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Los estudiantes como agentes activos en el diseño de experiencias de telecolaboración para la enseñanza del inglés global

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Abstract

A nivel organizativo, los proyectos de telecolaboración se estructuran alrededor de tres fases: la planificación, el seguimiento y la evaluación, siendo la clave en todo este proceso la fase de planificación y, dentro de ésta, la clara definición del objetivo. Sin embargo, en numerosas ocasiones esta primera fase queda en manos de los profesores responsables y su experiencia previa en proyectos de este tipo. Este trabajo presenta un enfoque novedoso centrado en la valoración final de los estudiantes que participaron en un proyecto de intercambio virtual durante el curso académico 2019-20 como agentes activos en el diseño de un nuevo proyecto de telecolaboración (2020-21) entre la Universitat Politècnica de València y la Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute de Ucrania centrado en el aprendizaje de inglés global con el objetivo de que los participantes mejoren sus habilidades comunicativas con hablantes no nativos de inglés y aprendan a superar barreras culturales y lingüísticas. La obtención de datos mediante cuestionarios y discusiones de grupos focales sobre aspectos organizativos y del desarrollo del trabajo colaborativo realizado resultaron esenciales para la mejora de la fase de planificación del nuevo proyecto de aprendizaje en entornos virtuales y revelaron la predisposición de los participantes para abordar temas culturales y conocer más en profundidad otros modos de socializar y comunicarse en inglés con hablantes no nativos.
Rosana Satorre Cuerda (Ed.)
Nuevos retos educativos
en la enseñanza superior
frente al desafío COVID-19
Nuevos retos educativos en la enseñanza superior frente al desafío COVID-19
Edición:
Rosana Satorre Cuerda
Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante
Primera edición: octubre de 2021
© De la edición: Rosana Satorre Cuerda
© Del texto: Las autoras y autores
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com
ISBN: 978-84-19023-19-3
Producción: Ediciones Octaedro
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63. Los estudiantes como agentes activos en el diseño de experiencias de
telecolaboración para la enseñanza del inglés global
Candel-Mora; Miguel Ángel; Casañ-Pitarch, Ricardo
Universitat Politènica de València
RESUMEN
A nivel organizativo, los proyectos de telecolaboración se estructuran alrededor de tres fases: la plani-
cación, el seguimiento y la evaluación, siendo la clave en todo este proceso la fase de planicación
y, dentro de ésta, la clara denición del objetivo. Sin embargo, en numerosas ocasiones esta primera
fase queda en manos de los profesores responsables y su experiencia previa en proyectos de este tipo.
Este trabajo presenta un enfoque novedoso centrado en la valoración nal de los estudiantes que par-
ticiparon en un proyecto de intercambio virtual durante el curso académico 2019-20 como agentes
activos en el diseño de un nuevo proyecto de telecolaboración (2020-21) entre la Universitat Politèc-
nica de València y la Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute de Ucrania centrado en el aprendizaje
de inglés global con el objetivo de que los participantes mejoren sus habilidades comunicativas con
hablantes no nativos de inglés y aprendan a superar barreras culturales y lingüísticas. La obtención
de datos mediante cuestionarios y discusiones de grupos focales sobre aspectos organizativos y del
desarrollo del trabajo colaborativo realizado resultaron esenciales para la mejora de la fase de plani-
cación del nuevo proyecto de aprendizaje en entornos virtuales y revelaron la predisposición de los
participantes para abordar temas culturales y conocer más en profundidad otros modos de socializar
y comunicarse en inglés con hablantes no nativos.
PALABRAS CLAVE: inglés global, MCER, entornos virtuales, telecolaboración.
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo presenta las fases preliminares del diseño y los resultados de un proyecto de innovación
y mejora educativa de la Universitat Politècnica de València en curso sobre el uso del inglés global
como medio de comunicación entre hablantes de inglés no nativos (PIME/20-21/202 Enseñanza de
inglés global como lingua franca entre hablantes no nativos en entornos virtuales de aprendizaje
como factor de competitividad e integración en el entorno profesional). Los resultados se han obte-
nido de encuestas y discusiones de grupos focales con estudiantes de la Universitat Politècnica de
València y estudiantes de la Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute de Ucrania. El punto de partida
de este proyecto responde a uno de los objetivos de desarrollo sostenible de Naciones Unidas para re-
ducir la desigualdad por motivos de lengua y que promueve una formación plurilingüe como ventaja
para aumentar las oportunidades de empleabilidad a nivel nacional como internacional, así como sus
habilidades de comunicación.
Internet, la globalización y la movilidad académica y profesional, junto con la implantación de
políticas de plurilingüismo a nivel europeo, han tenido un importante papel en la evolución de las
lenguas y su adaptación al nuevo contexto sociolingüístico del siglo XXI. Así, de los cerca de 1500
millones de personas que se comunican en inglés con uidez, 400 millones son hablantes nativos
(Crystal, 2008), lo que incrementa las probabilidades de que un usuario utilice la lengua inglesa como
medio de comunicación profesional con hablantes no nativos (Rose & Galloway, 2019).
651
Metodologías innovadoras basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior
Esta aproximación al inglés como medio de comunicación internacional viene respaldada por las
modicaciones del Companion Volume (Council of Europe, 2018) a los descriptores de las escalas en
lo referente al hablante nativo ideal como punto de referencia para valorar la competencia de un usua-
rio para desenvolverse en la lengua extranjera (Byram, 1997; Karwacka-Vögele, 2012; Little, 2006).
En el Companion Volume (Council of Europe, 2018) para el nivel B2 como indicador de la indepen-
dencia del usuario, además de entender y hablar de diversos temas y mantener una conversación, se
añade salir del ámbito cotidiano y manejarse en un entorno profesional (Council of Europe, 2018).
Sin embargo, uno de los cambios principales es la propuesta de modicación de algunos descriptores
que hacen referencia al “hablante nativo”, concepto que ya causó controversia en la redacción de la
primera versión del marco común europeo de referencia para las lenguas (Little, 2006).
Este trabajo se basa en una experiencia de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales para
explorar las posibilidades de investigar aspectos como la comunicación intercultural, la exposición
a diferentes tipos de acentos y pronunciaciones de hablantes de inglés como segunda lengua, y de
diferentes nacionalidades: España y Ucrania.
La investigación sobre proyectos de telecolaboración no es nueva (Casañ-Pitarch & Candel-Mora,
2021; Helm, 2015; Guth & Thomas, 2010; Helm & Guth, 2016; O’Dowd, 2007; O’Dowd & Ware,
2009; Lee & McLoughlin, 2007), pero los continuos avances tecnológicos y el rendimiento y las
capacidades de las nuevas plataformas informáticas propician que los enfoques y posibilidades de
intercambio virtual mejoren constantemente (O’Dowd & Ware, 2009). La literatura aborda diferentes
tipos y categorías de proyectos de telecolaboración, aunque en muchos casos se hace hincapié úni-
camente en los resultados de los proyectos y no tanto en el diseño o planicación de estos proyectos
(Guth & Helm, 2012; Helm & Guth, 2016; O’Dowd & Ware, 2009). Sin embargo, los proyectos de
telecolaboración suelen ser variados y con unas características especícas y no siempre encajan com-
pletamente en una categoría especíca, ya que necesitan ser anados a medida que avanzan, especial-
mente cuando los miembros del equipo de profesores responsables no tienen la misma experiencia en
telecolaboración.
Las experiencias de telecolaboración más fructíferas entre instituciones de enseñanza superior
surgen cuando diferentes instituciones con planes de estudios o intereses similares establecen víncu-
los. Sin embargo, no siempre es factible iniciar un proyecto de telecolaboración con una institución
asociada con los mismos perles e intereses. Por este motivo, la motivación de los participantes des-
empeña un papel fundamental en el desarrollo de un proyecto de telecolaboración y puede compensar
la falta de compatibilidad institucional durante las fases iniciales (Candel-Mora & Casañ-Pitarch,
2020). Por tanto, el número de instituciones, nacionalidades, intereses y el grado de motivación de los
participantes, entre otras variables, inuyen de forma decisiva en el establecimiento de este tipo de
proyectos virtuales. Otras variables que inuyen en la creación del equipo de telecolaboración son los
perles de las universidades participantes (politécnico, instituto, universidad o escuela de artes libera-
les); la diferente organización de las escuelas y departamentos; los diferentes calendarios académicos,
que a veces dicultan la coordinación de los estudiantes; y las diferentes metodologías de enseñanza.
Con este contexto heterogéneo, la motivación y la implicación de los participantes en el proyecto
se identica como la principal barrera a superar. Así, el objetivo de este trabajo es explorar los efectos
de la empoderación de los estudiantes a través de su participación activa mediante el análisis de sus
valoraciones a su experiencia en un proyecto de telecolaboración y la aplicación de esos hallazgos
en la fase de planicación de futuros proyectos de telecolaboración. Desde el punto de vista de los
profesores organizadores, la motivación y el compromiso se logran con la explotación del proyecto
652 Nuevos retos educativos en la enseñanza superior frente al desafío COVID-19
de telecolaboración desde diferentes perspectivas: la enseñanza del inglés como lengua extranjera, la
comunicación intercultural y el inglés como lengua global.
Desde el punto de vista didáctico, la implicación activa de los estudiantes es un enfoque novedoso
porque sus valoraciones y sugerencias aportan una perspectiva contemporánea y están más adaptadas
a las expectativas de los participantes, que utilizan su propio lenguaje, y la transmisión de conoci-
mientos entre iguales parece ser más uida (Lee & McLoughlin, 2007).
Normalmente, el establecimiento de proyectos de telecolaboración se estructura en tres fases clave:
la planicación, el seguimiento y la evaluación. Helm (2015), en su estudio sobre la práctica y retos
de la telecolaboración en la educación superior en Europa, presenta un exhaustivo análisis de las ba-
rreras encontradas en proyectos de telecolaboración identicadas por 210 profesores universitarios de
23 países europeos, y destaca la necesidad de continuar la investigación en la línea de la evaluación de
la efectividad de estos proyectos con la intención de mejorar la calidad de los intercambios virtuales.
La fase de planicación de este proyecto se estructuró en tres fases, la coordinación de los equipos
en España y en Ucrania, la identicación de aspectos comunes y el diseño de acciones y tareas de
telecolaboración.
2. MÉTODO
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
La experiencia de telecolaboración se implementó en el entorno educativo de la Universitat Politèc-
nica de València (UPV) y el Instituto Politécnico Igor Sikorsky Kyiv (KPI) de Ucrania durante el
segundo semestre de 2020. Participaron 20 estudiantes del grado en ingeniería industrial de España
y 30 estudiantes de máster de Ucrania. Los estudiantes de ambas universidades trabajaron de forma
virtual en equipos internacionales mixtos en sus proyectos para crear un blog sobre el tema “Desarro-
llo sostenible”, centrado principalmente en cuestiones medioambientales. Las herramientas utilizadas
en este proyecto fueron las de Google: Classroom, Meet, Hangouts, Blogger, Drive y Docs. Durante
la preparación del proyecto los estudiantes utilizaron el inglés como idioma de comunicación para
discutir e intercambiar ideas y opiniones, así como para crear los blogs.
2.2. Instrumentos
La herramienta utilizada para la recopilación de datos fue un cuestionario y unas entrevistas semies-
tructuradas con los grupos participantes durante la presentación de resultados al nal del proyecto,
de las que se obtuvo información adicional para completar los datos obtenidos tras el procesado de
las encuestas.
El cuestionario se creó expresamente para este trabajo y consistía de 4 partes: información demo-
gráca de los participantes, valoración global de la experiencia, valoración de aspectos organizativos
y dicultades encontradas, y propuesta de temáticas motivadoras para este perl de participante. Las
secciones 1 y 4 constaban de preguntas de respuesta abierta/cerrada. Para la sección 2 y 3, sobre la
valoración global y la valoración de aspectos especícos de la organización, se utilizaron ítems en
formato tipo Likert de 4 y 5 alternativas desde 1 (totalmente de acuerdo) a 5 (totalmente en desacuer-
do), y 1 (siempre) 4 nunca.
2.3. Procedimiento
La encuesta de Google Forms fue cumplimentada por 44 de los 50 estudiantes participantes en el
proyecto de telecolaboración en la última sesión conjunta donde presentaban el blog que habían ela-
653
Metodologías innovadoras basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior
borado como trabajo nal del proyecto. Al nalizar las presentaciones orales de los blogs, también se
realizaron entrevistas semiestructuradas con los participantes para ayudar a contextualizar algunas de
las respuestas de la encuesta.
Por último, se procesaron los datos de Google Forms desde el archivo Excel generado y se con-
guraron los grácos para el posterior análisis y discusión.
3. RESULTADOS
En esta sección se describen los datos obtenidos de las encuestas y las entrevistas sobre la valoración
general de la organización del proyecto de telecolaboración y se destacan los hallazgos más signi-
cativos.
En el apartado de la información de variables sociodemográcas, el grupo de 22 años resultó el
más numeroso (con 26 estudiantes), seguido del grupo de 21 años (10 estudiantes), las edades del
resto giraban en torno a los 20 años (4 estudiantes), 23 (3) y 26 (1 estudiante). El 77,3 % de los par-
ticipantes eran mujeres y el 22,3 % hombres. Con respecto a la nacionalidad, 30 de los encuestados
tenían nacionalidad ucraniana y 14 española.
En la sección 2 de la encuesta, sobre la valoración global de su participación en el proyecto, como
se observa en la Tabla 1, los resultados de los tres ítems consultados coinciden en destacar una va-
loración muy positiva o positiva a la experiencia y manifestaron estar dispuestos tanto a repetir un
proyecto de intercambio virtual en el futuro, como a repetir y recomendar a sus compañeros la parti-
cipación en este tipo de proyectos.
Tabla 1. Sección 2 de la encuesta: Overall assessment of the experience .
1
strongly agree
2
agree
3
neither agree
nor disagree
4
disagree
5
strongly
disagree
The overall evaluation of this
experience is positive
65,9 % 13,6 % 2,3 % 9,1 % 9,1 %
I would repeat a telecollaboration
expecience
52,3 % 20,5 % 9,1 % 9,1 % 9,1 %
I would recommend this experien-
ce to my friends and classmates
52,3 % 25 % 2,3 % 9,1 % 11,4 %
La sección 3 de la encuesta, sobre la valoración de la organización y la descripción de las diculta-
des encontradas, es la parte del estudio que más datos proporcionó de cara a la planicación y mejora
de las siguientes acciones de telecolaboración puesto que respondían a cuestiones que los profesores
responsables nos habíamos planteado en otros proyectos anteriores, pero no teníamos la certeza de
que si la opinión de los alumnos coincidía con la nuestra.
En los proyectos de telecolaboración con estudiantes universitarios es común potenciar el trabajo
autónomo de los participantes y ayudarles a que activen competencias como gestión del tiempo, tra-
bajo en equipo, o toma de decisiones, por lo que la denición de las instrucciones y la disponibilidad
de los profesores para resolver cualquier duda que surja sobre la marcha es esencial. No obstante,
con el n de potenciar la autonomía del alumno, y que sean capaces de coordinar las tareas entre
los componentes del equipo, es necesario conseguir encontrar un equilibrio entre la presencia de los
654 Nuevos retos educativos en la enseñanza superior frente al desafío COVID-19
profesores y las instrucciones proporcionadas. Tanto el ítem 3.1, sobre la comunicación con los profe-
sores, como el 3.2, sobre la cantidad de instrucciones proporcionadas, recibieron una valoración muy
positiva o positiva, con una valoración de 72,70 % y 81,80 % respectivamente.
Para la realización del proyecto de telecolaboración se utilizaron las herramientas de Google Clas-
sroom, Meet, Drive, Docs, y Hangouts. No todos los participantes estaban familiarizados con todas
estas aplicaciones de Google, así que al principio del proyecto se les impartió un breve tutorial sobre
las principales funcionalidades de cada una, y aunque ya de por sí son muy intuitivas y la mayoría
de participantes eran conocedores de algunas de las aplicaciones utilizadas, resultaba interesante co-
rroborar si la elección de las herramientas había sido la correcta. Como muestran las respuestas del
ítem 3.3 en la Tabla 2, el porcentaje de participantes que corroboró la elección de las aplicaciones de
Google para el proyecto fue muy alto, 52,3 % totalmente de acuerdo y 22,7 % de acuerdo.
Por último, con respecto a la elección del tema alrededor del cual se organiza el trabajo, que habi-
tualmente es impuesta por el profesorado responsable, también puede resultar clave en la motivación
e implicación de los estudiantes. En el caso de este proyecto, se eligió el tema del desarrollo soste-
nible y cuestiones medioambientales propias de ambos países puesto que, al tratarse de un entorno
de universidades politécnicas, y disponer de gran cantidad de información sobre la que investigar,
consideramos que les resultaría más asequible y podrían concentrarse en la realización de las tareas y
la comunicación con los participantes del equipo, puesto que ese era el objetivo del proyecto. Como
se observa en las respuestas al ítem 3.4 de la Tabla 2, la posibilidad de elegir los participantes el tema
no resultó signicativa, ya que obtuvo una respuesta mayoritaria del 54,4 % al término medio.
Table 2. Sección 3 de la encuesta: Feedback on the organization of the Project.
1
strongly
agree
2
agree
3
neither agree nor
disagree
4
disagree
5
strongly
disagree
3.1 Communication with instructors
has been uent
56,8 % 15,9 % 13,6 % 0 % 13,6 %
3.2 The amount of instructions from
the teachers been adequate
59,1 % 22,7 % 6,8 % 0 % 11,4 %
3.3 The use of google apps has been
satisfactory
52,3 % 22,7 % 6,8 % 4,5 % 13,6 %
3.4 I would have preferred to choose
the topic myself
13,6 % 18,2 % 54,4 % 5,4 % 9,1 %
La sección 3 de la encuesta concluía con una pregunta abierta sobre el principal problema encon-
trado durante la realización del proyecto de telecolaboración. Esta pregunta se complementó con los
datos obtenidos en las entrevistas semiestructuradas. Los resultados agrupados de las respuestas se
muestran en la Figura 1. Como se puede observar en el gráco, con diferencia, el principal problema
indicado era la diferencia horaria de ambos países, especialmente a la hora de coordinarse para los
trabajos en grupo. En segundo lugar, destacaron cuestiones técnicas como la conexión a Internet o las
herramientas utilizadas. Aspectos como la carga de trabajo, la realización de tareas o el objeto de este
estudio, la comunicación entre hablantes nativos, no resultaron demasiado signicativos.
655
Metodologías innovadoras basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior
Figura 1. Principales problemas encontrados durante la realización del intercambio virtual.
Al concluir la sección 3, se propuso a los encuestados la valoración de algunos problemas que los
profesores responsables anticipamos por experiencias anteriores con este tipo de proyectos (Candel-
Mora y Casañ-Pitarch, 2020) en una escala Likert de 1 (siempre) a 4 (nunca).
Como se puede observar en la Tabla 3, la respuesta mayoritaria a todos los ítems coincide en des-
tacar la ausencia de problemas con las aplicaciones utilizadas, horarios o trabajo en equipo y coordi-
nación. Los datos más signicativos corresponden a problemas técnicos, la conexión a internet, y la
comunicación en inglés con acentos no familiares. En lo que respecta a las cuestiones sobre trabajo
en equipo, distribución de tareas, diferencias horarias o el tema sobre el que tenían que investigar, la
mayoría informó que no eran demasiado representativos.
Tabla 3. Sección 3 de la encuesta: How often did you encounter difculties with the following items?
1
always
2
sometimes
3
rarely
4
never
Initial coordination and distribution
of tasks
9,1 % 9,1 % 29,5 % 52,3 %
Team work 9,1 % 6,8 % 29,5 % 54,5 %
Research on the topic 9,1 % 9,1 % 18,2 % 63,6 %
Time difference between countries 4,5 % 13,6 % 43,2 % 38,6 %
Use of computer applications 9,1 % 9,1 % 27,3 % 54,5 %
Technical problems 5,4 % 27,3 % 40,9 % 27,3 %
Internet connection 2,3 % 22,7 % 36,4 % 38,6 %
Communication in English with non
familiar accents
0 % 25 % 50 % 25 %
Cultural issues 0 % 4,5 % 15,9 % 79,5 %
La encuesta concluía con la valoración de propuestas de temas de trabajo que les motivara a impli-
carse en otro proyecto de telecolaboración. Para ello se propusieron 13 temas de actualidad, tecnolo-
656 Nuevos retos educativos en la enseñanza superior frente al desafío COVID-19
gía o culturales y se presentaron en formato de Likert, con 1 (totalmente de acuerdo) y 4 (totalmente
en desacuerdo). Posteriormente se planteó una respuesta abierta para que plantearan los estudiantes
otros temas no incluidos en este listado.
Tabla 4. Sección 4 de la encuesta: Which topics would motivate you the most for this type of international virtual
exchange?
1
strongly agree
2
agree
3
disagree
4
strongly disagree
Technology 45,5 % 31,8 % 15,9 % 6,8 %
Social networks 59,1 % 22,7 % 9,1 % 9,1 %
Uses of articial intelligence 40,9 % 25 % 27,3 % 6,8 %
Plastics in ocean 40,9 % 15,9 % 36,4 % 6,8 %
Use of internet 40,9 % 36,4 % 15,9 % 6,8 %
Literature 45,5 % 9,1 % 27,3 % 18,2 %
Cultural differences 70,5 % 15,9 % 13,6 % 0 %
Gender issues 45,5 % 13,6 % 31,8 % 9,1 %
Any topic related to intercultural
studies
40,9 % 27,3 % 31,8 % 0 %
Food (from a culture perspective) 47,7 % 29,5 % 15,9 % 6,8 %
Living abroad 68,2 % 20,5 % 9,1 % 2,3 %
Working abroad 70,5 % 13,6 % 13,6 % 2,3 %
Job opportunities in the 21st
century
70,5 % 11,4 % 15,9 % 2,3 %
Como se puede observar en la Tabla 4, los temas mejor valorados por los estudiantes y que les mo-
tivaría a emprender un nuevo proyecto de telecolaboración giraban en torno a diferencias culturales
(70,5 %), modos de vida en otros países (68,2 %), condiciones de trabajo en el extranjero (70,5 %) y
oportunidades profesionales en el siglo XXI (70,5 %). No obstante, el resto de los temas propuestos
también recibió una valoración muy positiva o positiva. En cuanto a los temas menos valorados, el
único dato destacable es la propuesta del tema de la literatura que, aunque obtuvo una valoración po-
sitiva del 45,5 %, obtuvo la peor valoración negativa (18,2 %), cuando la media de las valoraciones
negativas estaba entre 0 %, 2,3 %, 6,8 % y 9,1 %.
Las respuestas a la pregunta abierta de sugerencias de temas, 28 participantes (56 %) especicaron
que todos los temas de interés se habían mencionado en el listado anterior. Este proyecto concluyó
en mayo de 2020, en pleno connamiento debido a la pandemia causada por el COVID-19, por lo
que la propuesta de temas sobre cuestiones de salud, o los efectos del COVID, fueron propuestos por
6 participantes. El resto de respuestas no presentaban un patrón denido y únicamente el tema del
reciclaje (objeto del proyecto que acababan de realizar) apareció con dos repeticiones. Por el resto de
temas propuestos por los participantes se intuía más bien una preferencia personal por aspectos como
el espacio, relaciones humanas, protección de animales, etc.
657
Metodologías innovadoras basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este trabajo basado en las valoraciones de los participantes en un proyecto de intercambio virtual lle-
vado a cabo entre la Universitat Politècnica de València y la Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute
de Ucrania y parte de un proyecto de innovación y mejora educativa de la UPV, se fundamenta en los
estudios sobre inglés global entre hablantes no nativos, y los estudios sobre diseño y planicación de
entornos virtuales de aprendizaje y proyectos de telecolaboración. La aportación novedosa de este
trabajo consistió en tomar como referencia a los participantes como agentes activos de cara al diseño
de futuras experiencias de telecolaboración.
La literatura consultada destaca la importancia de la fase de planicación en los proyectos de te-
lecolaboración, pero sobre todo la clara denición del objetivo desde el principio. En nuestro caso,
el objetivo se estableció en el aprendizaje de inglés global y que los participantes mejoren sus habi-
lidades comunicativas con hablantes no nativos de inglés y aprendan a superar barreras culturales y
lingüísticas.
Entre los resultados de las discusiones de grupos focales y encuestas sobre la organización del
trabajo colaborativo con estudiantes internacionales, además de anticipar problemas técnicos y
de conexión a internet, o problemas comunes como el nivel del involucración y participación en
las tareas en grupo, un 75% de los 50 participantes anticiparon problemas de comunicación, por
las diferencias de acentos, y de planicación temporal debido a los cambios horarios (62%). Con
respecto a la propuesta de temas sobre los que realizar las tareas, la respuesta mayoritaria incluía
el interés por cuestiones interculturales como la vida social (88%) o laboral (83%) en ambos paí-
ses, o diferencias culturales (85%), además de temas técnicos como el reciclaje, la tecnología o
la inteligencia articial. Entre las conclusiones más destacadas está la alta predisposición de los
participantes en el proyecto de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales por abordar temas
culturales y conocer más en profundidad otros modos de socializar y comunicarse en inglés con
hablantes no nativos.
Estamos convencidos que la información aportada por los participantes en este proyecto ayudará
considerablemente a la mejora del diseño de futuras experiencias de telecolaboración.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo es uno de los resultados del proyecto de innovación y mejora educativa “PIME/20-
21/202 Enseñanza de inglés global como lingua franca entre hablantes no nativos en entornos virtua-
les de aprendizaje como factor de competitividad e integración en el entorno profesional” nanciado
por el Vicerrectorado de Estudios, Calidad y Acreditación de la Universitat Poliltècnica de València:
Convocatoria Aprendizaje + Docencia 2020.
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O’Dowd, R. & Ware, P. (2009). Critical issues in telecollaborative task design. Computer Assisted
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Rose, H. & Galloway, N. (2019). Global Englishes for language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
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Metodologías innovadoras basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior
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Este artículo presenta un proyecto de telecolaboración interdisciplinar entre una universidad noruega y otra española. Nuestro objetivo se centra en el desarrollo de competencias interculturales y la mejora de habilidades comunicativas. En el proyecto participan tanto estudiantes noruegos, futuro profesorado de español como lengua extranjera (ELE), como estudiantes españoles del grado en ciencias políticas, mediante prácticas extracurriculares en la universidad noruega en línea. La investigación se centra en el diseño de las tareas y el contenido de las prácticas, poniendo el énfasis en los diferentes roles tanto de los estudiantes como de las docentes/tutoras, el intercambio de información y el uso de la retórica simbólica utilizada durante la interacción.
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University of Padova Telecollaboration is an area of CALL research and practice which has developed considerably in the last twenty years. Many research studies have been carried out and important findings have been made, but there has not yet been a large scale survey to try and 'map' the state of the art in telecollaboration practice. Most studies focus on single telecollaboration projects and look at the project design, learning outcomes and difficulties teachers and researchers have encountered in that particular project. This paper reports on a survey which sought to explore current practices and attitudes towards telecollaboration across European universities and to identify barriers that practitioners encounter. The survey was completed in full by a total of 210 university language teachers in 23 different European countries and 131 students. The picture we found presents a broad spectrum of practices. Despite an overwhelmingly positive attitude towards telecollaboration, findings also provide large-scale confirmation of some of the problems identified in small-scale studies, such as organizational difficulties, lack of time, limited technical support and great uncertainty regarding issues students should address in their exchanges. The paper concludes with some recommendations as to how to meet these challenges and how telecollaboration practice could become mainstreamed in higher education. Language(s) Learned in Current Study: English
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Communicating and collaborating in online contexts can be quite different from face-to-face situations and requires students to acquire multiple literacies in addition to foreign language skills and intercultural communicative competence. This paper looks at how the development of multiliteracies can be included in the EFL classroom through the practice of telecollaboration, that is internet-mediated intercultural exchange. The integration of multiliteracies in the task design of the three stages of a telecollaboration project is illustrated through practical examples from an exchange which used English as a lingua franca.
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Since its circulation in two draft versions in 1996, and especially since its commercial publication in English and French in 2001, the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) has come to dominate discussion of L2 curricula, the assessment of L2 proficiency, and L2 teaching and learning in Europe. Although it is widely referred to, however, the CEFR remains relatively little known beyond the summaries of its six proficiency levels presented in the so-called ‘global scale’ and ‘self-assessment grid’. This article summarises the CEFR's content, purpose, and origins; describes its reception, paying particular attention to its impact on L2 teaching and learning (especially via its companion piece, the European Language Portfolio) and on the assessment of L2 proficiency; and concludes with a brief consideration of present challenges and future prospects.
In this article we examine how instructors make decisions about task design in telecollaboration and the factors that influence these decisions during the actual implementation of the tasks. We begin with a review of the recent literature of online intercultural exchanges to identify and describe a typology of 12 different types of tasks and task sequences. Next, we illustrate through two case studies – both post-secondary telecollaborative exchanges between learners of English and Spanish – how such decisions about task design are reached by partner instructors prior to an exchange, and how that task design is negotiated throughout the exchange with different consequences on the learning outcomes. Finally, based on this two-step analysis, we make recommendations about factors that instructors and researchers should consider when designing and implementing tasks for their telecollaborative exchanges.
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This volume provides an introduction to online intercultural exchange, the activity of engaging language learners in collaborative project work with partners from other cultures through the use of online communication technology. The chapters look at how online collaboration can be successfully integrated into the foreign language classroom and how it can contribute to the development of students intercultural communicative competence.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with new Descriptors
Council of Europe. (2018). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with new Descriptors. Strasburg: Council of Europe Publishing.
Telecollaboration 2.0: Languages, Literacies and Intercultural Learning in the 21st Century
  • S Guth
  • M Thomas
Guth, S. & Thomas, M. (2010). Telecollaboration with Web 2.0 Tools. En F. Helm and S. Guth (Eds.), Telecollaboration 2.0: Languages, Literacies and Intercultural Learning in the 21st Century (pp. 39-68). Bern, Switzerland: Peter Lang Helm, F. & Guth, S. (2010). The multifarious goals of telecollaboration 2.0: Theoretical and practical implications. En F. Helm and S. Guth (Eds.), Telecollaboration 2.0: Languages, Literacies and Intercultural Learning in the 21st Century (pp. 69-106). Bern, Switzerland: Peter Lang.