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Evaluation ästhetischer und kultureller Bildung
... Im Zuge der zunehmenden Orientierung an Kompetenzdenken und Bildungsstandards wird von der empirischen Erforschung ästhetischer Erfahrungen erwartet, dass sie ästhetische und kulturelle Bildung in gewisser Weise messbar und evaluierbar machen kann. Somit könnte ästhetische Bildung nicht zuletzt aus ihrer oft beklagten Marginalisierung herausgeholt werden (Weiß, 2016). 6 Die vorliegende Arbeit versucht das Phänomen der ästhetischen Erfahrung und dessen Strukturen noch einmal in einer anderen Perspektive in den Blick zu nehmen. ...
In der vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Ästhetische Erfahrung und Bildung – eine phänomenologische, bildungstheoretische und pädagogische Neubetrachtung“ steht das Phänomen der ästhetischen Erfahrung im Mittelpunkt. Ausgehend von einer phänomenologisch orientierten Beschreibung, Analyse und Interpretation konkreter Erfahrungen (musikalische Hörerfahrung und alimentäre Erfahrung) wird die zentrale These belegt, dass das Ästhetische sich erst in der Erfahrung der Zeit als Verweilen konstituieren kann. Im ästhetischen Verweilen kann sich der Eigensinn ästhetischer Erfahrung eröffnen, indem das Sinnlich-Leibliche zeitweilig und imaginativ überschritten wird. So hebt sich das ästhetische Verweilen aus der Zeit des Alltäglichen heraus und bringt einen gewissen Bruch in das objektive, lineare und messbare Zeitverhältnis ein. Das Ereignis des ästhetischen Verweilens, das passive Momente aufweist, kann eine ästhetische Reflexivität ermöglichen, die das Verhältnis des Menschen zur Zeit und zugleich zu den Objekten und Situationen erfahrbar werden lässt, in denen das Verweilen stattfindet. Das temporale Distanzverhältnis des Menschen zur Zeit kann nicht zuletzt als eine ästhetische Freiheit erfahren werden, d. h. als eine Freiheit in der Zeit und für die Zeit. Die zentrale These der Arbeit wird ferner an einer klassischen Position innerhalb der Tradition der ästhetischen Erziehung und Bildung (Schiller) geprüft und geschärft. Dabei rückt das Verhältnis von ästhetischer Erfahrung, Erziehung und Bildung in den Vordergrund. Darauf bezogen werden ästhetische Erziehung und ästhetische Bildung als zwei unterschiedliche aber zugleich aufeinander bezogene Praxen des Umgangs mit der Zeit bestimmt und in ihrem Wechselspiel pädagogisch fruchtbar gemacht.
... Damit verbindet sich die Möglichkeit, Projekte ästhetischer und kultureller Bildung gewissermaßen messbar und evaluierbar zu machen (vgl. Peez, 2005;Klepacki & Zirfas, 2009;Weiß, 2016). Diese könnten ggf. ...
Der Beitrag nimmt die Marginalisierung, Mythisierung und Entgrenzung des Ästhetischen zum Anlass einer systematischen Vergewisserung, die über eine Re- und Dekonstruktion anthropologischer, ästhetischer und pädagogischer Duale zu einer Neubestimmung der ästhetischen Erfahrung als Verweilen führt. Dabei werden systematische Reflexionen zur Theorie der ästhetischen Bildung und Erziehung entwickelt, die sowohl historische Diskurslinien der Ästhetik (Kant, Schiller, Gadamer) als auch zentrale Ansätze der Phänomenologie (Plessner, Merleau-Ponty, Fink) aufnehmen. Aufgrund der spezifischen Zeitstruktur des Verweilens sowie seiner leiblich basierten Verkörperungs-, Ausdrucks- und Imaginationsqualitäten, so die leitende These, wird in der ästhetischen Erfahrung ein imaginativer Umgang mit Sprache, Begriffen und Symbolen möglich, der sich als widerständiges Moment aus dem Alltäglichen und den Trivialisierungen des Ästhetischen ereignishaft heraushebt. Diese „Transgression“ (Foucault) im ästhetischen Verweilen lässt sich bildungstheoretisch als Veränderung und Umwendung im Mensch-Welt-Verhältnis bestimmen. Darauf angewiesen ist ästhetische Erziehung als Differenzierung und Kultivierung der Sinne sowie als Einübung in die Praxis kultureller Symbolsysteme.
Schlagworte: Ästhetische Bildung und Erziehung, ästhetische Erfahrung, Verweilen, phänomenologische Erziehungswissenschaft, Bildungstheorie
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