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Metodología para el desarrollo del pensamiento computacional en tiempos de COVID-19 - [Methodology for the development of Computational Thinking in times of COVID-19]

Authors:
20-22 Octubre 2021, Madrid, ESPAÑA
VI Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Cooperación (CINAIC 2021)
Metodología para el desarrollo del pensamiento computacional en
tiempos de COVID-19
Methodology for the development of Computational Thinking in times of
COVID-19
Rafael Herrero-Álvarez1, Coromoto León1, Gara Miranda1, Eduardo Segredo,1, Óscar Socas1,
Laura García2, Yolanda Díaz2
rafael.herrero.13@ull.edu.es, cleon@ull.edu.es, gmiranda@ull.edu.es, esegredo@ull.edu.es, alu0100768152@ull.edu.es,
lgarciad@fg.ull.es, ydiaz@fg.ull.es
1Departamento de Ingeniería Informática y de
Sistemas
2Cienci@ULL
Universidad de La Laguna
Fundación General de la Universidad de La
Laguna
San Cristóbal de La Laguna, España
San Cristóbal de La Laguna, España
Resumen- En este trabajo se describe la metodología seguida con el
proyecto Piensa@ Computacion@ULLmente para desarrollar
habilidades de pensamiento computacional en estudiantes de de
primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria en tiempos de
COVID-19, adaptando intervenciones en el aula y ejercicios a una
modalidad sin presencialidad. La propuesta desarrollada se basa en dos
vertientes. Por un lado, píldoras educativas en formato vídeo que
permiten una realización asíncrona del proyecto, y por otro,
intervenciones síncronas con los estudiantes en el aula mediante el uso
de software de videoconferencia. Finalmente, se presenta como
resultado una comparativa del interés generado en los participantes de
este proyecto en anteriores ediciones con presencialidad y con la nueva
metodología que se describe.
Palabras clave: pensamiento computacional, Educación Primaria,
Educación Secundaria, aprendizaje en línea.
Abstract- This paper describes the methodology followed with the
'Piens@ Computacion@ULLmente' project to develop Computational
Thinking skills considering children of KS2, 4th and KS3, 8th year in
times of COVID-19, adapting classroom interventions and exercises to
a telematic modality without presence. The proposal developed is
based on two strands. On the one hand, educational video pills that
allow an asynchronous implementation of the project, and on the other,
synchronous interventions with students in the classroom using
videoconferencing software. Finally, the results of a comparison
studying the interest that this project has generated in the participants
in previous editions face-to-face and with the new methodology that is
described are presented.
Keywords: Computational Thinking, Primary Education, Secondary
Education, e-learning.
1. INTRODUCCIÓN
La Informática es un ámbito que cada vez está más presente
en nuestro día a día. Concretamente sobre las Tecnologías de
las Información y la Comunicación (TIC) en la educación
española de los últimos 30 años se aprecia un mayor
crecimiento durante la última década de 2010 (Juana Escalona
Fernández, Pilar Gómez Martín, & Isabel Escalona Fernández,
2017). Esto implica que sea necesario promover el
conocimiento de los ordenadores y su funcionamiento desde el
ámbito educativo preuniversitario. Es por ello por lo que
algunos autores muestran la necesidad de realizar un gran
cambio en los currículos educativos sobre las Ciencias de la
Computación, abordando los diferentes aspectos clave y
métodos en los que deben enfocarse, y reflejando que todos los
estudiantes deben aprender sobre ellos (Webb et al., 2017). Sin
embargo, las Ciencias de la Computación son algo que no
siempre despierta interés entre los jóvenes, ya sea por la falta
de conocimiento sobre este tema o por percibirlo como algo
complejo y fuera del alcance de ellos (Giannakos, Jaccheri, &
Proto, 2013; Hubwieser et al., 2011).
En el caso de España, no existe ninguna estrategia definida
para incorporar las Ciencias de la Computación en los
currículos educativos (José Manuel Cabrera-Delgado, 2017).
De hecho, uno de los problemas principales es que cada
comunidad autónoma ha introducido estos contenidos de
manera diferente. Por ejemplo, la Comunidad de Madrid ha
implantado la asignatura Tecnología, Programación y
Robótica en Secundaria, de manera que se enseña a crear
programas con diferentes lenguajes de programación, tanto
visuales como textuales (Boletín Oficial de la Comunidad de
Madrid, 2015). En nuestra comunidad autónoma no se ha
incorporado ninguna nueva asignatura, sino que se han
redefinido los contenidos de la de ‘Tecnología’ en Secundaria,
añadiendo nuevos bloques como ‘Control y robótica’, donde es
necesario hacer uso de lenguajes de programación (Boletín
Oficial de Canarias, 2016).
Existen iniciativas que buscan acercar todo este mundo a los
estudios preuniversitarios, como CODE.org con el proyecto de
la hora de código (Code.org, 2021c), donde los estudiantes
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DOI: 10.26754/CINAIC.2021.0051
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VI Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Cooperación (CINAIC 2021)
realizan una introducción de una hora de duración a las Ciencias
de la Computación, o Google con CS First (Google, 2021), con
la que se busca facilitar la enseñanza de la programación y
hacerla divertida de aprender. Además, también existen algunas
con ejercicios desenchufados, es decir, en los que no es
necesario el uso de un ordenador o tablet, como CS Unplugged
(Computer Science Education Research Group, University of
Canterbury, 2021). También existen aplicaciones y
herramientas como Scratch (Resnick et al., 2016) con la que es
posible programar libremente utilizando un lenguaje de
programación visual basado en bloques o Arcade Makecode de
Microsoft (Microsoft, 2021) en el que es posible crear un
videojuego utilizando bloques o fragmentos de código en
Javascript o Python.
En el año 2017 nació el proyecto Piens@
Computacion@ULLmente (Herrero Álvarez, Segredo,
Miranda Valladares, & Leon, 2019) con el objetivo de acercar
las Ciencias de la Computación a los jóvenes mediante el
entrenamiento de habilidades del pensamiento computacional
en las aulas de Primaria y Secundaria. El pensamiento
computacional es un procedimiento por el cual es posible
resolver problemas, diseñar sistemas y comprender la conducta
humana haciendo uso de conceptos fundamentales de las
Ciencias de la Computación (Wing, 2006). Sin embargo,
algunos autores también creen que esta habilidad va más allá de
las computadoras, destacando tres áreas como los conceptos de
programación, prácticas que se desarrollan en la persona según
va aprendiendo a programar (reutilizar, mezclar diferentes
proyectos, etc.) y perspectivas del mundo que les rodea
(cuestionar ideas, establecer contacto con otras personas, etc.)
(Brennan, Resnick, & Media Lab, 2012).
El resto del trabajo está organizado en los siguientes
apartados: en la sección 2 se describe el contexto en el que se
ha realizado el proyecto. La sección 3 presenta la metodología
seguida con las diferentes actividades realizadas. La sección 4
contiene los resultados de este trabajo. Finalmente se presentan
las conclusiones además de las líneas de trabajo que se seguirán
en el futuro.
2. CONTEXTO
En este trabajo se describe la metodología de un proyecto
cuyo principal objetivo es el de acercar las Ciencias de la
Computación, mediante el entrenamiento de habilidades de
pensamiento computacional, en estudios preuniversitarios, de
forma que estos estudiantes comprendan lo que son y de esta
manera generar interés en ellos, especialmente en las chicas.
Para conseguir este objetivo se propone a los estudiantes que
realicen tanto actividades enchufadas como desenchufadas para
trabajar conceptos del pensamiento computacional como el
reconocimiento de patrones, la abstracción, la descomposición,
la lógica o la depuración. Se llevan a cabo cinco sesiones
presenciales de 10 horas para el alumnado de 4º de primaria y
de 2º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) por un
investigador que se desplaza a los centros para impartirlas. Los
contenidos se desarrollan bajo dos modalidades de aprendizaje,
una guiada, en la que se les da una serie de pautas al alumnado
para que resuelva el ejercicio planteado, contando con ayuda si
lo necesitase, y otra por descubrimiento, en la que se enseña el
uso de una herramienta de tal forma que el estudiante sea capaz
de resolver un problema de manera autónoma. Además, estos
también realizan una serie de cuestionarios con los que es
posible estudiar la percepción que tienen de las Ciencias de la
Computación antes y después de las intervenciones o qué
modalidad genera mayor interés en ellos.
Debido a la pandemia causada por la COVID-19 fue
necesario replantear la metodología que se seguía en ese
momento y con la que se ofrecían los contenidos durante el
curso escolar 2019/2020, y el que suponía la tercera edición del
proyecto, ya que el cierre de los centros educativos obligó a que
las sesiones se tuvieran que impartir de manera telemática.
Igualmente, durante el curso 2020/2021, debido a las medidas
adoptadas para frenar el avance de la pandemia, tampoco se
permitía el acceso a las aulas de ninguna persona que no
formase parte del centro.
Con estas dos situaciones se plantearon dos soluciones
diferentes que permitían darle continuidad al proyecto. Estas
fueron:
Curso 2019/2020: se paralizan los estudios que se
llevaban a cabo con los cuestionarios y se generan
una serie de materiales audiovisuales con los
diferentes contenidos que se trabajaban, resultando
en un total de cinco módulos y 19 píldoras de vídeo.
Además, se diseñó un aula virtual en el que alojar
todo este contenido disponible de manera abierta en
Internet.
Curso 2020/2021: al no poder desplazarse a los
centros de manera presencial, se llevan a cabo las
cinco sesiones en cada centro de manera telemática
y síncrona con los estudiantes que se encuentran en
los centros.
3. DESCRIPCIÓN
La metodología que se ha seguido para el entrenamiento del
pensamiento computacional de manera telemática ha estado
centrada en la producción de vídeos y en sesiones de
videoconferencias.
A. Píldoras educativas y cuadernillo digital
En el caso del curso escolar 2019/2020, el 13 de marzo de
2020 se decreta el cierre de los centros, por lo que ante la
imposibilidad de continuar el proyecto como se había realizado
en las cuatro ediciones anteriores, se realizan 19 píldoras
educativas en formato vídeo, disponibles en YouTube
(CienciaULL, 2020), como se detallan a continuación:
Módulo 1. Pensamiento computacional
o Píldora 1. ¿Qué es el pensamiento
computacional? (se explica este concepto).
Módulo 2. Actividades desenchufadas.
o Píldora 2. Secuencia (se explica que es una
secuencia y se realizan las actividades para
trabajarlo).
o Píldora 3. Bucle (se explica que es un
bucle y se realizan las actividades para
trabajarlo).
o Píldora 4. Condicionales (se explica que es
un condicional y se realizan las actividades
para trabajarlo).
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o Píldora 5. Funciones (se explica que es una
función y se realizan las actividades para
trabajarlo).
o Píldora 6. Búsqueda (se explica el
funcionamiento de un algoritmo de
búsqueda binaria).
o Píldora 7. Ordenación (se explican los
algoritmos de ordenación, concretamente
el de ordenación por pares).
Módulo 3. Lenguajes de programación visual.
o Píldora 8. Plataforma CODE (se explica el
funcionamiento y las características de la
plataforma CODE.org).
Módulo 4. Actividades enchufadas. Nivel 1.
o Píldora 9. Scratch: Fondo, Objetos, Cesta
de fruta (se realiza la primera parte de un
ejercicio en Scratch para Primaria, como
toma de contacto con la plataforma).
o Píldora 10. Scratch: Bloques, Secuencias,
Condicionales (se realiza la segunda parte
de un ejercicio en Scratch para Primaria,
introduciendo nuevos conceptos).
o Píldora 11. Scratch: Variables (se realiza la
tercera y última parte de un ejercicio en
Scratch para Primaria, introduciendo las
variables).
Módulo 4. Actividades enchufadas. Nivel 2.
o Píldora 12. Scratch: Fondo, Objetos,
Globos (se realiza la primera parte de un
ejercicio en Scratch para Secundaria,
como toma de contacto con la plataforma).
o Píldora 13. Scratch: Bloques, Secuencias
(se realiza la segunda parte de un ejercicio
en Scratch para Secundaria, introduciendo
el concepto de secuencia).
o Píldora 14. Scratch: Bucles, condicionales
(se realiza la segunda parte de un ejercicio
en Scratch para Secundaria, introduciendo
nuevos conceptos).
o Píldora 15. Scratch: Funciones, Variables
(se realiza la tercera parte de un ejercicio
en Scratch para Secundaria, introduciendo
funciones y variables).
o Píldora 16. Scratch: Ordenación (se realiza
la cuarta y última parte de un ejercicio en
Scratch para Secundaria, ordenando
diferentes objetos según su tamaño).
Módulo 5. Aplicaciones tangibles.
o Píldora 17. Makey-Makey (se explica el
funcionamiento de esta placa y se realiza
un ejercicio para probarla).
o Píldora 18. Mbot (se explica el
funcionamiento de este robot y se realiza
un ejercicio para probarlo).
o Píldora 19. Roblockly (se explica el
funcionamiento de este simulador y se
realiza un ejercicio para probarlo).
Con todas estas píldoras se buscaba que el alumnado pudiera
seguir, o comenzase, con el desarrollo de las habilidades de
pensamiento computacional de una manera autónoma,
trabajando todos los conceptos que se trataban de manera
presencial, y con actividades tanto enchufadas como
desenchufadas.
Además, también se diseñó y publicó de manera abierta en
Internet un curso, bajo el servicio de Open Course Ware (OCW)
(Universidad de La Laguna, 2021), que contiene y ordena todas
estas píldoras según los módulos descritos, además de
materiales adicionales para que cualquier persona pueda
realizarlo sin necesitar de un docente.
Figura 1: captura de la píldora 3 sobre bucles en la que se realiza un
castillo de vasos utilizando únicamente flechas como instrucciones
B. Sesiones telemáticas síncronas
En el curso escolar 2020/2021 se llevaron a cabo cinco
sesiones de dos horas, al igual que se venía realizando en las
anteriores ediciones de Piens@ Computacion@ULLmente. Sin
embargo, en esta ocasión los investigadores no se desplazaron
a los centros educativos, sino que se llevaron a cabo mediante
el uso de la plataforma Google Meet. Debido a esto, ahora el
investigador se encontraba en un plató y establecía conexión
con el aula, las cuales contaban con un proyector y una cámara
con micrófono, por lo que era posible una comunicación
bidireccional, como se puede apreciar en la Figura 2.
Las sesiones se organizaron teniendo en cuenta los conceptos
de programación de secuencias, condicionales, bucles,
variables y funciones. Para cada una de ellas se realizaban dos
actividades, una desenchufada y otra enchufada. En el caso de
las sesiones en las que fuese necesario algún tipo de material,
este era entregado por la organización del proyecto
previamente.
Las actividades realizadas en Primaria han sido:
Sesión 1. Secuencias: recorriendo el laberinto
(resolver un laberinto utilizando flechas como
instrucciones, desenchufada) y Curso 2 de
CODE.org (Code.org, 2021a) (apartados del 1 al 4,
enchufada).
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Sesión 2. Condicionales: árbol de decisión y
ordenación por pares (adivinar un número
preguntando si es mayor o igual o no y dibujar su
árbol de decisión, así como ordenar una serie de
números de manera ascendente utilizando un
algoritmo de ordenación por pares, desenchufada)
y Curso 2 de CODE.org (Code.org, 2021a)
(apartados del 13 al 16, enchufada).
Sesión 3. Bucles: programando un dibujo
(siguiendo unas instrucciones de flechas y de pintar,
moverse por un tablero y pintar en las casillas
señaladas formando un dibujo, desenchufada) y
figuras en Scratch (programar un objeto para que
dibuje las figuras de cuadrado, triangulo y círculo,
enchufada).
Sesión 4. Variables: sobres variables (pintar un
monstruo teniendo 6 sobres donde cada sobre
representa una variable y contiene características
como número de piernas, forma de cabeza, etc.,
desenchufada) y explotando globos en Scratch
(programar dos objetos para que se puedan pinchar
globos que aparecen en pantalla con un lápiz,
enchufada).
Sesión 5. Funciones: mi propio mando a distancia
(dibujar un mando a distancia con varios botones en
un folio, cada persona con una tarjeta con uno de los
botones que contiene una frase diferente. Al pulsar
en el mando a distancia se forma una canción,
adivinanza, etc., desenchufada) y PONG en
Scratch (programar variante del juego PONG,
enchufada).
Las actividades realizadas en Secundaria han sido:
Sesión 1. Secuencias: castillos de vasos (programar
a un robot con flechas para que monte diferentes
castillos partiendo de una pila de vasos,
desenchufada) y Curso 2 de CODE.org (Code.org,
2021a) (apartados del 1 al 4, enchufada).
Sesión 2. Condicionales: ordenación por pares y
algoritmos de ordenación (ordenar una serie de
números de manera ascendente utilizando un
algoritmo de ordenación por pares y mostrar
funcionamiento de los algoritmos de ordenación de
burbuja, inserción y radix, desenchufadas) y Curso
D de CODE.org (Code.org, 2021b) (apartados del
10 al 13, enchufada).
Sesión 3. Bucles: recorriendo el laberinto y castillos
de vasos (resolver un laberinto utilizando flechas
con bucles como instrucciones y misma actividad
de la sesión 1, pero utilizando bucles,
desenchufadas) y Curso 2 de CODE.org (apartados
del 5 al 8, enchufada).
Sesión 4. Variables: laberinto con variables
(recorrer un laberinto con diferentes operaciones
matemáticas en las que se van actualizando los
valores de las variables, desenchufada) y PONG en
Scratch (programar variante del juego PONG,
enchufada).
Sesión 5. Funciones: héroe o villano (juego en el
que tres participantes tienen una función diferente:
un héroe protege una ciudad de los ataques de un
villano mientras un vigilante controla los daños
causados, de tal forma que no se supere una
cantidad determinada de ataque siguiendo unas
condiciones establecidas previamente,
desenchufada) y atrapar el ratón en Scratch
(programar un gato y un ratón para hacer que el
primero atrape al segundo que se mueve libremente
por la pantalla, utilizando las flechas de dirección
del teclado, enchufada).
Debido a que los investigadores no podían desplazarse a los
centros, se llevó a cabo un curso de formación del profesorado
previo al comienzo de las sesiones, ya que este se convertiría en
un guía en el aula física. También, se diseñaron plantillas con
descripciones detalladas de cada una de las actividades, con las
que era posible seguir las instrucciones de las sesiones y de los
ejercicios, así como consultar que material era necesario para
cada estudiante para realizar las actividades, por ejemplo, los
vasos de plástico para las sesiones de secuencias o bucles, o los
sobres para las de variables. Junto a estas guías también se
incluían las soluciones y una versión de material para imprimir,
de forma que los estudiantes no tuviesen acceso a las
soluciones.
Para facilitar al profesorado el acceso a toda la información
se implementaron diferentes aulas virtuales, una para cada
centro participante, en la que se alojaron, de forma esquematiza
y centralizada, las plantillas de cada una de las actividades, dos
por sesión, una para la actividad desenchufada y otra para la
enchufada, además del material para imprimir y de un
cronograma en el que se especificaban las actividades que se
iban a hacer cada día.
Figura 2: captura de una de las sesiones telemáticas sobre funciones
con los centros
4. RESULTADOS
Para evaluar el nivel de impacto de la metodología de las
actividades descrita en los estudiantes, se realizó una
comparación entre los resultados a la pregunta “¿Te han
gustado las actividades de pensamiento computacional que
hemos realizado?”, la cual tenían que responder todos los
estudiantes al finalizar la quinta y última sesión del proyecto
mediante un Google Form.
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Tabla 1: descripción cuantitativa de la muestra
PRESENCIAL
TELEMÁTICO
PRIMARIA
SECUNDARIA
PRIMARIA
SECUNDARIA
Chica
Chico
Chica
Chico
Chica
Chico
Chica
Chico
207
203
208
222
40
33
85
101
Cabe mencionar que, de la tercera edición, la del curso
escolar 2019/2020, los resultados que se muestran son todos en
modalidad presencial, puesto que en el momento en el que se
decretó el cierre de los centros escolares se cambió a la
metodología de las píldoras de vídeos, las cuales no tenían
asociado ningún cuestionario ni ningún tipo de recogida de
datos. En la Tabla 1 se recogen el total de alumnos que
realizaron el cuestionario, separando según haya realizado
actividades presenciales o de manera telemática, el nivel
educativo y el género.
Figura 3: resultados de la pregunta "¿Te han gustado las actividades
de pensamiento computacional que hemos realizado?" para la
modalidad presencial
Como se aprecia en la Figura 3, estas actividades generan
bastante interés en los estudiantes cuando se realizan de manera
presencial. Existe una gran diferencia entre los estudiantes de
Primaria, donde a un 74,39% les han gustado muchísimo, frente
a los de Secundaria, donde solo ha sido a un 31,63%. Sin
embargo, a un 45,35% de los estudiantes de Secundaria les ha
gustado más que otro tipo de actividades, por lo que la respuesta
es mayormente positiva. En cuanto a que no les gusta nada o un
poco, solo un 1,95% y 10,93% de los estudiantes de Primaria y
Secundaria respectivamente, opinan así.
Figura 4: resultados de la pregunta "¿Te han gustado las actividades
de pensamiento computacional que hemos realizado?" para la
modalidad telemática
En la Figura 4 se recogen las valoraciones para las
actividades que se han realizado de manera telemática. La
respuesta es positiva mayoritariamente, ya que a un 73,97% de
los estudiantes de Primaria y a un 67,20% de los de Secundaria,
les gusta más que otro tipo de actividades o muchísimo. Por otro
lado, se observa que a un 12,32% del alumnado de Primaria y a
un 15,05% de los de Secundaria, no les ha gustado nada o un
poco.
Estas gráficas reflejan que los estudiantes prefieren las
actividades presenciales sobre las telemáticas, especialmente en
Primaria, ya que a un 74,39% de los estudiantes les ha gustado
muchísimo de manera presencial, frente a un 53,42% en el caso
de la modalidad telemática. También resulta llamativo el
aumento del alumnado al que no le ha gustado nada o solamente
un poco el realizar las actividades de manera telemática, ya que
en el caso de la presencialidad el porcentaje era de un 6,55% y
este aumenta hasta un 14,29% en la modalidad en línea.
5. CONCLUSIONES
Este trabajo contiene la metodología seguida en el proyecto
Piens@ Computacion@ULLmente debido a la pandemia
causada por la COVID-19, ya que hasta el momento este se
realizaba de manera presencial y obligó a una adaptación
telemática.
A partir del curso escolar 2020/2021 se realizaban las
sesiones desde un plató utilizando Google Meet, conectando
con las aulas, y en las cuales el profesorado presente tenía que
comprobar que el alumnado seguía correctamente las
instrucciones dadas.
Previo al comienzo del proyecto, el profesorado recibía, de
manera optativa, un curso con el objetivo de que adquiriesen
habilidades de pensamiento computacional y se implicasen en
el desarrollo de las sesiones en el aula. No todos los docentes
participaron en este curso, por lo que esta falta de implicación
podría ser una de las razones de las diferencias observadas entre
la metodología presencial y la telemática.
En el caso de la modalidad presencial, se realizaban también
actividades con el robot mBot (Makeblock, 2021) o la placa
Makey Makey (JoyLabz, 2021), por lo que los estudiantes
tenían elementos físicos que programar, y debido a la situación
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generada por la COVID-19 no se realizaron. Esto podría ser una
de las razones por las que la modalidad telemática no ha
generado la misma respuesta que la presencial.
En trabajos futuros se estudiará la diferencia a la hora de
entrenar habilidades de pensamiento computacional según se
hayan realizado las actividades de manera presencial o
telemática, de forma que sea posible determinar cuál de ellas
resulta mejor para los estudiantes preuniversitarios.
AGRADECIMIENTOS
Este proyecto ha sido financiado por una subvención directa
del Cabildo de Tenerife y se enmarca en la actividad de
“Piens@ Computacion@ULLmente (A17120413). Programa
educativo para el fomento del pensamiento computacional a
través de la realización de actividades que permitan su
desarrollo y su inclusión en el currículo”.
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Secundaria Obligatoria y el Bachillerato en la Comunidad
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Cómo incorporar la Ciencias de la Computación (CC) en el currículo educativo de la enseñanza básica sigue siendo motivo de controversia en el ámbito europeo. Sin que exista una estrategia definida por parte de la Unión Europea al respecto, varios países han comenzado su incorporación adelantando a los restantes cuales son las ventajas y dificultades de tal actuación. Elementos principales de las CC, como el pensamiento computacional y la programación informática, han comenzado a enseñarse en las escuelas estableciendo la necesidad de un currículo adaptado a las edades del alumnado, formación para el profesorado y recursos suficientes. La finalidad de este artículo, desde el conocimiento de la experiencia de estos países, es responder, o por lo menos suscitar reflexión, acerca de las respuestas a las siguientes preguntas: qué son las CC, cuáles son sus elementos principales, por qué son necesarias, a qué edad debe comenzarse su aprendizaje, qué requerimientos demanda su incorporación.
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In this paper we have examined the position and roles of Computer Science in curricula in the light of recent calls for curriculum change and we have proposed principles and issues to consider in curriculum design as well as identifying priority areas for further research. The paper is based on discussions within and beyond the International Federation of Information Processing (IFIP) Education Community since 2012 as well as an analysis of curriculum developments in five different countries. Emerging themes have been discussed with reference to important perspectives from curriculum theory including “powerful knowledge” as a key element of entitlement and management of the growth of expertise. Based on this analysis we have identified areas of consensus as well as constraints, risks and issues that are still subject to controversy. There is an emerging consensus of the importance of Computer Science and the nature of its “powerful knowledge”. Furthermore current understanding of the opportunities and benefits for starting to learn Computer Science early in primary schools has identified this early start as an entitlement and equity issue. There is a strong consensus that teacher professional development in Computer Science Education is critical for supporting curriculum change and is currently a major challenge in many countries. Other key issues include understanding how the growth of expertise affects potential structure and sequencing in the curriculum and the balance of content. Further considerations include how new technological opportunities interact with pedagogical approaches and can provide new potential for the growth of expertise.
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Various aspects of computational thinking, which builds on the power and limits of computing processes, whether they are executed by a human or by a machine, are discussed. Computational methods and models are helping to solve problems, design systems, and understand human behavior, by drawing on concepts fundamental to computer science (CS). Computational thinking (CT) is using abstraction and decomposition when attacking a large complex task or designing a large complex systems. CT is the way of thinking in terms of prevention, protection, and recovery from worst-case scenarios through redundancy, damage containment, and error correction. CT is using heuristic reasoning to discover a solution and using massive amount of data to speed up computation. CT is a futuristic vision to guide computer science educators, researchers, and practitioners to change society's image of the computer science field.
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Computer science education often faces problems related to passive teaching and curricular constraints. These problems distort the students' perception of computer science and thus lead to lack of interest in the curriculum and in related professions. The main goals of the project reported in this paper are (1) to excite and motivate students in computer science through creative activities, and (2) to introduce the idea of becoming creators of digital media through programming instead of remaining passive learners. Based on the above goals, we conducted field studies, collected data through student interviews, qualitatively analyzed the data and summarized the lessons learned through the project. Specifically, a group of researchers and artists designed and implemented two 2-day workshops involving a total of 29 students, exploring their experiences with the program. The workshops were based on the open source software Scratch, as well as the creative use of recycled materials. The qualitative approach of the research is based on data collected through interviews, photos, and observations. The results showed that: (a) the participants regarded the workshop as an overall positive experience, (b) creativity is an excellent means to promote and teach programming, and (c) a workshop approach raises interest in computer science among female students in particular.
Conference Paper
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Computer Science (CS) Education research, specifically when focusing on secondary education, faces the difficulty of regionally differing political, legal, or curricular constraints. To date, many different studies exist that document the specific regional situations of teaching CS in secondary schools. This ITiCSE working group report documents the process of collecting, evaluating, and integrating research findings about CS in secondary schools from different countries. As an outcome, it presents a category system (Darmstadt Model), as a first step towards a framework that sup-ports future research activities in this field and that supports the transfer of results between researchers and teachers in CS education (CSE) across regional or national boundaries. Exemplary application of the Darmstadt model shows in several important categories how different the situation of CSE in secondary education in various countries can be. The Darmstadt Model (DM) is now ready for discussion and suggestions for improvement by the CSE-community. Full text in the ACM digital library: http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2078856.2078859
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"Digital fluency" should mean designing, creating, and remixing, not just browsing, chatting, and interacting.
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El estudio muestra una radiografía de la presencia de las TIC en Educación a través de la producción científica recogida en la base de datos ISOC, durante el periodo 1976-2015. Se analizan 3.102 documentos, desde el punto de vista del año de publicación, tipología documental, fuentes primarias y palabras claves o descriptores. Los resultados muestran los años más prolíficos, las revistas más especializadas y productivas. Un análisis de los descriptores o palabras claves permite detectar aquellas áreas temáticas y niveles educativos con una mayor implantación de las TIC en España.
Lista piens@ Computacion@ULLmente
  • U Cienciaull
CienciaULL, U. (2020). Lista piens@ Computacion@ULLmente. Retrieved from https://www.youtube.com/playlist?list=PLyCiNKvX7K OFHb3OIb0t_VLoos5bE_xBd
Enseña informática y programación a niños -CS First
  • Google
Google. (2021). Enseña informática y programación a niños -CS First. Retrieved from https://csfirst.withgoogle.com/