Views of Preservice Visual Arts Teachers on Learning Critical Pedagogy Issues

Full text

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
471
Araştırma Makalesi Research Article
Görsel Sanatlar Öğretmen Adaylarının Eleştirel Pedagoji
Konularını Öğrenmeye Yönelik Görüşleri 1
Views of Preservice Visual Arts Teachers on Learning
Critical Pedagogy Issues
Buket TURHAN TÜRKKAN2, Belgin BORAN ŞENOCAK3
Makale Hakkında
Gönderim Tarihi:28.09.2020
Kabul Tarihi:02.10.2021
Yayın Tarihi:01.11.2021
Anahtar Kelimeler
Eleştirel pedagoji,
görsel sanatlar öğretmen
adayları,
görüş belirleme.
Özet
Çalışmanın amacı, görsel sanatlar öğretmen adaylarının eleştirel pedagojiye
yönelik konuları öğrenmeye ilişkin istek ve gereksinimlerini belirlemektir. Bu
çalışma, nitel bağlamda gerçekleştirilen betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın
katılımcılarını belirlemek için kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi
kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını 2015-2016 eğitim-öğretim yılında,
Türkiye’nin güneyinde bulunan bir devlet üniversitesinde güzel sanatlar eğitimi
bölümü resim-iş eğitimi anabilim dalında öğrenim görmekte olan sekiz öğretmen
adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın verilerinin toplanmasında yarı-
yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın verileri
tümevarımsal analiz yaklaşımıyla çözümlenmiştir. Araştırmanın sonuçları
doğrultusunda, öğretmen adaylarının eleştirel pedagojiye yönelik görüşlerinin
genel olarak olumlu olduğu, eleştirel pedagojiye yönelik konuları öğrenmek
istedikleri saptanmıştır. Bunun yanı sıra, öğretmen adaylarının, eleştirel
pedagojiye yönelik konuları öğrenmenin çeşitli açılardan katkıları olacağını
düşündükleri, eleştirel pedagoji konularını nasıl öğrenmek istediklerine yönelik
görüşleri olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonuçları doğrultusunda çeşitli
öneriler geliştirilmiştir.
Keywords
Critical pedagogy,
preservice visual arts
teachers,
view determination.
Abstract
The aim of the study is to determine the willingness and needs of preservice visual
arts teachers about learning the critical pedagogy issues. This study is a
descriptive research conducted in a qualitative context. Convenience sampling
method was used to determine the participants of the study. Participants of the
study are consisting of eight preservice teachers studying at visual arts education
department in a state university located in the south of Turkey in the 2015-2016
academic year. Semi structured interview technique was used to collect the
research data. The data of the research were analysed with the inductive analysis
approach. In line with the results of the study, it was determined that the
preservice teachers' views on critical pedagogy were generally positive, they
wanted to learn about critical pedagogy. Besides, it was determined that the
preservice teachers thought that learning about critical pedagogy would
contribute to various aspects, and they had views on how they wanted to learn
critical pedagogy issues. Various recommendations have been developed in line
with the research results.
Atıf için:
For Citation
Turhan Türkkan, B. & Boran Şenocak, B. (2021). Görsel sanatlar öğretmen
adaylarının eleştirel pedagoji konularını öğrenmeye yönelik görüşleri. Muğla
Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi [MSKU Journal of
Education], 8(2), 471-485. DOI: 10.21666/muefd.801120
1
Bu çalışma, 6. Uluslararası Eleştirel Eğitim Konferansı’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur (Londra, İngiltere,
10-13 Ağustos 2016).
2
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi – bturhan@cu.edu.tr – ORCID: 0000-0003-2528-4022
3
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi – belginboran@gmail.com – ORCID: 0000-0003-2464-2385

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
472
Eleştirel pedagoji, toplumdaki gücün ve ayrıcalığın nasıl işlediğini anlamak ve bu durumu dönüştürmek
için öğrencilerin politik okuryazar olmalarını amaçlayan, toplumdaki ve ekonomideki adaletsizliklerle
mücadelede toplumsal bir dönüşüm yaklaşımı olarak ele alınmaktadır (McLaren, 2005). Eleştirel
pedagoji, metinlerin derinlemesine okunması, radikal sınıf uygulamalarının oluşturulması veya eleştirel
okuryazarlığın teşvik edilmesi yoluyla otoriteyi sorumlu tutmaktan daha fazlasını içerir. Eleştirel
pedagoji aynı zamanda öğrenmeyi sosyal değişimle, eğitimi demokrasiyle ve bilgiyi kamusal yaşama
müdahale hareketleriyle bağlamakla ilgilidir (Giroux & Giroux, 2006). Eleştirel pedagoji eğitim ve
toplumsal bağlamın bütünleştirildiği bir yaklaşımdır.
Eleştirel pedagoji, öğretimin sınavlarda nasıl ustalaşılacağına veya düşük düzeyli işler elde etmeyi
öğrenmeye indirgenmediği ancak akıl, anlayış, diyalog ve eleştirel katılımın tüm öğretmen ve öğrenciler
için mevcut olduğu güvenli bir alan olarak görüldüğü bir yaklaşımdır; etik bir referans ve eğitimciler,
öğrenciler ve diğerleri için kamusal eğitimi demokratik bir toplumsal alan olarak iyileştirmek için bir
eylem çağrısıdır (Giroux & Giroux, 2006). Bunun yanı sıra eleştirel pedagoji, egemen gruplar tarafından
dayatılan değil tabandan gelen bir eğitim sisteminden yanadır. Eleştirel pedagojiye göre, standart
programlar yerine öğrencilerin kendilerini özgürce ifade etmelerine olanak sağlayan öğretim
programlarının geliştirilmesi önem taşımaktadır (Varlıkgörücüsü & Şahin, 2018). Ayrıca eleştirel
pedagoji ile geleneksel eğitim anlayışı arasında, öğretmen-öğrenci iletişimi ve rolleri bağlamında önemli
farklılıklar bulunmaktadır. Geleneksel eğitim anlayışında, öğretmen ve öğrenci arasında hiyerarşik bir
düzen bulunmakta ve öğrencilerin kendilerine sunulan bilgileri sorgulamalarına yönelik eleştirel bakış
açısı geliştirilmemektedir. Geleneksel eğitim anlayışında dezavantajlı gruplar açısından eşitsizlik
yaşanması da söz konusudur (Yılmaz & Altınkurt, 2011). Bu bağlamda, eleştirel pedagojinin mevcut
eğitim sistemindeki adaletsiz uygulamalara karşı çıkan, eğitim uygulamaları ile öğretmen ve öğrencinin
rollerinin farklı görüldüğü bir anlayış olduğu söylenebilir.
Eleştirel pedagojinin çeşitli amaçları vardır. Eleştirel pedagoji, entelektüel kapasitenin ve insan
emeğinin yabancılaşmasına meydan okumada, eğitimsel yollarla toplumsal sorunları fark etmeye
odaklanmaktadır (McLaren, 2005). Eleştirel pedagoji yaklaşımının amaçlarından biri de, sorgulayıcı,
özgür, eleştirel bilince sahip ve toplumsal dönüşümün aracısı olan bireyler yetiştirmektir (Kozikoğlu &
Erden, 2018). Eleştirel pedagoji, geniş kitleleri etkileyerek bireyleri toplumsal değişimin aracısı olarak
yetiştirmeyi amaçlayan bir yaklaşımdır (Büyükgöze & Fındık, 2018). Eleştirel pedagoji, eğitim
politikası, eğitimde eşitsizlik, eğitim ekonomisi, demokratikleşme ve ayrımcılık gibi sorunları ele alarak
eğitim sistemindeki sorunları ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır (Sarıgöz & Özkara, 2015). Kısacası
eleştirel pedagoji, toplumsal sorunların çözümünde ve demokrasinin işleyişinde değişimin aracısı
bireyler yetiştirilmesini amaçlamaktadır.
Eleştirel pedagoji, öğretmenleri ve öğrencileri, kim olduğumuzu ve nasıl yaşadığımızı etkileyen çeşitli
kişisel ve politik sistemler arasındaki mantıksal bağlantıları birlikte keşfetmeye teşvik eder (Yokley,
1999). Bunun yanı sıra eleştirel pedagoji, hem öğretimi bilgilendiren değerler hakkında özeleştiri
uygulamasına hem de öğrencileri sınıflarda karşılaştıkları bilgi ve değerlere yönelik yansıtıcı
düşünmeleri için analitik becerilerle donatmanın ne anlama geldiğine dair eleştirel bir öz farkındalığa
yatırım yapmaktadır (Giroux, 2010). Eleştirel pedagoji, ayrıca, öğrencileri, sağlam bir demokrasiye
olanak sağlayan bireysel ve toplumsal aracılık biçimleri için koşullar yaratmaya teşvik eder (Giroux &
Giroux, 2006). Böylesi bir pedagoji, öğrencilerin metinleri ve farklı anlaşılabilirlik tarzlarını
kavramaları için gerekli koşulları sağlamaya çalışmakla kalmaz, aynı zamanda onlara daha iyi ahlaki
yargılarda bulunmaları için yeni yollar açar ve bu da bu yargıların ışığında diğerlerine karşı bir
sorumluluk duygusu üstlenmelerini sağlar (Giroux, 2010). Buradan yola çıkılarak, eleştirel pedagojinin
eğitimsel ve toplumsal bağlamda pek çok katkısı olduğu söylenebilir.
Eleştirel pedagoji, bilgiyi, geleneksel eğitim anlayışından farklı bağlamda ele alır. Eleştirel pedagoji
eğitimde hangi bilginin öğretildiğine ya da üretildiğine eleştirel açıdan bakar (Yokley, 1999). Eleştirel
pedagojiye göre bilgi, doğru olup olmamasından ziyade ezici olup olmaması bağlamında ele alınmalıdır.
Eleştirel pedagojiye göre, okul bilgisi yansız ve nesnel değildir, belirli yollarla düzenlenip yapılandırılır
ve toplumsal kökleri olan çıkar bağımlı bir niteliğe sahiptir (Yıldırım, 2011). Eleştirel pedagoji, belirli
kurumsal bağlamlarda bilginin üretimi, dağıtımı ve tüketimi yoluyla gücün nasıl işlediğini anlamaya
çalışır ve öğrencileri bilgili bireyler ve sosyal aracılar olarak yetiştirmeyi amaçlar (Giroux, 2010).
Eleştirel pedagoji, eğitimin amacını sorgulayan, eğitimde karşılaşılan sorunları tartışan, sosyal adalete
önem veren, toplumsal ve eğitimsel bağlamdaki eşitlik üzerine odaklanan, sorunları toplumsal, politik,
felsefi yönleriyle ele alan ve eğitimde özgürleşmenin ön plana alındığı bir yaklaşımdır (Sarıgöz &

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
473
Özkara, 2015). Eleştirel pedagoji yaklaşımına göre öğretmen, belirli nitelikleri veya erdemleri sürekli
iyileştirmeye ve geliştirmeye çalışan bir profesyoneldir. Öğretmenin kendini her gün yenileme
kapasitesi çok önemlidir. Bu ise aklın bürokratikleşmesini engeller (Freire, 1985). Eleştirel pedagojide,
baskın öğretim tarzlarından farklı olarak, eğitimcilerin temel görevlerinden biri, geniş bir demokratik
projenin parçası olarak, akıl, özgürlük ve eşitlik değerleri ile eleştiri ve olasılık söylemlerinin değişme
işlevi gördüğü toplumsal açıdan daha adil bir dünya oluşturmaktır (Giroux, 2010). Eleştirel pedagoji,
eğitim sisteminde eğiten ile eğitilen arasındaki hiyerarşik ilişkiye karşı çıkar ve eğitimde özgürleşmeyi
temel alır (Balcı & Kocabaş, 2020). Eğitimcilerin görevi, hayallerini öğrencilere empoze etmek değil;
sadece eleştirmekten öte öğrencilerin kendi hayallerine sahip olmaları, kendi seçimlerini tanımlamaları
için onları zorlamaktır (Freire, 1985). Eleştirel pedagoji yaklaşımını benimseyen öğretmenler, eğitim
sistemine, öğretim programlarına ve ders kitaplarına eleştirel bir bakış açısıyla yaklaşmaktadırlar ve bu
bağlamda eleştirel pedagoji, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının eğitimde karşılaştıkları sorunları
belirlemeye ve çözmeye yardımcı bir eğitim argümanı olarak nitelendirilmektedir (Aksakallı, 2019).
Ancak ülkemizde yapılan araştırmalarda öğretmenlerin, eleştirel pedagoji ilkelerine ilişkin tutumlarının
orta düzeyde olduğu belirlenmiştir (Balcı & Kocabaş, 2020; Büyükgöze & Fındık, 2018). Buradan yola
çıkılarak, ülkemizde öğretmenlerin eleştirel pedagojiyi ve eleştirel pedagojinin ilkelerini kısmen
benimsedikleri söylenebilir ki eleştirel pedagojiye yönelik bilgi sahibi olup olmadıkları da
sorgulanabilecek bir durumdur.
Öğretmenlere yönelik yapılan söz konusu bu çalışmaların yanında öğretmen adaylarına yönelik
çalışmalar da yapılmıştır. Bu bağlamda öğretmen adaylarının eleştirel pedagoji ilkelerine katılım
düzeylerinin orta düzeyde olduğunu belirleyen çeşitli araştırmalar bulunmaktadır (Kozikoğlu & Erden,
2018; Şahin, Demir & Arcagök, 2016; Yılmaz & Altınkurt, 2011). Bu çalışmalar doğrultusunda,
öğretmenlerle benzer şekilde, öğretmen adaylarının da eleştirel pedagoji ilkelerini kısmen
benimsedikleri görülmektedir. Yine öğretmen adaylarının da eleştirel pedagojiye yönelik bilgi düzeyleri
bilinmemektedir. Yapılan çalışmalarda, öğretmen adaylarının lisans eğitimleri boyunca yaratıcı,
sorgulayıcı ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirici ders ve etkinliklerin yapılması (Şahin, Demir &
Arcagök, 2016), eleştirel pedagoji ve eşitliğe yönelik farkındalığın arttırılması için öğretmen eğitiminde
düzenlemeler yapılması (Büyükgöze & Fındık, 2018), öğretmen eğitiminde hem lisans düzeyinde ve
lisansüstü düzeyde hem de hizmet içi bağlamda eleştirel pedagojiye yönelik eğitim ve dersler
düzenlenmesi (Sarıgöz & Özkara, 2015), eleştirel pedagoji gibi eğitim anlayışlarına yönelik bilgi sahibi
olunması açısından öğretmen eğitimi programlarına bu bağlamda seçmeli veya zorunlu derslerin
eklenmesi (Kozikoğlu & Erden, 2018), öğretmen adaylarının eğitim sistemlerine eleştirel bir bakış
açısıyla yaklaşmaları için öğretmen eğitiminde Eleştirel Pedagoji derslerinin konulması (Balcı &
Kocabaş, 2020) önerilmektedir. Öğretmen eğitiminin, ayrıca, eleştirel pedagojinin temel alanlarından
biri olarak görülmesi de söz konusudur (Balcı & Kocabaş, 2020). Bu bilgiler ışığında, öğretmen
eğitiminde eleştirel pedagojiye yönelik konuları öğrenmeye yönelik bir ihtiyaç olduğu söylenebilir.
Günümüzde eğitim sistemindeki sorunların belirlenmesinde ve sorulara cevap aranmasında öğretmen
eğitimi bağlamında eleştirel pedagojinin yeri ve önemi yadsınamazdır (Aslan, 2014). Özgürlüğü
benimseyen öğretmenler yetiştirmek için ilk olarak öğretmen adaylarının mevcut eğitim sistemini ne
kadar tanıdıkları ve eleştirel pedagoji ilkelerine yönelik görüşlerinin belirlenmesi önem taşımaktadır
(Yılmaz & Altınkurt, 2011). Bu bağlamda öğretmen adaylarının eğitim sistemine ve eleştirel pedagoji
konusuna yönelik görüşlerinin belirlenmesi önemli görülmekte ve alan yazında eleştirel pedagojiye
yönelik çalışmaların sınırlı sayıda olduğu belirtilmektedir (Şahin, Demir & Arcagök, 2016). Buradan
yola çıkarak, öğretmen adaylarının eleştirel pedagojiye yönelik görüşlerinin belirlenmesine yönelik bir
gereksinim olduğu söylenebilir.
Eleştirel pedagoji, eğitime eleştirel bir bakış açısıyla bakan bir yaklaşım olarak tanımlanabilir. Bununla
birlikte, bireyin özgürleşmesini, bireylerin bilgiyi üretmede sorgulayıcı bir yolla hareket etmesini ve
bireylerin eleştirel bilinç kazanmaları gerektiğini savunan bir görüş olarak da düşünülebilir. Eleştirel
pedagoji, eğitim sistemini, toplumsal, felsefi, kültürel ve ideolojik boyutlarıyla eleştirerek eğitim
sistemindeki sorunların belirlenmesini ve sorunlara yönelik çözümler üretilmesini sağlayan bir bakış
olarak da ele alınabilir. Eğitim sistemindeki sorunların belirlenmesi, sorunlara yönelik çözümler
üretilmesi ve mevcut eğitim sistemini daha iyi hale getirmek için eleştirel pedagoji önem taşımaktadır.
Bu bağlamda, eğitim sisteminde aktif rol oynayacak öğretmen adaylarının eğitim sistemini iyileştirmesi
bakımından bu bakış açısına sahip olmaları önemli görülmektedir. Bununla birlikte, özgür düşüncenin
işe koşulması gerektiği bir alan olan görsel sanatlar eğitiminde eleştirel pedagoji yaklaşımı ayrı bir önem

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
474
taşımaktadır. Görsel sanatlar öğretmen adaylarının eleştirel pedagojiye yönelik konuları bilmeleri,
gelecekteki öğrencilerinin yaratıcılıklarını ortaya çıkarmada özgür düşünmeleri ve eleştirel bakış
açılarına sahip olmaları açısından önemlidir.
Çağımızda en önemli değişimlerin yaşandığı alanlardan biri iletişim alanıdır ve küresel kültürde metne
dayalı iletişim yerini, görsellik içeren iletişime bırakmaya başlamıştır. Bu değişim süreci ise görsel
sanatlar eğitimini yeniden düşünmeyi gerektirmektedir (Mamur, 2014). Görsel sanatlar eğitimi veren
kurumlarda geleneksel eğitim anlayışından ziyade özgürleştirici bir anlayışla derslerde sanatın doğasını
yeniden düşünmenin gerekliliği dile getirilmektedir (Güven & Aytekin, 2016). Bu doğrultuda bir görsel
sanatlar öğretmeninin çalışma için imge seçimi; dersin temasını, içeriğini ve politik doğasını belirleyen
son derece önemli bir faktördür (Yokley, 1999). Bu bağlamda, görsel sanatlar eğitiminde yapılan
etkinliklerin seçiminin ve gerçekleştirilen uygulamaların önemi ortaya çıkmaktadır.
Eğitim açık bir sistem olduğundan görsel sanatlar eğitiminin günümüzde meydana gelen toplumsal,
teknolojik, sanatsal ve kültürel değişimlere göre şekillendirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır (Mamur,
2014). Bu bağlamda eleştirel pedagojinin ilkeleri açısından görsel sanatlar eğitiminde alternatif bir
anlayış oluşturulabileceği belirtilmektedir (Güven & Aytekin, 2016). Eleştirel pedagoji, üretim ve
değişim yerleri olarak sınıflara ve diğer alanlara -özellikle popüler kültüre- odaklanır; eleştirel
pedagojiyle bütünleştirilen sanat eğitimi uygulamasının, popüler kültürün analizi ve yorumu, öğrencileri
belirli ve önemli tarihsel, sosyal ve ekonomik sorunlarla yüzleşmeye teşvik etmesi gerektiği
belirtilmektedir (Tavin, 2003). Eleştirel pedagoji, görsel sanatlar öğretimine yönelik kapsamlı bir
yaklaşımı, estetik ve sosyo-politik amaçlara yönelik olarak farkındalığı eyleme geçirmek için sanat ve
sanat eğitiminin gücünü uygulayan eleştirel bir pedagoji ile birleştirir. Bu kapsamda arttırılmış estetik
duyarlılık ve takdir; zengin görsel imgenin anlam katmanlarını anlamanın ve kültürel eleştiri gerektiren
kişisel fikirlerin uygulanmasının sonuçlarıdır (Yokley, 1999). Eleştirel pedagoji, kuram ve uygulamaya
yönelik bakışı, toplumsal ve kültürel eylemlerle ilişkisi açısından görsel sanatlar eğitimi için önem
taşımaktadır (Güven & Aytekin, 2016). Görsel sanat derslerinde eleştirel pedagoji ile öğrenciler ve
görsel sanat öğretmenleri, fikirsel oluşumları ve aslında yaşamın tüm yönlerini sorgulayarak sanatsal
araçların gücünü eylemle birleştirir (Yokley, 1999). Bu açıklamalardan yola çıkılarak, görsel sanatlar
eğitiminde eleştirel pedagojiye yönelik konulara yer vermenin önemli görüldüğü düşünülmektedir.
Hem sanat eğitiminde hem de eleştirel pedagojide neyin bilgi ve zeka olarak sayıldığına bakmak aynı
derecede önem taşımaktadır (McKenna, 1999). Görsel sanatlarda düşünen bireylerin yetiştirilmesinde
eleştiri önemlidir (İşler, 2005; Karabulut, Karakuzu & Konca, 2008; Mercin & Alakuş, 2005). Benzer
şekilde, eleştirel pedagoji yaklaşımında da eleştiri yapmak önemli bir unsurdur. Bu bağlamda görsel
sanatlar eğitimiyle eleştirel pedagoji yaklaşımı arasında yakından bir ilişki vardır ve bu iki bağlam
bütünleştirildiğinde görsel sanatlar eğitiminde yapılan uygulamalar hem eğitsel hem sanatsal hem de
toplumsal açıdan öğrencilere yararlar sağlayacaktır. Bununla birlikte, ülkemizde sanat eğitimi ve
eleştirel pedagoji anlayışını inceleyen çalışmaların az sayıda olduğu dile getirilmektedir (Güven &
Aytekin, 2016). Ayrıca, eğitim araştırmaları bağlamında eleştirel pedagojiye yönelik daha fazla sayıda
ve derinlemesine araştırmalar yapılarak sonuçların mevcut eğitim sistemiyle bütünleştirilmesi
önerilmektedir (Balcı & Kocabaş, 2020). Eğitim araştırmalarının bir parçası olan görsel sanatlar
eğitimine yönelik yapılan araştırmalarda da bu öneri geçerlidir. Bu doğrultuda görsel sanatlar eğitiminde
eleştirel pedagoji ilkelerini yansıtacak kişiler bugünün öğretmenleri ile yarının öğretmenleri olan
öğretmen adaylarıdır. Bu bağlamda görsel sanatlar öğretmen adaylarının eğitiminde eleştirel pedagoji
konusuna yer vermeye yönelik mevcut durumun ve öğretmen adaylarının eleştirel pedagoji konusuna
ve bu konuyu öğrenmeye yönelik görüşlerinin belirlenmesinin hem görsel sanatlar eğitimi uygulamaları
hem de görsel sanatlar alanında yapılan araştırmalar için önemli olduğu düşünülmektedir. Bu görüşler
doğrultusunda araştırmanın amacı, görsel sanatlar öğretmen adaylarının eleştirel pedagojiye yönelik
konuları öğrenmeye ilişkin istek ve gereksinimlerini belirlemektir.
Yöntem
Bu çalışma, nitel bağlamda gerçekleştirilen betimsel bir araştırmadır. Betimsel araştırmalar bir olguyu
basit bir şekilde betimlerler ve betimsel araştırmalar genellikle bir alana yönelik ilk incelemelerde
kullanılır (McMillan, 2004). Bu çalışmada, görsel sanatlar alanında eleştirel pedagoji konularının
öğretimine yönelik bir araştırmanın ilk basamağını oluşturmaktadır ve bu bağlamda öğretmen
adaylarının eleştirel pedagojiye yönelik konuları öğrenmeye ilişkin görüşleri betimlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın katılımcılarını belirlemek için kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi kullanılmıştır.

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
475
Katılımcıların belirlenmesinde, görsel sanatlar eğitimi alanında öğrenim gören ve bu çalışmaya
katılmaya gönüllü olma ölçütleri göz önünde bulundurulmuştur. Katılımcılar, araştırmacıların görev
yaptığı fakültede öğrenim gördüklerinden kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemine başvurulmuştur.
Katılımcıların belirlenmesinde gönüllülük esas alındığından katılımcılar sekiz görsel sanatlar öğretmen
adayı ile sınırlı kalmıştır. Katılımcıların beşi erkek, üçü kadındır. Araştırmanın katılımcıları 2015-2016
eğitim-öğretim yılında, Türkiye’nin güneyinde bulunan bir devlet üniversitesinde güzel sanatlar eğitimi
bölümü resim-iş eğitimi anabilim dalında öğrenim görmekte olan üçüncü ve dördüncü sınıf
öğrencilerinden seçilmiştir. Katılımcıların beşi üçüncü sınıfta, üçü dördüncü sınıfta öğrenim
görmektedir. Üst sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının eğitime ve eğitim sistemine yönelik alt
sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarına göre daha fazla bilgi sahibi olmaları (Yılmaz & Altınkurt,
2011) görüşünden hareketle katılımcılar üçüncü ve dördüncü sınıflardan seçilmiştir. Araştırmaya katılan
kişilerin gizliliği için öğretmen adaylarına GSÖ1, GSÖ2, GSÖ3, … şeklinde kod isimler verilmiştir.
Katılımcı öğretmen adaylarına görüşmeden önce eleştirel pedagojiyle ilgili detaylı bilgi verilmiştir.
Araştırma verilerinin toplanmasında yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Yarı
yapılandırılmış görüşme tekniğinde, araştırmacı tarafından hazırlanan sorular üzerinde yanıtlayıcının
kısmen düzeltme ve düzenleme hakkı yer almaktadır ve yapılandırılmış görüşmeye göre daha esnek
olduğu söylenebilir (Sönmez & Alacapınar, 2011). Yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinde,
görüşülenin kendini ifade etme imkanı, gerektiğinde derinlemesine bilgi sağlama olanağı vardır ve hem
sabit seçenekli yanıtlamayı hem de bağlama yönelik derinlemesine bilgi etmeyi içermektedir
(Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2011). Bu avantajlarından dolayı yarı
yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu süreçte önceden hazırlanan sabit sorular, zaman
zaman ek sorularla desteklenmiş ve derinlemesine bilgi almak amacıyla gerektiğinde, sorulara yönelik
ek açıklamalar yapılmıştır.
Araştırma verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen ve uzman görüşünün alındığı bir görüşme formu
aracılığıyla 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında yüz yüze görüşme yapılarak toplanmıştır.
Görüşmeler ses kayıt cihazıyla kaydedilmiş, daha sonra bu ses kayıtlarının yazılı dökümleri yapılmıştır.
Görüşmeler, verileri toplayan araştırmacının ofisinde yapılmıştır. Görüşmeler ortalama on dört dakika
sürmüştür. Araştırmanın verileri tümevarımsal analiz yaklaşımıyla çözümlenmiştir. Tümevarımsal
analiz, örüntülerin, kategorilerin ve temaların keşfedilmesin içerir ve analiz sürecinde araştırmacının
veriyle etkileşimi aracılığıyla verilerden çıkar (Patton, 2002). Araştırmada da öncelikle yazılı hale
getirilmiş görüşmelerde kodlamalar yapılmış daha sonra ilgili kodlar bir araya getirilerek tema ve alt
temalar oluşturulmuştur. Tümevarımsal analiz tamamlandıktan sonra güvenirlik çalışmasına geçilmiştir.
Verilerin analizinin güvenirliğine yönelik uzman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Bu doğrultuda iki
araştırmacı, ayrı ayrı kodladıkları verileri karşılaştırmışlardır. Karşılaştırmadan sonra uyuşmayan kod
ve temalara yönelik bir araya gelerek uzlaşma sağlamışlardır. Bu uzlaşma sonrasında verilerin analizi
sonlandırılmıştır. Araştırmanın geçerlik ve güvenirliğine yönelik ayrıca araştırmanın ayrıntılı
betimlenmesine ve raporlaştırılmasına özen gösterilmiş, araştırmacı etkilerini kontrol etmeye yönelik
araştırma boyunca önyargı, deneyim ve eğilimlerin araştırmanın dışında tutulmasına çalışılmıştır.
Bunun yanı sıra, kayıtların teknik kalitesi ve transkriptlerin niteliği kapsamında ise veri kaybı
yaşanmaması adına kullanılan ses kayıt cihazı görüşmeden önce kontrol edilmiş, görüşmelerin
transkriptleri ise diğer araştırmacı tarafından kontrol edilmiştir.
Bulgular
Araştırmanın bulguları, öğretmen adaylarının eleştirel pedagojiye yönelik görüşleri, öğretmen
eğitiminde eleştirel pedagojiye yer verilme durumuna yönelik görüşleri, eleştirel pedagojiye yönelik
konuları öğrenme isteğine ilişkin görüşleri, eleştirel pedagojiye yönelik konuları öğrenmenin olası
etkilerine ilişkin görüşleri, öğretmen eğitiminde eleştirel pedagojiye yönelik konulara yer verilmesine
ilişkin önerileri, görsel sanatlar ve eleştirel pedagoji arasındaki ilişkiye yönelik görüşleri ve görsel
sanatlar eğitimine yönelik eleştirileri olmak üzere yedi tema altında toplanmıştır. İlk olarak, öğretmen
adaylarının eleştirel pedagojiye yönelik görüşleri Tablo 1’de sunulmuştur.

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
476
Tablo 1
Öğretmen Adaylarının Eleştirel Pedagojiye Yönelik Görüşleri
Tema
Alt Temalar
Kodlar
Eleştirel
Pedagojiye
Yönelik
Görüşler
Gerekliliğine
Yönelik Görüşler
Ülkemiz eğitim sistemi için gerekli görme
Eksiklikleri belirlemek ve iyileştirmek için gerekli görme
Eğitimdeki mevcut durum nedeniyle gerekli görme
Öğretmenin bilmesi gerektiğini düşünme
Kendi Bakış
Açısına Yönelik
Görüşler
Kendi savunduğu anlayışla örtüşme
Eğitime eleştirel pedagoji penceresinden baktığını fark etme
Sorgulamaya dayalı olmasını beğenme
Tablo 1’de görüldüğü üzere öğretmen adaylarının eleştirel pedagojiye yönelik görüşleri gerekliliğine
yönelik görüşler ve kendi bakış açısına yönelik görüşler olmak üzere iki alt tema altında toplanmıştır.
Eleştirel pedagojinin gerekliliğine yönelik görüşler teması altında öğretmen adayları ülkemiz eğitim
sistemi için gerekli görme, eksiklikleri belirlemek ve iyileştirmek için gerekli görme, eğitimdeki mevcut
durum nedeniyle gerekli görme ve öğretmenin bilmesi gerektiğini düşünme olmak üzere dört görüş
sunmuşlardır. Kendi bakış açısına yönelik görüşler teması altında öğretmen adayları, kendi savunduğu
anlayışla örtüşme, eğitime eleştirel pedagoji penceresinden baktığını fark etme ve sorgulamaya dayalı
olmasını beğenmeye yönelik görüşlerini sunmuşlardır. Bu tema altında GSÖ5, “Tam olarak aynı şeyi
düşünüyormuşum. Yani bir anlamda savunduğum şeymiş ama ismini bilmiyormuşum. Hemen hemen
söylediği her şeye katılıyorum. Az önce verdiğiniz bilgilerin hepsine katılıyorum. Aynı yaklaşımı
güdüyorum…” diyerek kendi savunduğu anlayışla örtüştüğünden söz etmiştir. Öğretmen adaylarının
öğretmen eğitiminde eleştirel pedagojiye yönelik konulara yer verilmesine ilişkin görüşleri Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2
Öğretmen Adaylarının Öğretmen Eğitiminde Eleştirel Pedagojiye Yer Verilme Durumuna Yönelik
Görüşleri
Tema
Kodlar
Öğretmen Eğitiminde Eleştirel
Pedagojiye Yer Verilme Durumu
Yer verilmeme
Sadece değinilme
Öğretim elemanlarının eğitimi eleştirmeye değinmeleri
Bu temada, yedi öğretmen adayı öğretmen eğitiminde eleştirel pedagoji konularına yer verilmediğini
belirttiği, bir öğretmen adayının sadece değinildiğinden, bir öğretmen adayı ise öğretim elemanlarının
daha çok eğitimi eleştirmeye değindiklerinden söz ettiği görülmüştür. Bu tema kapsamında GSÖ7, “Hiç
birinde yani eğitim derslerinin tamamında görmedim bunu ve zaten eğitim derslerimizin çoğu da çok
boş geçmiştir. Acı gerçek.” diyerek derste bu konulara yer verilmediğini dile getirmiştir. Bununla
birlikte GSÖ3 ise, “Tam olarak olmasa da dolaylı yoldan değinen konular oldu.” diyerek bu konulara
sadece değinildiğinden söz etmiştir. Ayrıca GSÖ1, “Şöyle olabilir dersi işleyen öğretmen şöyle söylemiş
olabilir: Takıldığınız yerde ya da hayır bu böyle olmaz, böyle olmalı dediğiniz yerde, bize söyleyin
dediler yani aslında bu da bir yerde eğitimi eleştirmek oluyor.” diyerek öğretim elemanlarının eğitimi
eleştirdiklerini belirtmiştir. Öğretmen adaylarının eleştirel pedagojiye yönelik konuları öğrenme isteğine
ilişkin görüşleri Tablo 3’te sunulmuştur.

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
477
Tablo 3
Öğretmen Adaylarının Eleştirel Pedagojiye Yönelik Konuları Öğrenme İsteğine İlişkin Görüşleri
Tema
Alt Temalar
Kodlar
Eleştirel
Pedagojiye
Yönelik Konuları
Öğrenme İsteği
Öğrenme İsteği
Öğrenmek isteme
Öğrenme İsteğine
İlişkin Eğitime
Yönelik Nedenler
Öğretmenlikte yaklaşıma yönelik uygulamalar
yapacak olma
Öğretmenlikte yararlı olacak ve öğretmenlerin sahip
olması gereken bir yaklaşım
Ezberci öğretmen adaylarının kalıp dışına çıkabilecek
olması
Eğitimin geliştirilebilmesini sağlama
Eğitim yaşamında sorgulama becerisi geliştirecek
olması
Bilinçli öğrenciler yetiştirebilecek olma
Öğrenme İsteğine
İlişkin Bireysel
Beceri ve
Düşüncelere Yönelik
Nedenler
Sorgulamaya ve düşünmeye dayalı olması
Yenilikleri görme fırsatı yaratması
Kendi düşüncesiyle örtüşmesi
Sanat gibi eleştiri içermesi
Öğretmen adaylarının tamamı eleştirel pedagojiye yönelik konuları öğrenmek istediklerini
belirtmişlerdir. Bu temada, öğrenme isteğine ilişkin eğitime yönelik nedenler ve bireysel beceri ve
düşüncelere yönelik nedenler olmak üzere iki alt tema oluşturulmuştur. Öğrenme isteğine ilişkin eğitime
yönelik nedenler kapsamında öğretmenlikte yaklaşıma yönelik uygulamalar yapacak olma,
öğretmenlikte yararlı olacak ve öğretmenlerin sahip olması gereken bir yaklaşım, ezberci öğretmen
adaylarının kalıp dışına çıkabilecek olması, eğitim yaşamında sorgulama becerisi geliştirecek olması,
eğitimin geliştirilebilmesini sağlama ve bilinçli öğrenciler yetiştirebilecek olmaya yönelik altı görüş
sunmuşlardır. Bu bağlamda GSÖ5, “Bu konuşmayı yapmak da benim için çok faydalı oldu bile şu anda.
O anlamda da ben kendi adıma da öğretmenliğe başladığım zaman bunu uygulamak isterim. Çünkü
daha detaylı bilmek isterim. O yüzden de yani biraz daha temelleri oturmuş olur böylece düşüncem daha
yere sağlam basar. Bu anlamda da çok faydalı olur diye düşünüyorum.” diyerek öğretmenlikte
yaklaşıma yönelik uygulamalar yapacağını dile getirmiştir. GSÖ4 ise “Ezberci eğitim anlayışına sahip
arkadaşların bilgi edinmesi açısından iyi olur. Çünkü bütün öğretmen adayları aynı zihniyette
yetişmiyor. Öncesinden aldığı ezberci eğitimi üniversitede de devam ettiriyor. Ve bunu kendi yapıyor.
Üniversite ortamında biraz daha kalıpların dışında olması gerekiyor, ama o kabuğu kendi yaratıyor ve
içinde devam ediyor.” diyerek ezberci öğretmen adaylarının kalıp dışına çıkabilecek olmasından söz
etmiştir. Öğrenme isteğine ilişkin bireysel beceri ve düşüncelere yönelik nedenler alt teması kapsamında
ise sorgulamaya ve düşünmeye dayalı olması, yenilikleri görme fırsatı yaratması, kendi düşüncesiyle
örtüşmesi ve sanat gibi eleştiri içermesi olmak üzere dört görüş sunmuşlardır. Öğretmen adaylarının
eleştirel pedagojiye yönelik konuları öğrenmenin olası etkilerine yönelik görüşleri Tablo 4’te
verilmiştir.

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
478
Tablo 4
Öğretmen Adaylarının Eleştirel Pedagojiye Yönelik Konuları Öğrenmenin Olası Etkilerine Yönelik
Görüşleri
Tema
Alt Temalar
Kodlar
Eleştirel
Pedagojiye
Yönelik Konuları
Öğrenmenin Olası
Etkileri
Öğrencilere
Yönelik Etkiler
Öğrencilerin özgür davranışlarını teşvik edebilme
Öğrencilerin bireysel gelişimlerine katkı sağlayabilme
Farklı düşünebilen ve sorgulayabilen öğrenciler
yetiştirebilme
Öğrencilerin farklı isteklerini göz önünde bulundurabilme
Değişimin aracısı olacak öğrenciler yetiştirme
Öğretmenlik
Mesleğine
Yönelik Etkiler
Öğretmenin özgür düşünebilmesi
Öğretim programının dışına çıkabilme
Araştırma ve sorgulama becerisi geliştiren etkinlikler
yapabilme
Öğretmenin sürekli kendini geliştirme ihtiyacı duyabilmesi
Bir öğretmen olarak farkındalık kazanabilme
Öğretmenin
Bireysel
Yaşamına
Yönelik Etkiler
Sorgulama becerisi kazanma
Farklı bakış açıları kazanma
Ailesindeki çocuklara katkı sağlayabilme
Özgür düşünme ve hareket etme becerisi kazanma
Yaratıcılığı geliştirme
Öğrenme isteğini arttırma
Sorgulayarak eksiklikleri belirlemenin bireyde huzursuzluk
yaratabilmesi
Eleştirel pedagojiye yönelik konuları öğrenmenin olası etkileri teması altında, öğrencilere yönelik
etkiler, öğretmenlik mesleğine yönelik etkiler ve öğretmenin bireysel yaşamına yönelik etkiler olmak
üzere üç alt tema oluşturulmuştur. Öğrencilere yönelik etkiler kapsamında, öğrencilerin özgür
davranışlarını teşvik edebilme, öğrencilerin bireysel gelişimlerine katkı sağlayabilme, farklı düşünebilen
ve sorgulayabilen öğrenciler yetiştirebilme, öğrencilerin farklı isteklerini göz önünde bulundurabilme
ve değişimin aracısı olacak öğrenciler yetiştirmeye yönelik görüşler sunulmuştur. Bu alt temaya yönelik
GSÖ4, “Şu şekilde olur; bunun bilinciyle hareket edersem, öncesinde o özgürlüğü kendi kafamda
yaşarım ve sonrasında bunu öğrencilerime de aktarırım. Onlarda özgür bir ortama yerleşmiş olur…
Daha özgür, daha kısıtlanmamış bir ortamda daha yaratıcı şeyler çıkar. Özellikle kendi alanım için
söyleyebilirim. Hani öğrenciyi kısıtlamazsak eğer, kendi iç dünyasında uçan filler, ne biliyim koşan
balıklar vardır ve onların resimlerini görmeye başlarız artık.” diyerek öğrencilerin özgür davranışlarını
teşvik edebilmesini vurgulamıştır. Öğretmenlik mesleğine yönelik etkiler kapsamında öğretmenin özgür
düşünebilmesi, öğretim programının dışına çıkabilme, araştırma ve sorgulama becerisi geliştiren
etkinlikler yapabilme, öğretmenin sürekli kendini geliştirme ihtiyacı duyabilmesi ve bir öğretmen olarak
farkındalık kazanabilmeye yönelik görüşler sunulmuştur. Bu bağlamda GSÖ2, “Ders programı
içerisinde, müfredatta olanın dışında başka bir aktivite de yapabilirim… Mesela müfredatın dışına
çıkılmıyor hiçbir şekilde. Onu yapıp aynı zamanda diğer şeylere de vakit ayırmayı belki göz önüne
alabilirim. O açıdan yararlı olur.” diyerek öğretim programında esneklik yapabilmekten söz etmiştir.
Öğretmenin bireysel yaşamına yönelik etkiler alt teması kapsamında ise, sorgulama becerisi kazanma,
farklı bakış açıları kazanma, ailesindeki çocuklara katkı sağlayabilme, özgür düşünme ve hareket etme
becerisi kazanma, yaratıcılığı geliştirme, öğrenme isteğini arttırma ve sorgulayarak eksiklikleri
belirlemenin bireyde huzursuzluk yaratabilmesine yönelik görüşler sunulmuştur. Sorgulama becerisi
kazanmaya yönelik GSÖ7 görüşlerini şu şekilde açıklamıştır: “Kendi öğrenim döneminizde öğrenim
açlığınızı arttırırsınız. Yani mesela bir tabloyu kimin yaptığını öğrenirseniz aynı tarzda başka biri
yapmış mı diye araştırabilirsiniz. Veya kendi sisteminizde yanlış var mı bunu araştırabilirsiniz. Mesela
bir öğretmen size bir şey anlatmaya başladı, acaba doğrumu anlatıyor diye düşünürsüz yanlış mı
anlatıyor diye düşünürsünüz, verdiği örnekleri doğru mu verdi diye düşünürsünüz. Çünkü hep

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
479
karşınızdakini de test etmeye yani doğruluğu var mı yok mu, yararlı mı değil mi, onları yaparsınız veya
öğrendiğiniz şeyin sizin ne işinize yarayacağını öğrenebilirsiniz.” Öğretmen adaylarının öğretmen
eğitiminde eleştirel pedagojiye yönelik konulara yer verilmesine ilişkin önerileri Tablo 5’te
sunulmuştur.
Tablo 5
Öğretmen Adaylarının Öğretmen Eğitiminde Eleştirel Pedagojiye Yönelik Konulara Yer Verilmesine
İlişkin Önerileri
Tema
Alt Temalar
Kodlar
Öğretmen
Eğitiminde
Eleştirel
Pedagojiye
Yönelik Konulara
Yer Verilmesine
İlişkin Öneriler
Dersi
Düzenlemeye
Yönelik
Öneriler
Ayrı bir ders olarak verilmeli
Eleştirel pedagojiye yönelik konular bütün bölümlerde
öğretilmeli
Tüm derslere yayılmalı, tek dersle sınırlandırılmamalı
Derslerde eleştirel pedagojiye yönelik konulara daha fazla
yer verilmeli
Tüm derslerin merkezinde eleştirel pedagoji olmalı
Dersi
Yürütmeye
Yönelik
Öneriler
Öğretim elemanları eleştirel pedagojiye yönelik bilgi sahibi
olmalı
Dersi eleştirel pedagojiye yönelik çalışmalar yapan öğretim
elemanları yürütmeli
Dersi aktif ve enerjik öğretim elemanları yürütmeli
Detaylı ve kapsamlı şekilde yürütülmeli
Dersin işlenişine yönelik öğrenci görüşlerine başvurulmalı
Derste
Kullanılacak
Yöntem ve
Tekniklere
Yönelik
Öneriler
Tartışma teknikleri kullanılmalı
Sorgulama becerisini geliştirici etkinlikler düzenlenmeli
Örnek olay ve beyin fırtınası yöntemleri kullanılmalı
Tek tipliliğin farkına varılmasını ve eleştirel düşünmeyi
sağlayacak etkinlikler düzenlenmeli
Öğretmen adayları kendi yaklaşımlarını sunmalı
Düz anlatım dışındaki yöntemler kullanılmalı
Öğretmen eğitiminde eleştirel pedagojiye yönelik konulara yer verilmesine ilişkin öneriler, dersi
düzenlemeye yönelik öneriler, dersi yürütmeye yönelik öneriler ve derste kullanılacak yöntem ve
tekniklere yönelik öneriler olmak üzere üç alt temada incelenmiştir. Dersi düzenlemeye yönelik öneriler
kapsamında altı öğretmen adayı ayrı bir ders olarak verilmesi gerektiğini belirtirken iki öğretmen adayı
ise eleştirel pedagoji konusunun tüm derslere yayılması, tek dersle sınırlandırılmaması gerektiğini dile
getirmiştir. Bu bağlamda GSÖ5, “Yani bence tek başına bir ders olması çok daha iyi olacaktır. Çünkü
zaten pek çok formasyon dersinde konular üst üste binmiş durumda ve diyelim ki bir hafta gelmedin
okula ve o hafta eleştirel pedagoji anlatıldı ve dolayısıyla sen kaçırdın ve bunu daha sonra tek başına
öğrenmen yerine bu konuya dair dolu dolu düşünceleri olan bir hocayla tartışarak öğrenmen çok daha
verimli olacaktır. Dolayısıyla bir iki hafta gibi bir süreye sıkıştırılmaması gerektiğini de düşünüyorum.”
diyerek eleştirel pedagoji konusuna yönelik ayrı bir ders olması gerektiğini belirtmiştir. Yine bu alt tema
kapsamında eleştirel pedagojiye yönelik konuların bütün bölümlerde öğretilmesine, derslerde eleştirel
pedagojiye yönelik konulara daha fazla yer verilmesine ve tüm derslerin merkezinde eleştirel pedagoji
olmasına yönelik görüşler de sunulmuştur. Bu bağlamda GSÖ3, “Sadece bizim bölümümüz için değil,
genel olarak verilmeli bence.” diyerek eleştirel pedagojiye yönelik konuların bütün bölümlerde
öğretilmesi gerektiğini dile getirmiştir. Dersi yürütmeye yönelik öneriler kapsamında, öğretim
elemanlarının eleştirel pedagojiye yönelik bilgi sahibi olması, dersi eleştirel pedagojiye yönelik
çalışmalar yapan öğretim elemanlarının yürütmesi, dersi aktif ve enerjik öğretim elemanlarının
yürütmesi, dersin detaylı ve kapsamlı şekilde yürütülmesi ve dersin işlenişine yönelik öğrenci
görüşlerine başvurulmasına yönelik görüşler sunulmuştur. Derste kullanılacak yöntem ve tekniklere
yönelik öneriler alt temasında ise, tartışma tekniklerinin kullanılmasına, sorgulama becerisini geliştirici
etkinliklerin düzenlenmesine, örnek olay ve beyin fırtınası yöntemlerinin kullanılmasına, tek tipliliğin
farkına varılmasını ve eleştirel düşünmeyi sağlayacak etkinliklerin düzenlenmesine, öğretmen

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
480
adaylarının kendi yaklaşımlarını sunmasına ve düz anlatım dışındaki yöntemlerin kullanılmasına
yönelik görüşler sunulmuştur. Derste düz anlatım dışındaki yöntemlerin kullanılmasına yönelik GSÖ7
görüşlerini şu şekilde aktarmıştır: “Bu ders düz anlatılırsa ben öğrenmezdim… Ama bildiğim bir şey var
düz anlatımla anlatılacak bir ders değil.” Öğretmen adaylarının görsel sanatlar ve eleştirel pedagoji
arasındaki ilişkiye yönelik görüşleri Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6
Öğretmen Adaylarının Görsel Sanatlar ve Eleştirel Pedagoji Arasındaki İlişkiye Yönelik Görüşleri
Tema
Alt Temalar
Kodlar
Görsel Sanatlar
ve Eleştirel
Pedagoji
Arasındaki
İlişki
Nitelikleri
Açısından
Benzerlikler
İkisinin de temelinde eleştiri olması
İkisinin de sorgulamaya dayalı olması
İkisinin de özgürlüğe dayalı olması
İkisinin de durumlara farklı açılardan yaklaşması
İkisinin de başkaldırı barındırması
Görsel Sanatların
Niteliği
Görsel sanatların yetenek gerektirmesi ve tartışılması
gereken bir konu olması
Tablo 6’da görüldüğü üzere öğretmen adaylarının görsel sanatlar ve eleştirel pedagoji arasındaki ilişkiye
yönelik görüşleri temasında nitelikler açısından benzerlikler ve görsel sanatların niteliği olmak üzere iki
alt tema oluşturulmuştur. Nitelikler açısından benzerlikler kapsamında ikisinin de temelinde eleştiri
olması, ikisinin de sorgulamaya dayalı olması, ikisinin de özgürlüğe dayalı olması, ikisinin de durumlara
farklı açılardan yaklaşması ve ikisinin de başkaldırı barındırmasına yönelik görüşler yer almaktadır. Bu
bağlamda GSÖ6, “Direk sanatla dersek sanat zaten aykırı bir şekilde yükselmiştir… Yani başkaldırıdan
dolayı yükselmiştir sanat. Burada da bir karşı çıkış var aslında. Bu yüzden ben öyle bağlantı kurdum.”
diyerek hem görsel sanatların hem de eleştirel pedagojinin başkaldırı barındırmasından benzerlik
gösterdiğini belirtmiştir. İkisinin de temelinde eleştiri olmasına yönelik GSÖ5, “Sanat kendi başına
muhalif olan bir şeydir. Direk kabullenmek yerine yeni şeyler yaratmaya ve yeni pencereler oluşturmaya
çalışılır. Dolayısıyla güzel sanatlar eğitimi verecek olan her öğretmenin ve bu eğitimi alan her
öğrencinin de aynı şekilde bu eleştiriden nasibini alması gerekir. Nasıl eleştirel düşüneceğini öğrenmesi
adına en başta yani. Dolayısıyla da dediğim gibi sanat kendi başına eleştirel olduğu için zaten sanat
eğitimi de eleştirel pedagoji ile ister istemez ilişkili olmak durumunda.” diyerek görüşlerini belirtmiştir.
İkisinin de sorgulamaya dayalı olmasıyla ilgili ise GSÖ4, “Temelde galiba sorgulamalara dayalı ve var
olan içinden pragmatik açıdan çekiliyor bu konular, ben böyle görüyorum hani daha faydalı nasıl olur,
konular daha nasıl işlenir, gerekli olan gereksiz olan nedir ona göre ayrım yapılır.” şeklinde görüşlerini
sunmuştur. Görsel sanatların niteliği kapsamında ise görsel sanatların yetenek gerektirmesi ve
tartışılması gereken bir konu olmasına yönelik bir görüş yer almaktadır. Bu görüşe yönelik GSÖ3
görüşlerini şu şekilde aktarmıştır: “Güzel sanatlar eğitimi diğer eğitimlerden biraz farklı çünkü
diğerlerinde daha çok sözel bilgiler var ama burada genel olarak senin öğrencinin yeteneği ön planda.
Bu yüzden arada öğretim açısından farklılıklar var. Bu nedenle aslında tartışmaya daha açık bir konu
diğerlerine göre daha farklı olduğu için. Sadece resim değil mesela müzik de keza yine öyle, güzel
sanatları kapsarsak. O nedenle öğretme şekilleri üzerinde tartışmaya çok açık bir konu olduğu için daha
alakalı daha yakın diye düşünüyorum.”
Araştırmada görsel sanatlar eğitimine yönelik çeşitli eleştirilerde de bulunmuşlardır. Bu eleştiriler Tablo
7’de sunulmuştur:

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
481
Tablo 7
Görsel Sanatlar Eğitimine Yönelik Eleştiriler
Tema
Alt Temalar
Kodlar
Görsel Sanatlar
Eğitimine
Yönelik
Eleştiriler
İlköğretim ve
Ortaöğretim
Düzeyine Yönelik
Eleştiriler
Görsel sanatlar ders saatinin az olması
Öğrencilere özgürlük verilmemesi ve sınırlandırılması
Görsel sanatlar dersinde öğrenci seviyesinin dikkate
alınmaması
Öğretmenlerin sergi etkinlikleri yapmamaları
Öğrencilerin derse yönelik söz hakkının olmaması
Öğrencilerin dersi boş ders olarak görmeleri
İki boyutlu resimler dışında etkinlik yapılamaması
Alan uzmanı olmayan öğretmenlerin dersi yürütmesi
Öğretmenlerin eğitim sistemini ve kendilerini
eleştirmemeleri
Yükseköğretim
Düzeyine Yönelik
Eleştiriler
Seviye olarak ilerlenmeden üst düzey kazanımlara yer
verilmesi
Resim-iş öğretmenliği programına girişte merkezi
sınavın etkisinin olması
Tablo 7’de görüldüğü üzere görsel sanatlar eğitimine yönelik eleştiriler, ilköğretim ve ortaöğretim
düzeyine yönelik öneriler ve yükseköğretim düzeyine yönelik öneriler olmak üzere iki alt temada
toplanmıştır. İlköğretim ve ortaöğretim düzeyine yönelik eleştiriler kapsamında görsel sanatlar ders
saatinin az olması, öğrencilere özgürlük verilmemesi ve sınırlandırılması, görsel sanatlar dersinde
öğrenci seviyesinin dikkate alınmaması, öğretmenlerin sergi etkinlikleri yapmamaları, öğrencilerin
derse yönelik söz hakkının olmaması, öğrencilerin dersi boş ders olarak görmeleri, iki boyutlu resimler
dışında etkinlik yapılamaması, alan uzmanı olmayan öğretmenlerin dersi yürütmesi ve öğretmenlerin
eğitim sistemini ve kendilerini eleştirmemelerine yönelik görüşlerini sunmuşlardır. Bu alt tema
kapsamında GSÖ6, “Resim eğitimi çok önemli bir eğitim. Türkiye’de diyor ki “Sen kimya öğretmenisin
sen resime de girersin diyor”, yani ne kadar kaldırıp atılmış bir ders. Ya da başka başka bir şey giriyor
ya da ücretli öğretmenle geçiştiriliyor. Zaten haftada 1 saat.” diyerek hem alan uzmanı olmayan
öğretmenlerin dersi yürütmesine hem de görsel sanatlar ders saatinin az olmasına değinmiştir. GSÖ7,
“…Sanat dediğiniz şey sadece iki boyutlu eserler değildir. Mesela siz hiç bir devlet okulunda bana göre,
%99’luk bir kısımda, gidip de çocuklara heykel çalışması yaptıramazsınız. Yani kille uğraştıramazsınız.
Çocuklar kili bilmez işte yağlı boya yaptıramazsınız hem ülke ekonomisinin, gelen çocukların bütçeleri,
araç gereçlerin pahalılığı. Hem onu yapacak ortamınız mevcut değil. Yani her okulun atölyesi yok. Sınıf
ortamında yağlı boya çok zor. Şövaleler gerekir falan yapamazsınız.” diyerek iki boyutlu resimler
dışında etkinlik yapılamamasından söz etmiştir. Bu kapsamda GSÖ3, “Yine aynı şey mesela bir
öğrenciye bir boyanın nasıl kullanıldığını, nerde nasıl olduğunu ya da nasıl bir tarzla yapılması
gerektiğini göstermeden ya da bir şeyin nasıl çizildiğini göstermeden, bir ön bilgi vermeden direk bir
şeyi yaptırmaya kalkıştığınızda çoğu zaman öğrenci afallar, yapamaz ve ondan sonraki hayatında da
ben çizemiyorum diye devam eder. O yüzden mesela onun seviyesine göre başlamak her zaman daha
iyidir. Çoğu zaman böyle olmuyor.” diyerek görsel sanatlar dersinde öğrenci seviyesinin dikkate
alınmamasına yönelik görüşünü sunmuştur. Öğrencilere özgürlük verilmemesi ve sınırlandırılmasına
yönelik ise GSÖ5 görüşlerini şu şekilde aktarmıştır: “Yani mevcut sistemde açıkçası çok da sanat eğitimi
diyebileceğimiz bir şey olduğunu düşünmüyorum ben. Daha çok hadi 19 Mayıs geldi, hadi 19 Mayısa
dair resim yapın, 23 Nisan’da ona dair bir resim yapın ya da tatilde ne yaptınız, ona dair bir resim
yapın şeklinde ve müfredatın da biraz getirisiyle bunların dışına çıkamıyor öğretmenler ya da çıkmayı
tercih etmiyorlar bilmiyorum. Dolayısıyla ister istemez sürekli konular birbirini tekrar ediyor ve hiçbir
öğretmen ve hiçbir öğrenci yeni bir şey, yaratıcı bir şey yapmaya çalışmıyorlar bu süreçte.”
Yükseköğretim düzeyine yönelik eleştiriler kapsamında ise, seviye olarak ilerlenmeden üst düzey
kazanımlara yer verilmesi ve resim-iş öğretmenliği programına girişte merkezi sınavın etkisinin
olmasına yönelik eleştirilerde bulunmuşlardır.

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
482
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Araştırmanın sonuçları doğrultusunda, öğretmen adaylarının eleştirel pedagoji yaklaşımını genel olarak
eğitim sistemleri açısından gerekli gördükleri belirlenmiştir. Bunun yanı sıra, eleştirel pedagoji
yaklaşımına yönelik kendi bakış açıları bağlamında da olumlu görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir.
Bu kapsamda yapılan çalışmalar incelendiğinde öğretmen adaylarının eleştirel pedagoji ilkelerine
katılım düzeylerinin orta düzeyde olduğunu belirlenmiştir (Kozikoğlu & Erden, 2018; Şahin, Demir &
Arcagök, 2016; Yılmaz & Altınkurt, 2011). Bu çalışmada ise nispeten daha farklı bir sonuca ulaşıldığı
söylenebilir. Çünkü araştırmaya katılan tüm öğretmen adayları eleştirel pedagoji yaklaşımına yönelik
olumsuz bir görüş sunmamışlar aksine bu yaklaşımı benimsediklerini, belirttikleri olumlu görüşlerle
yansıtmışlardır. Söz konusu bu çalışmalarla farklı bir sonuca ulaşmanın nedeninin, araştırmaya dahil
edilen öğretmen eğitimi programıyla ilgili olduğu düşünülmektedir. Zira katılımcı öğretmen adaylarının
eleştirel pedagojiyle görsel sanatlar arasında nitelik açısından ilişki ve benzerlik olduğunu da dile
getirmişlerdir. Görsel sanatlar ile eleştirel pedagoji yaklaşımı arasında ilişkiye yönelik görüşler
kapsamında nitelik açısından ikisinin de temelinde eleştiri, sorgulama, özgürlük, farklı bakış açılarıyla
yaklaşma ve başkaldırı barındırmasından söz edilmiştir. Buradan yola çıkılarak, görsel sanatlar
öğretmen adaylarının eleştirel pedagoji yaklaşımını genel olarak benimsedikleri söylenebilir. Eleştirel
pedagoji yaklaşımını benimseyen öğretmenlerin, eğitim sistemindeki öğelere eleştirel bakış açısıyla
yaklaştıkları ve eğitim sistemindeki sorunları belirlemeye ve çözmeye yönelik farkındalıkları
(Aksakallı, 2019) göz önünde bulundurulduğunda bu sonucun eğitim sistemi açısından olumlu
doğurguları olacağı söylenebilir.
Öğretmen eğitimi açısından eleştirel pedagoji yaklaşımına eğitim fakültesi lisans derslerinde genel
anlamda yer verilmediği belirlenmiştir. Bazı öğretim elemanlarının ise derste kısaca değindiklerinden
söz edilmiştir. Bir öğretmenin eğitime yönelik her yaklaşımla ilgili bilgi edinmesi, yaklaşımları
karşılaştırma ve benimseme açısından önemlidir. Kaldı ki öğretmen adaylarının eleştirel pedagoji
yaklaşımını öğrenmek isteyip istemedikleri sorulduğunda, katılımcıların tamamı öğrenmek istediklerini
dile getirmişlerdir. Bu konuyu öğrenmek isteyen öğretmen adaylarına eleştirel pedagojiden
bahsedilmemiş olmasının, öğretmen eğitimi programları açısından bir eksiklik olduğu söylenebilir.
Eleştirel pedagoji yaklaşımını neden öğrenmek istedikleri sorulduğunda ise öğretmen adayları eğitime
yönelik ve bireysel beceri ve düşüncelere yönelik nedenlerden söz etmişlerdir. Eğitime yönelik nedenler
kapsamında ise öğretmenlik mesleğinde kendilerine katkı sağlayacağı ve bu bağlamda uygulamalar
yapacaklarından söz etmeleri önemli görüşlerdir. Teoride öğrendikleri bir konuyu uygulamaya ve
yaşama yansıtacak olmalarını düşünmeleri eleştirel pedagoji yaklaşımını benimsediklerine işaret
etmektedir. Eleştirel pedagoji yaklaşımını eğitimin dışında bireysel nedenlerle öğrenmek istemeleri de
ayrıca dikkat çekici bir mevzudur. Bu doğrultuda öğretmen adaylarının hem eğitimsel hem de bireysel
nedenlerle eleştirel pedagoji yaklaşımını öğrenmek istedikleri söylenebilir. Eleştirel pedagoji
yaklaşımını öğrenmenin etkilerine yönelik görüşler bağlamında ise öğrencilere yönelik, öğretmenlik
mesleğine yönelik ve öğretmenin bireysel yaşamına yönelik olumlu yönde etkileri olacağı görüşleri
sunulmuştur. Öğrencilere yönelik etkiler kapsamında öğrencilerin düşünme becerileri ve değişimin
aracısı olma nitelikleri açısından etkileri olmasından söz edilmiştir. Yine öğretmenlik mesleğinde
düşünme becerileri ve yapacakları uygulamalar açısından etkilerine değinilmiştir. Bireysel yaşama
yönelik olarak ise yine düşünme becerileri ve çevresine de yansıtma bağlamında görüşlerin yer aldığı
belirlenmiştir.
Eleştirel pedagoji konusunun öğretmen eğitimi programlarında yer verilmesine yönelik öğretmen
adaylarının çoğunun ayrı bir ders olarak tasarlanmasına ilişkin görüşleri önem taşımaktadır. Eleştirel
pedagojiye yönelik Türkiye’de yapılan çalışmalarda eleştirel pedagojiye yönelik lisans düzeyinde,
lisansüstü düzeyde ve hizmet içi eğitim bağlamında eğitim ve derslerin eklenmesine yönelik benzer
önerilerde bulunulmuştur (Balcı & Kocabaş, 2020; Kozikoğlu & Erden, 2018; Sarıgöz & Özkara, 2015).
Mevcut eğitim sisteminin ve okulların eleştirel pedagojinin öngördüğü çoğulcu, eleştirel, özgürleştirici,
demokratik, adil, dönüştürücü rollerinden uzak olduğunu belirleyen araştırmaların sonuçları
doğrultusunda (Kesik & Bayram, 2015) öğretmen eğitiminde bu dersin eklenmesi okulların
niteliklerinin iyileştirilmesi açısından da katkılar sağlayabilecektir. Bu açıdan öğretmen eğitiminde
Eleştirel Pedagoji dersine yönelik planlamalar yapılmasının önem taşıdığı söylenebilir. Öğretmen
adaylarının bu konunun sadece görsel sanatlar eğitimi açısından değil öğretmen eğitimi programlarının
hepsinde yer verilmesi gerektiğini düşünmeleri de önemlidir. Ayrı bir ders olarak okutulduğunda ise

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
483
dersin yürütülmesi kapsamında daha çok öğretim elemanına yönelik önerilerde bulunmuşlardır. Derste
kullanılacak yöntem ve teknikler kapsamında ise öğretme-öğrenme sürecini çeşitlendirmeye yönelik
görüşler sunulmuştur. Öğretmen adaylarının yeniliklere açık, özgür düşünebilen ve sorgulayabilen
bireyler olarak yetişmeleri için düzenlemeler yapılması önerilmektedir (Kozikoğlu & Erden, 2018).
Özgür düşünme, sorgulama ve eleştirel düşünme gibi becerileri odağına alan eleştirel pedagoji
yaklaşımının öğretiminde de çeşitlilik içeren ve özgür düşünmeyi barındıran etkinlik ve uygulamaların
yapılması önem taşımaktadır.
Araştırmada eleştirel pedagoji yaklaşımının dışında dikkat çekici ve önemli görülen bazı sonuçlara da
ulaşılmıştır. Görsel sanatlar eğitiminde mevcut sorunlara değinildiğinden bu görüşlere de yer
verilmesinin sorunların dile getirilmesi açısından yararlı olacağı düşünülmektedir. İlköğretim ve
ortaöğretim düzeyinde görsel sanatlar ders saatinin çok az olmasından, görsel sanatlar dersinde
öğrencilerin sınırlandırılmasından, seviyelerinin göz ardı edilmesinden, etkinlik çeşidinin azlığından,
bazı okullarda dersin alan öğretmenleri tarafından yürütülmemesinden ve öğretmenlerin sergi
etkinlikleri yapmamalarından söz edilmiştir. Yükseköğretim düzeyinde ise programa girişte merkezi
sınavının etkisinin olmasına ve seviye olarak ilerlenmeden üst düzey kazanımlara yer verilmesine
yönelik eleştirilerde bulunulmuştur. Öğretmen adaylarının belirttikleri bu eleştiri ve sorunlar görsel
sanatlar eğitimine yönelik yapılan çeşitli araştırmalarda da yer almaktadır (Ayaydın, 2011; Çakmak &
Türkcan, 2019; Yazar, Aslan & Şener, 2014). Bu açıdan araştırmaya katılan öğretmen adaylarının görsel
sanatlar eğitiminde karşılaşılan sorunlara yönelik farkındalıkları olduğu söylenebilir.
Araştırmanın sonuçları doğrultusunda, öğretmen eğitimi programlarına Eleştirel Pedagoji dersinin
konulabileceği önerilmektedir. Bu çalışma sadece görsel sanatlar eğitimi kapsamında ve sınırlı sayıda
katılımcıyla gerçekleştirilmiştir. Benzer çalışmalar farklı öğretmen eğitimi programlarında öğrenim
görmekte olan öğretmen adaylarıyla da yürütülebilir. Eğitim araştırmaları bağlamında eleştirel
pedagojiye yönelik daha fazla sayıda ve derinlemesine araştırmalar yapılarak sonuçların mevcut eğitim
sistemiyle bütünleştirilmesine yönelik benzer öneriler de (Balcı & Kocabaş, 2020) bulunmaktadır.
Eleştirel pedagoji konusunu öğrenmeye yönelik öğretim elemanları, öğretmenler, öğretmen adayları ve
yöneticilerin de dahil edildiği daha geniş kapsamlı bir ihtiyaç analizi araştırması gerçekleştirilebilir.
Bunun yanı sıra, görsel sanatlar eğitimine yönelik, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim
düzeyindeki sorunlar araştırılarak bu sorunlara yönelik çözüm önerileri geliştirilebilir.
Kaynakça
Aksakallı, A. (2019). Eleştirel pedagojiye yönelik öğretmenlerin eğitim inançları. Eğitimde Nitel
Araştırmalar Dergisi, 7(2), 583- 605. DOI: 10.14689/issn.2148-2624.1.7c.2s.6m
Aslan, Ö. M. (2014). Eğitim felsefesi dersinin okul öncesi öğretmen adaylarının felsefi tercihlerine ve
eleştirel pedagojiye yönelik görüşlerine olan etkisi. Electronic Journal of Social Sciences,
13(48), 1-14.
Ayaydın, A. (2011). Resim-iş öğretmeni yetiştirme programı ile görsel sanatlar dersi öğretim programı
arasındaki uyum sorunları. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40(3), 26-33.
Balcı, A. T. & Kocabaş, A. (2020). Sınıf öğretmenlerinin eleştirel pedagoji ilkelerine katılım düzeyleri.
Eğitimde Kuram ve Uygulama, 16(1), 53-68.
Büyükgöze, H. & Fındık, L. Y. (2018). Eleştirel pedagojinin eğitim sistemindeki görünümü:
Öğretmenler üzerine bir çalışma. İlköğretim Online, 17(3), 1336-1352.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2011). Bilimsel
araştırma yöntemleri (10. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Çakmak, N. & Türkcan, B. (2019). Değişmeyen algılar, değişmeyen sorunlar: Öğrenci-öğretmen-veli
bağlamında ilkokul görsel sanatlar dersi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 7(2), 768-791.
Freire, P. (1985). Reading the world and reading the word: An interview with Paulo Freire. Language
Arts, 62(1), 15-21.
Giroux, H. A. (2010). Rethinking education as the practice of freedom: Paulo Freire and the promise of
critical pedagogy. Policy Futures in Education, 8(6), 715-721.
Giroux, H. A. & Giroux, S. S. (2006). Challenging neoliberalism's new world order: The promise of
critical pedagogy. Cultural studies? Critical methodologies, 6(1), 21-32.
Güven, M. & Aytekin, C. A. (2016). Resim öğretmeni adaylarının eleştirel pedagoji, kitsch olgusu ve
estetik beğeni ile ilgili görüşleri. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(7), 49-64.

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
484
İşler, A. Ş. (2005). İlköğretimin ilk yıllarındaki sanat eleştirisi uygulamaları ve bu uygulamaların
eleştirel düşünme gelişimi açısından önemi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
18(1), 135-149.
Karabulut, N., Karakuzu, M. & Konca, Y. (2008). Sanat eğitiminde pedagojik eleştiri yöntemleri.
Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü Dergisi, 21, 87-111.
Kesik, F. & Bayram, A. (2015). Eğitim sisteminin eleştirel pedagoji perspektifinden bir değerlendirmesi.
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3), 900-921.
Kozikoğlu, İ. & Erden, R. Z. (2018). Öğretmen adaylarının eğitim felsefesi inançları ile eleştirel
pedagojiye ilişkin görüşleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. İlköğretim Online, 17(3), 1566-
1582.
Mamur, N. (2014). Post-modernizmin sanat eğitimine yansıma biçimleri görsel kültür ve eleştirel
pedagoji. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(2), 59-77.
McKenna, S. E. (1999) Theory and practice: Revisiting critical pedagogy in studio art education. Art
Journal, 58(1), 74-79.
McLaren, P. (2005). Critical pedagogy and class struggle in the age of neoliberal globalization: Notes
from history’s underside. The International Journal of Inclusive Democracy, 2(1), 1-24.
McMillan, J. H. (2004). Educational research: Fundamentals for the consumer (4th Edition). Boston:
Pearson.
Mercin, L. & Alakuş, A. O. (2005). Sanat eleştirisi ve pedagojik eleştiri yönteminin incelenmesi. Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 5, 36-46.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd Edition). Thousand Oaks: Sage
Publications.
Şahin, Ç., Demir, M. K. & Arcagök, S. (2016). Öğretmen adaylarının eleştirel pedagoji ilkelerine
yönelik yaklaşımlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Erzincan Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2), 1187-1205.
Sarıgöz, O. & Özkara, Y. (2015). Öğretmen adaylarının eleştirel pedagoji ve ilkeleri hakkındaki
görüşlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar
Dergisi, 8(39), 710-716.
Sönmez, V. & Alacapınar, F. G. (2011). Örneklendirilmiş bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Tavin, K. M. (2003). Wrestling with angels, searching for ghosts: Toward a critical pedagogy of visual
culture. Studies in Art Education, 44(3), 197-213.
Varlıkgörücüsü, N. & Şahin, M. (2018). Radikal felsefe, eleştirel pedagoji ve okulsuz toplum. Eğitim ve
Öğretim Araştırmaları Dergisi, 7(3), 75-82.
Yazar, T., Aslan, T. & Şener, S. (2014). Sanat eğitimi sorunu olarak ülkemizde ilk ve orta öğretim
kurumlarında sanat eğitimine olan ilgisizlik sebepleri. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 33(2), 593-605.
Yıldırım, A. (2011). Eleştirel pedagoji – Paulo Freire ve Ivan Illich’in eğitim anlayışı üzerine (2. Baskı).
Ankara: Anı Yayıncılık.
Yılmaz, K. & Altınkurt, Y. (2011). Öğretmen adaylarının eleştirel pedagoji ile ilgili görüşleri. Ahi Evran
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3), 195-213.
Yokley, S. H. (1999). Embracing pedagogy a critical in art education. Art Education, 52(5), 18-24.
Extended Abstract
Introduction
Determining the current situation to include the subject of critical pedagogy in teacher education, views
of preservice visual arts teachers on critical pedagogy issues and views on learning these issues is
important for both visual arts education practices and researches in the field of visual arts. The aim of
the research is to determine the willingness and needs of preservice visual arts teachers about learning
issues related to critical pedagogy.

MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 8, Sayı- Number 2, (2021) Kasım-November
485
Methodology
This study is a descriptive research conducted in a qualitative context. Convenience sampling method
was used to determine the participants of the study. The participants of the research were selected from
the juniors and seniors studying in the department of visual arts education at a state university in the
south of Turkey in 2015-2016 academic year. Semi-structured interview technique was used to collect
the data of the research. Before the interview, the participants were given detailed information about
critical pedagogy. Research data were collected through an interview form developed by the researchers.
The data of the research were analysed with the inductive analysis approach. Peer examination technique
was used for the reliability of the analysis of the data. Attention was paid to the validity and reliability
of the research, as well as to the detailed description and reporting of the research, and to control the
researcher effects, researchers tried to avoid prejudices, experiences and tendencies throughout the
research.
Findings
The findings were gathered under seven themes. These themes are: preservice teachers' views on critical
pedagogy, views on the inclusion of critical pedagogy in teacher education, views on the willingness to
learn issues related to critical pedagogy, views on the possible effects of learning critical pedagogy
issues, recommendations regarding the inclusion of critical pedagogy in teacher education, views on the
relationship between visual arts and critical pedagogy, criticism towards visual arts education.
Discussion
In line with the results of the research, it has been determined that preservice teachers consider the
critical pedagogy approach necessary in terms of education systems in general. In addition, it has been
put forward that they have positive views on the critical pedagogy approach looking from their own
perspectives. When the studies conducted in this context are examined, it has been found out that the
participation of preservice teachers in the principles of critical pedagogy is at a moderate level
(Kozikoğlu & Erden, 2018; Şahin, Demir & Arcagök, 2016; Yılmaz & Altınkurt, 2011). In this study,
it can be said that a relatively different result was reached. Because all the preservice teachers
participating in the research did not present a negative view towards the critical pedagogy approach, on
the contrary, they reflected that they adopted this approach through their positive opinions. It is thought
that the reason for reaching a different result with these studies could be linked to the teacher education
program included in the research.
In terms of teacher education, it has been determined that the critical pedagogy approach is not generally
included in the undergraduate courses of the faculty of education. It was stated that some of the
instructors briefly mentioned these issues in the courses. It is important for a teacher to obtain
information about each approach to education in order to compare and adopt the approaches. Moreover,
when the preservice teachers were asked whether they wanted to learn the critical pedagogy approach,
all of the participants stated that they wanted to learn. It can be said that not to mention of critical
pedagogy to preservice teachers who want to learn about this issue is a deficiency in terms of teacher
education programs.
The views of most of the preservice teachers regarding the inclusion of critical pedagogy in teacher
education programs as a separate course are important. In studies conducted in Turkey on critical
pedagogy, similar suggestions have been made for the addition of training and courses for critical
pedagogy at undergraduate, graduate level and in-service training (Balcı & Kocabaş, 2020; Kozikoğlu
& Erden, 2018; Sarıgöz & Özkara, 2015). In line with the results of studies showing that the current
education system and schools are far from the pluralist, critical, liberating, democratic, fair and
transformative roles predicted by critical pedagogy (Kesik & Bayram, 2015), the addition of this course
in teacher education will also contribute to improving the quality of schools.
i
i
Bu makaleye yazarlar eşit oranda katkı sağlamıştır.