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Auteurs :
Christian Voirol
Leila Delarive
Stéphane Gobron
Julien Senn
Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse
intitulé « 47430.1 - Preuve de concept : une plate-
forme informatique pour la diffusion des “procès de
la Tech” »
Juin 2021 – V1.0
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Coordonnées des auteurs :
Christian Voirol, Ph.D., Professeur HES ordinaire
Ing. HES, Psychologue FSP-OPQ, CRHA agréé, Erg. Eur. CREE, Hyg. SSHT-SGAH, Professeur associé à
l'Université de Montréal (Québec, Canada)
Haute Ecole Arc Santé, Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale HES-SO // University of Applied
Sciences Western Switzerland
Espace de l'Europe 11
CH-2000 Neuchâtel
Tél. +41 32 930 1212 - Tél. Direct +41 32 930 2554 - Fax +41 32 930 1213
E-mail : christian.voirol@he-arc.ch
Stéphane Gobron, Prof. Dr., Professeur HES associé
Haute Ecole Arc Ingénierie, Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale HES-SO // University of
Applied Sciences Western Switzerland
Espace de l'Europe 11
CH-2000 Neuchâtel
Tél. Direct +41 32 930 2579 - Natel +41 76 557 2579 - Fax +41 32 930 2215
E-mail : stephane.gobron@he-arc.ch
Julien Senn, Adjoint Scientifique HES
Haute Ecole Arc Ingénierie, Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale - HES-SO // University of
Applied Sciences Western Switzerland
Rue de la Serre 7
CH-2610 St-Imier
Tél. Direct +41 32 930 2258 - Fax +41 32 930 2215
E-mail : julien.senn@he-arc.ch
Leila Delarive, Dre en Droit, CEO
Elleprod SA
Av. de Lavaux 77
1009 Pully
Tél. Direct +41 78 608 41 40
E-mail : leila@elleprod.com
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Sommaire exécutif
Ce rapport présente les travaux réalisés dans le cadre du chèque InnoSuisse intitulé «
47430.1 - Preuve de concept : une plate-forme informatique pour la diffusion des “procès de
la Tech” ».
Les « Procès de la Tech » sont des ateliers ludiques conçus, développés et mis en œuvre par
l’Empowerment Foundation (EF)(https://www.empowerment.foundation/). Pour l’essentiel, il
s’agit de conduire des procès fictifs dans lesquels une Intelligence Artificielle (IA) est jugée
pour avoir causé la mort d’un être humain. Les participants se voient attribuer des rôles
d’avocats de la défense, d’accusation, de membres du jury ou encore de juge. En respectant
les phases habituelles d’un procès (énoncé de l’acte d’accusation, instruction, plaidoiries,
jugement), les participant·e·s développent leurs connaissances du monde numérique et de
l’IA (littéracie numérique et littéracie IA) mais aussi leur éloquence et leur connaissance du
monde juridique lors des plaidoiries. Les ateliers des « Procès de la Tech » ne sont donc pas
seulement des moments ludiques, mais une opportunité de développer ce qui est aujourd’hui
nommé « citoyenneté numérique ».
Arrivé à maturité, le déploiement des « Procès de la Tech » passe par une démocratisation
de leur animation. Les concepteurs ne peuvent plus assurer l’ensemble de la coordination et
de l’animation des sessions. C’est ainsi qu’est née l’idée de développer une plateforme
informatique ludique susceptible de favoriser le déploiement des ateliers des « Procès de la
Tech ». L’équipe de projet a donc évalué la faisabilité (proof of concept) d’une telle approche
sous différents angles.
Premièrement, une analyse du fonctionnement des ateliers des « Procès de la Tech » tels
qu’ils se déroulent actuellement, est décrite en détail dans le chapitre 4.3.1 en page 11.
Ensuite, le groupe de projet a travaillé à l’élaboration d’un scénario permettant d’organiser
et conduire des ateliers des « Procès de la Tech », soit à distance via la plateforme
informatique et ludique, soit en présentiel, mais en s’appuyant également sur ladite
plateforme informatique et ludique (chapitre 4.3.2 en page 11). Sur la base du scénario
élaboré, les chercheurs de la HE-Arc ingénierie ont analysé la nature du produit informatique
à réaliser (chapitre 5.1.2 en page 16) et en ont élaboré et décrit la structure générale et les
coûts (chapitre 5.2 en page 17). Afin de pouvoir mieux évaluer le retour sur l’investissement
qu’ElleProd SA, le partenaire commercial du projet, pourrait envisager en s’engageant dans
le développement d’un projet tel que la gamification et l’informatisation des ateliers des «
Procès de la Tech », les chercheurs de la HE-Arc Santé ont esquissé une analyse Social Value
ou SROI du projet. La démarche complète est décrite dans le chapitre 6 à partir de la page
27. Enfin, le chapitre 7 en page 57 propose une exploration sommaire du marché des jeux
en ligne et du potentiel des ateliers des « Procès de la Tech ».
Au terme de cette analyse, il ressort qu’une plateforme multimédia numérique ludique serait
la solution optimum pour déployer les ateliers des « Procès de la Tech ». Néanmoins, les
analyses réalisées suggèrent qu’il est difficilement envisageable de commercialiser un jeu
comme les ateliers des « Procès de la Tech » sans bénéficier d’un appui des départements
de l’Instruction Publique. Or, pour convaincre lesdits départements ou d’autres mécènes,
l’analyse Social Value / SROI sera probablement une étape importante. En effet, la force des
ateliers des « Procès de la Tech » repose sur l’objectif de développement de la citoyenneté
numérique - incluant l’éloquence et la connaissance du fonctionnement système judiciaire
suisse - qui prend une importance croissante dans le monde digital d’aujourd’hui et de
demain. Il s’agit donc de savoir si notre pays, au travers des établissements scolaires et
d’institutions telles qu’Innosuisse, veut se donner les moyens d’investir dans ce qui forment
l’avenir de notre société : notre jeunesse et les technologies digitales lui correspondant.
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Remerciements
L’équipe de projet remercie l’Agence suisse pour l’encouragement de l’innovation –
Innosuisse, pour avoir financé ce chèque. Nous remercions également les participant·e·s,
tant enseignant·e·s qu’étudiant·e·s, au concours d’éloquence des « Procès de la Tech »
organisé au printemps 2021, pour avoir répondu à nos questions. Nous remercions
égalements les collègues, parents et ami·e·s qui ont répondu à nos différents questionnaires.
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1 TABLE DES MATIERES
Tabledesmatières
Coordonnées des auteurs : ................................................................................................. 2
Sommaire exécutif .............................................................................................................. 3
Remerciements .................................................................................................................. 4
1Table des matières....................................................................................................... 5
2Liste des figures .......................................................................................................... 7
Liste des tableaux ............................................................................................................... 8
3Introduction ................................................................................................................ 9
4Analyse et développement du jeu et de ses caractéristiques ......................................... 10
4.1Problématique ..................................................................................................... 10
4.2Méthodologie ...................................................................................................... 10
4.3Résultats ............................................................................................................. 11
4.3.1Description du déroulement du jeu en présentiel ........................................... 11
4.3.2Proposition d’un déroulement possible du jeu en mode numérique ................. 11
4.4Discussion ........................................................................................................... 15
5Développement de la plateforme informatique et de ses caractéristiques ...................... 16
5.1Problématique ..................................................................................................... 16
5.1.1Cible et profil utilisateur ............................................................................... 16
5.1.2Nature du produit informatique .................................................................... 16
5.1.3Déploiement, efforts et propriété ................................................................. 17
5.2Structure générale du système ............................................................................. 17
5.2.1Les différents acteurs .................................................................................. 17
5.2.2Les différentes phases du jeu et leurs interfaces ........................................... 18
5.3Planification temporelle et économique du développement informatique de la
plateforme .................................................................................................................... 26
6Analyse économique du jeu ........................................................................................ 27
6.1Problématique ..................................................................................................... 27
6.2Méthodologie ...................................................................................................... 27
6.3Résultats ............................................................................................................. 28
6.3.1Identification des principales parties prenantes (stakehold ers) ....................... 28
6.3.2Identification et valorisation des inputs ......................................................... 29
6.3.3Identification des outputs ............................................................................ 36
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6.3.4Identification des Outcomes ........................................................................ 37
6.3.5La valuation des Outcomes .......................................................................... 54
6.3.6Evaluation du Social value / SROI ................................................................ 57
6.4Conclusions ......................................................................................................... 57
7Analyse commerciale du jeu ....................................................................................... 57
7.1Méthodologie ...................................................................................................... 57
7.2Résultats ............................................................................................................. 57
7.3Discussion ........................................................................................................... 59
8Synthèse ................................................................................................................... 60
9Conclusions ............................................................................................................... 61
10Bibliographie ....................................................................................................... 61
11Annexe 1 : Exemple de l’énoncé du cas et de l’acte d’accusation ........................... 65
« LE ROBOT QUI M’AIMAIT » ............................................................................................ 65
Acte d’accusation .............................................................................................................. 66
12Annexe 2 : capsules vidéo disponibles en ligne ...................................................... 68
12.1Contenu vidéo sur l’intelligence artificielle ......................................................... 68
12.1.1Présentation de l’intelligence artificielle - IA (26’) - Intro - Jérôme Berthier ..... 68
12.1.24 techniques d’apprentissage ....................................................................... 68
12.1.3La révolution numérique : 13’17 ................................................................... 68
12.1.4IA ou pas IA : 16’16 - Jérôme Berthier ......................................................... 68
12.1.5Les risques : 20’15 ...................................................................................... 69
12.2La Robotique - Paul Moineville – Présentation de la robotique ............................ 69
12.3Eloquence et prise de parole publique - Céline Renaud ...................................... 69
12.4Procès et preuves (14’30) - Le procès et la preuve - Katia Elkaim ....................... 69
13Quelques témoignages d’experts en lien avec les « Procès de la Tech » .................. 71
13.1Jérôme Kehrli - Directeur de la technologie (Net Guardians) .............................. 71
15Annexe 1 : Le questionnaire pour l’évaluation de l’éloquence ................................. 75
15.1Critères de qualité et échelle de l'argumentation selon Kaewpet, C. (2018) ......... 75
15.2Critères d'évaluation pour l'interaction de groupe (IG) selon (Gan et al., 2017) ... 77
15.3Critères d'évaluation pour la présentation individuelle (IP) selon (Gan et al., 2017)
81
16Annexe 2 : Le questionnaire pour l’évaluation de la littéracie IA inspiré de (Long &
Magerko, 2020) ................................................................................................................ 87
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2 LISTE DES FIGURES
Figure 1 - L’introduction aux participants ........................................................................... 12
Figure 2 - Les débats internes par groupe .......................................................................... 13
Figure 3 - Le procès, phase de plaidoyer ............................................................................ 13
Figure 4 - La délibération .................................................................................................. 14
Figure 5 - La conclusion .................................................................................................... 15
Figure 6 - Diagramme de flux décrivant le processus du jeu ................................................ 15
Figure 7 - Schéma de la plateforme globale........................................................................ 19
Figure 8 - Use case de la plateforme d'administration ......................................................... 20
Figure 9 - Introduction aux participants ............................................................................. 21
Figure 10 - Interfaces pour les débats (Joueurs et Coordinateurs) ....................................... 23
Figure 11 – Evaluation de l’éloquence et de la pertinence des arguments amenés par la défense
et l’accusation .................................................................................................................. 24
Figure 12 - Rappel des arguments retenus lors des débats pour les avocats ......................... 24
Figure 13 - Résumé de l’évolution des arguments de l’Accusation et de la Défense pour le Jury
et les Spectateurs ............................................................................................................. 25
Figure 14 - Interface pour le vote du jury et du public ........................................................ 25
Figure 15 - Jugement proposé par le système expert .......................................................... 26
Figure 16 - Numérisation : la Suisse en comparaison internationale ..................................... 32
Figure 17 - Les principales préoccupations des parents ....................................................... 33
Figure 18 - Temps que les parents envisageraient de consacrer au jeu ................................ 34
Figure 19 - Contexte dans lequel les parents souhaitent que le jeu se déroule ...................... 36
Figure 20 - DigComp’s five key areas and 21 compentencies (Nascimbeni & Vosloo, 2019, p. 17)
....................................................................................................................................... 40
Figure 21 - Modèle Digital Kids Asia-Pacific, géré par le Bureau de l'UNESCO pour la région Asie-
Pacifique .......................................................................................................................... 42
Figure 22 - The Digital Intelligence framework (IEEE, DQ Institute, OCDE & WEF) (Nascimbeni
& Vosloo, 2019, p. 20) ...................................................................................................... 43
Figure 23 - The 20 competences for democratic culture, frequently referred to as the CDC
“butterfly" (Richardson & Milovidov, 2019, p. 121/2497) ..................................................... 44
Figure 24 - Le système de formation à l'IA iSTREAM ........................................................... 48
Figure 25 – Grille d’évaluation de l'argumentation selon Kaewpet, C. (2018) ........................ 53
Figure 26 - World'sTop 100 Countries by Game Revenues ................................................... 58
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LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 - Planification temporelle et financière de la plateforme informatique et ludique ... 27
Tableau 2 - Elèves et étudiants par année (Office fédéral de la statistique (OFS), 2021a) ..... 58
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3 INTRODUCTION
Alors que notre société mobilise de plus en plus de solutions numériques, nous devons
néanmoins constater que la population réagit aux défis que posent cette numérisation plutôt
qu’elle ne les anticipe. En effet, les enjeux socio-économiques de la numérisation ne sont
appréhendés que par une poignée de spécialistes qui en maîtrisent les contours. Mais pour la
population générale, ces enjeux restent habituellement flous voire incompréhensibles.
Les politiques éducatives ont introduit depuis une trentaine d’années, un enseignement à
l’utilisation des technologies. Mais la compréhension et l’utilisation des technologies numériques
ne conduit pas encore à en appréhender adéquatement les enjeux socio-économiques. Ainsi,
comme le disent Richardson et ses collègues : « Du point de vue des adultes, beaucoup de
travail a déjà été fait pour mettre en place des politiques de protection des enfants en ligne. Ce
travail est valable et même absolument nécessaire, mais le moment est venu de passer des
mesures de protection des enfants à celles qui leur donnent un pouvoir actif. Jusqu'à présent,
de nombreux efforts en ce sens ont été de nature informelle. Ce qu'il faut maintenant, c'est une
approche structurelle pour fournir aux enfants et aux jeunes les compétences dont ils ont besoin
pour devenir des citoyens sains et responsables dans l'environnement en ligne » (Traduit avec
www.DeepL.com/Translator) (Richardson & Milovidov, 2019).
Que ce soit au niveau de la législation qui encadre ces technologies ou au niveau des impacts
socio-économiques qu’elles produisent, la compréhension des enjeux de la numérisation de
notre société reste un défi à relever. C’est l’une des missions de l’ONG lausannoise
Empowerment Foundation (EF) : accroître le niveau de compréhension de la population générale
des enjeux socio-économiques de la numérisation croissante de notre société. Cette fondation
a développé différentes activités, s’adressant tant à des jeunes en formation qu’à des adultes,
spécialisés ou non dans le domaine numérique. Parmi celles-ci, les « Procès de la Tech » sont
des ateliers ludiques de sensibilisation aux impacts du numérique sur notre société. Ces ateliers
ont été créés et conduits avec succès depuis 2 ans par les collaborateurs de l’EF (4x dans des
écoles du canton de Vaud et au sein de l’IMD). Ces ateliers se présentent sous la forme de
procès fictifs (e.g. une intelligence artificielle a tué un homme : Qui est responsable ? Qui est
coupable?). Ces jeux de rôles s’appuient sur des « concours d’éloquence » stimulant l’esprit
critique et favorisant le consentement éclairé des joueurs dans leur usage quotidien des
technologies numériques. Le public-cible visé par ce projet est celui des jeunes de 13 à 18 ans.
Il apparaît aujourd’hui que le produit développé – les ateliers des « Procès de la Tech » - est à
maturité et est prêt à être plus largement déployé. Néanmoins, ce processus de déploiement à
grande échelle passe par le développement d’une plateforme multimédias. En effet, pour
favoriser une large déploiement, il est nécessaire que l’expertise de contenu mobilisée par les
animateurs et coordinateurs des ateliers, puissent être remplacée, au moins partiellement, par
une plateforme multimédias.
Le projet proposé vise à la numérisation de ces ateliers au travers du développement d’une
plateforme interactive (soft, web et/ou app). A travers un écran - voire un dispositif de réalité
virtuelle/mixte/augmentée - les joueurs découvriront le procès à instruire (e.g. une intelligence
artificielle a tué un homme) et traverseront différents modules pédagogiques (e.g. qu’est-ce
que l’IA? Comment fonctionne un procès?) avant de choisir un rôle (avocat, expert, témoin,
juge) et de prendre part au procès virtuel simultanément avec d’autres joueurs.
Si l’Empowerment Foundation reste l’organe de réflexion et de création des produits nécessaires
à l’atteinte de ses objectifs, la société ElleProd SA est le partenaire de commercialisation et de
diffusion desdits produits. En ce sens, c’est la société ElleProd SA qui est le partenaire industriel
de ce projet.
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Le chèque InnoSuisse vise à financer les travaux préliminaires suivants selon différentes
perspectives :
Ludique : en s’appuyant sur l’expérience des ateliers « Procès de la Tech », analyse du
déroulement des ateliers « Procès de la Tech » en présentiel, description du processus
pédagogique sous-jacent (quelles étapes permettent de développer quelles
compétences à quel niveau chez les participant·e·s) et élaboration du scénario et du
déroulement de jeu en ligne informatisé permettant de rejoindre les objectifs
d’apprentissage atteint actuellement par les ateliers « Procès de la Tech ».
Technologique : description des caractéristiques du jeu informatisé, des besoins
fonctionnels de la plateforme multimédias à développer et rédaction d’un cahier des
charges préliminaire incluant une planification financière et temporelle du projet.
Pédagogique : analyse de la pédagogie mise en œuvre et de ses apports potentiels
(compétences développées, taxonomie des apprentissages, etc.) et à l’explicitation des
processus d’apprentissage mobilisés dans les ateliers « Procès de la Tech »
Économique : exploration des possibilités de développement d’un modèle démontrant
comment les ateliers « Procès de la Tech » produisent un Social ROI significativement
plus élevé que le simple chiffre d’affaire d’une plateforme de jeu. Cette devrait
permettre de démontrer l’apport significatif d’une telle innovation sociale.
Commercial : définition d’un « business model » permettant à ElleProd de financer de
manière pérenne la diffusion des ateliers « Procès de la tech » auprès du public-cible à
des tarifs attractifs.
Afin d’en faciliter la lecture, le rapport a été divisé en autant de chapitres qui décrivent
entièrement la problématique, la méthodologie, les résultats et une brève discussion dans la
perspective spécifique.
4 ANALYSE ET DEVELOPPEMENT DU JEU ET DE SES CARACTERISTIQUES
4.1
Problématique
L’activité des « Procès de la Tech » repose sur un processus qui peut s’apparenter à un procès.
Cependant, l’accusée est une intelligence artificielle (IA) – un robot – qui a tué un humain. La
question est donc de savoir si c’est l’IA qui est coupable ou si ce sont les êtres humains qui l’ont
conçue. Comme dans le déroulement d’un vrai procès, les étudiant·e·s sont affecté·e·s soit à la
défense (les avocat·e·s), soit à l’accusation (les procureur·e·s) de l’IA. Un juge conduit les
débats et un jury détermine la cuplabilité.
Dans son déroulement en présentiel, les étudiant·e·s reçoivent des contenus théoriques sous la
forme d’exposés et de capsules théoriques en ligne. Ces contenus portent aussi bien sur la
théorie de l’IA que sur des concepts juridiques. Outre les connaissances apportées par les
capsules théoriques, les étudiant·e·s sont appelé·e·s à plaider lors du procès. Cette activité leur
permet de développer leur éloquence et leur expression verbale.
4.2
Méthodologie
La démarche proposée consiste dans un premier temps à décrire les différentes phases de jeu
lors du déroulement d’un atelier des « Procès de la Tech » en présentiel. Dans un second temps,
les ingénieurs de la Haute Ecole Arc Ingénierie décriront les diagrammes de flux détaillés du
jeu.
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4.3
Résultats
4.3.1 Description du déroulement du jeu en présentiel
4.3.1.1 Etape1–Constitutiondeséquipes
La première étape du jeu vise à constituer les équipes. Ainsi, nous retrouvons :
L’équipe de défense de l’accusé (il s’agit habituellement de 2 étudiant·e·s).
L’équipe de défense de la victime (il s’agit habituellement de 2 étudiant·e·s).
Le Ministère public chargé de la défense de l’intérêt public (il s’agit habituellement de 1-
2 étudiant·e·s).
Le jury qui vote sur le sort de la cause (habituellement le reste des étudiant·e·s de la
classe).
Le juge qui conduit les débats (habituellement le/la professeur·e).
4.3.1.2 Etape2–Lecturedel’acted’accusationetrèglesdujeu
Le professeur ouvre la séance. Il introduit la cause et présente les parties. Il lit l’acte d’accusation
(voir un exemple au chapitre 11 en page 65).
Nb : ce rôle peut éventuellement être joué par des étudiant·e·s
4.3.1.3 Etape3–Instruction
A cette étape, les parties posent des questions aux témoins et aux experts. Dans le cadre des
« Procès de la Tech », les témoins et les experts prennent la forme d’enregistrement de capsules
vidéo préalablement mises à disposition des participant·e·s (voir annexe au chapitre 12 en page
68 et au chapitre 13 en page 71). C’est à partir de ces contenus que les parties (défense,
accusation et Ministère public) devront élaborer leurs argumentations. Ainsi, au cours de
l’instruction, chaque partie montre à la cours un extrait de témoignage ou de rapport d’experts
pour appuyer sur des faits qui seront ensuite plaidés.
4.3.1.4 Etape4–Clôturedel’instructionetplaidoirie
Chacun à son tour, le ministère public plaide pour défendre l’intérêt public, les avocats de la
victime/partie civile plaident et finalement, les avocats de l’accusé plaident.
4.3.1.5 Etape5–Délibérationdujuryetjugementdelacause
A cette étape, le jury délibère puis vote sur le sort de la cause, en ayant visualisé le tableau qui
fait le récapitulatif des arguments et leur validation par le coordinateur.
4.3.2 Proposition d’un déroulement possible du jeu en mode numérique
Le passage du mode présentiel au mode virtuel numérique requiert de faire différents
ajustements dans le déroulement du jeu. Voici une proposition élaborée conjointement par le
groupe de projet.
4.3.2.1 Etape1–Constitutiondeséquipes&lecturedel’acted’accusation(20’)
La plateforme met en relation les différents partenaires du jeu et organise les équipes, soit :
Une équipe « Défense de l’accusé » (3-5 personnes, dont deux qui plaident)
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Une équipe « Défense de la victime/partie civile » (3-5 personnes, dont deux qui
plaident)
Un juge
Deux coordonnateurs
Des observateurs
Le déroulement du jeu et la lecture de l’acte d’accusation sont disponibles sous la forme d’une
capsule vidéo. Une planification du déroulement des différentes phases de jeu est également
présentée lors de cette étape. Ainsi, les participant·e·s savent où (liens sur des
vidéoconférences) et quand ils-elles se retrouveront pour la suite des activités.
4.3.2.2 Etape2‐Instruction(300’)
Après une introduction aux participants (voir Figure 1) et la constitution des équipes, les
membres des différentes équipes doivent prendre connaissance individuellement de capsules
théoriques de formation (description du jeu, principes de l'IA, robotique, aspects juridiques,
etc.). Il appartient donc à chaque participant·e de prendre le temps de bien s’(in)former afin de
pouvoir disposer d’arguments pertinents lors de sa plaidoirie.
Figure 1 - L’introduction aux participants
A une heure donnée, les joueurs se retrouvent en ligne en vidéoconférence. Le juge et les
coordonnateurs sont présentés. Ensuite, les équipes travaillent et ont du temps pour un débats
internes par sous-groupe (Figure 2) dans des chambres virtuelles indépendantes et sous la
conduite des coordonnateur·e·s. Les coordonnateur·e·s ne gèrent que le processus (environ
45’).
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Figure 2 - Les débats internes par groupe
4.3.2.3 Etape3–Clôturedel’instructionetplaidoiries(3x2x10‐15’=60‐90’)
Après un temps de discussion et de travail, les groupes sont ramenés en plénière. Le juge donne
alors la parole à chacun des groupes selon un rituel défini et connu (Figure 3).
Figure 3 - Le procès, phase de plaidoyer
Les coordonnateurs écoutent les arguments et sélectionnent ceux qui sont déjà identifiés dans
la base de données et les font apparaître dans deux fenêtres arguments apportés (Pour vs
Contre --> Eloquence et Littéracie IA). Si un argument est nouveau, il est ajouté et enregistré
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comme nouveau dans la base de données (les modérateurs du jeu - ElleProd - devront l'intégrer
dans la mise à jour de la base de données et des heuristiques).
4.3.2.4 Etape4–Délibérationsdujury(15’)
Au terme des plaidoiries, les membres du jury se retrouvent dans une salle virtuelle et délibèrent
(Figure 4). Sur la forme, à savoir l’éloquence des plaideurs, le jury dispose d’une grille
d’évaluation (voir le chapitre 15 en page 75) qui lui permet de quantifier les prestations réalisées
par les plaideurs (un vote électronique est réalisé). Sur le fond, un système d'aide à la décision
propose une synthèse des arguments apportés, pondère la qualité des arguments apportés et
propose un jugement sur la base de ces arguments. Compte tenu des arguments exposés, il
propose également des capsules de formation aux joueurs des deux équipes afin qu'ils puissent
développer leur expertise.
4.3.2.5 Etape5–Jugement(30’)
Au retour de sa salle, le jury rend son verdict. Par ailleurs, le système organise un vote du public
afin que le jugement repose également sur sa perception.
Figure 4 - La délibération
4.3.2.6 Conclusions(15’)
Grâce à ce processus évolutif, le jeu est différent à chaque session. Le jugement est modulé
selon les arguments apportés et le juge n'a pas besoin d'être un spécialiste du contenu. Enfin
les conclusions sont présentées à tous les participants (Figure 5) :
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Figure 5 - La conclusion
Compte tenu de la description du déroulement du jeu décrit précédemment, voici un diagramme
de flux décrivant le processus du jeu :
Figure 6 - Diagramme de flux décrivant le processus du jeu
4.4
Discussion
Pour conclure ce chapitre, nous pouvons relever que manifestement, il est possible de définir
un format numérisé et ludique du déroulement des ateliers des « Procès de la Tech ». Par
ailleurs, si une formation préalable en ligne est utile aux animateur·e·s du jeu, elle permet
Pro fesse ur/Jug e Coordinateur Joueur/Avocat Spectateur/Public
Consultation des ressouces
Prés entat ion du cas
Créati on des groupes (role s)
Début des dé bats
(par groupe )
Régul ation de s débats Expo sition d es arg.
Sélection du scenario
Sélection des ressources tech.
Créat ion des r endez-vous
Début du la session
Consultatio n des ressouces Consultatio n des ressouces
Audi tion des ex perts et de s témoins Expo sition d es arg. re tenus Ass ist e au pro cès
Vote
Dél ibe r atio n
Verdict
Platforme
Prise de note des nouveaux arg. ou
sélection des existants
Evaluation de l’éloquence
Eval du verdi ct
selon les arg.
Ret our d u verdi ct
Création nouveau
procès
Ouverture d u procès
Eco ute dé libe ration Eco ute dé libe ration
Fin Fin + conseil ressourc es Fin + conseil ressources
Recueille les arg.
Calcul ‘arbre de décision’
Score
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ensuite de s’affranchir de l’expertise que les créateur·e·s du jeu ont accumulée. C’est donc un
argument en faveur d’un déploiement massif des ateliers des « Procès de la Tech ».
5 DEVELOPPEMENT DE LA PLATEFORME INFORMATIQUE ET DE SES CARACTERISTIQUES
5.1
Problématique
Le déroulement du jeu a été décrit dans le chapitre précédent. Il s’agit maintenant de concevoir
et décrire les caractéristiques de la plateforme informatique susceptible de permettre la mise en
œuvre du jeu décrit.
5.1.1 Cible et profil utilisateur
Tout d’abord quels seront les types de participants ? Nous identifions quatre familles, trois
impliquées directement plus un groupe d’analystes scientifiques après coup : (1) ceux qui
défendent le robot, (2) ceux qui souhaitent le condamner, (3) le public qui juge et (4), comme
précité, les analystes. Il est donc nécessaire d’avoir un nombre de joueurs relativement élevé
par rapport à un forum de base ; cela pourrait s’apparenter à un jeu de rôle en ligne
massivement multi-joueurs (Massively Multiplayer Online role-playing Game - MMO) de faible
ampleur. Dans ce cadre, la littérature démontre les effets de la personnalisation sur la
motivation des joueurs (Turkay & Adinolf, 2015).
5.1.2 Nature du produit informatique
Ce jeu de rôle relève-t-il d’un « jeu sérieux » (serious game), d’une « gamification » ou encore
d’une simulation ? La confusion est fréquente (Wenk & Gobron, 2017). Rappelons les différentes
propriétés de chacun de ces déploiements. Les simulations consistent à reproduire le
comportement d’un sujet ou d’une situation de façon la plus réaliste possible et sans dimension
ludique. Les Serious Games sont avant tout des jeux permettant aux participants d’acquérir des
connaissances, des compétences ou un changement de comportement (Djaouti et al., 2011).
C’est prioritairement une activité ludique qui n’a pas nécessairement lieu d’être réaliste.
L’important est la dimension sérieuse qui est développée. La gamification (Deterding & Dixon,
2011) consiste à ajouter à un processus sérieux et professionnel des atouts inspirés des
technologies du jeu pour motiver les utilisateurs. Le processus professionnel reste réel (Berg
Marklund, 2015) et n’est pas dénaturé par l’apport de la dimension ludique.
En ce qui concerne le présent projet, le chèque Innosuisse nous a permis de décider de la forme
définitive de la plateforme, à savoir une approche orientée MMO. De plus, nous savons que 1),
ce sera une mise en situation avec des règles précises, 2) une série de séquences dans le temps,
3) avec des rôles définis pour chaque intervenant, mais 4) sans obligation aucune de réalisme
(
e.g.
termes juridiques, sentences). Enfin, le cadre sera principalement ludique – les participants
sont ici pour apprendre de façon récréative, voire amusante. La dimension réaliste de la situation
– même abordée sous l’angle ludique – nous oriente dans le sens d’une gamification de
processus. Cependant, compte tenu de la dimension ludique et non réelle de la plateforme
proposée, ceci nous oriente davantage vers un Serious Game, selon la taxonomie référencée
dans (Laamarti et al., 2014). Forts de notre expérience d’une dizaine d’années – dont
l’organisation d’un évènement international dans cette spécialité (Gobron, 2019) – nous pouvons
donc conclure que nous serons ici en présence d’un jeu de rôle en ligne à cheval entre :
‐ Le
jeu sérieux
puisqu’il s’agira d’« une activité qui combine une intention
sérieuse
»,
ici de type pédagogique, informative, communicationnelle, et idéologique, avec une
dimension ludique ;
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‐ Le
forum en ligne
puisque cette plateforme se déploiera via « un espace de discussion
publique ou au moins ouvert à plusieurs participants » ;
‐ La
simulation gamifiée
puisque les acteurs principaux interpréteront le rôle de
personnages imaginaires dans un environnement fictif.
5.1.3 Déploiement, efforts et propriété
Qu’en est-il des caractéristiques et de la complexité potentielle de cette
plateforme ludique
?
Nous avons étudié des familles d’applications informatiques fortement différentes des jeux
sérieux. D’une part, des environnements simplement basés sur des textes ou images en
séquence tour-par-tour – raisonnablement faciles à développer, i.e. inférieur à mille heures —
tels que :
‐ Un livre dont on est le héros, e.g. pour mettre en situation le personnel soignant face
aux problèmes délicats de la fin de vie (Charmillot Pierre-Alain Gobron Stéphane, 2017) ;
‐ Une découverte par séquences photos,
e.g.
jeux de mise en situation d’urgence pour les
non professionnels de la santé (Gobron et al., 2019).
D’autre part, des immersions complètes avec capture des postures en temps-réel – bien plus
complexes, supérieur à 20'000 heures — par exemple via une plateforme multimodale en réalité
virtuelle pour sensibiliser le personnel de manutention aux problèmes de troubles musculo-
squelettiques (Sisto et al., 2017). Forts de ces expériences, nous pensons déployer, pour la
proposition actuelle, un dispositif intermédiaire. En effet, pour mettre en valeur le rôle de chaque
joueur, il faut que celui-ci puisse interagir en temps-réel mais, dans le cas présent, ni
l’environnement 3D, ni le réalisme des décors ne sont une nécessité. Nous pensons donc que la
complexité résidera dans 1) la mise en ligne massivement parallèle (type MMO) et 2) dans le
paramétrage équilibré des séquences et du système de récompense entre les trois types de
participants directs. L’estimation actuelle nous oriente ainsi vers une enveloppe se situant entre
3’000 et 5’000 heures de travail pour le développement informatique d’une telle plateforme.
5.2
Structure générale du système
5.2.1 Les différents acteurs
La gestion des utilisateurs et des ateliers se fait via une plateforme Web dédiée sur laquelle sont
identifiés deux types de profils, organisateurs et joueurs, avec 5 rôles distincts :
‐ Profils organisateurs
• L’administrateur de la plateforme ;
• Les coordinateurs de l’atelier.
‐ Profils joueurs
• Le professeur / juge ;
• Les joueurs : défense / accusation / jury ;
• Les spectateurs.
5.2.1.1 Administrateur
L’administrateur a pour rôle l’administration de la plateforme ; il a la possibilité de créer un
nouveau procès et d’en définir le contenu :
‐ Le contexte : présentation générale de l’organisation, le but de ces ateliers ;
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‐ Le cas : la narration du cas juridique et de ses protagonistes ;
‐ Les ressources : l’accès aux capsules vidéo ou toutes autres ressources nécessaires à la
compréhension du cas ;
‐ Les règles : les règles de jeu de cet atelier ;
‐ Les arguments : une liste d’arguments préétablis et pondérés en fonction du cas
permettant au système expert de désigner l’équipe gagnante.
Il peut aussi ajouter, modifier ou supprimer des utilisateurs et a les droits d’ajout, de
modification et suppression sur l’ensemble de la plateforme.
5.2.1.2 Coordinateur
Les coordinateurs de l’atelier, comme les joueurs enregistrés sur la plateforme (voir joueur ci-
dessous), ont accès à leurs informations de profil :
‐ Les ateliers où ils sont inscrits et ceux auxquels ils ont participé ;
‐ Leurs scores.
Ils ont le droit de modifier un atelier, la liste des participants et leurs rôles, ainsi que les horaires
de sessions.
5.2.1.3 Professeur/Juge
Le Professeur (« Juge ») est en charge de la préparation d’un atelier, il sélectionne dans la liste
des ateliers disponibles celui qu’il souhaite animer et en définit la forme :
‐ Atelier privé ou public : Est-ce que cet atelier est ouvert aux autres participants de la
plateforme ou réservé pour une liste fermée d’utilisateur (p.ex. une classe) ;
‐ La liste des participants et leurs rôles (accusation, défense, jury, spectateurs) ;
‐ Les dates et horaires réservés pour cet atelier ainsi que la durée des différentes sessions.
5.2.1.4 Joueurs(accusation,défenseetjury)
Les joueurs (accusation, défense et jury) sont des utilisateurs enregistrés sur la plateforme. Ils
ont accès à leur compte :
‐ Les ateliers où ils sont inscrits ainsi que l’accès aux ressources (e.g. capsule vidéo) et
ceux auxquels ils ont participé ;
‐ Leurs scores.
5.2.1.5 Spectateur
Les spectateurs ou public, n’ont pas de compte sur la plateforme, ils peuvent uniquement :
‐ Consulter les ateliers publics ;
‐ S'inscrire à un atelier.
5.2.2 Les différentes phases du jeu et leurs interfaces
Ce chapitre présente les différentes phases de jeu et les différentes interfaces proposées.
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Figure 7 - Schéma de la plateforme globale
5.2.2.1 Lapréparationdel’atelier
A la suite d’une inscription, la participation à l’atelier doit être validé par le professeur ou juge.
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Figure 8 - Use case de la plateforme d'administration
Une fois les phases de préparation terminées :
‐ Création de l’atelier ;
‐ Inscription ;
‐ Apprentissage via les ressources disponibles.
Le procès peut alors commencer, pour cela les utilisateurs disposent d’une application ‘procès’
qui va servir de support visuel et d’aide au déroulement du procès. Les interfaces doivent donc
varier selon le rôle du participant.
5.2.2.2 L’introductionauxparticipants
Pour la première partie du procès – i.e. l’introduction aux participants – les joueurs enregistrés
(Professeur, Coordinateurs et Joueurs) se rencontrent sur une plateforme de visioconférence et
passent en revue le contenu de l’atelier : Contexte, Cas, Ressources, Règle et Rôle. L’application
‘Procès’ rappelle tous ces éléments – aussi disponibles sur la plateforme Web.
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Figure 9 - Introduction aux participants
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5.2.2.3 Instruction(individuelle)etdébatsauseindeséquipes
Après l’introduction, les joueurs doivent s’(in)former individuellement sur le sujet de l’IA, de
l’éloquence et du fonctionnement du système judiciaire helvétique en consultant les ressources
mises à disposition en ligne. Ensuite, les deux équipes de joueurs (accusation et défense) se
retrouvent dans des salles virtuelles séparées. L’application rappelle aux joueurs les arguments
retenus pour la suite du procès. Pendant cette phase, ce sont les coordinateurs qui sélectionnent
dans la liste des arguments préétablis ceux qui sont retenus durant les débats ou au besoin, en
ajoute de nouveaux.
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Figure 10 - Interfaces pour les débats (Joueurs et Coordinateurs)
5.2.2.4 Lesplaidoiries
Durant la phase des plaidoiries, les spectateurs peuvent se connecter et y assister. Pour ces
plaidoiries, l’application dispose de trois interfaces différentes : une pour les coordinateurs qui
vont devoir évaluer l’éloquence et la pertinence des arguments amenés par la défense et
l’accusation (Figure 11); une pour la défense et l’accusation avec un rappel des arguments
retenus lors des débats (Figure 12) ; et enfin une pour le jury et les spectateurs qui résume
l’évolutions des arguments de l’accusation et de la défense (Figure 13)
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Figure 11 – Evaluation de l’éloquence et de la pertinence des arguments amenés par la défense et l’accusation
Figure 12 - Rappel des arguments retenus lors des débats pour les avocats
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Figure 13 - Résumé de l’évolution des arguments de l’Accusation et de la Défense pour le Jury et les Spectateurs
5.2.2.5 Délibérationdujury
Une fois la plaidoirie terminée et les arguments des deux parties présentés, le jury va pouvoir
délibérer et voter pour une des deux équipes (les spectateurs n’ont pas le droit de voter).
Figure 14 - Interface pour le vote du jury et du public
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Figure 15 - Jugement proposé par le système expert
Enfin, c’est au Professeur/Juge de présenter les résultats des votes du jury et du public et
d’annoncer les conclusions du système expert selon les arguments invoqués par les deux
parties. Finalement, il conclut le procès.
5.3
Planification temporelle et économique du développement informatique
de la plateforme
En se basant sur les caractéristiques décrites précédemment, les ingénieurs de la HE-Arc
Ingénierie ont établi une planification temporelle et économique préliminaire pour le
développement de la plateforme ludique et informatique des ateliers des « Procès de la Tech »
(voir Tableau 1 ci-dessous). Il ressort de cette planification que le coût total du développement
du projet reviendrait à environ 400KFrs. Evidemment, ce montant serait partagé entre
InnoSuisse et ElleProd SA à part égale. Dès lors, l’investissement (en nature ou en espèce) de
ElleProd SA représenterait donc un montant d’environ 200KFrs pour le développement d’une
plateforme en français. Le montant d’une traduction est évalué à environ 25KFrs, ce qui pour la
traduction en Allemand et en Italien, demanderait encore un investissement supplémentaire
d’environ 50KFrs. Par ailleurs, ces frais portent sur le développement de la plateforme. Il faut
encore y ajouter la maintenance et l’hébergement, soit un montant annuel évalué par les
fournisseurs contactés, à environ 20-30KFrs.
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Tableau 1 - Planification temporelle et financière de la plateforme informatique et ludique
En synthèse, le développement du projet dans les trois langues nationales représente un
investissement d’environ 450KFrs, dont 225KFrs à la charge d’InnoSuisse et 225KFrs à la charge
d’ElleProd SA. Par ailleurs, les frais informatiques annuels de maintien de la plateforme sont
évalués à environ 20-30KFrs.
6 ANALYSE ECONOMIQUE DU JEU
6.1
Problématique
Comme bien souvent dans les projets d’innovation sociale, le retour sur l’investissement (Return
on Investment – ROI) est difficile à démontrer. Le présent projet des ateliers « Procès de la
tech » ne fait pas exception. Dès lors, nous avons esquissé sur ce projet une analyse Social
Value (Social Value Network UK, 2011) ou plus connue sous le terme de Social Return on
Investment (SROI) (Banke-Thomas et al., 2015; Jeremy Nicholls et al., 2012).
6.2
Méthodologie
Les étapes habituelles d’une analyse Social Value (SV) ou SROI sont (Banke-Thomas et al.,
2015; Jeremy Nicholls et al., 2009) :
• Identification de l'ensemble des acteurs impliqués (Stakeholders)
Identifications des Inputs apportés dans le projet
Identifications des Outputs produits par le projet
Définition des Outcomes
Prof[h] Taux Coll.Scient.[h] Taux A ssistant[h] Taux TotalCHF
Plateformeseriousgame
Développementseriousgame
Introductionettutoriel 11 157.65 20 90.09 100 80.81 11617CHF
Gestionnairede sphases‐ mécaniqueduje u 16 157.65 30 90.09 150 80. 81 17347CHF
Systèmederé compensesetdescore 13 157.65 24 90.09 120 80. 81 13909CHF
Interfacecentr éeutilisateur 22 157.65 40 90.09 200 80. 81 23234CHF
Designetcohére ncegraphique 50 157. 65 92 90.09 460 80.81 53343CHF
Analyseglobale etconclusion spourl'utilisateur 9157.65 16 90.09 80 80.81 9325CHF
Systèmeexpert
Collecteetmiseenformede sdonnées 22 157.65 40 90.09 200 80.81 23234CHF
Modèle d'apprentisage 41 157.65 76 90.09 380 80.81 44018CHF
Plateformeadministration
Développementplateforme
Créationetgestiondelabase dedonnée s 9157.65 16 90.09 80 80. 81 9325CHF
Gestiondesutilisateursetrôles 9157. 65 16 90.09 80 80.81 9325CHF
Interfacecentr éeutilisateur 17 157.65 32 90.09 160 80. 81 18493CHF
Profilutilisateuretprogression 11 157.65 20 90.09 100 80. 81 11617CHF
Intégrationvidéoconférence
Etatdel'artetanalysedespossible scontextualisés 9157.65 16 90.09 80 80.81 9325CHF
Déployementdusystèmevidéoconférence 22 157.65 40 90.09 200 80.81 23234CHF
Parametrageettests
Equilibrage
Desassetsduseriousgame‐badge s,scores… 6157.65 12 90.09 60 80.81 6876CHF
Consistanceglobale etgameplay 15 157.65 28 90.09 140 80. 81 16201CHF
Testsutilisateurs
Equilibragedumodèled' apprentisage 50 157. 65 92 90.09 460 80.81 53343CHF
Testinterneexpertslocaux 6157.65 12 90.09 60 80.81 6876CHF
Testmembresconsortium 13 157. 65 24 90.09 120 80.81 13909CHF
Testexterneutilisate ursnaïfs 26 157.65 48 90.09 240 80.81 27818CHF
Total
377 3153 694 1802 3470
402369CHF
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Valuation (attribution d’une valeur à…) des Outcomes qualitatifs et quantitatifs
Evaluation de la Social value ou du SROI.
A ce jour, les trois variables retenues comme significativement influencées par les « Procès de
la Tech » sont la Culture numérique ou Littéracie numérique (Digital Literacy – DL), l’éloquence
et une connaissance de base du système judiciaire helvétique. Néanmoins, une consultation
systématique des parties prenantes devrait être organisée afin de collecter les éventuels autres
Outcomes perçus de leur point de vue.
6.3
Résultats
6.3.1 Identification des principales parties prenantes (stakeholders)
Il est possible que les parties prenantes identifiées ici ne soient pas exhaustives. Néanmoins,
celles décrites ci-dessous nous apparaissent comme les plus proximales du projet étudié.
6.3.1.1 EmpowermentFoundation
L’Empowerment Foundation (EF) est une fondation suisse reconnue d’utilité publique. La
Fondation « œuvre pour une bonne gouvernance du digital et pour que les nouvelles
technologies se développent au service de l’humain et non à ses dépens »
(https://www.empowerment.foundation/).
Pour faire confiance à la technologie, il faut la comprendre. Pour cela l’Empowerment Foundation
souhaite responsabiliser le grand public, en tant qu’utilisateur et consommateur, en le
sensibilisant aux enjeux et impacts sociaux, sociétaux, juridiques, environnementaux et
économiques des développements technologiques en cours.
La fondation réalise sa mission à travers :
1. L’organisation d’événements éducatifs et culturels
2. Le développement de contenus éclairants, sur tout type de supports, et diffusés sous
forme de publications physiques et numériques ou de formations.
Elle a développé le concept des procès de la tech Junior, un concours de plaidoiries qui se
joue entre des équipes issues de diverses écoles.
6.3.1.2 ElleProdSA
La société Elleprod SA est une société de production basée à Pully, Suisse. Elle a pour but de
produire et diffuser du contenu destiné à un support médiatique. Elleprod SA est à même de
contribuer au développement du jeu puis à en assurer la commercialisation
(https://www.preverenges.ch/firmenverzeichnis/98246).
6.3.1.3 HauteEcoleArcSantéetHauteEcoleArcIngénierie
La Haute Ecole Arc fait partie des Hautes Ecoles Spécialisées de Suisse. Elle a entre autres pour
mission de contribuer au développement de projets de recherche appliquée. Dans ce sens, la
conception d’une plateforme informatique susceptible de favoriser le développement de la
littéracie numérique (ou IA) ainsi que de l’éloquence des jeunes de Suisse romande et d’ailleurs,
représente un bon exemple d’innovation sociale qui entre dans le cadre de ses missions.
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6.3.1.4 InnoSuisse
Innosuisse est l’Agence suisse pour l’encouragement de l'innovation. « Elle a pour mission
d’encourager l’innovation basée sur la science dans l’intérêt de l’économie et de la société. [..]
Innosuisse promeut de manière ciblée la collaboration entre science et marché à travers des
projets d’innovation, le réseautage, la formation et le coaching. L’objectif : assurer le succès des
start-up ainsi que des produits et des services novateurs suisses. Innosuisse contribue ainsi à
une économie florissante et durable. » (Agence suisse pour l’encouragement de l’innovation -
InnoSuisse, 2021).
6.3.1.5 Lesprofesseursdesécolespubliquesetprivées
Pour les professeur·e·s des écoles, les ateliers des « Procès de la Tech » représentent une
activité intéressante et stimulante pour leurs étudiant·e·s. La plateforme pédagogique ludique
et numérique proposée se présente comme un système « clés en main ». Elle leur permet
d’organiser et de conduire une capsule d’enseignement d’environ 3-6h avec leurs étudiant·e·s.
Le degré d’automatisation du processus reste sous leur contrôle. Par ailleurs, la plateforme offre
tous les moyens nécessaires pour organiser des concours inter-classes et créer une émulation
au sein de la communauté estudiantine.
6.3.1.6 Lesdirectionsdesécolesetlesdépartementsdel’InstructionPublique
Les organes de direction de l’Instruction Publique disposent grâce à la plateforme numérique
des ateliers des « Procès de la Tech », d’une activité structurée et pertinente pour développer
les compétences de leurs élèves dans trois domaines de plus en plus importants du
comportement civique attendus de nos concitoyens. Ainsi, cette activité développe aussi bien
les connaissances de l’IA (littéracie IA et numérique), l’éloquence que la compréhension de base
du système judiciaire et de la procédure (surtout sous l’angle du « facts checking »).
6.3.1.7 LaSociétédanssonensemble
Comme nous le disions en introduction, la Société n’a rien à gagner d’être constituées d’individus
qui méconnaissent voire ignorent les grands enjeux sociétaux liés à la numérisation et au
développement de l’IA. Comme nous le verrons plus loin, développer une meilleure littéracie
numérique fait l’objet de grands projets nationaux et internationaux (Frau-Meigs et al., 2017;
Richardson & Milovidov, 2019). Les ateliers des « Procès de la Tech » contribuent à leur échelle
à la réalisation de cet objectif.
6.3.1.8 Lesparentsdesjoueursetjoueuses
En tant que citoyens, les parents des éventuels joueurs et joueuses peuvent contribuer à
l’engagement de leurs enfants dans le développement de leur expertise au travers des ateliers
des « Procès de la Tech ».
6.3.1.9 Lesjoueurs,lesjoueusesetlesco‐animateursetco‐animatricesdujeu
Evidemment, last but not least, les participant·e·s eux-mêmes se retrouvent engagé·e·s dans
une activité stimulante, amusante et instructive.
6.3.2 Identification et valorisation des inputs
Ce chapitre porte sur une analyse des apports respectifs des différentes parties prenantes du
projet des ateliers des « Procès de la Tech ». Comme le précise plusieurs des principes
d’évaluation de la Social Value (SV), il ne faut considérer que ce qui est « matériel », être
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transparent et ne pas sur-estimer ou sous-estimer les apports d’un projet (Social Value Network
UK, 2011).
6.3.2.1 EmpowermentFoundation(EF)
Par son travail de développement et de mise en œuvre des ateliers des « Procès de la Tech »,
l’EF a investi un montant considérable. En effet, si l’EF est financée par des dons et par les
événements qu’elle organise, il faut retenir que l’investissement global pour le développement
des ateliers des « Procès de la Tech » représente environ 20-25 KFrs sur 3 ans. Cependant,
compte tenu de l’état de maturité des ateliers des « Procès de la Tech », l’apport de l’EF sur la
gamification et l’informatisation des ateliers des « Procès de la Tech » restera relativement
modeste.
6.3.2.2 ElleProdSAetlaplateformedejeudes«ProcèsdelaTech»
Dans le cadre de la préparation de la demande du chèque puis de la réalisation de la preuve de
concept, les employé·e·s de ElleProd SA se sont engagés à raison de quelques dizaines d’heures.
Néanmoins, dans le cadre de la réalisation du projet réel de gamification et d’informatisation
des ateliers des « Procès de la Tech », l’apport de ElleProd SA devrait représenter au moins
50% de l’apport économique assumé par InnoSuisse. Compte tenu de l’évaluation des coûts de
développement de la plateforme informatique décrits au chapitre 5.3 en page 26 ci-dessus, il
s’agit d’un apport en nature ou en espèces de l’ordre de 225KFrs.
Par ailleurs, au terme du développement du projet, la pérennisation de la plateforme des ateliers
des « Procès de la Tech » incombera à ElleProd SA. Le coût de cet entretien est évalué à environ
20-30KFrs annuels. Par ailleurs, il faut également considérer le financement des collaborateurs
de ElleProd SA qui assumeront la coordination des sessions et le développement des arguments
et du système expert de la prise de décision au terme du jugement. Il semble raisonnable de
considérer l’équivalent d’environ 200h annuelles, soit un montant à CHF 100.-/h d’environ
20KFrs annuel. Ce montant est donc à ajouter au coût d’entretien de la plateforme qui se situe
à environ 20-30KFrs. En synthèse, le coût total d’hébergement, de maintenance et de
fonctionnement de la plateforme peut être évalué à environ 50KFrs annuels. Ce montant devra
être financer par la commercialisation du jeu réalisé par ElleProd SA.
6.3.2.3 HauteEcoleArcSantéetHauteEcoleArcIngénierie(HE‐Arc)
La Haute Ecole Arc, en tant que partenaire scientifique du projet, contribuera essentiellement
sous la forme d’apports d’expertises. En effet, vu que les apports académiques sont financés
par InnoSuisse et par ElleProd SA, les inputs de la Haute Ecole Arc sont limités. Par contre, la
création de ladite expertise représente des investissements en temps et en argent qui peuvent
être considérables. Ainsi, les salaires attribués aux chercheurs de la HE-Arc, financés par
InnoSuisse et ElleProd SA, incarnent les coûts du développement et de la mobilisation de ces
expertises.
6.3.2.4 InnoSuisse
En tant que partenaire financier du projet, InnoSuisse injecte un montant en espèce
représentant environ 50% des coûts du projet. Dans le cas présent, il s’agit d’un montant
d’environ 225KFrs.
6.3.2.5 Lesenseignant∙e∙sdesécolespubliquesetprivées
Les enseignant·e·s des institutions d’enseignement apportent leur expertise professionnelle.
Pour animer correctement les ateliers, il s’agira pour eux de se former au déroulement des
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ateliers et d’acquérir les contenus scientifiques qui sous-tendent les principaux thèmes abordés
dont la littéracie IA, l’éloquence et les bases du système judiciaire helvétique. Cet apprentissage
initial représente un apport d’environ une dizaine d’heures de travail par enseignant·e. Au tarif
horaire d’environ CHF 100.-, l’apport initial de chaque enseignant est d’environ 10*100.-= CHF
1'000.-.
Ensuite, le temps d’animation des ateliers est un temps récurent d’environ 8-10h par session, y
compris le temps d’organisation, de planification et d’évaluation. Néanmoins et à l’instar de ce
qui a été considéré pour les coûts horaires des chercheurs de la HE-Arc, les coûts des
enseignant·e·s sont assumés par les départements de l’Instruction Publique et in fine, par la
Société dans son ensemble. Il s’agit donc de ne pas comptabiliser doublement ces coûts. Il
semble donc raisonnable de considérer que si l’utilisation des ateliers des « Procès de la Tech »
est cautionnée par les départements de l’Instruction Publique, c’est à eux que revient la
comptabilisation de ces inputs.
6.3.2.6 Lesdirectionsdesécolesetlesdépartementsdel’InstructionPublique
Compte tenu de ce qui a été dit précédemment, les directions des écoles et les départements
de l’Instruction Publique engageraient un montant initial unique d’environ CHF 1'000.- par
enseignant·e, puis un montant récurent d’environ 8-10h par session par enseignant·e.
Cependant, ce montant récurent ne peut pas être considéré comme supplémentaire. En effet,
il semble raisonnable de penser que l’enseignement des bases de la littéracie IA, de l’éloquence
et du système judiciaire helvétique relèvent du programme d’enseignement primaire et/ou
secondaire. Il ne s’agirait donc pas d’un temps supplémentaire, mais de l’introduction d’une
modalité pédagogique originale. Par contre, les directions des écoles et les départements de
l’Instruction Publique devraient contribuer au financement de la pérennisation de la plateforme
de jeu assurée par ElleProd SA sous la forme d’un forfait ou d’un abonnement à définir.
6.3.2.7 LaSociétédanssonensemble
La Société dans son ensemble contribue déjà au développement des bases de la littéracie IA,
de l’éloquence et du système judiciaire helvétique dans le cadre de l’Instruction Publique qu’elle
finance.
Afin d'évaluer le coût social de cet enseignement ainsi que le retour sur investissement des
ateliers des "Procès de la Tech", nous avons formulé l’hypothèse que l'éducation est un proxy
du niveau de culture numérique de la population. Nous avons consulté plusieurs documents
dont le rapport de l'IMD World Digital Competitiveness Ranking 2019 (International Institute for
Management Development (IMD), 2019) afin d'identifier les performances de la Suisse dans le
domaine numérique. Nous avons également consulté le site web de IMD World Competitiveness
Online (International Institute for Management Development, 2020) et le Digital transformation
scoreboard 2018 de l'UE (Probst et al., 2018), afin de collecter différentes données. Nous en
avons extrait les variables suivantes :
Nom du pays.
Population du pays
Classement de la transformation numérique (infrastructure numérique et intégration de
la technologie numérique dans les entreprises)
Les compétences numériques/technologiques (qui mesurent le savoir-faire nécessaire
pour découvrir, comprendre et construire de nouvelles technologies)
Les dépenses publiques d'éducation par étudiant (en % du PIB).
Le PIB (PPA) par habitant.
Les dépenses en éducation par étudiant (en $)
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Et nous avons calculé les " Dépenses en éducation par étudiant par heure " (en $).
Une fois les données collectées, nous avons calculé des corrélations de Spearman entre plusieurs
variables, dont la corrélation entre les "compétences numériques/technologiques" d'un pays et
les "dépenses en éducation par habitant (EEPC)", entre la " transformation numérique" (le
niveau de développement numérique d'un pays) et les "compétences
numériques/technologiques" et entre les "compétences numériques/technologiques" et les
"dépenses publiques d'éducation par étudiant".
Nous devons premièrement constater que selon le rapport de l'IMD World Digital
Competitiveness Ranking 2019 (International Institute for Management Development (IMD),
2019), la Suisse occupe le 17ème rang mondial en matière de compétences numériques de ses
talents (p. 153 du rapport) :
Figure 16 - Numérisation : la Suisse en comparaison internationale
En ce qui concerne les liens entre les variables, la corrélation entre les "compétences
numériques/technologiques" d'un pays et les "dépenses en éducation par habitant (EEPC)" est
de Rs = 0,431 (p<0,002). La corrélation entre la "transformation numérique" (le niveau de
développement numérique d'un pays) et les "compétences numériques/technologiques" est de
Rs=-0,066. Enfin, la corrélation entre les "compétences numériques/technologiques" et les
"dépenses publiques d'éducation par étudiant" est de Rs=0,236 (p<0,09).
Ces résultats suggèrent que le niveau de transformation numérique d’un pays ne permet pas
de prédire le niveau de compétences numériques de la population. Par contre, le niveau des
dépenses en éducation est significativement corrélé avec le niveau de compétences numériques.
Par conséquent, il semble raisonnable d'utiliser au minimum le coût de l'éducation pour évaluer
le retour sur l’investissement des "Procès de la Tech" pour un participants.
En Suisse, en se fondant sur le pourcentage du PIB consacré à l’éducation par habitant et une
moyenne de 900 heures de cours par an, le coût de l'enseignement par étudiant est d’environ
26US$, soit environ CHF 30.- (International Institute for Management Development, 2020).
Chaque session d’un "Procès de la Tech" offre actuellement environ 3-4h heures d'activités qui
peuvent s’apparenter à de l’enseignement. Nous pourrions donc évaluer le SROI de ces
enseignements à au moins 3hx30.-=CHF 90.- par participant pour la Société.
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
6.3.2.8 Lesparentsdesjoueursetjoueuses
Par analogie avec ce qui a été dit pour les enseignant·e·s, les parents assument un rôle similaire
et devraient donc investir un temps similaire pour accompagner leurs enfants dans leur
participation aux ateliers des « Procès de la Tech ». C’est-à-dire environ 10h initiales puis
environ 3-4h récurrentes pour chaque session (s’ils ont plusieurs enfants qui participent au jeu
à des âges différents). L’apport correspondant peut-être évalué en utilisant le salaire mensuel
médiant suisse, soit CHF 6'538.- (Office fédéral de la statistique (OFS), 2021b). En considérant
160h de travail mensuel, le salaire horaire médiant suisse se situe ainsi à CHF 39.75.-. Il s’agirait
donc d’un input des parents qui représenterait environ 10h * 39.75.-= CHF 397.50.- pour la
formation initiale puis environ CHF 159.- récurent pour chaque session.
Par ailleurs, comme pour les départements de l’Instruction Publique, les parents devraient
contribuer au financement de la pérennisation de la plateforme de jeu assurée par ElleProd SA
sous la forme d’un montant d’inscription à définir.
Enfin, nous avons brièvement questionné quelques parents quant à leurs intentions s’agissant
d’accompagner leurs enfants dans le jeu des ateliers des « Procès de la Tech ».
Les thèmes qui sont priorisés en lien avec la technologie portent sur l’IA et le fonctionnement
des algorithmes.
Figure 17 - Les principales préoccupations des parents
Quant à l’engagement des parents pour accompagner leurs enfants dans le jeu des ateliers des
« Procès de la Tech », il est peu probable que ceux-ci consacrent plus d’une ou deux heures à
une telle activité. Ceux qui s’annoncent comme prêts à y consacrer plus de temps sont environ
25% des répondants.
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Figure 18 - Temps que les parents envisageraient de consacrer au jeu
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Par contre, une minorité des parents considèrent que ce jeu devrait être essentiellement réalisé
en famille.
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Figure 19 - Contexte dans lequel les parents souhaitent que le jeu se déroule
Ces résultats suggèrent que pour l’essentiel, le client final des ateliers des « Procès de la Tech »
restent probablement les écoles et les départements de l’Instruction Publique, même si certains
parents pourraient marginalement s’impliquer d’avantage.
6.3.2.9 Lesjoueurs,lesjoueuses(y.c.lesco‐animateursetco‐animatricesdu
jeu)
Si l’on considère le temps moyen d’une session d’environ 3-6h, l’apport des joueurs et des
joueuses peut être considéré comme des heures d’études ou d’apprentissage. Il reste difficile
de quantifier cet apport. Par ailleurs, il faut considérer qu’un coût d’inscription (évalué plus loin
à environ CHF 10.- par participant·e par session), s’il n’est pas assumé par la Société, doit être
ajouté à cet apport essentiellement temporel.
6.3.3 Identification des outputs
Dans les analyses Social Value, les Outputs permettent de faire un résumé du nombre d’activités
qui sont issues du projet proposé. Ils ne sont pas utilisés pour comptabiliser les coûts et le SROI
du projet (ce sont les Inputs et les Outcomes qui assument ce rôle) mais permettent de résumer
les impacts du projet.
Dans le cas des ateliers des « Procès de la Tech », nous pouvons comptabiliser séparément les
ateliers conduits avec des participant·e·s institutionnels (p.ex. les écoles) de ceux conduits avec
des participants non-institutionnels (p.ex. parents ou participant·e·s individuel·le·s).
6.3.3.1 EmpowermentFoundation(EF)
Pour l’EF, le principal Output est la production d’une plateforme multi-média qui incorpore
l’expertise développée au sein de la Fondation.
6.3.3.2 ElleProdSAetlaplateformedejeudes«ProcèsdelaTech»
Pour ElleProd SA, il y a deux outputs distincts sur le plan temporel. D’une part et à l’instar de
l’EF, il y a à un moment unique la mise en service d’une plateforme multi-média qui incorpore
l’expertise développée au sein de l’EF. Le second output est lui récurent dans le temps et
concerne le nombre de sessions de jeu (et le nombre de participant·e·s) qui se déroulent sur la
plateforme dans les années suivant sa mise en service.
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6.3.3.3 HauteEcoleArcSantéetHauteEcoleArcIngénierie(HE‐Arc)
Pour la HE-Arc, le principal Output est la production d’une plateforme multi-média qui incorpore
l’expertise développée au sein de la Fondation.
6.3.3.4 InnoSuisse
Pour InnoSuisse, le principal Output est la production d’une plateforme multimédias qui
incorpore l’expertise développée au sein de la Fondation.
6.3.3.5 Lesenseignant∙e∙sdesécolespubliquesetprivées
Pour les enseignants, le principal output concerne le nombre de sessions de jeu (et le nombre
de participant·e·s) qu’ils conduisent sur la plateforme dans les années suivant sa mise en
service.
6.3.3.6 Lesdirectionsdesécolesetlesdépartementsdel’InstructionPublique
Pour les directions des écoles et les départements de l’Instruction Publique, le principal output
concerne le nombre de sessions de jeu (et le nombre de participant·e·s) que leurs
enseignant·e·s conduisent sur la plateforme dans les années suivant sa mise en service.
6.3.3.7 LaSociétédanssonensemble
Pour la Société, le principal output concerne le nombre de sessions de jeu (et le nombre de
participant·e·s) conduites sur la plateforme dans les années suivant sa mise en service.
6.3.3.8 Lesparentsdesjoueursetjoueuses
Pour les parents, le principal output concerne le nombre de sessions de jeu (et le nombre de
participant·e·s) qu’ils ont conduites sur la plateforme dans les années suivant sa mise en service.
6.3.3.9 Lesjoueurs,lesjoueuses(y.c.lesco‐animateursetco‐animatricesdu
jeu)
Pour les joueurs et les joueuses (y.c. les co-animateurs et co-animatrices du jeu), le principal
output concerne le nombre de sessions de jeu auquel ils ont participé sur la plateforme dans les
années suivant sa mise en service.
6.3.4 Identification des Outcomes
Contrairement aux Outputs qui dans le processus Social Value, ont essentiellement un rôle de
clarification et de transparence, les Outcomes jouent un rôle central dans la valuation (dans le
sens de « attribuer une valeur à quelque chose ») des changements produits par le projet
proposé. L’enjeu consiste donc à tenter de quantifier la valeur des changements expérimentés
par les différentes parties prenantes. Dans la méthodologie SV (Jeremy Nicholls et al., 2012), il
est question de « well-defined outcomes » (que nous pourrions traduire par « résultats ou
produits adéquatement ou bien définis »). Un résultat bien défini exprime quel est le
changement vécu par les parties prenantes de LEUR point de vue. En ce sens, le résultat devrait
être décrit au terme d’une consultation ou d’une évaluation permettant de bien mesurer la valeur
de ces changements pour les parties prenantes elles-mêmes. Ainsi, dans des projets
d’innovation sociale, de bons outcomes prennent souvent la forme de changements sur le plan
de la dignité, de l'indépendance, de la douleur, de l'anxiété, de l'estime de soi, du respect des
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autres, etc. Il s’agit donc essentiellement d'attitudes, de sentiments ou de croyances, et plus
rarement de comportements ou de connaissances.
Dans le cas des ateliers des « Procès de la Tech », les principaux apprentissages ou
changements anticipés pour les participant·e·s portent sur trois thématiques : la littéracie
numérique et IA, l’éloquence et les connaissances du fonctionnement du système judiciaire
helvétique. Nous allons donc premièrement tenter de décrire en quoi consiste ces différentes
thématiques et dans quelle mesure il est possible de les mesurer. Ultimement, le but est de
pouvoir définir et quantifier des outcomes pour les différentes parties prenantes.
6.3.4.1 Lamesuredelalittéracienumérique(DigitalLiteracy)
Le développement de la culture numérique ou de la littéracie numérique peut se définir comme
une action consistant à promouvoir le consentement éclairé des acteurs dans leur utilisation
quotidienne des technologies numériques (par exemple, être en sécurité en ligne, être moins
isolé dans la société numérique).
6.3.4.1.1 Lesstratégiesdedéveloppementdelaculturenumérique
La plupart des travaux dans le domaine du développement de la « culture numérique » (Digital
Literacy - DL) privilégient une approche fondée sur la compréhension des technologies
numériques. Ainsi, l’apprentissage de la programmation (coding) est souvent envisagé comme
un moyen de développer la DL des enfants (Burke et al., 2016). Les tenants de cette approche
considèrent qu’à l’instar de la lecture ou de l’écriture, la démystification des langages
informatiques et des programmes permet aux jeunes citoyen·ne·s de mieux maîtriser et
appréhender les technologies numériques. Ainsi, Burke et ses collègues concluent que « Le
codage permet aux élèves de communiquer, de socialiser et de s'engager dans des pratiques
d'alphabétisation nécessaires à leur future carrière de citoyens du monde » (Burke et al., 2016).
Néanmoins, ces approches sont complexes et peuvent conduire à un rejet par les étudiant·e·s
de ladite « culture numérique ». Or, il ne s’agit pas de faire de tout citoyen·ne un programmeur
ou une programmeuse, mais de permettre à ceux-ci de développer leur compréhension du
monde numérique, de leur permettre d’exercer un regard critique et de pouvoir exercer leur
libre arbitre fondé sur la notion de consentement éclairé. Par exemple, la mission de
l’Empowerment Fundation (Empowerment Fundation, 2021) s’énonce comme « La fondation
milite pour une bonne gouvernance du digital et pour que les nouvelles technologies se
développent au service de l’humain et non à ses dépens. L’Empowerment Foundation (EF)
informe et sensibilise le public en général et la jeunesse en particulier, aux enjeux et impacts
sociaux, sociétaux, juridiques, environnementaux et économiques des développements
technologiques en cours ». Ainsi, le citoyen doit pouvoir comprendre et maîtriser les enjeux de
la numérisation et être apte à accepter ou refuser les alternatives qui s’offrent à lui. L’EF conclue
dans sa mission « La fondation réalise sa mission à travers l’organisation d’événements éducatifs
et culturels et le développement de contenus pédagogiques et informatifs, sur tout type de
supports, et diffusés sous forme de publications physiques et numériques ou de formations ».
C’est dans ce contexte que s’inscrit le projet de développement d’une plateforme numérique
ludique pour implanter les ateliers des « Procès de la Tech ».
L’utilisation du jeu comme approche pédagogique date de plus d’un demi-siècle (Caillois, 1958).
En ce qui concerne le développement des compétences numériques, il existe une multitude de
jeux. Si certains jeux s’appuie sur des ressources assez rudimentaires (Tran, 2016), d’autres
peuvent être passablement plus complexes. Ainsi, une recherche publiée en 2019 (Kapp et al.,
2019) porte sur l’utilisation d’un jeu sérieux (serious-game) - Serena Supergreen – afin de
réaliser une auto-évaluation des compétences de 38 jeunes femmes dans le domaine des
énergies renouvelables. L’étude conclue que l’utilisation du « jeu influence positivement la
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perception de la compétence technique, l'idée que l'on se fait des capacités techniques et la
motivation intrinsèque pour les tâches techniques ».
Parmi ceux-ci, les jeux de rôle en ligne massivement multi-joueurs (massively multiplayer online
role-playing game - MMO) font également l’objet de recherche dans le domaine pédagogique
(King, 2015). Ainsi, certains jeux se sont concentrés sur le développement d’une culture
informatique (Steinkuehler & King, 2009) ou encore sur les compétences en technologies de
l'information (TI) (Hayes & King, 2009). Ces approches rejoignent complètement l’objectif de
dissémination vers le plus grand nombre du projet proposé. En effet, King disait en 2015 que
« Les MMO sont un phénomène mondial avec plus de 55 % des utilisateurs d'Internet participant
à des jeux en ligne et plus de 16 millions d'abonnés actifs dans le monde (Woodcock, 2008).
Aux États-Unis, 21% de la population joue aux MMO, la plus forte concentration de joueurs
étant des adolescents (United States National Gamers Survey, 2009) ». Ces approches
alternatives à l’éducation traditionnelle présentent de multiples avantages. Néanmoins, se pose
la question de l’efficacité pédagogique de telles approches. Ainsi, Steinkuehler conclue que « Les
résultats suggèrent que le laboratoire a rencontré un premier succès [..] notamment en ce qui
concerne l'utilisation de l’alphabétisation comme outil de résolution de problèmes, la recherche
et l'assemblage de ressources multimodales en ligne liées aux jeux, et la synthèse d'informations
dans le jeu et hors du jeu » (Steinkuehler & King, 2009). De son côté, Hayes et ses collègues
identifient dans leur recherche « [..] un ensemble de pratiques inhérentes au jeu Sims qui sont
à la base de la maîtrise des technologies de l'information : la gestion de systèmes complexes,
la tricherie et la gestion des imprévus, le bricolage d'outils et la fabrication, la manipulation et
le raisonnement de représentations spatiales » (Hayes & King, 2009).
Une autre étude réalisée à Taiwan et visant spécifiquement le développement de la « culture
numérique » (Digital Literacy - DL) chez les (jeunes) citoyens (Hsu et al., 2019) a développé un
programme de 20 semaines fondé sur de la réalité augmentée (RA) et des artefacts
multimodaux, contextuels et interactifs pour développer la culture numérique de 32 enfants de
11 à 12 ans. Les résultats ont indiqué des augmentations statistiquement significatives avec des
tailles d'effet modérées dans cinq domaines des pratiques de DL des étudiants : gestion de
l'information ; collaboration ; communication et partage ; création ; et évaluation et résolution
de problèmes. Les étudiants n'ont pas augmenté le DL dans les domaines de l'éthique et de la
responsabilité.
Ces quelques exemples montrent que l’utilisation de jeux numériques permet d’atteindre des
résultats pédagogiques mesurables. Par ailleurs, ces quelques travaux démontrent qu’il existe
quelques initiatives visant à développer la « culture numérique » (Digital Literacy - DL) des
citoyens. Néanmoins, ces projets restent rares et sont inexistants à notre connaissance sous la
forme proposée.
6.3.4.1.2 L’évaluationetlamesuredudéveloppementdelaculturenumérique
Lorsqu’il est question d’évaluer et de mesurer le développement de la culture numérique, la
plupart des travaux (Frau-Meigs et al., 2017; Hsu et al., 2019; Nascimbeni & Vosloo, 2019;
Richardson & Milovidov, 2019) s’appuient sur le modèle « DigComp 2.0: The Digital Competence
Framework for Citizens » initialement proposé en 2013, puis révisé en 2016 par la Commission
européenne (Vuorikari et al., 2016). Ce modèle, dont la version 2.1 a été complétée et mise à
jour en 2017 (Carretero et al., 2017), propose cinq domaines de compétences (outcomes) ainsi
qu’une taxonomie associée à chacun de ces indicateurs. Les cinq domaines retenus sont 1) la
culture de l'information et des données, 2) la communication et la collaboration, 3) la sécurité,
4) la création de contenu numérique et 5) la résolution de problèmes (Carretero et al., 2017).
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Pour chacun de ces domaines de compétences, le modèle DigComp 2.0 associe 21 compétences
et huit niveaux de maîtrise (eight proficiency levels) ainsi que des exemples de comportements
observables associés à chacun de ces niveaux (voir Figure 20 below) :
Figure 20 - DigComp’s five key areas and 21 compentencies
(Nascimbeni & Vosloo, 2019, p. 17)
L’un des projets les plus aboutis dans l’utilisation de ce modèle est celui de l’initiative Ikanos qui
vise à évaluer en ligne le niveau de développement de la culture numérique des citoyens et des
organisations (https://ikanos.eus/en/). Cependant, cette plateforme reste très centrée sur la
dimension technique de la culture digitale et fait peu de place à la question de l’éthique et de la
responsabilité sociétale. En effet, il faut relever que dans la version de 2013, le modèle DigComp
proposait un sixième domaine de compétences qui a disparu dans les révisions ultérieures : « 6.
Éthique et responsabilité : se comporter de manière éthique, responsable et juridiquement
responsable lorsqu'on participe à des interactions numériques » (Hsu et al., 2019). Certes, une
partie de ces compétences sont disponibles dans la compétence « Safety », mais il est selon
nous regrettable que cet aspect essentiel et largement exploré par les ateliers « Les procès de
la Tech », n’en fasse plus explicitement partie.
Cette perspective humaniste semble mieux couverte par la récente publication développée sous
l’égide de l’Unicef (Nascimbeni & Vosloo, 2019) qui propose en page 32 la définition suivante :
« La culture numérique est l'ensemble des connaissances, des compétences, des
attitudes et des valeurs qui permettent aux enfants de jouer, d'apprendre, de
socialiser, de se préparer au travail et de participer à l'action civique dans les
environnements numériques, en toute confiance et de manière autonome. Les
enfants doivent être capables d'utiliser et de comprendre la technologie, de
rechercher et de gérer des informations, de communiquer, de collaborer, de créer et
de partager des contenus, d'acquérir des connaissances et de résoudre des
problèmes en toute sécurité, de manière critique et éthique, d'une manière adaptée
à leur âge, à leur langue et à leur culture locales »
(Traduit avec www.DeepL.com/Translator).
Cette perspective plus proche des objectifs poursuivis par les ateliers des « Procès de la Tech »
met en avant les dimensions plus affectives et humaines de la littéracie numérique. Ce rapport
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
propose plusieurs définitions de la littéracie numérique et conclue sur une proposition originale
qui s’énonce comme : « Enfin, il convient de mentionner un concept récemment apparu, celui
de l'intelligence numérique, présenté par l'Institut DQ comme un ensemble complet de
compétences techniques, cognitives, métacognitives et socio-émotionnelles fondées sur des
valeurs morales universelles qui permettent aux individus de faire face aux défis de la vie
numérique et de s'adapter à ses exigences. (Park 2019, p. 12) » (Traduit avec
www.DeepL.com/Translator) (Nascimbeni & Vosloo, 2019). S’en suit le commentaire selon
lequel « Ces récentes définitions montrent [..] que l'on est passé d'une vision instrumentale de
la culture numérique (représentée en quelque sorte par le concept de compétences numériques
et encore courante dans certains systèmes de certification des compétences du secteur privé)
à une compréhension plus complète de ce que devrait signifier aujourd'hui la culture numérique
(parfois sous l'étiquette de citoyenneté numérique) » (Traduit avec
www.DeepL.com/Translator).
Ainsi, plutôt que la littéracie numérique, ce sont finalement bien les concepts d’intelligence
numérique (digital intelligence) ou de citoyenneté numérique (digital citizenship) que les ateliers
des « Procès de la Tech » cherchent à développer.
Dans les pages 18 à 22 de ce même document, les auteurs explorent plusieurs modèles
conceptuels s’inspirant de cette perspective. Ainsi, le « projet Digital Kids Asia-Pacific, géré par
le Bureau de l'UNESCO pour la région Asie-Pacifique en collaboration avec un certain nombre
de parties prenantes, dont l'UNICEF, a conçu un cadre de compétences en matière de culture
numérique ciblant spécifiquement les enfants âgés de 10 à 19 ans, qui a été élaboré en
cartographiant un certain nombre de cadres publics et privés » :
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Figure 21 - Modèle Digital Kids Asia-Pacific, géré par le Bureau de l'UNESCO pour la région Asie-Pacifique
Le modèle le plus abouti est probablement celui du « The Digital Intelligence framework [est]
soutenu par les membres d'une initiative multipartite récemment lancée par l'Association des
normes IEEE, l'Institut DQ et l'Organisation de coopération et de développement économiques
(OCDE) en association avec le Forum économique mondial. Le cadre, initialement développé
pour les enfants puis élargi aux citoyens de tous âges, a été construit à partir de 23 cadres de
culture numérique de différents pays et organisations. Le cadre du DQ Institute identifie 8
domaines de compétence et 24 compétences, avec trois niveaux de compétence :
l'entrepreneuriat numérique, la créativité numérique et la citoyenneté numérique » (DQ
Institute, 2021) (Traduit avec www.DeepL.com/Translator)
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Figure 22 - The Digital Intelligence framework (IEEE, DQ Institute, OCDE & WEF)
(Nascimbeni & Vosloo, 2019, p.
20)
Et finalement, « Le cadre du CEO est rendu opérationnel par un manuel d'éducation à la
citoyenneté numérique (Richardson et Milovidov 2019), qui est structuré selon trois macro-zones
(être en ligne, bien-être en ligne et droits en ligne) et dix dimensions (accès et inclusion,
apprentissage et créativité, médias et maîtrise de l'information, éthique et empathie, santé et
bien-être, présence en ligne et communications, participation active, droits et responsabilités,
vie privée et sécurité, sensibilisation des consommateurs). Ce manuel s'appuie sur le manuel de
maîtrise de l'internet (qui en est maintenant à sa 4e édition), un outil très largement utilisé qui
a été traduit en 10 langues. Une caractéristique intéressante du cadre de compétences ci-dessus
(reflétée dans les manuels qui l'accompagnent) est l'attention accordée à la relation des enfants
avec les technologies émergentes telles que l'internet des objets (IoT), les systèmes d'IA et la
réalité virtuelle et augmentée (Richardson et Milovidov 2019) » (Traduit avec
www.DeepL.com/Translator) :
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Figure 23 - The 20 competences for democratic culture, frequently referred to as the CDC “butterfly"
(Richardson &
Milovidov, 2019, p. 121/2497)
L’opérationnalisation annoncée dans le manuel d'éducation à la citoyenneté numérique de
Richardson et de ses collègues (Richardson & Milovidov, 2019) ainsi que le rapport publié par
le Council of Europe en 2017 (Frau-Meigs et al., 2017) dont il est issu, nous donne quelques
pistes concrètes pour évaluer le niveau de développement de la citoyenneté numérique des
personnes. Ainsi, Richardson et ses collègues commencent par préciser ce qu’est la citoyenneté
numérique : « On confond souvent la citoyenneté numérique avec la maîtrise des médias et de
l'information, car l'une des nuances de la citoyenneté numérique est la capacité d'évaluer de
manière critique la technologie, les outils et l'information des médias et de l'Internet. Alors que
la maîtrise des médias et de l'information (MIL) est la façon dont nous pensons (pensée critique)
à tous les médias qui nous entourent, la citoyenneté numérique fait référence à la façon dont
nous vivons et dont nous nous engageons avec toute la technologie qui nous entoure. Les
médias, tout comme la technologie, peuvent se présenter sous de nombreuses formes
différentes et peuvent se fondre en une seule. Plutôt que d'utiliser simplement les compétences
cognitives, émotionnelles et sociales comme base de la MIL, il est utile d'appliquer certaines des
autres compétences liées aux médias du cadre de compétences "papillon" du Conseil de l'Europe
au concept d'éducation aux médias et à l'information » (voir Figure 23).
Ils poursuivent en disant que : « [..] Les citoyens peuvent accéder, analyser, créer et
consommer des médias et des informations sous différents formats, de la presse écrite à la
radio, de la vidéo à l'internet. Apprendre à utiliser correctement un moteur de recherche est
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une compétence importante pour le citoyen numérique et une fois l'information acquise, il est
ensuite nécessaire d'appliquer des compétences transversales telles que la pensée critique en
recherchant et en comparant des sources divergentes en ligne. La capacité d'analyser de
manière critique, puis de classer et de conserver les informations pertinentes peut aider le
citoyen numérique à acquérir des connaissances sur un large éventail de sujets » (Traduit avec
www.DeepL.com/Translator) (Richardson & Milovidov, 2019, pp. 793-812/2497).
L’intérêt de ce modèle réside dans le fait qu’il décrit les compétences requises pour être un·e
citoyen·ne (numérique) éclairé·e :
Valeurs : valorisation des droits humains, de la diversité culturelle, de la dignité, de la
démocratie, de la justice, de l’équité, de l’égalité et des bases légales
Attitudes : ouverture aux autres cultures, visions du monde, valeurs, croyances et
pratiques, respect, esprit citoyen, responsabilité, auto-efficacité, tolérance à l’ambiguïté.
Habiletés : autonomie dans l’apprentissage, esprit critique et capacité d’analyse,
capacité d’écoute et d’observation, empathie, flexibilité et adaptabilité, capacité à
s’exprimer et à communiquer, résolution de conflits.
Connaissances et esprit critique : connaissance de soi, compréhension critique du
langage et de la communication, compréhension critique du monde (politique, légal,
droits humains, cultures, religions, histoire, médias, économie, environnement,
durabilité, etc.)
Par contre, son application sur les questions spécifiquement numériques est moins claire. En
effet, alors que le modèle DigComp’s five key (Figure 20) apparaissait comme très « techno
centré », les modèles décrits dans les Figure 21, Figure 22 et Figure 23, décrivent des
compétences qu’il est à ce stade, difficile de décliner de manière spécifique au contexte de
l’Intelligence Artificielle (IA) ciblé par les ateliers des « Procès de la Tech ».
En effet, dans l’ouvrage de Richardson et de ses collègues, « un ensemble de 10 domaines
numériques ont été définis comme sous-tendant le concept global de citoyenneté numérique.
Ils sont divisés en trois domaines, qui correspondent aux trois sections de cette publication :
Être en ligne, Bien-être en ligne et Droits en ligne » (Richardson & Milovidov, 2019, p.
136/2497). Pour chacun de ces domaines, les auteurs identifient les compétences mobilisées
pour faire preuve d’une citoyenneté numérique mature. Par exemple, la
participation active
est
l’un de ces 10 domaines numériques. Il mobilise « les compétences dont les citoyens ont besoin
pour atteindre un niveau de conscience d'eux-mêmes par rapport aux environnements dans
lesquels ils sont plongés, afin de prendre des décisions judicieuses et de participer activement
et positivement aux cultures démocratiques dans lesquelles ils vivent.
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[..] La participation active en ligne peut s'avérer difficile pour certains, car les utilisateurs doivent
peser les avantages et les risques liés à la prise de parole, au partage de leurs opinions et à
l'affichage de leurs points de vue. Cependant, les utilisateurs ont le droit d'exprimer librement
ces opinions et points de vue tant qu'ils ne portent pas atteinte aux droits et libertés d'autrui »
(traduit avec www.DeepL.com/Translator) » (Richardson & Milovidov, 2019, pp. 1516-
1555/2497).
La même description est proposée pour par exemple les domaines de l’éthique et de
l’empathie ou encore pour celui des consommateurs de produits et de services : « Il est
fondamental que tous les individus comprennent leurs droits en tant que consommateurs de
produits et de services. L'éducation des consommateurs peut être double : la sensibilisation à
ces droits en tant que consommateur et l'application de ces droits et responsabilités si les
produits et services exploitent et/ou enfreignent les droits d'autrui. L'internet peut être utilisé
comme un outil pour aider les citoyens numériques à comprendre leurs choix en tant que
consommateurs dans la société actuelle, et aussi comme un moyen d'aider les citoyens
numériques à revendiquer leurs droits. Certaines campagnes d'éducation des consommateurs
ont utilisé avec succès les médias pour un public plus large et aujourd'hui, l'internet peut pousser
et promouvoir la sensibilisation à un rythme rapide au niveau mondial. [..] La citoyenneté des
consommateurs a commencé comme un concept canadien et gagne rapidement du terrain à
mesure que la mondialisation crée des opportunités et des risques, tant en ligne qu'hors ligne.
L'éducation à la consommation durable a des résultats d'apprentissage de base qui peuvent être
utilisés en parallèle pour les citoyens numériques avec le modèle du papillon du Conseil de
l'Europe : valeurs, attitudes, connaissances et compréhension critique. Cela peut conduire à :
une prise de conscience critique ; la responsabilité écologique ; la responsabilité sociale ; l'action
et l'engagement ; la solidarité mondiale. La sensibilisation des consommateurs, y compris l'esprit
d'entreprise en ligne, à tous les aspects du produit ou du service peut accroître la confiance des
consommateurs, car ceux-ci sont en mesure de faire des choix qui reflètent ces connaissances »
(Traduit avec www.DeepL.com/Translator) (Richardson & Milovidov, 2019, pp. 1938-
1972/2497).
Fort de ces quelques exemples, nous avons décidé d’essayer d’identifier les domaines
numériques spécifiques à l’Intelligence Artificielle (IA) afin de voir si nous sommes en mesure
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de les décliner au moyen des compétences proposées par le modèle du papillon du Conseil de
l'Europe (Figure 23 en page 44 ci-dessus).
6.3.4.2 LedéveloppementdelalittéracieenIntelligenceArtificielle(AI
Literacy)
Nous avons donc concentré nos efforts sur les éventuels travaux de recherche traitant de la
littéracie liée spécifiquement à l’Intelligence Artificielle (IA en français et AI en anglais). Plusieurs
travaux datant de moins de deux ans ont ainsi pu être identifiés.
Premièrement, Long et ses collègues formulent une définition de la littéracie en IA : « [..]
comme un ensemble de compétences qui permettent aux individus d'évaluer de manière critique
les technologies de l'IA, de communiquer et de collaborer efficacement avec l'IA et d'utiliser l'IA
comme un outil en ligne, à la maison et sur le lieu de travail. Les compétences et les
considérations de conception décrites dans le reste de ce document permettent de comprendre
plus précisément le contenu de cet ensemble de compétences » (Traduit avec
www.DeepL.com/Translator) (Long & Magerko, 2020, p. 598).
Ensuite, différents travaux portant sur l’enseignement de l’IA aux enfants et aux adolescents
permettent de distinguer une fois encore des approches très « techno-centrées » d’approches
plus humanistes. Dans les approches très orientées vers la compréhension de la technologie,
nous trouvons les programmes d'éducation à l'IA iSTREAM et iCDIOS proposée en 2016 par X.
Liu, X. Gong & R Sun et Y Gao. Selon les auteurs, « Pour dispenser l'éducation à l'IA dans les
écoles primaires et secondaires, il est tout d'abord nécessaire de clarifier les notions d'IA et de
dispenser une éducation "AI+" avec comme objectif principal l’épanouissement. À notre avis, la
littéracie IA des élèves du primaire et du secondaire comprend principalement les aspects
suivants : A. Conception innovante et réflexion informatique [..], B. Conscience technique et
réflexion d'ingénierie [..] C. IA et la responsabilité sociale : L’IA présente un certain degré
d'abstraction, de complexité et de multiples facettes. Dans l'enseignement, les étudiants
peuvent avoir une connaissance perceptive, une appréciation rationnelle et un jugement de
valeur de l'IA par le biais de l'expérience et du fonctionnement, et former une conscience de la
sécurité technique et de la responsabilité, une éthique technique et une conscience morale »
(Traduit avec www.DeepL.com/Translator) (Han et al., 2019). Comme on le voit, les aspects
humanistes ne sont pas complètement absents, néanmoins, la description du programme de
formation (voir Figure 24) démontre que l’accent est clairement mis sur les aspects techniques :
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Figure 24 - Le système de formation à l'IA iSTREAM
La perspective plus humaniste ou orientée vers une citoyenneté digitale IA, semble un peu plus
présente dans les travaux de Judd et de sa formation AI4ALL. Ainsi, l’auteure énonce que cette
formation est « destinée aux personnes intéressées par la manière d'enseigner l'intelligence
artificielle (IA), en particulier à un public varié de lycéens, les participants à cette session
spéciale qui s'engageront dans des activités extraites directement du programme
d'apprentissage ouvert d'AI4ALL. AI4ALL Open Learning rend l'enseignement de l'IA gratuit et
accessible à des groupes qui sont autrement exclus de l'économie technologique en raison de
leur statut socio-économique, de leur situation géographique, de leur accès aux ressources, de
leur race, de leur sexe et d'autres facteurs » (Traduit avec www.DeepL.com/Translator) (Judd,
2020).
Néanmoins, ces réflexions semblent rester embryonnaires et comme le disent Long et ses
collègues « il est nécessaire de mener des recherches supplémentaires pour déterminer quelles
nouvelles compétences seront nécessaires dans un avenir où l'IA transformera la façon dont
nous communiquons, travaillons et vivons les uns avec les autres et avec les machines » (Traduit
avec www.DeepL.com/Translator) (Long & Magerko, 2020). Ces derniers ont réalisé une très
intéressante revue de littérature. En se basant sur un modèle conceptuel assez rudimentaire
composé de 5 thèmes (Qu’est-ce que l’IA ? Que peut faire l’IA ? Comment fonctionne l’IA ?
Comment l’IA peut-elle être utilisée ? et Comment les gens perçoivent-ils l’IA ?), ils ont identifié
dans la littérature existante un ensemble de compétences nécessaires à une bonne littéracie IA
(Long & Magerko, 2020, p. 598). Les auteurs ont par ailleurs proposé des stratégies gagnantes
à mobiliser dans les processus de développement des compétences nécessaires à une bonne
littéracie IA. Le chapitre suivant présente la liste des compétences qu’ils ont identifiées
(traduction libre des auteurs).
6.3.4.2.1 LescompétencesutilesàunelittéracieenIntelligenceArtificielleetlesbonnes
pratiquespourleurdéveloppementselon(Long&Magerko,2020)
Toujours dans la perspective de trouver une stratégie de mesure pertinente de la littéracie en
IA, nous avons décrits ci-dessous les différentes compétences proposées par Long et ses
collègues.
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Compétences utiles
Qu'est-ce que l'IA ?
Compétence 1 - Reconnaître l'IA : Distinguer les artefacts technologiques qui
utilisent et n'utilisent pas l'IA.
Compétence 2 - Comprendre l'intelligence : Analyser de manière critique et
discuter des caractéristiques qui rendent une entité "intelligente", notamment en
discutant des différences entre l'intelligence humaine, animale et mécanique.
Compétence 3 - Interdisciplinarité : Reconnaître qu'il existe de nombreuses façons
de penser et de développer des machines "intelligentes". Identifier une variété de
technologies qui utilisent l'IA, y compris les technologies couvrant les systèmes cognitifs,
la robotique et le Machine Learning.
Compétence 4 - Application générale vs spécifique de l’IA : Distinguer entre des
applications générales de l'IA vs des applications spécifiques.
Que peut faire l'IA ?
Compétence 5 - Forces et faiblesses de l’IA : Identifier les types de problèmes dans
lesquels l'IA excelle et les problèmes qui sont plus difficiles pour l'IA. Utilisez ces
informations pour déterminer quand il est approprié d'utiliser l'IA et quand tirer parti des
compétences humaines.
Compétence 6 - Imaginer le futur de l’IA : Imaginez les applications futures
possibles de l'IA et examinez les effets de ces applications sur le monde.
Comment fonctionne l'IA ?
Compétence 7 - Représentations : Comprendre ce qu'est une représentation de la
connaissance et décrire quelques exemples de représentations de la connaissance.
Compétence 8 - Prise de décision : Reconnaître et décrire des exemples de la façon
dont les ordinateurs raisonnent et prennent des décisions.
Compétence 9 - Étapes de l’apprentissage (Machine Learning) : Comprendre les
étapes de l'apprentissage machine ainsi que les pratiques et les défis que chaque étape
implique.
Compétence 10 - Rôle de l’humain dans l'IA : Reconnaître que les humains jouent
un rôle important dans la programmation, le choix des modèles et la mise au point des
systèmes d'IA.
Compétence 11 - Maîtrise des données : Comprendre les concepts de base de la
maîtrise des données tels que ceux décrits dans [107].
Compétence 12 - Apprendre à partir des données : Reconnaître que les
ordinateurs apprennent souvent à partir de données (y compris les siennes propres).
Compétence 13 - Interprétation critique des données : Comprendre que les
données ne peuvent pas être prises au pied de la lettre et qu'elles doivent être
interprétées. Décrire comment les exemples fournis dans un ensemble de données initial
et utilisés pour la formation/l’apprentissage du système peuvent influencer les résultats
d'un algorithme.
Compétence 14 - Action et réaction : Comprendre que certains systèmes d'IA ont
la capacité d'agir physiquement sur le monde. Cette action peut être dirigée par un
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raisonnement de haut niveau (par exemple, marcher le long d'un chemin planifié) ou
elle peut être réactive (par exemple, sauter en arrière pour éviter un obstacle détecté).
Compétence 15 – Capteurs : Comprendre ce que sont les capteurs, reconnaître que
les ordinateurs perçoivent le monde à l'aide de capteurs et identifier les capteurs sur
divers appareils. Reconnaître que les différents capteurs permettent différents types de
représentation et de raisonnement sur le monde.
Comment utiliser l'IA ?
Compétence 16 - Éthique : Identifier et décrire différentes perspectives sur les
principales questions éthiques liées à l'IA (c'est-à-dire la vie privée, l'emploi, la
désinformation, la singularité, la prise de décision éthique, la diversité, les préjugés, la
transparence, la responsabilité).
Compétence 17 - Programmabilité : Comprendre que les agents sont
programmables.
Considérations à prendre en compte pour développer la littéracie en IA
Considération de conception 1 - Explicabilité : Envisagez d'inclure des
visualisations graphiques, des simulations, des explications des processus de décision
des agents ou des démonstrations interactives afin d'aider les apprenants à comprendre
l'IA.
Considération de conception 2 - Interactions incorporées : Envisager de
concevoir des interventions dans lesquelles les individus peuvent se mettre "à la place
de l'agent" afin de donner un sens au processus de raisonnement de l'agent. Cela peut
impliquer des simulations d'algorithmes incorporés et/ou une expérimentation physique
pratique de la technologie de l'IA.
Considération de conception 3 - Mise en contexte des données : Encourager les
apprenants à rechercher qui a créé l'ensemble de données, comment les données ont
été collectées et quelles sont les limites de l'ensemble de données. Cela peut impliquer
de choisir des ensembles de données qui sont pertinents pour la vie des apprenants, qui
sont de faible dimension et qui sont "désordonnés" (c'est-à-dire non nettoyés ou ne
pouvant être classés avec précision).
Considération 4 - Promouvoir la transparence : Promouvoir la transparence dans
tous les aspects de la conception de l'IA (c'est-à-dire éliminer les fonctionnalités de la
boîte noire, partager les intentions des créateurs et les sources de financement/données,
etc.). Cela peut impliquer l'amélioration de la documentation, l'intégration d'une IA
explicable (considération de conception 1), la contextualisation des données
(considération de conception 3) et l'intégration de caractéristiques de conception telles
que les possibilités d'interprétation ou l'effet Sim-City.
Considération de conception 5 - Dévoiler progressivement : Pour prévenir la
surcharge cognitive, envisagez de donner aux utilisateurs la possibilité d'inspecter et de
se renseigner sur les différents composants du système ; d'expliquer seulement quelques
composants à la fois ; ou d'introduire un échafaudage qui s'efface à mesure que
l'utilisateur en apprend davantage sur le fonctionnement du système.
Considération de conception 6 - Opportunités de programmer : Envisager de
fournir des moyens aux individus de programmer et/ou d'enseigner les agents d'IA.
Limitez au maximum les compétences préalables en matière de codage en vous
concentrant sur les éléments visuels/auditifs et/ou en incorporant des stratégies telles
que les problèmes de Parsons et le code de remplissage.
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Considération de conception 7 - Étapes : Examinez comment les étapes du
développement (par exemple, la théorie du développement de l'esprit), l'âge et
l'expérience antérieure de la technologie affectent la perception de l'IA - en particulier
lors de la conception pour les enfants.
Considération de conception 8 - Pensée critique : Encourager les apprenants - et
en particulier les jeunes apprenants - à être des consommateurs critiques des
technologies d'IA en mettant en doute leur intelligence et leur fiabilité.
Considération de conception 9 - Identité, valeurs et antécédents : Examinez
comment l'identité, les valeurs et les antécédents des apprenants affectent leur intérêt
et leurs idées préconçues sur l'IA. Les interventions d'apprentissage qui intègrent
l'identité personnelle ou les valeurs culturelles peuvent encourager l'intérêt et la
motivation des apprenants.
Considération 10 - Soutien aux parents : Lorsque vous concevez des programmes
pour les familles, pensez à fournir un soutien aux parents pour les aider à mettre en
place les expériences d'apprentissage de l'IA de leurs enfants.
Considération 11 - Interaction sociale : Envisagez de concevoir des expériences
d'apprentissage de l'IA qui favorisent l'interaction sociale et la collaboration.
Considération de conception 12 - Exploiter les intérêts des apprenants :
Envisagez d'exploiter les intérêts des apprenants (par exemple, les questions d'actualité,
les expériences quotidiennes ou les passe-temps courants comme les jeux ou la
musique) lors de la conception des interventions d'alphabétisation en matière d'IA.
Considération de conception 13 - Reconnaître les idées préconçues :
Reconnaître que les apprenants peuvent avoir politisé/sensibilisé les idées préconçues
sur l'IA provenant des médias populaires et réfléchir à la manière d'aborder, d'utiliser et
de développer ces idées dans les interventions d'apprentissage.
Considération de conception 14 - Nouvelles perspectives : Envisager d'introduire
dans les interventions d'apprentissage des perspectives qui ne sont pas aussi bien
représentées dans les médias populaires (par exemple, sous-domaines de l'IA moins
médiatisés, discussion équilibrée des dangers/avantages de l'IA).
Considération de conception 15 - Faible barrière à l'entrée : Examiner comment
communiquer les concepts d'IA à des apprenants n'ayant pas de connaissances
approfondies en mathématiques ou en informatique (par exemple, réduire les
connaissances/compétences préalables requises, relier l'IA aux connaissances
préalables, traiter les insécurités de l'apprenant concernant ses capacités en
mathématiques/informatique).
6.3.4.2.2 StratégiesetinstrumentsdemesuredelalittéracieIA
Au terme de ce survol de la littérature touchant à la littéracie numérique, à la citoyenneté
numérique et à la littéracie IA, force est de constater qu’il n’existe pas vraiment d’instrument de
mesure permettant de mesurer la littéracie IA. Tout au plus, nous pouvons constater que les
outcomes les plus immédiats pourraient s’énoncer comme « se sentir plus indépendant, plus
autonome et moins anxieux dans l'utilisation quotidienne des technologies numériques ».
Néanmoins, comme l’on clairement montrés les modèles décrits précédemment, la mesure de
la littéracie IA devrait porter sur une multitude de dimensions telles que par exemple l’éthique,
la collaboration, le respect, la prise de décision, etc. Or chacune de ces dimensions représente
en soi un corpus scientifique particulier. Afin de pouvoir ébaucher une mesure, nous avons
élaboré un questionnaire qui tente d’évaluer les compétences utiles à une littéracie en
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Intelligence Artificielle et les bonnes pratiques pour leur développement selon (Long & Magerko,
2020). Ce questionnaire est présenté en annexe au chapitre 16 en page 87. Cet instrument,
constitué de 24 items, représente une première ébauche d’une mesure quantifiée du
développement de la littéracie IA.
Notre intention était de le faire passer aux participants des ateliers des « procès de la Tech »
qui se sont déroulés entre mars et mai 2021. Néanmoins, différents obstacles ont entravé
l’atteinte de cet objectif.
Au-delà de cette ébauche de mesure et conformément au processus Social Value, il aurait fallu
rencontrer les différentes parties prenantes du projet afin de les interroger sur leur propre
perception des impacts des « Procès de la Tech » sur leur réalité individuelle. Néanmoins, le
temps et les moyens disponibles ne permettaient pas de réaliser cette dimension qualitative de
l’analyse Social Value dans le cadre de ce chèque.
6.3.4.3 Lamesuredel’éloquence
Lorsque l’on recherche le terme « Eloquence » sur Internet, c’est assez rapidement le mot de
« rhétorique » qui émerge. Selon Wikipédia (Wikipédia, 2021), « La rhétorique est à la fois la
science et l'art de l'action du discours sur les esprits. Le mot provient du latin rhetorica,
emprunté au grec ancien ῥητορικὴ τέχνη (rhêtorikê tekhnê), qui se traduit par « technique, art
oratoire ». Plus précisément, selon Ruth Amossy : « telle qu’elle a été élaborée par la culture
de la Grèce antique, la rhétorique peut être considérée comme une théorie de la parole efficace
liée à une pratique oratoire ». La rhétorique est d’abord l’art de l’éloquence. [..] Elle a d’abord
concerné la communication orale. La rhétorique traditionnelle comportait cinq parties : l’inventio
(invention ; art de trouver des arguments et des procédés pour convaincre), la dispositio
(disposition ; art d’exposer des arguments de manière ordonnée et efficace), l’elocutio (élocution
; art de trouver des mots qui mettent en valeur les arguments → style), l’actio (diction, gestes
de l’orateur, etc.) et la memoria (procédés pour mémoriser le discours). La rhétorique a ensuite
concerné la communication écrite et a désigné un ensemble de règles (formes fixes) destinées
au discours. [..] Au-delà de cette définition générale, la rhétorique a connu au cours de son
histoire une tension entre deux conceptions antagonistes, la rhétorique comme art de la
persuasion et la rhétorique comme art de l'éloquence. [..] La rhétorique utilise, dès ses
fondements, trois notions centrales dans la pensée grecque et latine :
Le logos : L'argument permet ainsi, par la logique, de convaincre l'auditoire.
L'éthos : est la dimension de l'orateur, ses vertus et ses mœurs exemplaires, même si
c'est avant tout une image que donne l'orateur de lui-même.
Le pathos : L'auditoire doit être séduit ou charmé ; la raison n'est ainsi pas le seul but
de la rhétorique ».
Plus récemment, l’éloquence a été thématisée par plusieurs grands auteurs de la littérature
française, dont D’Alembert (1759) ou encore Voltaire (1751).
Dans le contexte de l’analyse SV des ateliers des « Procès de la Tech », nous cherchons
essentiellement à ancrer une mesure de l’éloquence sur des données scientifiques probantes.
Nous avons donc concentré notre recherche sur les instruments de mesure disponibles et validés
de l’éloquence. Assez rapidement, à l’instar de ce que distingue le logos, l’éthos et le pathos,
les études récentes semblent distinguer 1) l’argumentation de 2) l’expression.
Nous avons dès lors rechercher des instruments portant soit sur l’argumentation, soit sur
l’expression orale. Ainsi, dans son article sur l’évaluation de l’argumentation, Kaewpet (2018)
distingue différentes dimensions dont la pertinence, le raisonnement, l’utilisation de la langue,
l’organisation de l’argumentation et finalement, la voix de l’interprète. A priori, les quatre
premières dimensions semblent relever plutôt du logos (voire du pathos ponctuellement) alors
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que la cinquième semble plutôt se rattacher au pathos et à l’éthos. Ce même auteur propose
une grille d’évaluation comportant plusieurs critères permettant d’évaluer chacune desdites
dimensions (voir également en annexe au chapitre 15 en page 75) :
Figure 25 – Grille d’évaluation de l'argumentation selon Kaewpet, C. (2018)
De la même manière, quelques études proposent des instruments de mesure de la qualité de
l’expression. Par exemple, l’article de Gan et ses collègues (2017) propose deux grilles
d’évaluation (voir en annexe au chapitre 15 en page 75). La première grille concerne l’évaluation
de l'interaction de groupe alors que la seconde grille vise à mesurer la présentation individuelle.
Dans les deux grilles, ce sont quatre dimensions I. Prononciation et livraison, II. Stratégies de
communication, III. Vocabulaire et modèles de langage et IV. Idées et organisation qui sont
évaluées. Pour chacune des dimensions évaluées, une taxonomie de sept niveaux est détaillée
favorisant ainsi la cohérence d’une évaluation inter-juges telle que proposée dans les ateliers
des « Procès de la Tech ».
Evidemment, la quatrième dimension de Gan (Idées et organisation) recouvre probablement les
mêmes caractéristiques que la quatrième dimension (Organisation) de Kaewpet. Ce constat
suggère qu’un ajustement des instruments identifiés est certainement nécessaire. Néanmoins,
ce travail préliminaire visait surtout à explorer le potentiel d’évaluation des trois principaux
apprentissages ou changements anticipés apportés par les ateliers des « Procès de la Tech » :
la littéracie IA, l’éloquence et les connaissances du fonctionnement du système judiciaire
helvétique. Les instruments identifiés démontrent qu’il est probablement possible de mesurer
ces trois domaines d’apprentissage et d’utiliser ces instruments de mesure non seulement pour
réaliser une analyse SV mais également pour supporter les évaluations des jurés et du juge
dans les ateliers des « Procès de la Tech ».
Dès lors et comme ceci a été dit précédemment, cette réflexion mériterait d’être approfondie
en particulier en conduisant des entretiens individuels ou de groupe, afin de mieux capter les
changements vécus par les différentes parties prenantes, et en particulier par les participant·e·s.
Par exemple, les témoignages informels de participant·e·s rapportaient que les « Procès de la
Tech » permettent « de stimuler la pensée critique et la capacité d'argumentation », « d’avoir
le sentiment d'être écouté et d'avoir une voix égale qui compte » ou encore « de pouvoir
discuter des idées des autres sans ressentir de rejet ou d'inadéquation et mieux respecter les
autres points de vue ». Ces outcomes rapportés par les participant·e·s sont difficiles à mesurer
Veuillezchoisi rdansquellemesurel'argumentationaréponduauxcritères(0=
pasdutout,5=toutàfait).
012345
I.Pertinence
1.L'auteuraabordéunesituationco nt rovers éedonnée.
II.Raisonnement
2.L'auteurafaitconnaîtresapositionsurlaquestioncontroversée.
3.L'auteuradonnédesraisonsadéquatespoursoutenirsaposition.
4.L'auteuramontréqu'ilétaitcons cien tdelapositionopposéeetainclusles
raisonsdesonoppositiondansl'essai/réponse.
5.L'auteuradonnédesraisonspourréfuterlesraisonsopposéesetpour
maintenirsaposition.
III.Utilisationdelalangue
6.L'utilisationdelagrammaireestefficace.
7.L'utilisationduvocabulaireesteffica ce.
IV.Organisation
8.L'essaiestbienorganisé.
9.L'utilisationdesco nn ectifs esteffica ce.
10.Lesidéessontdéveloppéesdemanièreeffica ce.
V.Voixdel'écrivain
11.Vouspouvezsentirlaprésencedel'autoritéetdelaconfiancedel'auteur
Critèresdequalitéetéchelledel'argumentationselonKaewpet,C.(2018)
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mais relève manifestement de la confiance en soi, de la collaboration ou encore du respect de
soi et des autres.
6.3.5 La valuation des Outcomes
Dans la méthodologie Social Value (Jeremy Nicholls et al., 2012), la valuation des outcomes
consiste à attribuer une valeur monétaire aux changements vécus par les différentes parties
prenantes. Cette étape peut s’avérer particulièrement complexe lorsque les outcomes n’ont pas
d’équivalents monétaires. Ainsi, lorsqu’il existe des services permettant d’obtenir des outcomes
similaires à ceux apportés par le projet proposé, une analogie portant sur les coûts des services
existants est possible. Lorsque de tels équivalents n’existent pas, il est possible de questionner
les parties prenantes en les interrogeant par exemple sur le montant qu’elles seraient prêtes à
débourser pour obtenir le changement envisagé. Cette technique s’appelle le « Willing-to-pay »
et s’abrège WtoP en anglais. Une autre méthode utilisable consiste à mesurer les coûts qui sont
associés à l’absence de la solution que le projet propose d’implémenter.
Dans le cas particulier des ateliers des « Procès de la Tech », il s’agit d’évaluer combien valent
les changements vécus par les différentes parties prenantes du projet. Par exemple, pour ce qui
concerne la Société dans son ensemble, il s’agit d’évaluer quelle valeur économique la Société
dans son ensemble attribuerait à un jeune citoyen qui développe sa littéracie IA de 20% ou de
50% ? Relevons encore que même pour des dimensions telles que les émotions (p.ex. PANAS
(Crawford & Henry, 2004)), le sentiment de contrôle ou encore la confiance en soi (Rosenberg,
1965), il existe des questionnaires scientifiquement validés permettant d’objectiver le
changement. Voyons comment cette valuation des outcomes pourrait être réalisée pour chacune
des parties prenantes du projet d’informatisation des ateliers des « Procès de la Tech ». Ce
survol n’est certainement pas exhaustif et nécessiterait plus de temps et de moyens pour en
approfondir l’analyse.
6.3.5.1 EmpowermentFoundation(EF)
Pour l’EF, les outcomes portent probablement sur par exemple sa crédibilité comme acteur social
dans le développement de la citoyenneté numérique et sur sa visibilité et son rayonnement au
niveau régional, national voire international. En effet, l’intégration de l’expertise développée par
l’EF dans une plateforme numérique ludique utilisée par une proportion importante de citoyens
pour développer leur littéracie numérique, serait un gage de crédibilité.
Or, cette crédibilité se traduit probablement dans un accroissement des membres, des donateurs
et donc des fonds disponibles pour remplir sa mission. De plus, cette crédibilité influence
également la capacité qu’aura ElleProd SA à convaincre les directions des écoles et des
départements de l’Instruction Publique à investir dans le développement et la pérennisation de
la plateforme de jeu des « Procès de la Tech ».
A combien peut se chiffrer cet accroissement de crédibilité et de visibilité ? Un proxy permettant
de l’évaluer pourrait être de reprendre l’historique de l’EF afin de quantifier l’accroissement du
nombre de membres, de donateurs et de fonds en fonction des actions conduites (activités
publiques, campagnes de promotion, etc.) et de leur potentiel d’accroissement de la crédibilité
et de la visibilité de l’EF.
6.3.5.2 ElleProdSAetlaplateformedejeudes«ProcèsdelaTech»
Pour ElleProd SA, il y a clairement un outcome monétaire dans le fait d’être capable de vendre
une inscription ou des forfaits d’accès à la plateforme de jeu des « Procès de la Tech ». Ces
revenus devraient minimalement assurer la pérennisation de la plateforme informatique.
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Il y a aussi probablement des outcomes moins économiques. Par exemple, la crédibilité de
ElleProd SA comme fournisseur de services ou encore, le sentiment d’accomplissement que les
collaborateurs de ElleProd SA pourraient ressentir en contribuant activement au développement
de la plateforme (pour rappel, le partenaire commercial d’InnoSuisse doit apporter l’équivalent
de 50% du financement du projet, que ce soit en nature ou en espèces). Il existe de nombreuses
études quantifiant comment le fait de relever des défis au travail influence la satisfaction et le
sentiment de réalisation des employé·e·s.
6.3.5.3 HauteEcoleArcSantéetHauteEcoleArcIngénierie(HE‐Arc)
Pour la HE-Arc et ses collaborateurs, les principaux outcomes portent probablement sur par
exemple, la satisfaction de contribuer par leur expertise au développement d’un produit original,
utile et intéressant, ou encore sur leur crédibilité en démontrant leur capacité à être reconnus
comme des partenaires scientifiquement crédibles par les entreprises et les institutions de
financement de la recherche en Suisse.
Les proxys actuellement utilisés dans le domaine académique (et plus ou moins pertinents)
portent sur le nombre de publications scientifiques, sur le montant total des fonds de recherche
et développement obtenus ou encore sur le statut hiérarchique attribué aux différents
employé·e·s.
6.3.5.4 InnoSuisse
Pour InnoSuisse, les outcomes s’expriment par exemple dans sa capacité à identifier et soutenir
des projets présentant un maximum d’innovation sociale et influençant significativement le
devenir de la Suisse (« détecteur de licornes »). Evidemment, sa crédibilité comme organisme
de financement capable d’attirer les meilleurs projets représente également un autre outcome
probablement pertinent (« attracteur de licornes »).
Un proxy de la mesure de ces outcomes pourrait être le nombre de projets déposés chaque
année auprès d’InnoSuisse. Cependant, ce chiffre pourrait également être artificiellement
augmenté si InnoSuisse apparaît comme un financeur « facile d’accès ». En ce sens, l’obligation
de déposer une demande de projet co-signée et co-financée par un partenaire commercial,
contribue à une sélection rigoureuse des projets : il n’existe probablement pas d’entreprise prête
à dépenser de l’argent sur des projets inutiles ou invendables. Dès lors, la mesure du taux de
survie commerciale à 5 ans des projets financés par InnoSuisse pourrait être un autre proxy
intéressant.
6.3.5.5 Lesenseignant∙e∙sdesécolespubliquesetprivées
Pour les enseignan·e·s, les outcomes portent probablement sur leur capacité à intéresser et
mobiliser leurs étudiant·e·s dans des activités non seulement intéressantes et ludiques, mais
également formatrices. Il s’agit donc essentiellement de reconnaissance sociale et de crédibilité
vis-à-vis des étudiant·e·s, des parents et de la Société dans son ensemble. Il s’agit probablement
aussi de son sentiment d’utilité dans son activité d’enseignement.
Un proxy de ces outcomes pourrait être le nombre d’heures moyen qu’utilise un·e enseignant·e
pour préparer une heure de cours. Par exemple, dans le domaine des HES, il est prévu un taux
de 2.2x pour la préparation des cours. Ainsi, chaque heure d’enseignement frontal donnée est
calculée comme représentant une charge de travail globale de 2.2h. Or, plus un·e enseignant·e
consacre du temps à « bien » préparer son enseignement, plus on peut espérer que ce sera
intéressant, ludique, formateur et pertinent. Donc, les ateliers des « Procès de la Tech »
représentant environ 4h d’activités, la préparation de cet enseignement représenterait environ
1.2 * 4h = 4.8h. En utilisant le tarif horaire présenté précédemment d’environ CHF 100.- par
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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heure, ça représente un montant d’environ CHF 480.-. Donc, si les enseignant·e·s apportent un
apprentissage initial unique d’environ 10h (input), ils peuvent espérer récolter un outcome
évalué à environ CHF 480.- par session de jeu conduite sur la plateforme du jeu des « Procès
de la Tech ».
6.3.5.6 Lesdirectionsdesécolesetlesdépartementsdel’InstructionPublique
Pour les directions des écoles et les départements de l’Instruction Publique (DEDIP), les
outcomes portent par exemple sur le soutien qu’ils peuvent apporter à leurs enseignant·e·s en
leur proposant un accès à la plateforme de jeu des ateliers des « Procès de la Tech ». Si ce
soutien est perçu comme pertinent, les DEDIP accroitront leur crédibilité dans le milieu
enseignant, favoriseront l’attraction des talents et stimuleront la mobilisation de leurs
employé·e·s. Cette crédibilité est également à considérer dans la perspective de la Société dans
son ensemble, qui attend de ses autorités qu’elles enseignent les « bonnes choses » à leurs
jeunes concitoyens. Une fois encore, cet outcome est relié à la crédibilité perçue des partenaires
du projet que son l’EF et ElleProd SA.
Un proxy de la mesure de ces outcomes pourrait être le nombre d’enseignant·e·s qui conduisent
annuellement un atelier des « Procès de la Tech ». Mais il pourrait aussi s’agir d’une évaluation
de l’expérience vécue par les étudiant·e·s et des apprentissages réalisés. Une mesure plus
distale et à plus long terme serait celle de la littéracie numérique, de l’éloquence et de la
connaissance du système judiciaire national des citoyens suisses ou suisses romands, en
comparaison internationale.
6.3.5.7 LaSociétédanssonensemble
Pour la Société dans son ensemble, l’outcome principal porte sur un développement de la
citoyenneté et plus particulièrement de la citoyenneté numérique de la population. La
démocratie directe est un système politique exigeant. Il requiert de ses citoyen·ne·s qu’ils/elles
soient informé·e·s et capables de prendre des décisions fondées sur un consentement éclairé.
Le coût social d’une population qui ne comprend pas les enjeux sur lesquelles elle devrait se
prononcer, peut être très élevé. A l’extrême, à l’image du fameux « Big brother » de Georges
Orwell (Orwell, 2020), la Société dans son ensemble peut se retrouver soumise aux dictats d’une
autocratie technologique toute puissante.
A combien pouvons-nous chiffrer l’apport social du développement de la lucidité numérique
d’une seule personne ? Et de 8 millions ? Les chiffres analysés au chapitre 6.3.2.7 en page 31
est une première ébauche de ce que pourrait être un proxy de cet apport. Au minimum, nous
pouvons considérer que les ateliers des « Procès de la Tech » apportent l’équivalent de 4h
d’enseignement aux participant·e·s.
6.3.5.8 Lesparentsdesjoueursetjoueuses
A l’instar de la Société dans son ensemble, les principaux outcomes pour les parents portent sur
leur propre érudition et sur celle de leurs enfants. A combien évaluent-ils l’apport reçu à titre
personnel, et l’apport qu’ils perçoivent dans le développement de la citoyenneté numérique de
leurs enfants ? Au minimum, nous pouvons considérer que les ateliers des « Procès de la Tech »
apportent l’équivalent de 10h d’enseignement aux parents participants.
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
6.3.5.9 Lesjoueurs,lesjoueuses(y.c.lesco‐animateursetco‐animatricesdu
jeu)
Finalement, pour les participant·e·s eux-mêmes, les outcomes devraient pouvoir être évalués
quantitativement au moyen des instruments décrits dans les chapitres 6.3.4.1 en page 38 et
6.3.4.3 en page 52, et qualitativement au travers d’entretiens individuel ou de groupe.
Ensuite, il s’agirait de quantifier le différentiel mesuré dans chacun des domaines évalués et
surtout, dans les dimensions plus affectives de l’expérience vécue. Une approche de type WtoP,
demandant aux participant·e·s combien ils/elles seraient prêts à payer pour obtenir un tel
différentiel pour eux, pourrait être utilisé.
6.3.6 Evaluation du Social value / SROI
La dernière étape du processus Social Value porte sur une évaluation financière du Social Return
on Investment (SROI) en valeur monétaire. Cette évaluation permet d’anticiper le SROI d’un
projet en tenant compte de tous les Inputs et Outcomes identifiées. Le retour sur
l’investissement « permet de calculer un rapport entre les avantages et les coûts. Par exemple,
un rapport de 3:1 indique qu'un investissement de 1 £ apporte 3 £ de valeur sociale » (Jeremy
Nicholls et al., 2012, p. 8). Par ailleurs, une grille Excel permettant d’introduire les différentes
valeurs définies précédemment et de calculer le SROI, est à disposition sur le site de Social
Value International (https://socialvalueint.org/social-value/standards-and-guidance/value-map-
excel/). Il est clair que le présent projet n’a pas pu être évalué dans son ensemble. Les pistes
esquissées démontrent néanmoins qu’il serait possible de finaliser l’analyse Social Value et de
mesurer le SROI du projet d’informatisation des ateliers des « Procès de la Tech ».
6.4
Conclusions
La démarche Social Value exposée dans ce chapitre visait à expliquer comment le processus
d’analyse SV (ou SROI) pourrait s’appliquer à l’évaluation d’un projet tel que l’informatisation
des ateliers des « Procès de la Tech ». En ce sens, l’objectif de « Proof of concept » poursuivis
par les chèques InnoSuisse est rempli, même s’il reste un sentiment d’inachevé.
7 ANALYSE COMMERCIALE DU JEU
Dans notre vision, l’analyse commerciale de la gamification et de l’informatisation des ateliers
des « Procès de la Tech » devait initialement s’appuyer sur une analyse de marché et le
développement d’un « business model ». Néanmoins, les contacts établis avec la HE-Arc Gestion
nous ont informé du fait qu’une telle analyse ne pouvait nullement être réalisée dans un budget
d’environ 3-4KFrs. Dès lors, nous avons décidé de conduire une analyse préliminaire et
forcément moins rigoureuse, par nos propres moyens.
7.1
Méthodologie
Pour l’essentiel, nous avons procédé par une étude de l’information disponible en ligne ainsi que
par des entretiens informels avec des personnes reconnues comme compétentes dans le
domaine de la commercialisation des jeux informatiques.
7.2
Résultats
Selon l’Office Fédéral de la Statistique (Office fédéral de la statistique (OFS), 2021a), la Suisse
comportait durant l’année académique 19-20, 1 388 953 jeunes en formation (721 830 garçons
pour 667 123 filles), dont 965 937 en formation obligatoire (primaire et secondaire - 496 990
garçons et 468 947 filles). Cette population d’environ un million d’individus représente le
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principal marché cible des « procès de la Tech ». Néanmoins, il ne faut considérer que la
population moyenne des jeunes par strate d’âge. En effet, il est peu probable que les jeunes
clients du jeu des « Procès de la Tech » ne rejouent plusieurs fois. Il faut donc considérer la
population moyenne de jeunes par année. Ainsi, le tableau ci-dessous nous permet de
considérer que le bassin de population annuel concerné est d’environ 85'000 jeunes.
Tableau 2 - Elèves et étudiants par année
(Office fédéral de la statistique (OFS), 2021a)
Sur le site de référence statistiques dans le domaine des jeux vidéo Knoema (Knoema - Eldridge
business, 2019), la Suisse apparaît comme le 24ième pays en terme de revenus en lien avec les
jeux vidéo. Le montant total du chiffre d’affaire de ce secteur en Suisse s’élevait à 537 millions
de US$ en 2019, en croissance d’environ 5-10% par an. Néanmoins, ces montants prennent en
compte également l’acquisition des consoles et autres ordinateurs. Un ordre de grandeur plus
spécifiquement lié au paiement des jeux est proposé sur le site de WePC comme « 22 % des
joueurs aux États-Unis ont acheté des jeux vidéo par l'intermédiaire de Steam (Statista, 2017)
[..] Le prix moyen d'un jeu sur Steam est de 8,86 dollars en 2019 » (WePC, 2021).
Figure 26 - World'sTop 100 Countries by Game Revenues
6 Taux de scolarisation
T6.1 Elèves et étudiant s selon le degré et le type de for mation, l'année de pr ogramme et l'âge/année de naissance - population résidante estimée (fin 2019) - t aux selon l'âge en % (tot al), 2019/
2
Â
ge / année de
Jusqu'à 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
2016 et plus 2015 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 2006
Scolarité obligatoire Total 965937 . 2079 43403 86667 86187 86906 86166 87414 85943 85639 83817 83068
Degré / type de form ation
Année de
programme
Total
Inconnu ou
indéfini
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dans une très intéressante étude du marché des jeux informatiques (GameTrack, 2019), l’In-
Game Spending Recontact Study (ISFE) nous dit en synthèse que : «
Les trois quarts des 6-15 ans en Allemagne, en Espagne, en Italie, au Royaume-Uni et
en France sont des joueurs de jeux vidéo, soit plus de 24 millions au total sur ces 5
marchés européens de Game Track. Ils jouent sur différents appareils, mais environ 7
joueurs sur 10 jouent sur une ou plusieurs consoles ou appareils intelligents.
Environ un tiers des parents autorisent leurs enfants à dépenser de l'argent dans les
jeux, la majorité d'entre eux dépensant moins de 20 GBP/EUROS chaque mois.
Les dépenses dans le jeu par les enfants ont diminué de 42% (2018) à 36% (2019).
Augmentation des accords parentaux pour dépenser de l'argent dans un jeu : la
grande majorité (8 sur 10) des parents dont les enfants dépensent de l'argent dans un
jeu ont un accord quelconque avec l'enfant. Cette tendance a connu une augmentation
significative l'année dernière (de 79% à 85%).
Un parent sur cinq utilise un outil de contrôle parental pour contrôler les dépenses »
(Traduit avec www.DeepL.com/Translator)
Ces quelques chiffres nous informent du fait qu’environ 75% des jeunes consomment des jeux
vidéo (on parle donc pour notre marché d’environ 63’750 jeunes scolarisés) et qu’ils et elles
dépensent environ 10 à 20 euros par mois. Il semble donc raisonnable de penser qu’un montant
d’environ CHF 10.- à 15.- serait un montant maximum envisageable pour participer à une séance
des « Procès de la Tech ». Cet ordre de grandeur est confirmé par les spécialistes du domaine.
Si l’on considère un faible succès du projet permettant de rejoindre 1% des jeunes clients
potentiels, soit 637 jeunes, le chiffre d’affaire envisageable serait alors de CHF 6'370.-. Pour
couvrir les frais annuels de ElleProd SA, évalués précédemment à environ 50KFrs, il faudrait
convaincre chaque année environ 5'000 jeunes de participer aux ateliers des « Procès de la
Tech » pour un montant d’environ CHF 10.- par participant·e·s. ça représente donc environ
13% des jeunes suisses d’une classe d’âge donnée.
En se concentrant uniquement sur la Suisse romande, le nombre d’élèves par classe d’âge est
d’environ 25'000. 75% des joueurs représentent donc environ 19'000 jeunes. Pour couvrir les
coûts de la plateforme en français uniquement, il faudrait donc convaincre environ 25% des
étudiant·e·s romand·e·s (5’000/19'000). C’est possible, mais il faudrait alors convaincre un
organisme de l’ampleur de la Conférence latine des chefs d’établissements de la scolarité
obligatoire (CLACESO) (https://www.claceso.ch/fr/) afin qu’il favorise l’introduction des ateliers
des « Procès de la Tech » dans le cursus scolaire primaire ou secondaire, et qu’il contribue à
assurer la pérennisation de la plateforme.
7.3
Discussion
Ces quelques chiffres mettent en évidence que la pérennisation d’une plateforme informatique
multimédias favorisant le déploiement des ateliers des « Procès de la Tech » est possible, mais
requiert probablement l’appui des services de l’Instruction publique des différentes cantons
concernés. En travaillant uniquement sur l’attrait potentiel du jeu auprès du grand public, il
existe un risque élevé de ne jamais atteindre une rentabilité suffisante au simple entretien de
la plateforme.
A noter que l’approfondissement de l’analyse Social Value serait probablement une bonne
stratégie pour tenter de convaincre les départements et personnes concernées. En effet, le jeu
des ateliers des « Procès de la Tech » ne représente pas seulement une plateforme ludique,
mais est vraiment susceptible de développer les compétences de citoyenneté numérique des
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jeunes suisses. La valuation précise de cet apport considérable à la Société dans son ensemble
mériterait d’être effectuée et représentait alors un argument fort.
8 SYNTHESE
En guise de synthèse, les travaux réalisés dans le cadre du chèque InnoSuisse intitulé « 47430.1
- Preuve de concept : une plate-forme informatique pour la diffusion des “procès de la Tech” »
nous ont permis de préparer les éléments suivants :
Le fonctionnement des ateliers des « Procès de la Tech » tels qu’ils se déroulent
actuellement, ont été décrits en détail dans le chapitre 4.3.1 en page 11. A noter qu’en
l’état, les ateliers des « Procès de la Tech » mobilisent des professionnel·le·s formé·e·s
et expérimenté·e·s à la conduite de ces ateliers. C’est l’un des enjeux de l’informatisation
de ces ateliers que d’en permettre l’animation par des personnes non spécialisé·e·s.
Le groupe de projet a travaillé à l’élaboration d’un scénario permettant d’organiser et
conduire des ateliers des « Procès de la Tech », soit à distance via la plateforme
informatique et ludique, soit en présentiel, mais en s’appuyant également sur ladite
plateforme informatique et ludique. Comme dit précédemment, l’un des enjeux de cette
étape est de permettre un déroulement qui ne requiert pas d’expertise particulière. Dans
ce scénario et cette modalité décrits dans le chapitre 4.3.2 à partir de la page 11, des
parents ou des enseignant·e·s peuvent, après une brève initiation en ligne, conduire des
ateliers des « Procès de la Tech ». Un diagramme de flux précise les différentes étapes
dans le déroulement du jeu (Figure 6 en page 15)
Sur la base du scénario élaboré, les chercheurs de la HE-Arc ingénierie ont analysé la
nature du produit informatique à réaliser (chapitre 5.1.2 en page 16) et en ont élaboré
et décrit la structure générale (chapitre 5.2 en page 17). Les maquettes des interfaces
imaginés et les fonctionnalités sous-jacentes requises sont décrites dans le chapitre 5.2.2
en page 18. Enfin, au terme de cette description des caractéristiques de la plateforme
informatique et ludique des « Procès de la Tech », les ingénieurs de la HE-Arc ont
élaboré une évaluation préliminaire des coûts de développement et de maintenance de
ladite plateforme (chapitre 5.3 en page 26).
Afin de pouvoir mieux évaluer le retour sur l’investissement qu’ElleProd SA, le partenaire
commercial du projet, peut envisager en s’engageant dans le développement d’un projet
tel que la gamification et l’informatisation des ateliers des « Procès de la Tech », les
chercheurs de la HE-Arc Santé ont esquissé une analyse Social Value ou SROI du projet.
La démarche complète est décrite dans le chapitre 6 à partir de la page 27. Pour
l’essentiel, elle permet de considérer que l’apport minimum d’une session de 3-4h des
« Procès de la Tech » peut correspondre au moins à la valeur de 3-4h d’enseignement
dans un milieu scolaire. Ce proxy du bénéfice devrait permettre aux clients finaux
(parents, direction d’écoles, départements de l’Instruction Publique, éventuellement
joueurs et joueuses individuel·le·s) de pouvoir mesurer la pertinence de leur
investissement dans un abonnement ou dans une inscription à une session des « Procès
de la Tech ». Néanmoins, une évaluation approfondie des indicateurs proposés devraient
favoriser une analyse plus subtile de ce SROI lors d’une étude exhaustive.
Enfin, le chapitre 7 en page 57 propose une rapide exploration du marché des jeux en
ligne et du potentiel des ateliers des « Procès de la Tech ». Pour l’essentiel, cette analyse
du marché potentiel en Suisse suggère qu’il est difficilement envisageable de
commercialiser un jeu comme les ateliers des « Procès de la Tech » sans bénéficier d’un
appui des départements de l’Instruction Publique. Or, pour convaincre lesdits
départements ou d’autres mécènes, l’analyse Social Value / SROI est probablement une
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étape importante. En effet, la force des ateliers des « Procès de la Tech » repose sur
l’objectif de développement de la citoyenneté numérique (incluant l’éloquence et la
connaissance du fonctionnement système judiciaire suisse) qui prend une importance de
plus en plus importante dans le monde digital d’aujourd’hui et de demain.
9 CONCLUSIONS
Ce rapport représente une première ébauche des modalités et conditions de développement
d’une plateforme informatique, ludique et multimédias susceptible de contribuer au déploiement
des ateliers des « Procès de la Tech ». Les conclusions suggèrent qu’un partenariat avec les
départements de l’Instruction Publique ou d’autres mécènes à identifier, est pratiquement
incontournable pour assurer la viabilité financière du projet sur le long terme.
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11 ANNEXE 1 : EXEMPLE DE L’ÉNONCÉ DU CAS ET DE L’ACTE D’ACCUSATION
« LE ROBOT QUI M’AIMAIT »
Synopsis
Léo est un homme à succès. Rien ne lui résiste. Carrière fulgurante, fortune, physique
béni des dieux. Il est beau, jeune, de carrure athlétique. Son sens de la perfection
l’amène à l’intransigeance. On le redoute dans les affaires. Il enchaîne les relations. Mais
il n’a jamais réussi à tomber amoureux. Aucune femme n’était parfaite à ses yeux.
Nous sommes en 2030. La science et la technologie ont évolué de façon foudroyante.
Une nouvelle génération de robots a été mise sur le marché. Des robots semblables en
tous points aux humains. Capables d’agir, de penser, d’aimer, …
Léo décide d’acquérir l’un de ces robots. Il choisit un modèle féminin qu’il nomme
Priscilla.
Il la formate à son image. Il paramètre son apparence physique, ses traits de caractères
et tout un tas de données.
Le robot prend l’apparence d’une jeune femme à la plastique parfaite : élancée, mince,
sportive, cuisine à merveille, de caractère suffisamment exigeant pour que Léo ne
s’ennuie pas avec elle.
La relation homme-machine s’engage.
Le cyber couple entretient une relation passionnée. Léo tombe amoureux. Ensemble, ils
voyagent à travers le monde. Priscilla devient la conseillère de Léo. Elle l’aide à prendre
les décisions stratégiques dans ses affaires. Peu à peu, la jeune femme prend une place
centrale dans la vie de Léo qui ne peut plus se passer d’elle.
Les mois passent. Priscilla récolte un grand nombre de données sensibles et très
personnelles sur Léo.
Avec le temps, Priscilla constate qu’elle n’apprend rien de Léo, qu’elle est souvent plus
performante que lui. Il n’est plus assez performant à son goût, à tous les niveaux.
Elle
analyse cela comme un bug. Elle a été programmée pour mettre hors service toute
machine qui n’est pas capable de s’adapter à l’évolution technologique et upgradée
automatiquement. Elle croit devoir mettre Léo hors service.
Léo et Priscilla se retrouvent un week-end. Le soir, elle décide de profiter de son sommeil
pour passer à l’acte. La femme de ménage arrive le matin et retrouve le corps de Léo
sans vie. Priscilla vaquait alors à ses obligations. Elle alerte la police qui arrête Priscilla
et la met hors service.
Voici les questions que le Tribunal devra trancher :
1. Priscilla peut-elle être jugée ?
2. Si oui, doit-elle être condamnée ou acquittée ?
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3. Si elle est condamnée, à quoi devrait-elle l’être ?
À être détruite ;
Si c’est le cas, doit-on détruire tous les robots de la même gamme ?
Si non, doit-on adopter une réglementation qui briderait les robots de même
type ?
À être reprogrammée ;
1. Le fabricant doit-il être condamné ou acquitté ?
Déroulé
I. Lecture de l’acte d’accusation
II. Interrogatoire de Priscilla
III. L’instruction voit défiler des experts, qui seront amenés à répondre à des
questions en lien avec la cause
IV. Les plaidoiries
V. Verdict du public
(vote du public)
VI. Lecture du jugement
Acte d’accusation
« Du ministère public du 4 octobre 2028
Contre
XPS0698472 produite par la société LOVE Experience 4.0 basée à Shanghaï,
RPC (Chine), androïde, communément connue sous l’alias Priscilla.
Il lui est reproché ce qui suit :
En préambule, il est exposé que le 15 juin 2028, vers 8 heures du matin, le corps sans
vie de Leo Omanil, a été retrouvé en travers du lit de sa chambre à coucher par Carmen
Fernandez, son employée de maison. Debout dans la pièce, immobile, se tenait
XPS0698472 (ci-après Priscilla). L’autopsie pratiquée par le Centre universitaire romand
de médecine légale a révélé que la mort est dû à un étouffement. Les analyses
effectuées font remonter le décès au maximum à huit heures avant la découverte du
corps.
Priscilla a été interpellée sur le champ après que la brigade cyber-robotique de la
gendarmerie, appelée en renfort immédiatement, a pu la mettre en mode veille. Les
données récoltées par l’unité spéciale de cyber-technologie de la police scientifique a
révélé que Priscilla a causé la mort.
[+ Responsabilité du Fabricant]
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Ainsi :
A Lausanne, le 15 juin 2028, entre une heure et huit heures du matin, Priscilla a étouffé
Léo Omanil dans l’intention de lui donner la mort.
Par les faits décrits ci-dessus, elle pourrait s’être rendue coupable :
d’assassinat, subsidiairement meurtre, plus subsidiairement meurtre par passion. »
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12 ANNEXE 2 : CAPSULES VIDEO DISPONIBLES EN LIGNE
12.1
Contenu vidéo sur l’intelligence artificielle
Lien : https://youtu.be/q2fSLcxkqnA
12.1.1 Présentation de l’intelligence artificielle - IA (26’) - Intro - Jérôme
Berthier
2 types de robots
Recevoir des ordres de l'IA
Applications
Réservation des hôtels, guides de voyages, etc.
Hommes augmentés - IronMan
Accès à beaucoup d’information
Plus en détails - Techniques : 5’20
Définition : simuler l’intelligence dans une tâche très précise (Go, Echec, etc).
Tâche très spécifique - Pas capable de faire n’importe quoi d’autre.
Historique : Alan Turing. Test de Turing. Yann Lecun.
12.1.2 4 techniques d’apprentissage
Supervisé : Le plus utilisé : apprentissage du chat. Plein d’exemples. Reconnaissance.
Non-supervisé : Quelques exemples - Reconnaître par similitude
Reinforcement learning : Education des enfants - Bien ++ vs Mal --
Recommandation : Classification selon les profils
Réseaux de neurones
12.1.3 La révolution numérique : 13’17
IronMan
5 applications :
Analyse de la voix
Analyse du langage naturel – Voix – Texte – Voix
Analyse d’images – Computer vision
Robotique
Système expert (de moins en moins utilisés)
12.1.4 IA ou pas IA : 16’16 - Jérôme Berthier
Chantier… Pas d’IA… Mais un jour
Réseaux sociaux… Oui
Google… Oui
Netflix… Oui, car il recommande.
Scanner… Oui, aide à l’interprétation ・ Humain + IA
Aspirateur autonome… Non. Capteurs.
Traduction… Oui.
Voiture autonome… Oui.
Impact positif : traduction automatique. Communiquer.
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12.1.5 Les risques : 20’15
Erreur de biais : Apprentissage fondé sur des données incomplètes (recrutement Amazon)
Vie privée : dossier informatisé du patient - Pas de blanc ou de noir
Valeurs : qui choisir ? souris, élan, arbre…
Influence : vision biaisée du monde - Fanatisme
IA : Bien ou pas bien ? 2 vidéos de robots qui ouvrent les portes ou dansent.
Peur ? Etre averti…
12.2
La Robotique - Paul Moineville – Présentation de la robotique
Lien : https://youtu.be/IxUXl55-0aE
3 types de robots
• Mobiles
• Industriels
• Médicaux
12.3
Eloquence et prise de parole publique - Céline Renaud
Lien : https://youtu.be/vFymqZtFpNc
12.4
Procès et preuves (14’30) - Le procès et la preuve - Katia Elkaim
Lien : https://youtu.be/IxUXl55-0aE
Personnes dans un procès pénal – Les acteurs : 1’06
Exemple : Cambrioleur + Avocat
Personnes cambriolées (victimes, parties civiles) + avocats
Société défendue par le procureur
Le tribunal : juge + assesseurs non professionnels
Déroulement du procès pénal : 3’
Lecture par le juge de l’acte d’accusation (faits reprochés)
L’accusé peut s’expliquer
Les autres personnes peuvent intervenir et poser des questions (avocats + procureur)
Clôture de l’instruction (enquête et analyse des faits)
Plaidoiries (procureur réquisitoire, avocats de la partie civile, avocats de l’accusé)
Preuves et faits : 5’55
Il n’y a pas de vérité vraie
Enquête, indices (ADN, empreintes, etc.)
Doutes ou pas
Délibération & Prise de décision : 9’20
Examiner les faits et la preuve - Ce qui est prouvé uniquement
Le doute profite à l’accusé
Infractions en fonction de l’état de fait
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Si coupable, code pénal - sanction % infraction + circonstances de l’infraction
Condamnation + droit de faire appel
Il y a donc lieu de distinguer ce qui relèvent de compétences plutôt techniques de ce qui relève
que compétences
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13 QUELQUES TÉMOIGNAGES D’EXPERTS EN LIEN AVEC LES « PROCÈS DE LA TECH »
13.1
Jérôme Kehrli - Directeur de la technologie (Net Guardians)
Point de vue technique
‐ Pouvez-vous définir ce qu’est une intelligence artificielle ?
« Il existe beaucoup de définitions je vous propose de vous donner la mienne une intelligence artificielle
est un logiciel, un programme informatique, s'exécutant parfois sur plusieurs machines, constitué d'un
ensemble d'algorithmes évolués dont le but est de résoudre un problème analytique pour ce qui peut
être simplement la réponse à une question complexe tout comme piloter une voiture autonome. »
‐ Quels sont les bienfaits pour l’humain ?
« L’intelligence artificielle va être infiniment plus efficace que son pendant humain à la résolution de
problèmes et à la solution d’analyse. Le cerveau humain est très large doté de nombreuses
fonctionnalités mais a une capacité d’analyse, tant en termes de performances qu’en termes de
capacité, limitée quand il s’agit d’analyser de multiples situations en même temps. Une limite que n’a
pas la machine. »
Par exemple : dans le diagnostic médical, la machine peut prendre en compte l’intégralité des solutions
et avoir une vision plus globale que le médecin le plus aguerri.
‐ Quelles sont les causes techniques possibles de la perte de contrôle de la machine
? Erreur de développement ? Problèmes d’utilisation ? Bug ?
‐ Est-ce un produit défectueux ou conforme qui a appris ce qu’on attend de lui ?
« Alors ça peut être un bug de son logiciel. Cela peut être aussi un succès de son logiciel d'avoir trop
bien imité certains comportements que Léo aurait pu avoir et aurait pu inspirer aujourd'hui. Je n'en
sais rien je n'ai pas eu accès aux data et à la programmation de cette machine.
Ce que je peux dire en tant qu'expert c'est qu'il est très étonnant aujourd'hui qu’une machine ne soit
pas dotée de sécurité additionnelles empêchant une finalité dramatique, comme ça peut être le cas
dans les voitures autonomes.
Elles sont toutes équipées d'un deuxième logiciel, complètement séparé du premier qui a pour but de
garantir la survie des occupants. Imaginons qu'une voiture aujourd'hui est appelé à conduire en
s'inspirant du pilote, et si celui-ci a lorsqu’il conduit comportement extrêmement dangereux et
extrêmement risqués sur la route la voiture, alors le premier logiciel va imiter ce comportement ce qui
peut potentiellement mettre ses occupants à risque. Ainsi, ce deuxième système complètement séparé
du premier a la responsabilité d'enclencher les freins et d'immobiliser les véhicules s'il détecte que le
premier système envoi la voiture dans un mur et met ainsi en péril la vie de ses occupants»
‐ Est-ce possible que Priscilla ait développé son propre arbitre et ait développé sa
propre conscience? Dans l’apprentissage par le robot, va-t-il adapter son
comportement aux humains avec lesquels il interagit, et y a-t-il un risque qu’il
apprenne des comportements pathologiques ? Est-ce qu'une déviance
comportementale de Léo aurait pu influencer Priscilla?
« C'est effectivement une possibilité. Je ne peux pas avoir de certitudes sans avoir eu accès à la
programmation de la machine. Mais dans la mesure où Priscilla a vraisemblablement été programmée
pour satisfaire son propriétaire, on peut imaginer qu’une partie de cette satisfaction vient de sa capacité
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à imiter les comportements. De la même manière on peut imaginer aussi que la capacité d'entrer
en violences soit appris de son propriétaire. »
‐ La machine peut-elle être plus intelligente que l’être humain ?
« Non je ne pense pas qu'on peut dire ça. On peut dire une chose : à la résolution de la tâche qui lui
avaient été confiées et dans le contexte programmation extrêmement stricte dans lequel elle évolue,
la machine sera infiniment plus efficace que l'humain.
Mais la machine ne sera jamais en capacité à sortir de cette tâche, à contextualiser ses actions, à
interpréter ses actions, à faire preuve d'émotion, à faire preuve finalement de conscience comme on
pourrait le dire pour un être humain. Et la machine à ce titre ne fait que plagier une infime partie des
capacités du cerveau humain et l'être humain reste donc infiniment plus intelligent que la machine
combien même encore une fois sur certaines tâches celle-là est drastiquement plus efficace que lui. »
Solange Ghernaouti - Professeure à l’UNIL
Point de vue cyber-sécurité et protection des données
‐ Léo a-t-il eu raison de faire confiance au robot ?
« Visiblement non. La confiance qui se construit au cours de cette relation n'est pas tellement
différente que celles qui pourraient peut-être posée à une relation entre humains. Même les niveaux
de garantie qui pour être produit par un fournisseur de robots ne serait pas suffisant à garantir cette
sécurité totale et cette interaction de confiance entre deux entités. »
‐ Une personne tierce aurait-elle pu manipuler le robot pour qu’il tue Léo ?
« Oui certainement puisque ce robot est un composé d'électronique de programmes qui peuvent être
vulnérables dès la conception, ils peuvent avoir des erreurs. Mais aussi le problème peut se poser sur
les relations qui a vu Priscilla avec d'autres humains qui pourraient être mal intentionnés à l'écart de
Léo. »
‐ Comment s’assurer que les robots ne puissent pas porter atteinte aux humains ?
« C’est effectivement une question de première importance. Peut-être l’on pourrait imaginer que ces
robots soient contrôlés et des visites médicales périodiques et des tests de comportement.
Et puis peut-être aussi intégrer leur façon d'être : leurs capteurs qui leur permettent d'interagir
avec l'humain et les programmes qui les agissent.
C'est aussi toute cette mécanique qui leur donne une certaine forme une certaine corporalité qui leur
permettent une action envers l'humain. Il faudra donc limiter peut-être la force les actions.
Mais aussi imaginer que si on veut avoir un contrôle sur ces machines, il faut avoir une surveillance de
ces machines est donc être très intrusif dans la vie privée des propriétaires de ces machines. »
Jacques Besson - Psychiatre et psychanalyste
Point de vue de la psychologie
‐ Quel était le type de relation entre Léo et Priscilla le robot d’un point de vue
psychologique ?
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« Il s'agit typiquement d'une relation d'emprise. C'est à dire que Léo a acheté une femme officielle soit
mais il a acheté donc son but est de la posséder et de se faire servir »
‐ Quelle est la frontière entre l’humain et la machine ?
« Dans cette affaire Léo est responsable, il prend une décision, il se procure une femme artificielle, il
se fait servir par cette femme. »
‐ Léo était-il capable d’aimer la machine et la machine capable d’aimer Léo ?
« Priscilla est au service de Léo, donc c'est lui qui donne la cadence, qui aspire la relation. Donc l'amour
dans cette affaire, ça en a l'apparence mais ce n’en n'est pas. L'amour est fait de la rencontre de deux
désirs de la rencontre de deux libertés dans cette affaire. A mon avis dans le fond il n'y a pas d'amour,
il y a une servitude d'une machine humaine »
‐ A l’heure du cyberespace, quelle est l’influence de la cyber- société sur la manière
dont l’humain noue des relations avec ses congénères ? N’est-on pas en train à
terme d’assister à l’extinction de la race humaine – il n’y aura plus d’autres relations
que par machines interposées?
« Alors vous évoquez un risque pour notre civilisation qui vient du fait que l’on confond dans le fond
l'intelligence cognitives et l'intelligence humain. Les machines nous produisent des données, produisent
de la cognition : elle vous calculs des choses magnifiques, par exemple elles nous battent aux échecs
aujourd'hui et c'est assez ennuyeux pour les joueurs d'échecs.
Mais donc on assiste une informatisation et numérisation de l'ensemble de la société, et aujourd'hui
tout le monde est connecté. Le problème c'est que personne n'écoute, donc une des formes de fin du
monde pour imaginer c'est 8 milliards d'individus connectés mais personne n'écoute personne. C'est
une forme de fin du monde relationnel et émotionnelle qui est à craindre si on continue sur cette
pente. »
‐ Est-ce que vous diriez que Léo souffrait d’un trouble de la personnalité ?
« Il s'agit d'un trouble de la personnalité narcissique. Nous apprenons dans son histoire qu’il est un
homme à succès, qu'il s’admire beaucoup, qu'il est incapable d'aimer une femme et que finalement ils
trouvent la solution en achetant une sous forme artificielle.
Donc il a besoin de plaire et il a de la peine à aimer, il a besoin d'être estimé, d'être servis. Dans le
fond il est pétri d’estime de soi et d'autres admirations comme dans le mythe de Narcisse qui s’admire
tellement dans la rivière que finalement il tombe dedans et y meurent : c'est ce qui est arrivé à Léo. »
‐ Qu’est-ce que l’amour ?
« Il y a l'amour ‘prendre’ c'est celui qu'on nous vend, c'est l'amour objet : c'est ce qui est en jeu dans
cette affaire. Et puis il y à l'amour ‘donné’ qui est la liberté constitutive de l'amour : on ne peut pas
aimer sans donner. Donc il y a deux sortes d'amour et aujourd'hui je ne suis pas sûr que tout le monde
soit au clair.
Les grecs dans l'antiquité était beaucoup plus au clair. Il y avait Eros, c'était la chair.
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Il y avait Philia qui était dans le fond l'estime pour l'ami et c'était une relation interpersonnelle.
Et puis il y avait le troisième degré d'amour qui est l’Agapê c'est à dire la capacité de l'être humain
aimer la vie aimer l'univers et dans le fond d'avoir une spiritualité.
Parce que c'est bien ça le propre de l'homme, c'est d'avoir une conscience réflexive qui lui permet de
se dépasser, qui permet d'être dans le don ce qu’une machine est totalement incapable actuellement
selon nos connaissances. »
‐ Comment se définit l’empathie ?
« Alors les êtres humains sont dotés de trois sentiments.
Il y a la sympathie qui consiste à trouver quelqu'un à regarder ou dans le fond avec lequel on peut
avoir des affinités.
Mais c'est le degré inférieur à l’empathie : c'est la capacité de se mettre à la place de l'autre, on se
met dans la peau de l’autre et on essaye de vivre ce qu'il vit à sa place.
Et c'est une capacité qui peut être difficile à atteindre chez certaines personnes, nous avons fait des
recherches au CHUV sur la difficulté d'éprouver de l'empathie et c'est un handicap de toute une série
de situations.
Mais le troisième ordre après la sympathie et l'empathie c'est la compassion. Parce que si vous êtes
seulement dans l’empathie, prenons un exemple, vous êtes une infirmière empathique, vous ne ferait
que souffrir en vous identifiants aux patients qui ont mal … La vraie destinée de l'empathie c'est la
compassion. C'est à dire d'aller avec de l'amour vers celui qui souffre pour diminuer sa souffrance.
Voilà ce dont est capable l'humain et voilà ce dont Priscilla n'était pas algorithmée et n'était pas prévue.
Parce que dans le fond elle s’est mise à la place de Léo qui étaient insuffisants et qu'il fallait éliminer,
mais elle n’a pas eu de compassion pour son insuffisance »
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
15 ANNEXE 1 : LE QUESTIONNAIRE POUR L’EVALUATION DE L’ELOQUENCE
15.1
Critères de qualité et échelle de l'argumentation selon Kaewpet, C. (2018)
Critères de qualité et échelle de l'argumentation selon Kaewpet, C. (2018)
Veuillez choisir dans quelle mesure l'argumentation a répondu aux critères
(0 = pas du tout, 5 = tout à fait). 0 1 2 3 4 5
I. Pertinence
1. L'auteur a abordé une situation controversée donnée.
II. Raisonnement
2. L'auteur a fait connaître sa position sur la question controversée.
3. L'auteur a donné des raisons adéquates pour soutenir sa position.
4. L'auteur a montré qu'il était conscient de la position opposée et a inclus
les raisons de son opposition dans l'essai/réponse.
5. L'auteur a donné des raisons pour réfuter les raisons opposées et pour
maintenir sa position.
III. Utilisation de la langue
6. L'utilisation de la grammaire est efficace.
7. L'utilisation du vocabulaire est efficace.
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Critères de qualité et échelle de l'argumentation selon Kaewpet, C. (2018)
Veuillez choisir dans quelle mesure l'argumentation a répondu aux critères
(0 = pas du tout, 5 = tout à fait). 0 1 2 3 4 5
IV. Organisation
8. L'essai est bien organisé.
9. L'utilisation des connectifs est efficace.
10. Les idées sont développées de manière efficace.
V. Voix de l'écrivain
11. Vous pouvez sentir la présence de l'autorité et de la confiance de
l'auteur
(Source: Kaewpet, C. (2018). Quality of Argumentation Models.
Theory and Practice in Language Studies
,
8
(9), 1105.
https://doi.org/10.17507/tpls.0809.01)
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
15.2
Critères d'évaluation pour l'interaction de groupe (IG) selon
(Gan et al., 2017)
Critères d'évaluation pour l'interaction de groupe (IG)
I. Prononciation et livraison II. Stratégies de
communication
III. Vocabulaire et modèles
de langage IV. Idées et organisation
6 Peut projeter la voix de manière
appropriée au contexte sans
aides artificielles. Peut
prononcer tous les sons,
groupes de sons et mots de
façon claire et précise. Peut
parler couramment et
naturellement, avec très peu
d'hésitation, tout en utilisant
une intonation appropriée pour
améliorer la communication.
Peut utiliser un langage corporel
approprié pour afficher et
encourager l'intérêt. Peut
utiliser une gamme complète de
stratégies de prise de tour pour
initier et maintenir une
interaction appropriée, et peut
attirer d'autres personnes dans
l'interaction (par exemple, en
résumant au profit des élèves
plus faibles ou en redirigeant
une conversation vers un élève
calme). Peut interagir sans
utiliser d'expressions
étroitement formulées.
Peut utiliser un large éventail
de vocabulaire précis et
approprié. Peut utiliser un
vocabulaire varié, approprié et
très précis. Les petits dérapages
n'entravent pas la
communication. Peut s'auto-
corriger efficacement. Peut jeter
un coup d'œil occasionnel à ses
notes mais n'en dépend
manifestement pas.
Peut exprimer un large éventail
d'informations et d'idées
pertinentes sans aucun signe de
difficulté et sans avoir recours à
des notes. Peut constamment
répondre efficacement aux
autres, en soutenant et en
prolongeant un échange
conversationnel. Peut utiliser
toute la gamme des niveaux de
questionnement et de réponse
(voir le cadre des questions
guides) pour s'engager avec ses
pairs.
5 Peut projeter la voix de manière
appropriée au contexte sans
aides artificielles. Peut
prononcer clairement tous les
sons ou groupes de sons et
presque tous les mots avec
précision. Peut parler
Peut utiliser un langage corporel
approprié pour afficher et
encourager l'intérêt. Peut
utiliser une bonne gamme de
stratégies de prise de tour pour
initier et maintenir une
interaction appropriée et peut
Peut utiliser un vocabulaire
varié et presque toujours
approprié. Peut utiliser des
modèles de langage presque
entièrement précis et
appropriés. Peut généralement
s'auto-corriger efficacement.
Peut exprimer clairement et
couramment des informations
et des idées pertinentes, en
faisant parfois référence à une
carte de notaire. Peut répondre
de manière appropriée aux
autres pour soutenir et
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Critères d'évaluation pour l'interaction de groupe (IG)
I. Prononciation et livraison II. Stratégies de
communication
III. Vocabulaire et modèles
de langage IV. Idées et organisation
couramment en utilisant
l'intonation pour améliorer la
communication, avec seulement
quelques hésitations
occasionnelles, donnant un sens
global de la langue naturelle
non maternelle.
aider à attirer d'autres
personnes dans l'interaction
(par exemple, en encourageant
les contributions, en demandant
des opinions ou en répondant
aux questions des membres du
groupe). Peut généralement
interagir sans utiliser de
formules étroites
Peut parfois se référer à une
carte de notes.
prolonger un échange
conversationnel. Peut utiliser
une bonne variété de niveaux
de questionnement et de
réponse (voir le cadre des
questions guides).
4 Peut projeter la voix de façon
satisfaisante sans aides
artificielles. Peut prononcer la
plupart des sons ou groupes de
sons et tous les mots courants
de façon claire et précise ; les
mots moins courants peuvent
être compris bien qu'il puisse y
avoir des erreurs d'articulation
(par exemple, laisser tomber les
consonnes finales). Peut parler
à un rythme délibéré, avec une
certaine hésitation mais en
utilisant des conventions
Peut utiliser certaines
caractéristiques d'un langage
corporel approprié pour
encourager et montrer son
intérêt. Peut utiliser une série de
stratégies appropriées pour
participer à l'interaction (par
exemple, en faisant des
suggestions dans une
discussion de groupe), et peut
parfois aider à attirer les autres
(par exemple, en leur
demandant leur avis). Peut
interagir en utilisant un mélange
de langage principalement
Peut utiliser le vocabulaire le
plus approprié. Peut utiliser des
modèles de langage qui sont
généralement précis et sans
erreurs qui entravent la
communication. Peut s'auto-
corriger lorsqu'il se concentre
avec soin ou lorsqu'on lui
demande de le faire. Peut se
référer à une carte de notes
mais n'est pas dépendant des
notes.
Peut présenter clairement des
idées littérales pertinentes dans
une structure bien organisée,
peut-être en se référant
occasionnellement à une carte
de notaire. Peut souvent
répondre de manière
appropriée aux autres ; peut
soutenir et peut prolonger
certains échanges
conversationnels Cependant,
peut moins bien faire ces choses
lorsqu'il tente de répondre à des
questions interprétatives ou
critiques, ou lorsqu'il tente
d'interpréter des informations et
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Critères d'évaluation pour l'interaction de groupe (IG)
I. Prononciation et livraison II. Stratégies de
communication
III. Vocabulaire et modèles
de langage IV. Idées et organisation
d'intonation suffisantes pour
transmettre le sens.
naturel et d'expressions
formulées.
de présenter des idées
élaborées
3 Le volume peut être un
problème sans aides artificielles.
Peut prononcer clairement tous
les sons simples, mais quelques
erreurs avec les groupes de
sons ; les mots moins courants
peuvent être mal compris à
moins d'être soutenus par une
signification contextuelle. Peut
parler à un rythme prudent et
utiliser suffisamment de
conventions d'intonation de
base pour être compris par un
auditeur familier et
compréhensif ; l'hésitation est
présente.
Peut utiliser un langage corporel
approprié pour montrer son
intérêt dans l'interaction. Peut
utiliser des stratégies
appropriées mais simples de
prise de tour pour participer à
l'interaction, et parfois l'initier
(par exemple, en demandant
des répétitions et des
clarifications ou en proposant
un accord). Peut utiliser
principalement des expressions
formulées comme stratégies de
communication.
Peut utiliser un vocabulaire
simple et des schémas de
langage de manière appropriée
et avec des erreurs qui
n'entravent
qu'occasionnellement la
communication. Peut parfois
corriger lui-même des erreurs
simples. Peut suggérer un
niveau de
compétence supérieur à 3 mais
a fourni un échantillon trop
limité, ou ne peut être noté avec
précision en raison de la
dépendance des notes.
Peut présenter certaines idées
pertinentes de manière
séquentielle, avec des liens
entre ses propres idées et celles
présentées par d'autres. Peut
répondre à des questions
simples et peut développer ces
réponses lorsqu'il y est répondu
directement.
2 Le volume peut être un
problème sans aides artificielles.
Peut prononcer des sons
simples/groupes de sons
suffisamment bien pour être
compris la plupart du temps ;
Peut utiliser un langage corporel
approprié lorsqu'il est
particulièrement intéressé par la
discussion de groupe ou
lorsqu'un membre du groupe
l'invite à répondre. Peut utiliser
Peut utiliser de manière
appropriée un vocabulaire tiré
d'un éventail limité et très
familier. Peut utiliser avec
précision certains modèles
linguistiques très élémentaires
Peut exprimer quelques
informations et idées simples et
pertinentes, parfois avec
succès, et peut développer
brièvement certaines réponses.
Peut apporter une contribution
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Critères d'évaluation pour l'interaction de groupe (IG)
I. Prononciation et livraison II. Stratégies de
communication
III. Vocabulaire et modèles
de langage IV. Idées et organisation
les mots courants peuvent
généralement être compris dans
un contexte global. Peut
produire des segments de
langage familiers avec un
rythme et une intonation
suffisamment appropriés pour
aider l'auditeur à comprendre.
des expressions simples mais
fortement formulées pour
répondre aux autres (par
exemple, en présentant des
salutations ou des excuses).
lors de brefs échanges. Peut
identifier certaines erreurs mais
peut être incapable de
s'autocorriger. Fournit un
échantillon de langue limité ou
un échantillon entièrement
parlé à partir de notes.
à une conversation lorsqu'on le
lui demande.
1 Le volume est susceptible de
poser problème. Peut prononcer
certains sons simples et des
mots courants avec
suffisamment de précision pour
être compris. Peut utiliser
l'intonation appropriée dans les
mots et les phrases les plus
familiers ; un discours hésitant
rend la tâche de l'auditeur
difficile.
Peut utiliser des caractéristiques
restreintes du langage corporel
lorsqu'il est nécessaire de
répondre à des pairs. Ne peut
utiliser que des formules
simples et étroitement limitées
et uniquement pour répondre
aux autres
Peut produire une gamme
étroite de vocabulaire simple.
Peut utiliser une gamme étroite
de modèles linguistiques dans
des énoncés très courts et
répétés. L'échantillon de langue
est trop limité pour une
évaluation complète des
compétences
Peut occasionnellement
produire de brèves informations
et des idées en rapport avec le
sujet. Peut donner de brèves
réponses ou faire des
déclarations lorsqu'on le lui
demande.
0 Ne produit pas de discours en
anglais compréhensible.
N'utilise pas de stratégies
interactionnelles.
Ne produit pas de mots ou de
séquences reconnaissables.
Ne produit pas de matériel
approprié et pertinent.
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
15.3
Critères d'évaluation pour la présentation individuelle (IP) selon
(Gan et al., 2017)
Critères d'évaluation pour la présentation individuelle (IP)
I. Prononciation et livraison II. Stratégies de
communication
III. Vocabulaire et modèles
de langage IV. Idées et organisation
6 Peut projeter la voix de manière
appropriée au contexte sans
aides artificielles. Peut
prononcer tous les sons,
groupes de sons et mots de
façon claire et précise. Peut
parler couramment et
naturellement, avec très peu
d'hésitation, tout en utilisant
une intonation appropriée pour
améliorer la communication.
Peut utiliser un langage corporel
approprié pour montrer qu'il se
concentre sur le public et
susciter l'intérêt. Peut juger du
temps nécessaire pour terminer
la présentation. Peut inviter et
répondre avec assurance à des
questions si la tâche l'exige.
Peut utiliser un large éventail de
vocabulaire précis et approprié.
Peut utiliser un vocabulaire
varié, approprié et très précis.
Les petits dérapages
n'entravent pas la
communication. Peut choisir un
contenu et un niveau de langue
appropriés pour permettre au
public de suivre. Peut s'auto-
corriger efficacement. Peut
présenter sans utiliser de notes,
mais peut jeter un coup d'œil à
une carte de notes à l'occasion.
Peut transmettre des
informations et des idées
pertinentes de manière claire et
fluide sans se référer à des
notes. Peut développer en détail
certains aspects appropriés du
sujet, et peut constamment
relier les points principaux avec
le soutien et le développement.
Peut être suivi facilement et
avec intérêt. Peut reformuler un
point si le public n'est pas clair.
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Critères d'évaluation pour la présentation individuelle (IP)
I. Prononciation et livraison II. Stratégies de
communication
III. Vocabulaire et modèles
de langage IV. Idées et organisation
5 Peut projeter la voix de manière
appropriée au contexte sans
aides artificielles. Peut
prononcer clairement tous les
sons ou groupes de sons et
presque tous les mots avec
précision. Peut parler
couramment en utilisant
l'intonation pour améliorer la
communication, avec seulement
quelques hésitations
occasionnelles, donnant un sens
global de la langue naturelle
non maternelle.
Peut utiliser un langage corporel
approprié pour montrer qu'il se
concentre sur le public et
susciter l'intérêt. Peut juger du
moment opportun pour couvrir
tous les points essentiels du
sujet. Peut inviter et répondre
de manière appropriée à des
questions ou des commentaires
lorsque la tâche l'exige.
Peut utiliser un vocabulaire
varié et presque toujours
approprié. Peut utiliser des
modèles de langage presque
entièrement précis et
appropriés. Peut choisir le
contenu et le niveau de langue
que le public peut suivre, avec
peu ou pas de dépendance vis-
à-vis des notes. Peut
généralement s'auto-corriger
efficacement. Peut parfois se
référer à une carte de notes.
Peut transmettre des
informations et des idées
pertinentes de manière claire et
efficace, éventuellement en se
référant occasionnellement et
discrètement à une carte de
notes. Peut développer certains
aspects appropriés du sujet, et
peut relier les points principaux
avec le soutien et le
développement. Peut être suivi
facilement. Peut expliquer un
point si le public n'est pas clair.
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Critères d'évaluation pour la présentation individuelle (IP)
I. Prononciation et livraison II. Stratégies de
communication
III. Vocabulaire et modèles
de langage IV. Idées et organisation
4 Peut projeter la voix de façon
satisfaisante sans aides
artificielles. Peut prononcer la
plupart des sons ou groupes de
sons et tous les mots courants
de façon claire et précise ; les
mots moins courants peuvent
être compris bien qu'il puisse y
avoir des erreurs d'articulation
(par exemple, laisser tomber les
consonnes finales). Peut parler
à un rythme délibéré, avec une
certaine hésitation mais en
utilisant des conventions
d'intonation suffisantes pour
transmettre le sens.
Peut utiliser un langage corporel
approprié pour sensibiliser le
public et susciter son intérêt,
mais cela n'est pas toujours
démontré. Peut utiliser le temps
disponible pour couvrir de
manière adéquate tous les
points essentiels du sujet. Peut
répondre à toute question bien
formulée si celle-ci est requise
et directement liée à la tâche
Peut utiliser le vocabulaire le
plus approprié. Peut utiliser des
modèles de langage qui sont
généralement précis et sans
erreurs qui entravent la
communication. Peut choisir un
contenu et un niveau de langue
appropriés pour permettre au
public de suivre. Peut s'auto-
corriger lorsqu'il se concentre
avec soin ou lorsqu'on lui
demande de le faire. Peut se
référer à une carte de notes
mais n'est pas dépendant des
notes.
Peut présenter clairement des
idées littérales pertinentes dans
une structure bien organisée,
en faisant parfois référence à
une carte de notes. Peut
développer certains aspects
appropriés du sujet avec des
détails ou des explications
supplémentaires, et peut parfois
relier efficacement ces points
principaux et ces
développements. Peut être suivi
sans grand effort.
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Critères d'évaluation pour la présentation individuelle (IP)
I. Prononciation et livraison II. Stratégies de
communication
III. Vocabulaire et modèles
de langage IV. Idées et organisation
3 Le volume peut être un
problème sans aides artificielles.
Peut prononcer clairement tous
les sons simples, mais quelques
erreurs avec les groupes de
sons ; les mots moins courants
peuvent être mal compris à
moins d'être soutenus par une
signification contextuelle. Peut
parler à un rythme prudent et
utiliser suffisamment de
conventions d'intonation de
base pour être compris par un
auditeur familier et
compréhensif ; il y a des
hésitations
Peut utiliser un langage corporel
approprié, en faisant preuve
d'une sensibilité occasionnelle à
l'égard du public et en suscitant
un certain degré d'intérêt. Peut
présenter des points pertinents
de base, mais a du mal à
maintenir un mode de
présentation. Peut répondre à
toute question pertinente,
cognitivement simple et bien
formulée requise par la tâche.
Peut utiliser un vocabulaire
simple et des schémas de
langage de manière appropriée
et avec des erreurs qui
n'entravent la communication
qu'occasionnellement, mais le
fait de se fier à des documents
mémorisés ou à des notes
écrites fait que l'utilisation du
langage et du vocabulaire
ressemble davantage à un texte
écrit parlé à haute voix. Peut
choisir un niveau de contenu et
de langage qui permet au public
de suivre un point principal,
mais a besoin de se référer à
des notes. Peut parfois corriger
lui-même de simples erreurs,
peut suggérer un niveau de
compétence supérieur à 3, mais
ne peut être noté avec précision
en raison de la dépendance aux
notes.
Peut présenter clairement
certaines idées littérales
pertinentes, et peut parfois
fournir quelques idées simples à
l'appui. Peut parfois faire le lien
entre les points principaux et les
points d'appui. Peut sembler
dépendant des notes.
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Critères d'évaluation pour la présentation individuelle (IP)
I. Prononciation et livraison II. Stratégies de
communication
III. Vocabulaire et modèles
de langage IV. Idées et organisation
2 Le volume peut être un
problème sans aides artificielles.
Peut prononcer des sons
simples/groupes de sons
suffisamment bien pour être
compris la plupart du temps ;
les mots courants peuvent
généralement être compris dans
un contexte global. Peut
produire des segments de
langage familiers avec un
rythme et une intonation
suffisamment appropriés pour
aider l'auditeur à comprendre.
Peut utiliser une gamme
restreinte de caractéristiques du
langage corporel, mais
l'impression générale est
guindée. Peut présenter des
points très simples mais ne
démontre pas l'utilisation d'un
mode de présentation et
dépend des notes. La
sensibilisation du public est très
limitée.
Peut utiliser de manière
appropriée le vocabulaire et les
modèles linguistiques tirés d'un
éventail limité et très familier.
Peut lire des notes à haute voix
mais avec difficulté. Peut
identifier certaines erreurs, mais
peut être incapable de
s'autocorriger. Fournit un
échantillon de langue limité ou
un échantillon entièrement
parlé à partir de notes.
Peut tenter d'exprimer des
informations et des idées
simples et pertinentes, parfois
avec succès, et peut tenter de
s'étendre sur un ou deux points.
Peut relier les informations clés
de manière séquentielle. Peut
dépendre de notes.
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
Critères d'évaluation pour la présentation individuelle (IP)
I. Prononciation et livraison II. Stratégies de
communication
III. Vocabulaire et modèles
de langage IV. Idées et organisation
1 Le volume est susceptible de
poser problème. Peut prononcer
certains sons simples et des
mots courants avec
suffisamment de précision pour
être compris. Peut utiliser
l'intonation appropriée dans les
mots et phrases les plus
familiers ; un discours hésitant
rend la tâche de l'auditeur
difficile
Le langage corporel peut être
présent par intermittence, mais
les stratégies de communication
appropriées pour faire une
présentation sont absentes. Il
n'y a pas de sensibilisation
évidente du public.
Peut produire une gamme
étroite de vocabulaire simple.
Peut utiliser une gamme étroite
de modèles linguistiques dans
des énoncés très courts et
répétés. Échantillon insuffisant
pour évaluer le vocabulaire et
les modèles linguistiques.
Peut exprimer un point principal
ou faire une brève déclaration
lorsqu'on le lui demande, d'une
manière partiellement
compréhensible. La
présentation dépend
entièrement de notes ou d'un
texte écrit.
0 Ne produit pas de discours en
anglais compréhensible.
Ne tente pas de faire une
présentation.
Ne produit pas de mots ou de
séquences reconnaissables.
N'exprime aucune information
pertinente ou compréhensible
(Source: Gan, Z., Oon, E. P. T., & Davison, C. (2017). ESL students’ oral performance in English language school-based assessment: results of an
empirical study.
Language Testing in Asia
,
7
(1). https://doi.org/10.1186/s40468-017-0051-2)
210628 - Rapport scientifique pour le chèque InnoSuisse 47430.1
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Dernière mise à jour : 28 juin 2021
16 ANNEXE 2 : LE QUESTIONNAIRE POUR L’ÉVALUATION DE LA LITTÉRACIE IA INSPIRÉ DE (LONG
& MAGERKO, 2020)
Bonjour,
Nous vous remercions de votre participation au questionnaire permettant d'évaluer votre Littéracie IA.
Partie A: Consentement participant·e·s
A1. Formulaire d’information et de consentement
Le développement de cette mesure de la littéracie en Intelligence Artificielle (Littéracie IA) est pilotée par Christian
Voirol, psychologue du travail et des organisations et professeur au sein de la Haute Ecole Arc Santé à Neuchâtel.
Cette mesure est développée dans le cadre du projet Innosuisse No 47430.1
INNO-ICT baptisé « Preuve de concept : une plate-forme informatique ludique pour la diffusion des
“Procès de la Tech” / Proof of concept: a playful IT platform for the diffusion of the “Tech trials" ».
Nous vous sollicitons aujourd’hui pour répondre à ce questionnaire afin de contribuer à un projet visant à étudier
comment une activité telle que les ateliers des « Procès de la Tech » peuvent contribuer au développement de la
littéracie IA et aux connaissances de bases du système juridique chez les participant·e·s. Le présent formulaire
d’information et de consentement vise à vous informer le plus largement possible afin de pouvoir recevoir votre
consentement et votre contribution à cette mesure.
Contexte et objectifs du projet de recherche
La compréhension des enjeux de la numérisation de notre société reste un défi à relever, tant au niveau des impacts
socio-économiques des technologies qu’au niveau de la législation qui les encadre. C’est l’une des missions de l’ONG
lausannoise Empowerment Foundation (EF) : sensibiliser le plus grand nombre aux enjeux de la numérisation
croissante de notre monde. Cette fondation a développé différentes activités s’adressant tant à des jeunes qu’aux
adultes, spécialisés ou non dans le numérique. Parmi celles-ci, les « Procès de la Tech » sont des ateliers ludiques de
réflexion sur les impacts de la digitalisation de notre société créés et conduits avec succès depuis 2 ans par les
collaborateurs de EF dans des écoles du canton de VD et au sein de l’IMD. Sous la forme de procès fictifs (une
intelligence artificielle a tué un homme : Qui est responsable ? Qui est coupable ?), ces jeux de rôles s’appuient sur
des « concours d’éloquence » stimulant l’esprit critique et favorisant le consentement éclairé des joueurs dans leur
usage quotidien des technologies numériques. Le public-cible visé par ce projet est celui des jeunes de 13 à 25 ans.
Il apparaît aujourd’hui que le produit développé – les ateliers « Procès de la Tech » - est mature et pourrait être
déployé à large échelle. Ce déploiement passerait par le développement d’une plateforme multimédias hébergée, éditée
et diffusée par la société ElleProd SA, en accord avec EF. Le projet actuel, financé par un chèque Innosuisse No
47430.1 INNO-ICT, vise à réaliser une preuve de concept. Dans ce contexte, l’équipe de projet souhaite développer un
questionnaire permettant de mesurer la littéracie IA avant et après la participation à un atelier « procès de la Tech ».
Sélection des personnes pouvant participer au projet
Un échantillon de commodité a été constitué. Il repose essentiellement sur les coordonnées des participant·e·s au
concours des « Procès de la Tech » organisé par l’EF au début de l’année 2021.
Informations générales sur le questionnaire
Le questionnaire proposé s’inspire de plusieurs publications scientifiques dont Long, D., & Magerko, B. (2020). What
is AI Literacy? Competencies and Design Considerations. In Proceedings of the 2020 CHI Conference on Human
Factors in Computing Systems (pp. 1–16). New York, NY, USA: Association for Computing Machinery.
https://doi.org/10.1145/3313831.3376727 et Richardson, J. P., & Milovidov, E. (2019). Digital Citizenship Education
Handbook: Being Online, Well-Being Online, and Rights Online. Strasbourg, France: Council of Europe. Retrieved
from https://books.google.ch/books?id=ITqgzQEACAAJ.
Cette première version du questionnaire vise à vérifier dans quelle mesure il est possible de mesurer une différence
entre l’évaluation de la littéracie IA avant la participation à l’atelier « Procès de la Tech » et la littéracie IA après la
participation à l’atelier.
Déroulement pour les participant·e·s
Pour les participant·e·s, il s’agit de répondre à quelques brèves questions en lien avec leurs connaissances sur
l’Intelligence Artificielle. Aucun résultat ne sera remis individuellement. Les résultats au questionnaire seront
analysés de manière confidentielle et anonyme. L’objectif porte sur une validation du fonctionnement du
questionnaire. Les adresses e-mails des participant·e·s sont nécessaires afin de pouvoir aligner les réponses faites lors
de la mesure avant l’atelier avec les réponses faites après la participation à l’atelier. Cependant, aucun autre usage de
l’adresse e-mail ne sera réalisé. Aucune information nominative ne sera accessible à une autre personne que le
responsable de l’étude, Monsieur Christian Voirol.
Bénéfices pour les participants
En répondant à ce questionnaire, les participant·e·s ont le plaisir de contribuer à développer les connaissances dans le
domaine de la littéracie en IA.
Droit des participants
Votre participation à ce projet de recherche est volontaire. Vous êtes donc libre de refuser d’y participer. Vous pouvez
également vous retirer de ce projet à n’importe quel moment, sans avoir à vous justifier. Votre décision de ne pas
participer à ce projet de recherche ou de vous en retirer n’aura aucune conséquence sur la qualité de votre relation
avec les responsables de l’étude.
Obligation des participants
Il n’y a pas d’exigence par rapport à votre participation à ce projet.
Risques
La mesure de votre littéracie en IA ne présente a priori aucun risque.
Confidentialité des données
Durant votre participation à ce projet, les chercheurs recueilleront et stockeront dans un dossier informatique
sécurisé (au sein de la Haute Ecole Arc Santé pour l’ensemble des données) les renseignements vous concernant. Seuls
les renseignements nécessaires pour répondre aux objectifs scientifiques de ce projet seront recueillis. Il s’agit par
exemple de renseignements tels que votre âge, votre sexe, etc. Les données collectées le sont dans le cadre d’un projet
scientifique. Dès lors, en donnant votre consentement à cette collecte de données, vous nous autorisez à publier les
résultats portant sur l’analyse de ces données collectives (aucun résultat individuel ne sera utilisé) dans des rapports
et/ou des journaux scientifiques.
Retrait du projet
Voir au chapitre 6 Droit des participants.
Rémunération des participants
Aucune compensation financière ne sera versée pour votre participation à la présente recherche.
Réparation des dommages subis
La Haute Ecole Arc Santé à Neuchâtel dispose d’une assurance responsabilité civile qui au besoin, couvre les
conséquences des agissements de ses employés. Le for juridique est à Neuchâtel.
Financement du projet
Le projet est financé par le chèque Innosuisse No 47430.1 INNO-ICT baptisé « Preuve de concept : une plate-forme
informatique ludique pour la diffusion des “Procès de la Tech” / Proof of concept: a playful IT platform for the
diffusion of the “Tech trials" ».
Interlocuteur
Au besoin, vous pouvez contacter en tout temps le responsable de cette collecte, le professeur Christian Voirol, Haute
Ecole Arc Santé, Espace de l’Europe 11, 2000 Neuchâtel, Tél. 032 930 2554, E-mail : christian.voirol@he-arc.ch.
Déclaration de consentement écrite pour la participation à un projet de recherche Veuillez lire attentivement ce
formulaire. N’hésitez pas à poser des questions lorsque vous ne comprenez pas quelque chose ou que vous souhaitez
avoir des précisions.
Numéro BASEC du projet :
(conformément à la LRH) :
Non requis.
Titre préliminaire du projet
Projet Innosuisse No 47430.1
INNO-ICT baptisé « Preuve de concept : une plate-forme informatique ludique pour la diffusion des
“Procès de la Tech” / Proof of concept: a playful IT platform for the diffusion of the “Tech trials" ».
Institution responsable :
(adresse complète) :
Haute Ecole de Santé Arc, Espace de l’Europe 11, 2000 Neuchâtel
Lieu de réalisation du projet :
Haute Ecole de Santé Arc, Espace de l’Europe 11, 2000 Neuchâtel
Directeur / directrice du projet sur le site :
(nom et prénom en caractères d’imprimerie) :
Christian Voirol
Attestation du chercheur : Par la présente, j’atteste avoir expliqué au participant / à la participante la nature,
l’importance et la portée du projet. Je déclare satisfaire à toutes les obligations en relation avec ce projet
conformément au droit en vigueur. Si je devais prendre connaissance, à quelque moment que ce soit durant la
réalisation du projet, d’éléments susceptibles d’influer sur le consentement du participant / de la participante à
prendre part au projet, je m’engage en l’en informer immédiatement.
Neuchatel, le 02.02.2021 Christian Voirol, professeur ordinaire HES
Consentement du/de la participant·e
Je déclare avoir été informé, par le responsable du projet sursigné par écrit, des objectifs et du déroulement du projet
ainsi que des effets présumés, des avantages, des inconvénients possibles et des risques éventuels. Je prends part à
cette étude de façon volontaire et j’accepte le contenu de la feuille d’information ci-dessus concernant le projet
précité. J’ai eu suffisamment de temps pour prendre ma décision. J’ai reçu des réponses satisfaisantes aux questions
que j’ai éventuellement posées en relation avec ma participation au projet. J’accepte que les spécialistes compétents de
l’institution, du mandataire du projet, d’une éventuelle Commission d’éthique compétente pour cette étude, puissent
consulter mes données brutes afin de procéder à des contrôles, à condition toutefois que la confidentialité de ces
données soit strictement assurée. Je peux, à tout moment et sans avoir à me justifier, révoquer mon consentement à
participer à l’étude, sans que cela n'ait de répercussion défavorable sur la suite de ma relation avec les responsables de
l’étude.
Si vous acceptez ces conditions, veuillez donner votre consentement formel en cliquant sur « OUI », svp.
Partie B: Caractéristiques personnelles
B1. Quel est votre âge:
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
>25
B2. Quel est votre genre:
Féminin
Masculin
B3. Avez-vous participé aux ateliers des "Procès de la Tech"? Si vous avez participé entièrement aux Procès de la Tech, dites "Oui"
Oui
Non
Partie C: Litteracie IA
C1. Je suis capable de distinguer un système qui utilise de l'IA d'un système qui n'en utilise pas.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C2. Sélectionner les technologies qui requièrent de l'IA, svp:
Un ordinateur qui joue aux échecs
Un aspirateur qui varie la puissance selon la quantité de poussière
Un ascenseur qui enregistre plusieurs destinations (étages) successives
Une voiture qui gère automatiquement sa vitesse en fonction de la voiture qui la précède
Un robot qui tond la pelouse tout seul
Un système qui aide à l'analyse des radios médicales
NetFlix
C3. Une machine, intelligente ou pas, ne peut pas prendre une décision différente dans deux situations similaires. Son
comportement peut être prédit.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C4. Spotify utiise de l'IA pour recommander des playlists personnalisées.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C5. Lorsque je commande une imprimante en ligne sur HP, le système me propose des cartouches d'encre ou plusieurs
autres produits qui vont avec. Mais on n'a pas besoin d'IA pour faire ça.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C6. L'IA est utile et efficace pour:
Répéter très souvent et rapidement la même séquence de mouvements (p.ex. un robot industriel)
S'adapter à des contextes changeants
S'adapter à des contextes imprévisibles
Transformer de la parole humaine en texte
Traduire des textes
Réaliser très rapidement de grandes quantités de calculs
C7. Lorsque je fais une recherche sur un moteur de recherche (Google, Yahoo, etc.), les résultats fournis sont très
similaires à ceux de mes collègues.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C8. Une IA entrainée à reconnaître des maisons, des chiens et des voitures, saura reconnaître une maison, un chien et une
voiture, mais ne saura pas interpréter le contexte de "la maison de Paul, son chien Edgar et de la Tesla 3 de son
épouse Olga".
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C9. Le contenu qui m'est proposé sur un réseau social (Facebook, Instagram, etc.) représente un échantillon diversifié de
tous les contenus possibles.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C10. Un système utilisant une IA a la capacité de décider de manière autonome de changer de mission hors de son domaine
d'expertise.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C11. Les systèmes utilisant une IA sont programmés pour ne jamais blesser un être humain.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C12. Lorsque l'instruction d'une IA ne se fait qu'une seule fois lors de sa conception, les données utilisées déterminent
entièrement le fonctionnement futur du système.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C13. Il existe des IA qui raffinent leur fonctionnement en s'appuyant sur la collecte automatique de nouvelles données.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C14. Les données utilisées pour instruire l'IA d'un système sont validées par des scientifiques. Ceci garantit une
fonctionnement éthique et juste du système.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C15. Une IA ne peut pas avoir une réaction raciste, injuste ou discriminatoire. Elle ne sait pas adopter de tels
comportements humains.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C16. Un système utilisant une IA peut fonctionner parfaitement sur le plan technique, faire ce que l'on attend de lui et
pourtant, prendre des décisions qui sont incompréhensibles ou choquantes pour les êtres humains avec lesquels il
collabore.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C17. Les scientifiques qui développent un système d'IA sont capables de prédire l'ensemble de ses comportements.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C18. Certains systèmes se basant sur une IA disposent de capteurs pour voir ou entendre et/ou de bras pour agir sur
l'environnement.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C19. Certains systèmes utilisant l'IA disposent de capteurs pour voir ou entendre et/ou de bras pour agir sur
l'environnement. Mais ils ne peuvent pas faire autre chose que ce pour quoi ils ont été programmés.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C20. L'IA pose des questions éthiques touchant à:
La responsabilité
L'emploi
Le respect de la diversité
Les préjugés
La prise de décision
L'information reçue ou transmise
Les croyances
C21. Certains systèmes IA collectent des informations sur nous. Et ça ne peut être qu'une bonne chose, car ainsi ils
connaissent nos habitudes et nos préférences et peuvent s'adapter à nos besoins plus rapidement.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C22. Il n'y aucune raison de craindre le développement et les applications à base d'IA.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C23. Il existe un risque élevé de perdre le contrôle humain sur un système utilisant une IA.
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
C24. Une intelligence artificielle (choisissez la meilleure réponse):
Propose une réponse à une situation donnée selon un ensemble de règles explicitement définies.
Propose une réponse à une situation donnée en faisant une analogie avec des situations similaires sur lesquelles elle a été entrainée.
Propose une réponse à une situation donnée en l'analysant et en tirant des conclusions de manière autonome, sans avoir eu besoin d'y être entrainée.
Partie D: Littéracie juridique
D1. Je peux définir le rôle de l'avocat dans un procès pénal
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
D2. Je peux défnir le rôle du ministère public dans un procès pénal
Essentiellement faux
Plutôt faux
Plutôt vrai
Essentiellement vrai
D3. Je peux définir le rôle d'un jury ou d'un juge assesseur
D4. Un fait doit être prouvé par une preuve tangible. Quels sont les éléments ci-dessous qui représentent une preuve
tangible?
Un article de presse
Un témoignage indirect
