Durch Reflexion zu mehr sozialem Miteinander: Ein Modell zur Analyse von Begegnungsprozessen in der Online-Lehre

Abstract

Motiviert durch Erfahrungen, die Lehrende und Lernende zu Beginn der Covid-19-Pandemie und der unerwarteten Umstellung auf Online-Lehre gemacht haben, beschäftigt sich dieser Beitrag mit der Frage, wie soziale Eingebundenheit in formalen Bildungskontexten wie der Hochschullehre gefördert werden kann. Dies ist möglich, wenn der Blick auf jene Begegnungen gerichtet wird, die Lernprozessen inhärent sind. Ausgehend von interdisziplinären Erkenntnissen aus dem weiten Feld des Lehrens und Lernens (mit Technologien) werden in diesem Beitrag zunächst Argumente dafür gesammelt, warum individuelles Lernen sowohl kognitive als auch affektive Prozesse beinhaltet, bevor diese in Relation zur (sozialen) Situiertheit des Lernens besprochen werden. Kombiniert mit dem Fokus auf lernbezogene Begegnungsprozesse werden diese theoretischen Einblicke genutzt, um ein Reflexionsmodell zu entwickeln, das es Lehrenden ermöglicht, studentische Involviertheit bereits in der Lehrplanung zu bedenken.

Full text

Thielsch, Angelika. 2021. «Durch Reflexion zu mehr sozialem Miteinander. Ein Modell zur Analyse von Begegnungsprozessen in der Online-
Lehre». MedienPädagogik 40 (CoViD-19): 138–156. https://doi.org/10.21240/mpaed/40/2021.11.14.X.
ISSN 1424-3636www.medienpaed.com
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
Themenheft Nr. 40: CoViD-19 und die digitale Hochschulbildung.
Irritationen, Einsichten und Programmatiken
Herausgegeben von Markus Deimann, Marios Karapanos und Klaus Rummler


This work is licensed under a Creative Commons
Attribution 4.0 International License
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Durch Reflexion zu mehr sozialem Miteinander
Ein Modell zur Analyse von Begegnungsprozessen in der Online-Lehre
Angelika Thielsch1 
1 Georg-August-Universität Göttingen
Zusammenfassung
Motiviert durch Erfahrungen, die Lehrende und Lernende zu Beginn der Covid-19-Pande-
mie und der unerwarteten Umstellung auf Online-Lehre gemacht haben, beschäftigt sich
dieser Beitrag mit der Frage, wie soziale Eingebundenheit in formalen Bildungskontexten
wie der Hochschullehre gefördert werden kann. Dies ist möglich, wenn der Blick auf jene
Begegnungen gerichtet wird, die Lernprozessen inhärent sind. Ausgehend von interdiszi-
plinären Erkenntnissen aus dem weiten Feld des Lehrens und Lernens (mit Technologien)
werden in diesem Beitrag zunächst Argumente dafür gesammelt, warum individuelles
Lernen sowohl kognitive als auch affektive Prozesse beinhaltet, bevor diese in Relation
zur (sozialen) Situiertheit des Lernens besprochen werden. Kombiniert mit dem Fokus auf
lernbezogene Begegnungsprozesse werden diese theoretischen Einblicke genutzt, um ein
Reflexionsmodell zu entwickeln, das es Lehrenden ermöglicht, studentische Involviertheit
bereits in der Lehrplanung zu bedenken.
Through Reflection to More Social Relatedness. A Model for Analysing Encounters
When Teaching Online
Abstract
Motivated by the experiences that teachers and learners made at the dawn of the Covid-19
pandemic and the unexpected shift to online teaching, this paper deals with how social
relatedness can be promoted in formal educational contexts such as higher education.
This can be accomplished by focusing on the encounters that are inherent to learning
processes. Drawing its insights from interdisciplinary findings of the broad field of
teaching and learning (with technologies), this paper first collects arguments that stress
why engaged learning involves both cognitive and affective processes before relating
them to the (social) situatedness of learning. Combined with the focus on encounters in
learning, these theoretical insights are used to develop a model that allows teachers to
consider student involvement as they plan their higher education courses.

139
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
1. Die Hinführung: Kontext und Aufbau des Beitrags
Frühjahr 2021. Vor gut einem Jahr sind Hochschulen in zumeist virtuelle Arbeitsmodi
gewechselt; aus dem Lehren in Präsenz wurde ein Lehren auf Distanz. Dieser unfreiwil-
lige, wenngleich notwendige Wechsel offenbarte zweierlei: dass Hochschullehrende
vielerorts ein (noch) besseres Verständnis davon brauchen, welche Rolle Technologi-
en im Bildungskontext spielen können, und dass «die Voraussetzungen für eine sozial
gerechte und didaktisch fundierte Online-Lehre noch nicht ausreichend geschaffen
sind» (Deimann und van Treeck 2020, 1).
Im wissenschaftlichen Diskurs wurde der ad hoc durchgeführte Übertrag von Lehr-
veranstaltungen in ein virtuelles Setting kurzerhand mit dem Label des «Emergency
Remote Teaching», kurz ERT, versehen (Hodges u. a. 2020; Naidu 2020; Fleischmann
2020). Mit dieser Bezeichnung gelang es zu unterstreichen, dass der Wechsel zum
Lehren und Lernen online die Reaktion auf eine Pandemie war und viele der Beteilig-
ten unvorbereitet traf. Der hier enthaltene Verweis auf den «Kontext der Krise» sollte
verdeutlichten, dass (und auch weshalb) während der flächendeckenden Umstellung
von Präsenz- auf Online-Lehre oftmals keine (medien)didaktisch sinnvollen Lehrde-
signs genutzt wurden. In erster Linie ging es darum, in der Pandemie den Hochschul-
betrieb am Laufen zu halten und so den Einschnitt, den Covid-19 in das Leben aller
haben würde, nicht noch weiter zu vergrössern.
Obgleich es einen bitteren Beigeschmack zu haben scheint, vom «Positiven an
Corona» zu sprechen, so konnten doch seit Beginn der Pandemie zahlreiche Erkennt-
nisse über das Lehren und Lernen im virtuellen Setting gesammelt werden, mit de-
nen die Hochschulwelt nun weiterarbeiten kann; etwa Einblicke in den tatsächlichen
Stand der Digitalisierung von Hochschulen (Kerres 2020; Zawacki-Richter 2020) oder
in die technischen Bedarfe der Beteiligten (Arndt, Ladwig, und Knutzen 2020; Händel
u. a. 2020). Darüber hinaus ermöglichen qualitative Arbeiten, an die Erfahrungen
von Lehrenden und anderen Hochschulakteurinnen und -akteuren anzuknüpfen
(Autor:innengruppe AEDiL 2021). Insbesondere letztere haben verdeutlicht, dass
Lehre vor allem eines ist: Beziehungsarbeit.
Durch das (für viele erstmalige) Lehren und Lernen online wurde deutlich, wel-
che Bedeutung das soziale Miteinander im Hochschulkontext hat. Lehrende rangen
in Videokonferenzen mit dem Eindruck, zu wenig Rückmeldungen der Studierenden
zu erhalten und mitunter zu einer anonymen Masse zu sprechen, während Studieren-
de sich der Unsicherheit stellen mussten, in einer – gefühlt – unbekannten Gruppe
das Wort zu ergreifen oder anderweitig sichtbar zu werden. Zwar ist es sicher nicht
so, dass in Präsenz1 das Wir-Gefühl einer Gruppe oder eine positive Lernatmosphä-
re automatisch entstehen (Fawns, Aitken, und Jones 2019). Dennoch verfestigte
sich der Eindruck, dass durch das Teilen eines physischen Raumes und durch den
1 Dass das Thema der «(Digitalen) Präsenz» im aktuellen Diskurs eine hohe Relevanz hat, zeigt sich auch in
der hierzu erschienenen Sammlung von Stanisavljevic und Tremp (2020).

140
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
informellen Austausch vor und nach einer Veranstaltung, auch das In-Kontakt-Treten
während eines Kurses – sowohl in der Selbstlern- als auch in der Kontaktzeit – leich-
ter fiele (Rapanta u. a. 2020). Ergänzend dazu belegen neuere Studien, dass Studie-
rende in der Corona-bedingten Online-Lehre insbesondere den sozialen Kontakt mit
Peers und der Lehrperson als zu gering einschätzen (Karapanos u. a. 2021; Krammer,
Pflanzl, und Matischek-Jauk 2020).
Die Einblicke, die Covid-19-Begleitforschungen zur Bedeutung des sozialen Mit-
einanders bislang hervorgebracht haben, schliessen nahtlos an Erkenntnisse lernbe-
zogener Forschung der letzten Jahrzehnte an. Der vorliegende Beitrag führt beides
zusammen und verfolgt dabei das Ziel, vorhandenes Wissen über das Lernen zu nut-
zen und – angereichert durch die aktuellen Erfahrungen – für die zukünftige Gestal-
tung von Online-Lehre anwendbar zu machen.
Um dies zu erreichen, wird die Diskussion im Laufe des Beitrags um ein weiteres
theoretisches Element ergänzt: die Begegnungsprozesse, die jedem Lernen inhärent
sind. Diese werden als möglicher Zugang für die Reflexion2 von Lehr-Lernsituationen
vorgestellt und in ein Modell zur Vorbereitung von Online-Lehrveranstaltungen über-
führt; ein Modell, das für Hochschullehrende eine Unterstützung darstellen kann, um
ihre Lehre zu hinterfragen und basierend darauf so zu gestalten, dass nicht nur das
studentische Lernen gefördert, sondern auch das soziale Miteinander gestärkt wer-
den kann.
Dieser Beitrag ist aus hochschuldidaktischer Perspektive geschrieben. Er ist vom
Interesse geleitet, Lehre zielgerichtet auf das Lernen hin auszurichten, und verwen-
det hierzu Erkenntnisse verschiedener Bezugsdisziplinen. Dieser Zugang wird im ers-
ten Teil des Beitrags begründet und anschliessend mithilfe der theoretischen Pers-
pektive auf Begegnungsprozesse im Lernen gebündelt. Diese stellen die Grundlage
des Reflexionsmodells dar, das in der zweiten Hälfte des Beitrags vorgestellt wird.
Als Modell, mithilfe dessen die Situiertheit von Begegnungen in Lehr-Lernsituatio-
nen hinterfragt werden kann, soll es die Planung von Online-Lehre anreichern. Es
soll Lehrende dabei unterstützen, sich fragend mit ihren bisherigen (Lehr)Erfahrun-
gen auseinanderzusetzen, und zudem neue Fragen zu ihren Erwartungen an die zu
planende Veranstaltung aufwerfen. Den Zugang der Reflexion nutzend, kann es als
Werkzeug der didaktischen Analyse verstanden werden.
Als forschungsgeleitet-theoretischer Beitrag bündelt der vorliegende Text be-
reits vorhandene Erkenntnisse und setzt sie in Relation zueinander. Er zielt darauf
ab, ebendiese Erkenntnisse für die Lehrpraxis anwendbar zu machen, indem er sie
mit dem entstandenen Reflexionsmodell in ein neues Werkzeug überführt, durch
das Lehrende in ihrer Lehrplanung die Kluft zwischen ERT und «guter Online-Lehre»
2 Reflexion wird hier verstanden als «zielgerichtet-bewusstes Ergründen, das danach strebt, eine für das
Individuum noch verborgene Deutung vorhandener Information(en) zu ermitteln» (Thielsch 2019, 10) und
schliesst sich der von Boud und Walker (2006) eingebrachten Forderung an, im Lehrkontext nicht leichtfer-
tig, sondern theoretisch begründet von Reflexion zu sprechen.

141
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
verringern können. Übergeordnetes Anliegen des Beitrags ist zu verdeutlichen, in-
wiefern das vorgestellte Modell als Ausgangspunkt genutzt werden kann, um das so-
ziale Miteinander in jedwedem Lehrsetting zu hinterfragen und im Lehren zu beden-
ken; unabhängig davon, ob eine Veranstaltung online stattfindet oder nicht.
2. Die Grundlagen: Theoretische Ansätze und Perspektiven
Das Thema Lernen wird in diesem Beitrag aus der Perspektive sogenannter ganz-
heitlicher Lerntheorien (Illeris 2010; Jarvis 2006) betrachtet. Diese Theorien verbin-
den Erkenntnisse der unterschiedlichen Felder der Psychologie – insbesondere der
Lernpsychologie, der kognitiven und der Sozialpsychologie – mit gesellschaftswis-
senschaftlichen und philosophischen Ansätzen. Ganzheitliche Lerntheorien folgen
der Annahme, dass ein komplexer und komplizierter Bereich wie der des Lernens nur
durch Einbeziehung verschiedener Blickwinkel erfasst werden kann (Illeris 2010, 17).
Um trotz einer derartigen Vielfalt an Bezügen als Theorie handlungsfähig zu sein,
verwendet die ganzheitliche Lerntheorie thematische Anker, um die verschiedenen
Perspektiven sinnvoll miteinander in Beziehung setzen zu können. Der verbindende
thematische Anker in diesem Beitrag ist der Fokus auf das soziale Miteinander im
Lehren und Lernen. Mit ihm ausgestattet, soll der Blick zunächst auf Erkenntnisse
der pädagogischen und kognitiven Psychologie, speziell der Motivationsforschung
gerichtet werden.
Soziale Eingebundenheit, so wird hier argumentiert, ist ein zentrales Bedürfnis
im Lernen. Es steht in enger Verbindung zum menschlichen Bedürfnis nach Sicher-
heit (Barkley und Major 2020, 17ff.) und bedarf auch im Rahmen formaler Lernkon-
texte wie dem Hochschulstudium Beachtung. Fühlt eine Person sich nicht sozial ab-
gesichert, ist die Hürde gross, sich aktiv in einen Lernprozess mit anderen zu bege-
ben (z. B. durch aktive Beteiligung in einer Diskussion).3
Motivationstheorien, wie beispielsweise die Selbstbestimmungstheorie («Self-
Determination Theory») von Deci und Ryan (1993), greifen dies auf und leiten in Re-
lation dazu folgende Aspekte des motivierten Lernens ab: das Bedürfnis, sich der
eigenen Kompetenz gewahr werden zu können, das Bedürfnis, autonom im eigenen
Lernen zu sein, und das Bedürfnis, sich im Lernen sozial eingebunden zu fühlen. So
können beispielsweise durch die Peers in einem Kurs nicht nur andere Perspektiven
auf die Welt erfahren werden, der Kontakt mit ihnen ruft zudem das grundlegende
Gefühl hervor, als Individuum gesehen und gehört zu werden. Ergänzend hierzu ver-
deutlicht die pädagogische Lehr-Lernforschung, dass auch die Beziehungsebene mit
der Lehrperson die Lernmotivation zu fördern vermag, insbesondere dann, wenn das
Interesse der Lehrperson am Lehren und am gemeinsamen Arbeiten mit der Gruppe
wahrgenommen werden kann (Prenzel 1995).
3 Vor dem Hintergrund der Pandemie und der damit verbundenen Krise erhält dies zusätzlich Gewicht. Ver-
handelt wird dies unter dem Schlagwort «trauma informed teaching and learning» (Imad 2020).

142
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
Neben dem «Wie» und dem «Was» im Lernen, so wird bereits deutlich, ist der
(soziale) Kontext einer Lernsituation bedeutsam und wird daher in sozialpsycholo-
gischen sowie soziologische Arbeiten zum Lernen erforscht (Künkler 2011). Bekannt
ist dies insbesondere durch die Theorie des situierten Lernens von Lave und Wenger
(1991). Diese konstatieren, dass im Lernen stets zwei Ebenen der Situiertheit in den
Blick genommen werden sollten, die unmittelbare Lernsituation (z. B. das Gespräch
zwischen Peers oder der Input einer Lehrperson) sowie der weitere gesellschaftliche
Kontext (z. B. das Bildungssystem oder die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe).
Beide beeinflussen das Lernen, beide sind Teil des Lernprozesses. Zudem ist indivi-
duelles Lernen stets physisch (also räumlich und/oder materiell) verortet sowie epi-
stemologisch situiert, also hinsichtlich der Vorstellungen darüber, wie neues Wissen
entsteht (Carvalho und Yeoman 2021, 32). Und dies gilt für alle Lernprozesse – ganz
gleich, ob sie informell erfolgen oder in formalen Kontexten angesiedelt sind.
Doch woraus genau besteht ein Lernprozess? Wenn Menschen lernen, dann
hängt dies damit zusammen, dass sie durch Interaktion mit ihrer Umwelt neuen In-
formationen begegnen, die sie sodann verarbeiten und zu ihrem bisherigen Wissen
in Beziehung setzen (Ambrose u. a. 2010; Ashwin u. a. 2015; Faulstich 2013; Illeris
2014). Dieser Abgleich braucht sowohl die kognitive als auch die affektive Aktivität
der lernenden Person: affektiv, da Lernende einen individuellen Bezug und einen
Anlass zum Lernen brauchen, folglich die Bereitschaft, sich überhaupt auf die Be-
schäftigung mit der neuen Information einzulassen (theoretisch gefasst als Motiva-
tion); kognitiv, da es die denkende Auseinandersetzung mit der neuen Information
braucht, um ihre Verbindungen zum bestehenden Wissen der Person zu überprüfen.
Um die vielschichtige Involviertheit zu greifen, mit der sich Menschen in Lern-
prozesse begeben, wird im englischsprachigen Kontext mitunter von student en-
gagement4 gesprochen (Barkley und Major 2020). Mit dieser Bezeichnung soll die
Aufmerksamkeit darauf gerichtet werden, dass – obgleich jeder Lernprozess die Ak-
tivität der lernenden Person beinhaltet – dieses «Tun» für Aussenstehende nicht im-
mer erkennbar ist. Für die Lehrpraxis kann dies eine Hürde darstellen, weshalb hier
unterschieden werden sollte zwischen «lernprozess-fokussierter» und «lehrprozess-
fokussierter» Aktivierung. Erstere zielt darauf ab, das individuelle Lernen allgemein
zu fördern, während Letztere zudem anvisiert, dass die geplante Aktivierung in eine
Handlung mündet, die im weiteren Lehrgeschehen eingebunden werden kann. Bei-
de Ausprägungen in der Lehrplanung differenziert zu betrachten, erscheint in der
didaktischen Gestaltung von Online-Lehre besonders relevant. Denn hier kann es für
4 Zum Begriff des student engagement gibt es im deutschsprachigen Kontext kein angemessenes Äquiva-
lent. Dies begünstigt möglicherweise, dass unter dem Begriff der Lernaktivierung meist weniger das da-
hinterliegende Prinzip der Lernförderung als die Summe von Gruppenarbeitsmethoden, der sog. «akti-
vierenden Methoden» verstanden wird. Diese zielen zwar darauf ab, aktives Lernen anzuregen und so die
Involviertheit einer Person im Lernen zu fördern, es wäre jedoch verkürzt, sie mit dem Prinzip der Lernak-
tivierung gleichzusetzen (Barkley und Major 2020, 8).

143
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
Lehrende, aber auch für Lernende herausfordernd sein, die Aktivität, oder besser, die
Involviertheit der Beteiligten zu erkennen. Der Grund hierfür ist, dass die Signale, die
man aus der Präsenzlehre kennt, sich in der Online-Lehre verändert darstellen (Major
2015, 208). Beispielsweise ist in asynchronen Lehrdesigns, aber auch in videokonfe-
renz- oder chatbasierten synchronen Lehrsituationen das Lernverhalten der Beteilig-
ten nicht (oder nur wenig) unmittelbar zu erkennen. Während in Präsenz bereits aus
der Schule vertraute non-verbale Signale einzuschätzen helfen, wie stark eine Person
derzeit «aktiv dabei» oder etwas «abwesend» scheint, sind in Online-Settings andere
Informationsquellen als Feedback notwendig. Umso wichtiger erscheinen didakti-
sche Wege, wie z. B. eine lehrprozess-fokussierte Aktivierung, um das gemeinsame
Arbeiten zu fördern; Wege, die in virtuellen Settings und durch die hier verwendeten
Technologien überhaupt erst denkbar sind.
Die Verbindung von Lernen und Technologie ist jedoch nicht nur im Kontext der
Online-Lehre relevant. Schliesslich ist der wissenschaftliche Alltag untrennbar mit
dem Einsatz digitaler Medien verbunden. Um diese Verbindung in der Hochschul-
lehre kritisch zu hinterfragen, halten Arbeiten aus dem Umfeld (post-digitaler) me-
diendidaktischer und bildungstechnologischer Forschung zahlreiche Informationen
bereit (z. B. Fawns 2019; Hofhues u. a. 2020; Surma und Kirschner 2020). Sie fordern
dazu auf, im Lehren das Digitale nicht für sich, sondern stets in Verbindung zum
Nicht-Digitalen zu bedenken, den Fokus auf das Lernen nicht zu verlieren sowie den
eigenen Bezug zu digitalen Medien oder Bildungstechnologien zu reflektieren und im
Lehren auch Studierende dazu anzuregen.
Die Beziehung von Lehren, Lernen und Technologie wird als komplex beschrie-
ben (Castañeda und Williamson 2021; Bowen 2012; Major 2015). So sollten Bildungs-
technologien nicht als «einfache» Instrumente oder Lernhilfen verstanden werden.
Vielmehr sei zu bedenken, dass man sowohl mit als auch durch die Nutzung von
Technologien lernt.5 Jede Erfahrung mit einer technologie-geprägten Lernsituation
verändert das eigene Wissen darüber, wie man in einer solchen Situation überhaupt
handeln kann. Dies wiederum hat Einfluss darauf, wie man sich in Zukunft das Lernen
mit dieser Technologie vorstellen könnte. Sich diesen iterativen Prozess des Zu-Ei-
gen-Machens ebenso wie die Sozio-Materialität6 im Lernen vor Augen zu führen, kann
für das Arbeiten in der Online-Lehre einen doppelten Wert haben. Es kann Lehrende
daran erinnern, dass das inhaltsbezogene Lernen der Studierenden in einem Setting
stets verwoben ist mit einem Lernen über den Modus des (Online-)Lernens an sich.
Darüber hinaus lädt es die Lehrenden selbst zum Innehalten ein, um ihre bisherige
Verwendung von digitalen Medien in der Online-Lehre zu reflektieren und aus ihren
5 In seiner Arbeit zur Kultur der Digitalität schreibt (Stalder 2016, 17) hierzu, dass Medien als Technologien
zu verstehen sind, die erleichtern, eine «bestimmte Art von Verbindung zwischen Menschen und zu Objek-
ten zu schaffen.»
6 Der Sozio-Materialismus untersucht die Verbindung von Menschen und Dingen; er erforscht, wie beide sich
gegenseitig im Kontakt miteinander verändern (Carvalho und Yeoman 2021; Fenwick 2015).

144
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
bisherigen Erfahrungen zu lernen. Dies erscheint insbesondere deshalb wichtig, da
nicht immer offensichtlich ist, zu welchem Zweck und auf welche Weise ein digitales
Tool für das Lernen oder das Lehren eingesetzt werden kann (Bruff 2019, 2).
Ein derlei erfahrungsbezogenes Verständnis kann dazu beitragen, starre Perspek-
tiven auf den Einsatz von Bildungstechnologien in der Hochschullehre und im Studi-
um zu vermeiden. Stattdessen lädt es dazu ein, die Pluralität an Lehr-Lernkontexten
innerhalb eines Kurses mitzudenken. Der Wert eines solchen Vorgehens lässt sich
über die bereits erwähnte Theorie situierten Lernens erfassen. Zur Erinnerung: Diese
richtet den Blick sowohl auf die konkrete Lernsituation als auch auf den weiteren
Kontext, in dem diese Situation stattfindet. Angewandt auf die Verbindung von Ler-
nen und Technologien und speziell der Online-Lehre hilft sie zu bedenken, dass das
Lernen an sich nicht online stattfindet, sondern weiterhin körperlich und individuell
situiert erfolgt (Carvalho und Yeoman 2021; Goodyear, Carvalho, und Yeoman 2021;
Fawns, Aitken, und Jones 2019). Zudem verdeutlicht sie, dass der formale Kontext
des Lernens – die Lehrveranstaltung – sowohl durch institutionelle Rahmenbedin-
gungen geprägt ist als auch von einer Lehrperson gestaltet wird; beide beeinflussen,
wie und womit in der Online-Lehre gearbeitet werden kann (Castañeda und Selwyn
2018).
Auch, wenn die Verantwortung und der Erfolg im Lernen beim Individuum liegen,
vermag die Perspektive des situierten Lernens zu verdeutlichen, inwiefern das Pla-
nungshandeln einer Lehrperson individuelle Lernprozesse beeinflussen kann. Daher
scheint es nur sinnvoll, genau hier anzusetzen, möchte man das soziale Miteinander
in der Online-Lehre fördern.
3. Die Zusammenführung: Begegnungsprozesse als Zugang
Obgleich die hier zusammengetragenen Erkenntnisse ihren Ursprung in unterschied-
lichen Disziplinen haben, helfen sie in Verbindung zueinander das zu beleuchten, was
die als fehlend wahrgenommene (studentische) Involviertheit im «Emergency Remo-
te Teaching» verstärkt haben kann: ein Lehrhandeln, das auf ein verkürztes Verständ-
nis des Lernbegriffs oder des Prinzips der Lernendenaktivierung zurückgegriffen hat.
Im Lernen – speziell in formalen Settings – geht es um mehr als nur um individuelle
Wissensaneignung. Es geht um das situierte In-Beziehung-Treten mit lernrelevanten
Informationen, das einer lernenden Person im Rahmen der Begegnung mit Menschen
und/oder mit (digitalen) Medien möglich ist.
Als theoretischer Zugang kann die Analyse möglicher Begegnungsprozesse eines
Lehr-Lernkontextes dabei helfen, sowohl lernförderliche Aspekte als auch die Rah-
menbedingungen des sozialen Miteinanders darin zu greifen. Dies ist sowohl rück-
blickend-evaluierend möglich (Brandt, Reiffenrath, und Thielsch 2020) als auch, wie
im Folgenden beschrieben wird, planerisch-antizipierend. Zunächst soll jedoch die
Grundlage für eine solche Betrachtung gegeben werden.

145
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
In der Vergangenheit haben sich verschiedene bildungswissenschaftliche Arbei-
ten, insbesondere solche, die sich nahe der Philosophie und der Soziologie verorten
(Koller 2012; Schloos 2000; Thielsch 2019), damit beschäftigt, Begegnungsprozesse
im Lernen zu beschreiben und ihre Bedeutung für individuelle Lernprozesse zu hin-
terfragen. Zusammengefasst wird heute von (mindestens) drei Arten lernrelevanter
Begegnungen gesprochen: von der Begegnung mit sich selbst, mit anderen Personen
sowie mit dem Lerngegenstand. Im Zuge derartiger Begegnungen, so die Annahme,
können Reflexionsimpulse entstehen, die einen individuellen Lernprozess vertiefen
oder neu initiieren können (Thielsch 2019). Bei genauerer Betrachtung erlauben sie
darüber hinaus, an die oben vorgestellten Erkenntnisse zum Lernen anzuknüpfen
und sie zu bündeln (vgl. Tabelle 1).
Begegnungsart Beschreibung
Begegnung mit
sich selbst
Die lernende Person setzt sich mit dem eigenen Vorwissen auseinander, ent-
deckt Widersprüche oder Ähnlichkeiten, Lücken oder Bekanntes. Je nachdem,
inwiefern eine neue Information das bisherige Reservoir an Wissen verändert,
ist die Begegnung mit sich selbst davon begleitet, individuelle Überzeugungen
zu hinterfragen und das eigene Bild von der Welt (und sich darin) zu verän-
dern. Die Annahme, dass Lernen ein «Prozess der Veränderung» ist (Göhlich
und Zirfas 2007) spiegelt sich hier ebenso wider wie der Bildungsgedanke
(Koller 2012).
Begegnung mit
anderen Per-
sonen
Im Lernen sind wir in Kontakt mit anderen, mal unmittelbar, mal indirekt-be-
obachtend. Wir begegnen Mitlernenden, ihren Meinungen und ihrem Vorwis-
sen, ihren Erwartungen und ihren Interpretationen. Vieles davon, was kolla-
boratives Lernen so wertvoll macht, ergibt sich daraus, dass Studierende sich
in ihren jeweiligen individuellen Lernprozessen wahrnehmen und begegnen
können (Blumberg 2009). Zudem begegnen wir der Lehrperson, ihren Zugän-
gen zu einem Thema und ihren Vorlieben in der Gestaltung eines Kurses. Bei
der Vielzahl von Lehrpersönlichkeiten, denen ein Mensch im Laufe der eigenen
Bildungsbiographie begegnet, spielt hier auch die individuelle (akademische)
Sozialisation eine Rolle (Huber 1991).
Begegnung mit
dem Lernge-
genstand
Im Lernen und im Lehren ist die Begegnung mit dem, was an neuem Wissen
erlangt werden soll, zentral. Dem Lerngegenstand und den damit zusammen-
hängenden, relevanten Informationen begegnen Lernende sowohl über die
Lehrperson und andere Lernende als auch über vermittelnde Instanzen wie
z. B. Medien oder Bildungstechnologien. Der Kontext und die Situiertheit ei-
ner Information sind in der Begegnung mit dem Lerngegenstand bedeutsam,
sowohl aufgrund der hierbei involvierten epistemologischen Einstellungen der
Beteiligten als auch durch die Materialität der Informationsquelle.
Tab. 1.: Begegnungsprozesse im Lernen.
Jede dieser Begegnungsarten7 ist inhärenter Teil von Lernsituationen. Sie greifen
ineinander, bedingen sich gegenseitig und sind – auf die eine oder andere Art – ver-
woben mit den Ebenen des sozialen Miteinanders im Lernen. Hierbei ist zu bedenken,
7 In diesem Beitrag wird darauf verzichtet, die Begegnung mit dem System, die als weitere Art verhandelt
wird (vgl. Thielsch 2019), einzubeziehen, da sie anteilig in den anderen Begegnungsarten enthalten ist.

146
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
dass ein Begegnungsprozess sich durch verschiedene Intensitätsgrade auszeichnen
kann. Mindestens zwei sind für die Reflexion und Gestaltung von Lehrveranstaltungen
beachtenswert: die «wechselseitige» Begegnung und die «einseitige» Begegnung. Bei
einer wechselseitigen Begegnung kommt es zu einem Austausch zwischen den Betei-
ligten, wohingegen die einseitige Begegnung auf der Ebene der Wahrnehmung und
Interpretation verbleibt. Letztere erscheint zunächst weniger bedeutsam, sie vermag
jedoch – wenn man sich ihrer bewusst ist – wertvolle, oft ungenutzte Lernimpulse
bereitzuhalten.
Für die Planung und Durchführung von Online-Lehre, so die Grundannahme des
hier neu entwickelten Reflexionsmodells, eröffnet die Analyse der jeweils möglichen
und/oder erhofften Begegnungsprozesse eine zusätzliche Perspektive, um eine Ver-
anstaltung didaktisch sinnvoll und auf die Involviertheit der Lernenden hin ausge-
richtet zu gestalten.
4. Das Reflexionsmodell: Analyse entlang der Situiertheit von Begegnungen
Das hier präsentierte Reflexionsmodell zeigt Möglichkeiten auf, um die verschiedenen
Arten lernbezogener Begegnungen zu erkennen, zu hinterfragen und in der Planung
und Durchführung von Online-Lehrveranstaltungen zielgerichtet zu adressieren. Es
nutzt die Situiertheit von Begegnungsprozessen im Lernen in zwei aufeinander auf-
bauenden Phasen der pädagogisch-didaktischen Analyse und Konkretisierung. Die
erste zielt darauf ab zu erfassen, welche Begegnungsprozesse in einem bestimmten
Online-Lehrkontext als möglich erachtet werden. Die zweite Phase schliesst daran an
und unterstützt dabei, das Design einer Veranstaltung zu konkretisieren. Die Anwen-
dung beider Phasen wird im Folgenden anhand konkreter Beispiele aus der Online-
Lehrpraxis illustriert.
Phase 1: Lernförderliche Begegnungsprozesse ermitteln
Zu Beginn dieser Phase gilt es, mögliche Begegnungsprozesse der bevorstehenden
Lehrveranstaltung anhand von vier Leitfragen zu ermitteln. Jede dieser Fragen kann
sowohl die einseitige als auch die wechselseitige Begegnung adressieren. Diese Fra-
gen sind:
– Wodurch können Studierende sich selbst begegnen?
– Wodurch können Studierende dem Lerngegenstand begegnen?
– Wodurch können Studierende ihren Peers begegnen?
– Wodurch können Studierende der Lehrperson begegnen?
In der Vorbereitung der eigenen Online-Lehre kann die Beantwortung dieser Fra-
gen dabei helfen, sowohl erhoffte als auch benötigte Ebenen der Involviertheit der
Lernenden zu erkennen und Wege auszuloten, um sie zu gestalten. Einen ersten Ein-
blick hierfür bieten die in Tabelle 2 aufgelisteten Zugänge.

147
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
Leitfrage Zugänge und Beispiele
Wodurch können
Studierende sich
selbst begegnen?
ؠdurch Reflexionsimpuls während der Begegnung mit dem Lerngegen-
stand, mit der Lehrperson, mit den Peers
ؠdurch individuelle Dokumentation dessen, was verwunderte, beach-
tenswert ist, man über sich erkannt hat
Wodurch können
Studierende dem
Lerngegenstand
begegnen?
ؠdurch (Video)Inputs, Literatur, Podcasts, Arbeitsaufgaben
ؠdurch einmalig oder dauerhaft zugängliche Lernmaterialien
ؠdurch Ressourcen, die durch die Lehrperson, Peers oder externe Perso-
nen erstellt wurden
Wodurch können
Studierende ihren
Peers begegnen?
ؠin der Kursumgebung, in Abstimmungsergebnissen, im Chat, in Ple-
numsdiskussionen, in Kleingruppen
ؠin veranstaltungsbezogenen, themenbezogenen oder aufgabenbezo-
gen Lehr-Lernsituationen
Wodurch können
Studierende der
Lehrperson begeg-
nen?
ؠaufgrund fachlicher Expertise, Lehrkompetenz, Gruppenleitungskom-
petenz, Menschlichkeit
ؠdurch rahmende Informationen, Inputs, Arbeitsaufträge, Lehrmateriali-
en, Feedback(-Treffen), Sprechstunden, Emails
Tab. 2.: Zugänge zu verschiedenen Begegnungsarten in der Online-Lehre.
Ergänzend sollen nun konkrete Beispiele aus der Lehrpraxis die Anwendung des
Modells in dieser Phase illustrieren. Mit Blick auf die vier Leitfragen offenbaren sich
mögliche Begegnungen durch Wahrnehmung und Interpretation (die «einseitige» Be-
gegnung) bereits für die Zeit vor Semesterbeginn, beispielsweise aufgrund der Lek-
türe von Modulbeschreibungen und Ankündigungstexten zu einem Kurs. Hier kann
dem Lerngegenstand über die Darstellung des Themas sowie über die angeführten
disziplinären Bezüge begegnet werden. Informationen zu den jeweiligen Kursanfor-
derungen erlauben zudem einen ersten Einblick in das didaktische Handeln der Lehr-
person. Auch können hier Informationen über die möglichen Peers gefunden werden,
beispielsweise durch Angaben dazu, für welche Studiengänge und Fachsemester die
Veranstaltung geöffnet ist. Chronologisch weitergedacht kann auch die Gestaltung
der Kursoberfläche (im Lernmanagementsystem) Begegnungsprozesse evozieren.
Beispielsweise für die Studierenden in Begegnung mit sich selbst, wenn die vorab
bereitgestellten Materialien ihnen zu erkennen helfen, auf welcher erwarteten fach-
lichen Grundlage im Semester gearbeitet wird (z. B. über weiterführende Links oder
Self-Assessments).
Weiter kann die Kombination möglicher Begegnungen mit dem Lerngegenstand
sowie der Lernenden mit sich selbst zahlreiche Reflexionsimpulse ergeben. Wie und
wodurch ist der Inhalt der Veranstaltung aufbereitet? Und wann lädt er die Lernen-
den gezielt zum Innehalten, in Frage stellen, Reflektieren ein? Von Lektürehinweisen,
die die Lehrperson in einem bereitgestellten Text anbietet, über wiederkehrende Re-
flexionsfragen zu jedem Themenblock, die im Rahmen eines Lernportfolios gesam-
melt werden – beide Begegnungsarten zusammenzudenken stellt sich meist als sinn-
voll heraus. Umso mehr, wenn der Fokus auch auf die Teilhabe innerhalb der Gruppe

148
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
gerichtet wird, demnach auf die Begegnung mit anderen Studierenden, ihren Fragen
und Auslegungen. Denn wann werden Arbeitsergebnisse mit anderen geteilt? Wo-
durch können die Perspektiven aller Gruppenmitglieder zu einem Thema oder einer
Frage sichtbar werden? Selbst die niedrigschwellige Bitte, per +/- im Chat zu markie-
ren, ob etwas verstanden wurde, kann die Begegnung der Studierenden untereinan-
der ermöglichen und die Wahrnehmung dafür stärken, dass man in einem Kurs nicht
alleine lernt, sondern als ein Mitglied einer Gruppe.
Derlei Begegnungen, die von Wahrnehmung und Interpretation geprägt sind,
können auch in Verbindung zur Begegnung mit der Lehrperson gedacht werden. Be-
kanntes Beispiel hierfür ist das Begrüssungsvideo, in dem Studierende des Kurses
direkt adressiert werden und ein erster persönlicher Kontakt zur Lehrperson möglich
wird. Auch Screencasts, in denen die Lehrperson die zu verwendenden Tools kurz
vorstellt oder eine virtuelle Führung durch die Kursumgebung anbietet, können als
lernförderliche einseitige Begegnung mit der Lehrperson betrachtet werden.
In der Online-Lehre sind es jedoch vor allem die «wechselseitigen» Begegnungen
– die sich durch ein In-Beziehung-Treten auszeichnen – durch die das soziale Mitei-
nander gefördert werden kann. Wann genau können die Studierenden in Austausch
mit der Lehrperson und vor allem mit den anderen Studierenden gelangen? Zum Bei-
spiel könnte die Arbeit mit einem Video oder einem Text nicht nur durch Hinweise
der Lehrperson geleitet, sondern ebenso kollaborativ mithilfe von Annotationen di-
rekt im Material organisiert werden. Fragen und Anmerkungen können so gebündelt
werden und die sonst eher isoliert erfolgende Informationserarbeitung wird durch
die zeitgleiche Begegnung mit Peers und der Lehrperson bereichert. Auch die asyn-
chrone, in der Selbstlernphase durchgeführte Kleingruppenarbeit kann die Begeg-
nung der Studierenden untereinander ermöglichen – und das sowohl innerhalb als
auch ausserhalb virtueller Umgebungen. Gerade, wenn eine relative räumliche Nähe
gegeben ist, kann beispielsweise angeregt werden, sich (im Freien) zu treffen und
sich beim Einüben einer fachspezifischen Tätigkeit zu unterstützen, ggf. auch, sich
gegenseitig bei der Bewältigung einer Aufgabe zu filmen (etwa bei sportpraktischen
Übungen). Derlei Arbeitsphasen können weiter als Anlass genommen werden, um die
Begegnung mit der Lehrperson zu ermöglichen, sei es durch individuelles Feedback
zur Aufgabe oder – im Fall von umfangreicheren Kleingruppenprojekten – durch ein
(Online)Treffen zur Rücksprache zwischen Lehrperson und Arbeitsgruppe.
Diese Beispiele verdeutlichen, inwiefern diese erste Phase des Reflektierens
durch ein Anknüpfen an bisherige Lehrerfahrungen bereichert werden kann. Derlei
Erfahrungen und ihr kontextspezifisches Wissen stellen die Grundlage dar, um mög-
liche Begegnungsprozesse in einer Veranstaltung zu antizipieren. Die Offenheit, mit
der in Phase 1 anhand der vier Leitfragen gearbeitet wird, fördert zudem das Be-
wusstsein dafür, auf wie vielen Ebenen studentische Lernprozesse durch den Fokus
auf Begegnungen adressiert werden können. Ist dies erfolgt, kann die offene Samm-
lung der ersten Phase beendet werden.

149
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
Phase 2: Situiertheit von Begegnungsprozesse nutzen
Die zweite Phase, die in diesem Reflexionsmodell zur Lehrgestaltung durchlaufen
wird, gibt Anlass zur Konkretisierung und schliesst so an bekannte Modelle an, in
denen die Anwendung von neu gewonnenen Erkenntnissen den Abschluss eines Re-
flexionsprozesses markiert (Boud, Keogh, und Walker 1996; Dewey 1910; Gibbs 1988;
Hilzensauer 2008). In dieser Phase sollen die zuvor ergründeten, möglichen Begeg-
nungsprozesse in einer Veranstaltung in Relation zu einem konkreten Planungsan-
liegen gebracht werden, um daran anschliessend in didaktisch-geleitetes Handeln
überführt werden zu können. Als Beispiel für ein solches Anliegen werden hier die
sechs Dimensionen verwendet, die laut Behrendt (2002) in der Vorbereitung und Pla-
nung von Hochschullehre beachtet werden sollten: Ziele, Lehrperson, Studierende,
Rahmenbedingungen, Inhalte sowie Medien und Methoden. Sie differenziert zu be-
denken kann als grundlegendes Anliegen guter Hochschullehre verstanden werden,
weshalb sie für die Vorstellung des Modells in dieser Phase als Beispiel besonders
sinnvoll erscheinen.
Phase 2 lädt dazu ein, eine Verbindung herzustellen zwischen dem, was zuvor als
Begegnungsoptionen ermittelt wurde, und dem, was didaktisch in der Planung be-
dacht werden soll. Um diese Verbindung zu erleichtern, wird im Modell die Perspek-
tive des «situierten Lernens» genutzt. Sie dient als Bindeglied, um mögliche Begeg-
nungsprozesse geleitet zu hinterfragen und so für das weitere didaktische Handeln
auszudifferenzieren.
Grundsätzlich erlaubt das Reflexionsmodell, dass sowohl die physische, soziale
oder epistemologische Situiertheit des Lehr-Lernkontextes als Brücke zu einem kon-
kreten Planungsanliegen genutzt wird. In diesem Beitrag, der speziell die Förderung
des sozialen Miteinanders anvisiert, wird in der Vorstellung auf die soziale Situiert-
heit fokussiert. Die dreigliedrige Grundstruktur des Modells stellt sich in dieser Phase
– und konkret für die hier gewählte Fokussierung – wie folgt dar (vgl. Abbildung 2):
Abb. 1.:
Begegnung mit sich selbst
Begegnung mit dem Lerngegenstand
Begegnung mit den Peers
Begegnung mit der Lehrperson
physisch
sozial
epistemologisch
Situiertheit
Sozialer Kontext
Begegnungsprozesse
Möglichkeiten
Ziele
Lehrperson
Studierende
Rahmenbedingungen
Inhalte
Methoden und Medien
Planungsanliegen
Dimensionen beachten
Grundstruktur der zweiten Phase des Reflexionsmodells.

150
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
Erneut kann entlang von Leitfragen gearbeitet werden:
– Wie stehen die möglichen Begegnungen in Verbindung zu meinem didaktischen
Planungsanliegen?
– Welche Bedeutung haben diese Begegnungen vor dem Hintergrund der (sozialen)
Situiertheit des Lernens?
– Was genau macht sie zu einem wertvollen Element für die Lehrveranstaltung?
Es sind diese Fragen, die dabei helfen, aus der Fülle möglicher Begegnungen jene
zu erkennen und didaktisch weiterzudenken, die nicht nur theoretisch lernförderlich
sein können, sondern im jeweiligen Kontext realistisch und zielgerichtet anwendbar
scheinen. Verdeutlichen möchte ich dies anhand eines Beispiels aus dem Bereich der
Begegnungen mit der Lehrperson.
In Phase 1 wurde überdacht, inwiefern eine Begegnung mit der Lehrperson an-
hand eines Begrüssungsvideos erfolgen kann. Aus der Perspektive der sozialen Situ-
iertheit kann dies zu mehreren der Planungsdimensionen in Beziehung gesetzt wer-
den. So kann hier gefragt werden, welche Ziele mit einem solchen Video verfolgt wür-
den. Soll es dazu dienen, die eigenen Erwartungen zu kommunizieren? Möchte man
den eigenen Bezug zum Thema erläutern und sich mit der eigenen Expertise zeigen?
Oder strebt man an, dass die Studierenden ein «Bild» von einem selbst bekommen?
Diese letzte Frage kann in Verbindung zur Dimension Rahmenbedingungen in ihrer
Relevanz unterstrichen werden. Soll das Video die persönliche Ansprache der Gruppe
ermöglichen und so einen Ausgleich dafür erzeugen, dass die Online-Veranstaltung
aufgrund der Rahmenbedingungen – auch in den synchronen Kontaktphasen – ohne
Video realisiert werden muss? Oder, weil es sich hier um eine Grossveranstaltung
handelt, in der ein persönliches In-Beziehung-Treten erschwert zu sein scheint? An-
hand der Planungsanalyse in Phase 2 wird deutlich, dass durch die jeweiligen Rah-
menbedingungen andere Erwartungen an ein Begrüssungsvideo gerichtet werden
können, um die Involviertheit der Studierenden anzuregen.
Je nach Intention, kann zudem eine andere Form der inhaltlichen Aufbereitung
dieser Begegnung per Videobotschaft sinnvoll sein. In Verbindung zur Dimension Me-
thoden und Medien kann eine videobasierte Begrüssung beispielsweise auch dazu
dienen, die für einen Kurs angedachten Arbeitsweisen im Vorfeld zu erläutern und
zu begründen. In Zusammenhang mit der Dimension Studierende wiederum könn-
te bereits im Begrüssungsvideo darauf hingewiesen werden, wenn ein Kurs für ver-
schiedene Studiengänge geöffnet ist und inwiefern das interdisziplinäre Vorwissen
der Gruppe im Semesterverlauf eingebunden werden wird.
Anhand dieses Beispiels wird sichtbar, inwiefern ein gezieltes In-Verbindung-
Setzen zu den einzelnen Dimensionen der Planung dafür hilfreich sein kann, um Ziel,
Inhalt und Ausgestaltung einer Begegnung zu konkretisieren und so die eigene Pla-
nung – das soziale Miteinander im Blick – Schritt für Schritt weiter vorzubereiten.

151
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
5. Der Abschluss: Rückschau und Weiterführung
In diesem Beitrag wurde ein Reflexionsmodell vorgestellt, das die Begegnungspro-
zesse in Lehr-Lernkontexten als Zugang nutzt, um später bei der Planung und Durch-
führung eines Kurses nicht nur das Lernen zu fördern, sondern auch die in der On-
line-Lehre gefühlte soziale Distanz zwischen den Beteiligten zu verringern.
In der Entwicklung des Modells war sowohl die Bedeutung der (sozialen) Situiert-
heit von Lernprozessen als auch das Wissen um ihren durch kognitive und affektive
Aspekte geprägten Charakter leitend. Im Ergebnis zielt das hier entstandene Modell
darauf ab, das Lehren im (ungewohnten) Online-Setting leichter planen zu können,
ohne das soziale Miteinander dabei aus den Augen zu verlieren. Es lädt Lehrende
dazu ein, gezielt durch Reflexion an bisherige Erfahrungen mit der Online-Lehre an-
zuknüpfen, diese anhand möglicher Begegnungsprozesse im Lernen zu hinterfragen
und beides in der zukünftigen Lehrplanung zu beachten.
Theoretisch fundiert in interdisziplinären Erkenntnissen zum Lernen und Lehren
(mit Technologien) wurden hier Gedanken aufgegriffen und weitergedacht, die Riggs
(2020) zu Beginn der Pandemie in einem Blogpost als Fokussierungshilfen dafür be-
schrieb, die eigene Lehre auch während Covid-19 studierendenorientiert umsetzen
zu können. Sie stellte fest, dass es im Grunde drei Fragen seien, die man sich bei der
Gestaltung guter Online-Lehre stellen solle, nämlich die Frage danach, wie Studie-
renden mit dem Lerninhalt in Kontakt kämen, wie mit ihren Peers und wie mit einem
selbst als Lehrperson. Es war ein Ziel dieses Beitrags, diese grundlegenden Fragen
lerntheoretisch zu fundieren. Ein weiteres lag darin zu verdeutlichen, dass die im ERT
als fehlend wahrgenommene Involviertheit der Lernenden durch Erkenntnisse der
interdisziplinären Lehr-Lernforschung erklärt und mithilfe zielgerichteter Reflexion
überwunden werden können.
Im weitesten Sinne kann das hier vorgestellte Reflexionsmodell der gestaltungs-
orientierten Mediendidaktik zugeordnet werden (Kerres und de Witt 2011). Nicht nur
folgt es einem klaren Bildungsanliegen – die soziale Situiertheit in der Umsetzung
von Online-Lehrveranstaltungen zu beachten – auch ermöglicht seine weite theore-
tische Fundierung, es pragmatisch-flexibel auf das jeweilige Anliegen anzupassen.
Beispielsweise wäre anstelle der Ausrichtung auf die oben verwendeten Planungs-
dimensionen nach Behrendt (2002) auch die Einbindung des Partizipationsmodells
von Mayrberger (2019) denkbar (z. B. speziell zur Förderung des «Partizipations-
raums», ebd., 106). In diesem Fall würden die möglichen Begegnungsprozesse in der
zweiten Reflexionsphase in Relation zum Grad der gegenseitigen Verantwortungs-
übernahme in einem Kurs betrachtet werden. Diese Offenheit in der Ausrichtung der
zweiten Phase kann sowohl Lehreinsteigende als auch lehrerfahrene Personen dabei
unterstützen, ihre Lehrplanung um die Perspektive der Situiertheit von Begegnungs-
prozessen mithilfe des hier vorgestellten Reflexionsmodells zu erweitern.

152
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
Die ungeplante, kollektive Erfahrung des Ad-hoc-Übergangs zur Online-Lehre und
die damit verbundenen Hürden haben Anlass dafür gegeben, innezuhalten und den
Wert des Sozialen in formalen Lehr-Lernkontexten zu reflektieren – und zwar aus der
Perspektive der Lehrenden und Lernenden, aber auch aus der Perspektive jener Per-
sonen, die sich forschend oder unterstützend mit dem Lehren und Lernen an Hoch-
schulen (mit Technologien) beschäftigen. Mein Beitrag ist als Teil dieses Innehaltens
zu verstehen. Er soll als Brücke dafür dienen, um die eigenen Erfahrungen im Lehren
auf Distanz zu nutzen, sie mit Erkenntnissen zur Relevanz der Involviertheit im Ler-
nen zu verbinden und beides in zukünftigen Veranstaltungen (oder Forschungspro-
jekten) zu bedenken. Damit reiht er sich ein in eine Vielzahl von Diskussionen, die seit
Beginn der Coronapandemie entstanden sind und die dafür plädieren, die Vielfalt der
aktuellen Einblicke zu nutzen, um adäquatere Verständnisse der Lernförderung für
die Lehre in Online-Kontexten zu entwickeln (Castañeda und Williamson 2021; Naidu
2020; Vorstand Sektion Medienpädagogik u. a. 2020).
Adäquater in dem Sinne, als dass ein solches Lernverständnis nicht allein vom
Lernen ausgeht, sondern auch hinterfragt, wie ein Lernprozess beschaffen ist. Ad-
äquater, da ein solches Verständnis die Situiertheit von Lernkontexten (an)erkennt
und in der Gestaltung von Lehr- und Lernhandlungen zu beachten sucht. Und ad-
äquater, da ein solches Verständnis dazu beitragen kann, dass Online-Lehre nicht
(weiter) als Gegensatz zur Lehre in Präsenz verhandelt wird, sondern beide verstan-
den werden als kontextspezifische Modi zur Förderung des individuellen Wissenser-
werbs im Studium.
Literatur
Ambrose, Susan A., Michael W. Bridges, Michele DiPietro, Marsha C. Lovett, und Marie K. Nor-
man. 2010. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. San
Francisco: John Wiley & Sons.
Arndt, Christiane, Tina Ladwig, und Sönke Knutzen. 2020. «Zwischen Neugier und Verunsi-
cherung: interne Hochschulbefragungen von Studierenden und Lehrenden im virtuel-
len Sommersemester 2020. Ergebnisse einer qualitativen Inhaltsanalyse». https://doi.
org/10.15480/882.3090.
Ashwin, Paul, David Boud, Kelly Coate, Fiona Hallett, Elaine Keane, Kerri-Lee Krause, Brenda
Leibowitz, u. a. 2015. Reflective Teaching in Higher Education. London: Bloomsbury Acade-
mic.
Autor:innengruppe AEDiL. 2021. Corona-Semester reflektiert. Einblicke einer kollaborativen Au-
toethnographie. Bielefeld: wbv Media. https://doi.org/10.3278/6004820w.
Barkley, Elizabeth F., und Claire H. Major. 2020. Student Engagement Techniques: A Handbook
for College Faculty. San Francisco: John Wiley & Sons.

153
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
Behrendt, Brigitte. 2002. «Gut geplant ist halb gewonnen… Teilnehmerzentrierte Struktur-
und Verlaufsplanung von Lehrveranstaltungen». In Neues Handbuch Hochschullehre, her-
ausgegeben von Brigitte Behrendt, Andreas Fleischmann, Niclas Schaper, Birgit Szczyrba,
Matthias Wiemer, und Johannes Wildt. Griffmarke B 1.1. Berlin: duz Medienhaus.
Blumberg, Phyllis. 2009. Developing Learner-Centered Teaching: A Practical Guide for Faculty.
San Francisco: John Wiley & Sons.
Boud, David, Rosemary Keogh, und David Walker. 1996. «Promoting reflection in learning: A
model». In Boundaries of adult learning, 32–56. London und New York: Routledge.
Boud, David, und David Walker. 2006. «Promoting reflection in professional courses: The chal-
lenge of context». Studies in Higher Education 23 (2): 191–206. https://doi.org/10.1080/030
75079812331380384.
Bowen, José Antonio. 2012. Teaching Naked: How Moving Technology Out of Your College Class-
room Will Improve Student Learning. San Francisco: John Wiley & Sons.
Brandt, Lea, Tanja Reiffenrath, und Angelika Thielsch. 2020. «Begegnungen im Kontext Hoch-
schullehre – Entdecken, reflektieren, nutzen». In Hochschuldidaktik als Akteurin der Hoch-
schulentwicklung, herausgegeben von Sylvia Heuchemer, Birgit Szczyrba, und Timo van
Treeck, 95–102. Blickpunkt. Bielefeld: wbv Media.
Bruff, Derek. 2019. Intentional tech: principles to guide the use of educational technology in
college teaching. Teaching and learning in higher education. Morgantown: West Virginia
University Press.
Carvalho, Lucila, und Pippa Yeoman. 2021. «Performativity of Materials in Learning: The Lear-
ning-Whole in Action». Journal of New Approaches in Educational Research 10 (1): 28. htt-
ps://doi.org/10.7821/naer.2021.1.627.
Castañeda, Linda, und Neil Selwyn. 2018. «More than Tools? Making Sense of the Ongoing Di-
gitizations of Higher Education». International Journal of Educational Technology in Higher
Education 15, 22. https://doi.org/10.1186/s41239-018-0109-y.
Castañeda, Linda, und Ben Williamson. 2021. «Assembling New Toolboxes of Methods and
Theories for Innovative Critical Research on Educational Technology». Journal of New Ap-
proaches in Educational Research 10 (1): 1. https://doi.org/10.7821/naer.2021.1.703.
Deci, Edward L., und Richard M. Ryan. 1993. «Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation
und ihre Bedeutung für die Pädagogik». Zeitschrift für Pädagogik 39 (2): 223–38. https://
doi.org/10.25656/01:11173.
Deimann, Markus, und Timo van Treeck. 2020. «Thematische Einführung». In Digitalisierung
der Hochschullehre. Aspekte und Perspektiven der Transformation, herausgegeben von Mar-
kus Deimann und Timo van Treeck, 1–9. Berlin: duz Medienhaus. https://www.duz-open.
de/de/publikationen/digitalisierung-der-hochschullehre/.
Dewey, John. 1910. How we think. Boston, New York, und Chicago, D.C.: Heath & Co Publishers.
Faulstich, Peter. 2013. Menschliches Lernen: eine kritisch-pragmatistische Lerntheorie. Theorie
bilden, Bd. 30. Bielefeld: Transcript. https://doi.org/10.1515/transcript.9783839424254.
Fawns, Tim. 2019. «Postdigital Education in Design and Practice». Postdigital Science and Edu-
cation 1 (1): 132–45. https://doi.org/10.1007/s42438-018-0021-8.

154
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
Fawns, Tim, Gill Aitken, und Derek Jones. 2019. «Online Learning as Embodied, Socially
Meaningful Experience». Postdigital Science and Education 1 (2): 293–97. https://doi.
org/10.1007/s42438-019-00048-9.
Fenwick, Tara. 2015. «Sociomateriality and learning: A critical approach». In The Sage hand-
book of learning, herausgegeben von David Scott und Eleanore Hargreaves, 83–93. Los An-
geles u. a.: Sage. https://doi.org/10.4135/9781473915213.n8.
Fleischmann, Andreas. 2020. «Emergency Remote Teaching. Pragmatische Ansätze zur Trans-
formation von Präsenzlehre zu Onlinelehre». In Neues Handbuch Hochschullehre, heraus-
gegeben von Brigitte Behrendt, Andreas Fleischmann, Niclas Schaper, Birgit Szczyrba, Mat-
thias Wiemer, und Johannes Wildt. Griffmarke D.3.39. Berlin: duz Medienhaus.
Gibbs, Graham. 1988. Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. London:
Further Education Unit.
Göhlich, Michael, und Jörg Zirfas. 2007. Lernen: ein pädagogischer Grundbegriff. Allgemeine
Pädagogik. Stuttgart: Kohlhammer.
Goodyear, Peter, Lucila Carvalho, und Pippa Yeoman. 2021. «Activity-Centred Analysis and De-
sign (ACAD): Core Purposes, Distinctive Qualities and Current Developments». Educational
Technology Research and Development 69 (2): 445–64. https://doi.org/10.1007/s11423-020-
09926-7.
Händel, Marion, Melanie Stephan, Michaela Gläser-Zikuda, Bärbel Kopp, Svenja Bedenlier, und
Albert Ziegler. 2020. «Digital Readiness and Its Effects on Higher Education Students’ So-
cio-Emotional Perceptions in the Context of the COVID-19 Pandemic». Journal of Research
on Technology in Education, November, 1–13. https://doi.org/10.1080/15391523.2020.184
6147.
Hilzensauer, Wolf. 2008. «Theoretische Zugänge und Methoden zur Reflexion des Lernens. Ein
Diskussionsbeitrag». bildungsforschung 5 (2): 1–18. https://doi.org/10.25539/BILDUNGS-
FORSCHUN.V2I0.77.
Hodges, Charles B., Stephanie Moore, Barbara B. Lockee, Torrey Trust, und M. Aaron Bond.
2020. «The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning». Edu-
cause Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergen-
cy-remote-teaching-and-online-learning.
Hofhues, Sandra, Mandy Schiefner-Rohs, Sandra Aßmann, und Taiga Brahm, Hrsg. 2020. Stu-
dierende - Medien - Universität: Einblicke in studentische Medienwelten. Münster New York:
Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830990499.
Huber, Ludwig. 1991. «Sozialisation in der Hochschule». In Neues Handbuch der Sozialisations-
forschung, 417–41. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0070-bipr-26364.
Illeris, Knud. 2010. Lernen verstehen. Bad Heilbronn: Julius Klinkhardt.
Illeris, Knud. 2014. Transformative Learning and Identity. London und New York: Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203795286.
Imad, Mays. 2020. «Trauma-Informed Teaching and Learning». Teaching in Higher Ed. 12. No-
vember 2020. https://teachinginhighered.com/podcast/trauma-informed-teaching-and-
learning/.

155
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
Jarvis, Peter. 2006. Towards a Comprehensive Theory of Human Learning. London und New
York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203001677.
Karapanos, Marios, Robert Pelz, Patrick Hawlitschek, und Heinz-Werner Wollersheim. 2021.
«Hochschullehre im Pandemiebetrieb: Wie Studierende in Sachsen das digitale Sommer-
semester erlebten». MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
40 (CoViD-19): 1–24. https://doi.org/10.21240/mpaed/40/2021.01.28.X.
Kerres, Michael. 2020. «Against All Odds: Education in Germany Coping with Covid-19». Post-
digital Science and Education 2 (3): 690–94. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00130-7.
Kerres, Michael, und Claudia de Witt. 2011. «Zur (Neu)Positionierung der Mediendidaktik.
Handlungs- und Gestaltungsorientierung in der Medienpädagogik». MedienPädagogik:
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 20 (Medienbildung-Medienkompetenz):
259–70. https://doi.org/10.21240/mpaed/20/2011.09.23.X.
Koller, Hans-Christoph. 2012. Bildung anders denken: Einführung in die Theorie transformatori-
scher Bildungsprozesse. 2., Aktualisierte Auflage. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.
Krammer, Georg, Barbara Pflanzl, und Marlies Matischek-Jauk. 2020. «Aspekte der Online-Leh-
re und deren Zusammenhang mit positivem Erleben und Motivation bei Lehramtsstudie-
renden: Mixed-Method Befunde zu Beginn von COVID-19». Zeitschrift für Bildungsforschung
10 (3): 337–75. https://doi.org/10.1007/s35834-020-00283-2.
Künkler, Tobias. 2011. Lernen in Beziehung: zum Verhältnis von Subjektivität und Relati-
onalität in Lernprozessen. Pädagogik. Bielefeld: Transcript. https://doi.org/10.1515/
transcript.9783839418079.
Lave, Jean, und Etienne Wenger. 1991. Situated learning: legitimate peripheral participation.
Learning in doing. Cambridge [England]; New York: Cambridge University Press.
Major, Claire Howell. 2015. Teaching online: a guide to theory, research, and practice. Tech.edu:
a Hopkins series on education and technology. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
http://doi.org/10.1353/book.38784.
Mayrberger, Kerstin. 2019. Partizipative Mediendidaktik: Gestaltung der (Hochschul-)Bildung
unter den Bedingungen der Digitalisierung. 1. Auflage. Weinheim Basel: Beltz Juventa. ht-
tps://content-select.com/de/portal/media/view/5df0cbfa-0f08-484b-a559-3116b0dd2d03.
Naidu, Som. 2020. «It is the worst—and the best—of times!» Distance Education 41 (4): 425–28.
https://doi.org/10.1080/01587919.2020.1825929.
Rapanta, Chrysi, Luca Botturi, Peter Goodyear, Lourdes Guàrdia, und Marguerite Koole. 2020.
«Online University Teaching During and After the Covid-19 Crisis: Refocusing Teacher Pre-
sence and Learning Activity». Postdigital Science and Education 2 (3): 923–45. https://doi.
org/10.1007/s42438-020-00155-y.
Riggs, Shannon. 2020. «Student-Centered Remote Teaching: Lessons Learned from Online
Education». Educause review. 2020. https://er.educause.edu/blogs/2020/4/student-cente-
red-remote-teaching-lessons-learned-from-online-education.
Schloos, Ulrich. 2000. «Der Kreislauf des Erfolgs: Materialien zum Selbstmanagement für Ler-
nende». Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. 2000. https://www.die-bonn.de/esp-
rid/dokumente/doc-2000/schloos00_01.pdf.

156
Angelika Thielsch
Pädagogik
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung
Medien
www.medienpaed.com > 14.11.2021
Stalder, Felix. 2016. Kultur der Digitalität. Erste Auflage, Originalausgabe. Edition Suhrkamp
2679. Berlin: Suhrkamp.
Stanisavljevic, Marija, und Peter Tremp. 2020. (Digitale) Präsenz - Ein Rundumblick auf das sozi-
ale Phänomen Lehre. Zenodo. https://doi.org/10.5281/ZENODO.4291793.
Surma, Tim, und Paul A. Kirschner. 2020. «Technology Enhanced Distance Learning Should Not
Forget How Learning Happens». Computers in Human Behavior 110 (September): 106390.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106390.
Thielsch, Angelika. 2019. Lernen und das Andere: Hochschuldidaktische Erkenntnisse zur An-
wendung des Konzeptes der Alterität auf Lehr-und Lernprozesse im akademischen Kontext.
Göttingen: eDiss. http://hdl.handle.net/21.11130/00-1735-0000-0003-C13E-E.
Vorstand Sektion Medienpädagogik (DGfE), Klaus Rummler, Sandra Aßmann, Patrick Bettinger,
und Karsten D. Wolf. 2020. «Stellungnahme des Vorstands der Sektion Medienpädagogik der
DGfE zur Covid-19 Situation: Digitale Medien in Bildung und Erziehung: Krisenzeiten ver-
deutlichen Defizite und Innovationspotenziale». MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie
und Praxis der Medienbildung, Juli, 1–2. https://doi.org/10.21240/mpaed/00/2020.07.16.X.
Zawacki-Richter, Olaf. 2020. «Halb zog sie ihn, halb sank er hin... Covid-19 als Chance für die
Digitalisierung von Studium und Lehre?» Das Hochschulwesen 68 (4+5): 1–8.