/oder Alltagsbewältigung der besonderen und individuellen
Unterstützung bei der Verrichtung unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Tätigkeiten
bedürfen. Abschließend werden der Forschungsstand zur Schulbegleitung skizziert sowie
zukünftiger Handlungs- und Forschungsbedarf benannt.
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