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L'éducation interculturelle en classe de langue - Des recherches en didactique et des politiques éducatives aux pratiques pédagogiques

Authors:

Abstract and Figures

Intercultural dimensions in language class in compulsory school have been recommended by research and policy makers for decades. Still, follow-up studies from numerous countries all over the world have observed little or no effect in the classrooms. The aim of this study is to gain a better understanding of the challenges and opportunities for implementing an intercultural approach in practice. The main research question is: How can the educational system better integrate the intercultural approach in language class into the training of future teachers? The notion and implications of an intercultural approach are described. The way it is being aimed for is studied through three levels of the educational system as follows: 1) guides and recommendations from the Council of Europe and the European Union; 2) directives from national authorities in Sweden, where the term intercultural is not mentioned in the curriculum, and from a German-speaking canton of the Swiss Confederation, where the term is common; and 3) course descriptions from initial French teacher training programmes in both countries. Many inconsistencies are identified, that imply challenges and opportunities. Their careful treatment could facilitate the adoption of an intercultural approach in Sweden and improve the existing one in the Swiss Confederation.
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INSTITUTIONEN FÖR SPRÅK OCH
LITTERATURER
L’ÉDUCATION INTERCULTURELLE EN
CLASSE DE LANGUE
Des recherches en didactique et des politiques
éducatives aux pratiques pédagogiques
Maria DOLLANDER
Uppsats/Examensarbete:
30 hp
Program och kurs:
Språk och Interkulturell Kommunikation
SIK241 Självständigt arbete på masternivå, 30 högskolepoäng
Nivå:
Avancerad nivå
Termin/år:
VT2021
Handledare:
Ugo Ruiz
Examinator:
Christina Lindqvist
Résumé
Uppsats/Examensarbete:
30 hp
Program och/eller kurs:
Språk och Interkulturell Kommunikation
SIK241 Självständigt arbete på masternivå, 30 högskolepoäng
Nivå:
Avancerad nivå
Termin/år:
VT2021
Handledare:
Ugo Ruiz
Examinator:
Christina Lindqvist
Nyckelord:
Didactique des langues, français langue étrangère, compétence
interculturelle, approche interculturelle, développement durable
Résumé
Des dimensions interculturelles en classe de langue en scolarité obligatoire sont
recommandées par la recherche et par les décideurs politiques depuis des décennies, sans effet
constaté sur le terrain.
L’objectif de cette étude est une meilleure compréhension des défis et des possibilités
permettant la mise en pratique d’une approche interculturelle. La question de recherche
principale est la suivante : comment le système éducatif peut-il mieux intégrer l’approche
interculturelle en classe de langue dans la formation des futurs enseignants ?
La notion et les implications d’une approche interculturelle sont décrites. La manière par
laquelle elle est visée est étudiée à travers trois niveaux du système éducatif comme suit : 1)
des guides et des recommandations du Conseil de l’Europe et de l’Union européenne ; 2) des
directives de la Suède, où le terme interculturel n’est pas mentionné dans le curriculum, et de
la Confédération suisse, où ce terme est courant ; et 3) des descriptifs des formations des
enseignants de français dans les deux pays.
De nombreuses incohérences sont identifiées dans leur contexte, mettant en évidence des
défis et des opportunités. Leur traitement attentif pourrait faciliter l’adoption de l’approche
interculturelle en Suède et améliorer celle existante dans la Confédération suisse.
Abstract
Intercultural dimensions in language class in compulsory school have been recommended by
research and policy makers for decades. Still, follow-up studies from numerous countries all
over the world have observed little or no effect in the classrooms.
The aim of this study is to gain a better understanding of the challenges and opportunities for
implementing an intercultural approach in practice. The main research question is: How can
the educational system better integrate the intercultural approach in language class into the
training of future teachers?
The notion and implications of an intercultural approach are described. The way it is being
aimed for is studied through three levels of the educational system as follows: 1) guides and
recommendations from the Council of Europe and the European Union; 2) directives from
national authorities in Sweden, where the term intercultural is not mentioned in the
curriculum, and from a German-speaking canton of the Swiss Confederation, where the term
is common; and 3) course descriptions from initial French teacher training programmes in
both countries.
Many inconsistencies are identified, that imply challenges and opportunities. Their careful
treatment could facilitate the adoption of an intercultural approach in Sweden and improve the
existing one in the Swiss Confederation.
Remerciements
La réalisation de ce mémoire a été possible grâce au concours de plusieurs personnes,
auxquelles je témoigne toute ma gratitude. Les plus influentes sont mentionnées ci-dessous.
Je remercie Ugo Ruiz, lecteur en français à l’université de Göteborg, Suède, pour sa patience,
sa disponibilité et ses judicieux conseils. En tant que Directeur de mémoire, il m’a aidée à
structurer mon travail et à adhérer à la forme académique requise de l’université.
Je remercie tout particulièrement Jean Claude Beacco, professeur émérite de l’université
Sorbonne nouvelle, dont les propres recherches ont fortement inspiré ce mémoire. Il m’a fait
découvrir des ressources clés du Conseil de l’Europe et de l’Union européenne, il a évoqué
l’idée d’une comparaison avec la Confédération suisse, et il a gracieusement suivi et soutenu
l’évolution de mes réflexions. Ses mots de sagesse et d’encouragements ont renforcé ma
motivation tout au long du projet et m’ont permis d’aller plus loin que je ne l’imaginais.
J’adresse mes remerciements à Anthony J. Liddicoat, professeur des universités en
linguistique appliquée à l’université de Warwick, Royaume-Uni. Il ma aidée à trouver des
études de suivi de l’approche interculturelle dans l’enseignement des langues dans de
nombreux pays, et il m’a suggéré des sources supplémentaires qui m’ont permis détendre le
cadre théorique.
Pour ma compréhension du programme de formation initiale des enseignants de langues à la
Haute École Pédagogique Saint-Gall, Suisse, je remercie Prof. Dr. Lukas Bleichenbacher,
formateur denseignant*es. Les descriptions et les explications supplémentaires quil m’a
fournies ont eu un impact sur ma perception tout au long du projet, menant également à mon
analyse approfondie des facteurs favorables à la conceptualisation d’un tel programme.
Finalement, il a courtoisement relu et confirmé lexactitude des parties connexes du mémoire.
Enfin, le personnel de la bibliothèque universitaire de Göteborg mérite une mention spéciale ;
il a rapidement acquis les livres que jai demandés au cours de mes recherches. Ainsi, tous les
membres de la bibliothèque peuvent facilement accéder aux sources citées dans ce mémoire.
Ce mémoire ne reflète qu’une partie de tous les apprentissages et découvertes résultant de ce
soutien combiné. Je ne peux qu’espérer qu’il transmette également une partie de leur
générosité, ainsi qu’une idée de ce qu’il y a à exploiter dans des travaux continus.
Ce mémoire porte sur les changements nécessaires pour répondre aux changements.
Pour Maiken et Sophia
et pour ceux de nombreux pays avec qui elles sont liées par le sang ou par le cœur
Sommaire
L’éducation interculturelle en classe de langue ......................................................................... 1
Problème de la mise en pratique d’un nouveau paradigme .................................................... 3
Objectif du mémoire ............................................................................................................... 4
Structure du mémoire ............................................................................................................. 5
1 Cadre théorique : définitions et aspects didactiques ........................................................... 7
1.1 Définition et composantes de la compétence interculturelle ....................................... 7
1.1.1 La compétence interculturelle dans une perspective actionnelle ......................... 7
La perspective actionnelle pour les besoins du monde réel ............................................ 8
La CI comme objectif principal de la compétence langagière générale.......................... 9
Avantages de la CI tout au long de la vie ...................................................................... 10
1.1.2 Notions complexes de culture, interculturel et langue ....................................... 13
Culture en tant que grille interprétative ......................................................................... 13
L’interculturel et les analogies des icebergs et du soleil dans la porte.......................... 14
Langues en tant que pratiques sociales et ressources sémiotiques ................................ 16
1.1.3 Du renforcement récent par les neurosciences ................................................... 17
1.2 Quelques aspects didactiques importants .................................................................. 19
1.2.1 Une réforme de la formation aux langues ancrée dans le CECR ....................... 19
De profonds changements didactiques guidés par la recherche du CoE ....................... 21
Valeurs fondamentales et but permanent le chemin reste dynamique ....................... 22
1.2.2 Viser d’interagir avec des locuteurs d’autres langues ........................................ 23
1.2.3 Travailler la CI en interaction authentique ......................................................... 23
1.2.4 Analyser et guider le développement de la CI ................................................... 25
1.3 Études de suivi : manque d’approche interculturelle sur le terrain ........................... 26
1.3.1 L’usage du CECR répandu mais détourné de l’approche interculturelle ........... 26
1.3.2 Globalement un manque de mise en pratique et de formation ........................... 28
Contradiction entre croyances abstraites et pratiques à résoudre .................................. 29
1.4 Conséquences pour la formation des enseignants ..................................................... 30
1.5 Cadre retenu pour la recherche .................................................................................. 33
2 Méthode et collecte de données ........................................................................................ 35
2.1 Analyse de la cohérence des instruments curriculaires du SUPRA au MESO.......... 35
2.2 Collecte des données du corpus ................................................................................. 37
2.3 Prise en compte des besoins réels et du contexte ...................................................... 39
3 Analyse au niveau SUPRA : le CoE et l’UE .................................................................... 40
3.1 Les référentiels en soutien à l’EPI de la part du CoE ................................................ 40
3.1.1 Force des référentiels majeurs : inviter à la collaboration.................................. 41
3.1.2 Faiblesses et suggestions .................................................................................... 41
La clarté de la finalité et le lien à l’approche interculturelle comme objectif ............... 41
La clarté du fait qu’il s’agit d’une réforme de l’enseignement des langues.................. 43
La clarté des termes clés et des traductions ................................................................... 43
3.2 La Recommandation du Conseil de l’UE des compétences clés ............................... 45
3.2.1 Forces ................................................................................................................. 45
La CI compris dans les compétences clés pour l’avenir ............................................... 45
L’urgence de l’approche interculturelle justifiée par des besoins réels ........................ 47
3.2.2 Faiblesses et suggestions : la clarté du sens et du public visé ............................ 49
3.3 Conclusion de l’analyse de notre corpus au niveau de SUPRA ................................ 50
4 Analyse au niveau MACRO : la Suède et la Suisse .......................................................... 52
4.1 Population et choix des langues étrangères pour la scolarité obligatoire .................. 52
4.2 Horaires d’enseignement de LE2............................................................................... 56
4.3 Perspectives transversales en faveur de l’approche interculturelle ........................... 57
4.3.1 La Suède ............................................................................................................. 57
4.3.2 Le canton de Zurich ............................................................................................ 59
4.4 Finalité et objectifs en classe de LE2 ........................................................................ 59
4.4.1 La Suède : langues modernes (français / allemand / espagnol) .......................... 59
Finalité et objectif du sujet permettent l’approche interculturelle ................................ 59
Objectifs d’apprentissage centrés sur la compétence linguistique ................................ 61
4.4.2 Le canton de Zurich : français LE2 .................................................................... 62
Finalité et objectif du sujet ............................................................................................ 63
Objectifs d’apprentissage .............................................................................................. 63
4.5 Directives pour les programmes de formation des enseignants en Suède ................. 65
4.5.1 La mission des établissements d’enseignement ................................................. 65
4.5.2 Exigences limitatives pour la formation des enseignants de français ................ 66
4.6 Conclusion de l’analyse de notre corpus au niveau de MACRO .............................. 67
4.6.1 La Suède ............................................................................................................. 67
4.6.2 La Confédération suisse et le canton de Zurich ................................................. 68
4.6.3 La CI particulièrement pertinente pour le milieu scolaire .................................. 69
5 Analyse au niveau MESO : quelques programmes de formation des enseignants de
français ..................................................................................................................................... 70
5.1 Formations initiales offertes par six universités en Suède......................................... 70
5.2 Formation offerte par la Haute École Pédagogique de Saint-Gall ............................ 72
5.2.1 Un modèle pour une formation visant l’EPI ...................................................... 74
5.2.2 Séjours linguistiques et compétences linguistiques............................................ 75
5.3 Conclusion de l’analyse au niveau MESO ................................................................ 76
5.3.1 La cohérence dans le système éducatif............................................................... 76
5.3.2 Les futurs enseignants doivent vivre ce qu’ils vont enseigner ........................... 77
6 Conclusion ........................................................................................................................ 79
7 Références ......................................................................................................................... 81
7.1 Références bibliographiques ...................................................................................... 81
7.2 Documents du corpus : des instruments curriculaires ............................................... 92
7.2.1 Recommandations et guides au niveau européen (SUPRA) .............................. 92
7.2.2 Directives et documents d’orientation au niveau national, Suède (MACRO) ... 95
7.2.3 Directives au niveau cantonal de la Confédération suisse (MACRO) ............... 97
7.2.4 La formation des enseignants au niveau institutionnel, Suède (MESO) ............ 98
7.2.5 La formation des enseignants au niveau institutionnel, Suisse (MESO) ......... 102
Liste de figures
Figure 1 La structure du schéma descriptif du CECR, dans la perspective actionnelle (CoE,
2020, p. 32) ................................................................................................................................. 9
Figure 2 Stratégies de gestion de la diversité et de la dynamique culturelles (Sackmann et al.
2011, p. 145) ............................................................................................................................. 11
Figure 3 Grille interprétative [« worldview »] et composantes Fantini & Garret-Rucks, 2016,
p. 8 ............................................................................................................................................ 13
Figure 4 Chevauchement de grilles interprétatives, Fantini & Garret-Rucks, 2016, p. 11 ...... 13
Figure 5 L’analogie des icebergs pour l’interaction avec l’altérité (Lussier, 2015, p. 15) ...... 14
Figure 6 Aïda : les deux battants d’une porte entre lesquels on entrevoit un soleil (Aden, 2012,
p. 206) ....................................................................................................................................... 16
Figure 7 Compétence interculturelle et lieux d’apprentissage (Byram, 2021, p. 98)............... 24
Figure 8 Les étapes ethnocentriques du développement de la compétence interculturelle
(Bennett, 2004, p. 63) ............................................................................................................... 26
Figure 9 Éléments pour une formation des enseignants à l’interculturalité (Beacco et al.,
2016a, p. 140) ........................................................................................................................... 32
Figure 10 Organisation des parcours de formation (Beacco et al., 2016a, p. 142) .................. 32
Figure 11 Le curriculum à différents niveaux du système éducatif (Beacco et al., 2016a, p. 18)
.................................................................................................................................................. 36
Figure 12 Un graphique du CECR : niveaux de compétence communs de référence (CoE,
2001, p. 25) ............................................................................................................................... 42
Figure 13 Principes de conception didactique et domaines du programme d’études
(Bleichenbacher et al., 2019, cités dans Bolitho & Rossner, 2020, p. 60) ............................... 74
Liste de tableaux
Tableau 1 Composantes de la planification curriculaire (Beacco et al., 2016a, p. 19) ............ 36
Tableau 2 Aperçu des documents clés du corpus de notre étude ............................................. 38
Tableau 3 Population, langues officielles, parlées et enseignées en Suède et en Suisse.......... 52
Tableau 4 Les horaires d’instruction de la LE2 en scolarité obligatoire en Suède et en Suisse
alémanique ............................................................................................................................... 56
Tableau 5 Niveaux des compétences en cours de LE2 (Skolverket, 2017, p. 5) ..................... 61
Tableau 6 Niveaux des compétences en cours de LE2 (Bildungsdirektion des Kantons Zürich,
2017, Fachbereich Sprachen, p. 14) ......................................................................................... 63
Tableau 7 Cours requis pour le diplôme d’enseignant de matières en secondaire en Suède
(Sveriges riksdag, 1993) ........................................................................................................... 66
Tableau 8 Formations initiales d’enseignants de français en Suède dont les descriptifs sont
revus ......................................................................................................................................... 71
Tableau 9 Exemple de programme d’études pour un diplôme d’enseignant de cinq matières du
secondaire (PHSG, op. cit.) ...................................................................................................... 73
Liste des abréviations
CECR Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Publié à titre débauche en 1996, version finale en 2001,
disponible en 40 langues et considéré l’un des outils de la politique du Conseil
de l’Europe le plus connu et le plus utilisé. Prolongé avec un Volume
complémentaire paru en 2018, qui a été mis à jour et republié en 2020. À
lexception de la publication la plus récente qui nest actuellement disponible
quen anglais, principalement les versions françaises ont été consultées dans
cette étude.
CI Compétence interculturelle
CoE Le Conseil de l’Europe
EPI L’Éducation Plurilingue et Interculturelle,
l’une des finalités essentielles poursuivies par le CECR
LE1 Première langue étrangère
LE2 Deuxième langue étrangère
ODD Les Objectifs de développement durable
OFS L’Office fédéral de la statistique, la Confédération suisse
OIM L’Organisation internationale pour les migrations
ONU L’Organisation des Nations unies
PHSG Pädagogische Hochschule St. Gallen
[la Haute École Pédagogique de Saint-Gall], la Confédération suisse
SCB Statistikmyndigheten [Office fédéral de la statistique], Suède
UE l’Union européenne
1
L’éducation interculturelle en classe de langue
Des recherches en didactique et des politiques éducatives aux pratiques pédagogiques
Face à une prise de conscience accrue de la diversité linguistique et culturelle, les décideurs
politiques de nombreux pays cherchent à saligner sur la recherche scientifique en didactique
des langues (depuis les années 1980) pour intégrer des dimensions interculturelles dans la
scolarité obligatoire. Au niveau européen, le thème est privilégié depuis le tournant du XXIe
siècle ; la compétence interculturelle fait partie intégrante des huit compétences clés pour
l’avenir des peuples de l’Europe, définies dans le document directeur Recommandation du
Conseil du 22 mai 2018 relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout
au long de la vie (l’Union européenne, 2018). Explicitement énoncée sous « 2. Compétences
multilingues », elle est implicitement requise pour les sept autres compétences qu’il importe
de développer chez chaque citoyen.
La classe de langue étrangère est un des lieux a priori où les élèves sont censés apprendre et
se former à la compétence interculturelle, afin de la développer tout au long de leur vie. Ainsi,
elle fait partie des finalités essentielles de l’un des outils de la politique du Conseil de
l’Europe (désormais CoE) le plus connu et le plus utilisé, paru en 2001 et disponible en 40
langues : le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer (désormais le CECR). Visant à fonder et à diffuser léducation plurilingue et
interculturelle (désormais l’EPI), considérée comme indispensable aux dures réalités et pour
la cohésion sociale, lUnion européenne (désormais l’UE) et le CoE offrent de nombreux
outils pour motiver et soutenir leurs États membres dans leurs changements nécessaires de
leur système éducatif. Avec la classe de langue étrangère en premier plan, des activités
transversales sont désormais proposées dans toutes les matières ; le CECR, où la compétence
interculturelle est encore peu élaborée, n’est que la première pierre posée pour permettre aux
acteurs des systèmes éducatifs à collaborer dans cette entreprise (Beacco et al., 2016a ;
Byram, Gribkova & Starkey, 2002 ; CoE, 2007, 2009, 2014, 2018a, 2018b, 2020, s.d. a, s.d.
b, s.d. c ; Willems, 2002).
2
En Suède, État membre du CoE et de l’UE, il convient de commencer avec la matière scolaire
« langues modernes », par tradition offerte aux élèves du cycle secondaire et suivie par la
grande majorité. Le gouvernement a modifié les règles, pour que, depuis l’année scolaire
2018/2019, les écoles doivent l’offrir déjà depuis le cycle intermédiaire (Skolverket, 2021a).
Toutefois, il n’est pas précisé dans quelle mesure la notion d’approche interculturelle doit être
traitée ; en effet, le terme « interculturel » ne figure ni dans le curriculum scolaire, ni dans le
descriptif des cours de langues modernes actuel ou la version révisée qui entre en vigueur en
2022 (Skolverket, 2019a, 2019b, 2021a, 2021b). Or, l’adoption d’une approche interculturelle
et plurilingue implique un « véritable ‘tournant copernicien’ » qui « concerne tous les acteurs
à tous les échelons du curriculum », selon Egli Cuenat (2011, pp. 54-55), travaillant sur ce
projet en Suisse. En France, dans sa communication La dimension interculturelle dans la
formation aux langues : et si ça changeait tout ? Blanchet (2014) résume de même des
raisons pour un changement radical, qui devrait donc être perceptible dans le système scolaire.
La compétence interculturelle (désormais CI) désigne un ensemble daptitudes qui facilitent
les interactions efficaces et appropriées. « Efficace » se rapporte à la perception que lon a de
sa propre performance, et « appropriée » à la façon dont la performance est perçue par l’autre.
Ensuite, les recherches dans divers domaines proposent de multiples définitions de ces
composants, des façons de les développer, et de les évaluer, comme le résument entre autres
Beacco (2018), Bartel-Radic (2009), Fantini & Garret-Rucks (2016), et Jackson (2014).
Guidés par l’idée d’identifier des manières d’assurer que les interlocuteurs se comprennent
vraiment ou suffisamment pour viser la réalisation dobjectifs compatibles, ce sont d’abord
des chercheurs en anthropologie, au service du Foreign Service Institute des États-Unis, peu
après la deuxième guerre mondiale et à la suite déchecs diplomatiques, qui se sont lancés
dans cette entreprise ; au fil du temps, les sciences de la communication, de l’éducation et de
la psychologie, et les sciences de gestion, se sont aussi mises à développer ce champ
interdisciplinaire. Le défi est de savoir percevoir et valoriser nos différences, pour mieux
vivre et réaliser des projets en tant que personne, avec des locuteurs dans des contextes
multilingues, dynamiques et imprévisibles.
3
Problème de la mise en pratique d’un nouveau paradigme
Déjà dès le début du CECR, le défi constitué par la mise en pratique de cette politique
linguistique est évoqué : « De ce point de vue, le but de l’enseignement des langues se trouve
profondément modifié. (…) Restent encore à régler et à traduire en actes toutes les
conséquences d’un tel retournement de paradigme. » (CoE, 2001, p. 11 [emphase ajoutée]).
Des équipes dexperts, au service du Conseil, ont ensuite continué à enrichir le matériel,
publié surtout en anglais et en français, pour orienter les professionnels des langues dans
l’élaboration de l’EPI. Néanmoins, cest aux acteurs des systèmes éducatifs des États
membres de s’organiser pour tirer profit de ce travail et des réflexions.
En outre, des ressources pédagogiques pour aborder des dimensions interculturelles en classe
ont été développées et mises en ligne par des chercheurs en didactique des langues, au sein du
CoE et dans les établissements scolaires à travers le monde, depuis les années 1980. Des
enseignants informés et formés à leur emploi et capables d’effectuer des adaptations locales,
pourraient les utiliser concrètement, s’ils sont incités pour les intégrer dans leurs cours.
Toutefois, les études de suivi sur le terrain, menées dans plusieurs pays y compris en Suède
où les directives de politique éducative demandent implicitement ou explicitement une
approche interculturelle en classe de langue, montrent que les enseignants peinent à
s’identifier avec ce projet éducatif dans la mesure requise pour le pratiquer en classe (Garrido
& Álvarez, 2006 ; Ghanem, 2017 ; Gong et al., 2018 ; Kramsch, 2018 ; Oranje & Smith,
2018 ; Pedro, 2018 ; Ragoonaden, 2011 ; Sercu, 2006). Aussi, malgré 40 ans de recherches et
de décisions politiques, le manque d’approche interculturelle en classe de langue reste-t-il la
constatation de départ de nombreux articles scientifiques et d’ouvrages entiers consacrés au
« pourquoi » et « comment » aborder les dimensions interculturelles en classe de langue,
comme Beacco (2018), Byram (2021), Kramsch (2020), et Liddicoat & Scarino (2013), pour
n’en nommer que quelques-uns.
La disponibilité des ressources théoriques ne semble donc pas suffire sur le terrain. Selon un
des trois Guides fondamentaux du Conseil (CoE, s.d. b ; Beacco et al. 2016), le
développement et la mise en œuvre d’un curriculum impliquent un grand nombre d’activités à
plusieurs niveaux du système éducatif, du niveau international (« supra »), jusqu’au domaine
de l’enseignement, de l’enseignant, et de l’individu (« nano »). Les acteurs à tous les niveaux
4
doivent viser les mêmes finalités et la formation initiale des enseignants est primordiale.
Aucune étude connue n’a pu mettre en évidence dans quelle mesure les activités, à tous ces
niveaux en général et dans la formation initiale des futurs enseignants, en particulier, prennent
en charge des dimensions interculturelles dans les classes de langues étrangères.
Objectif du mémoire
En réponse à ce problème, notre question de recherche principale se résume ainsi : comment
le système éducatif peut-il mieux intégrer l’approche interculturelle en classe de langue dans
la formation des futurs enseignants ?
L’étude sera axée sur la formation des enseignants de langues étrangères, en général, et de
français en particulier, visant la scolarité obligatoire dans deux États membres du CoE. En
première ligne, nous regardons le système éducatif en Suède, un État-nation avec une langue
principale et officielle, le suédois (Sveriges riksdag, 2009). Comme constaté, le terme
« interculturel » ne figure pas dans le curriculum. En comparaison, nous regardons celui d’un
État fédéral, qui compte quatre langues nationales et où l’approche interculturelle est intégrée
dans le curriculum de manière explicite : la Confédération suisse (voir par exemple
Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2017). Née de la volonté de s’unir dans la diversité, la
« Willensnation » vise par tradition de valoriser le plurilinguisme, la souveraineté de ses 26
cantons, dont 22 sont officiellement monolingues, ainsi que la cohésion sociale de la nation
entière ; l’enseignement des langues à l’école obligatoire y joue un rôle clé et fait l’objet de
nombreux débats et initiatives (Conseil fédérale de la Confédération suisse, 2020a ; Hänni &
Zimmerman, 2018). Dans la majorité des cantons en Suisse alémanique, des défis en classe de
français ressemblent à ceux de la Suède ; la langue de scolarisation, l’allemand (qui remplace
le suisse allemand comme langue de scolarisation dès l’école primaire), est une langue
germanique tout comme le suédois, la première langue étrangère est l’anglais, et le français en
tant que deuxième langue étrangère est rarement entendue en dehors des cours. Puisque les
structures de l’enseignement des langues dans différents pays sont partiellement harmonisées,
ce dont témoigne la vaste adoption du CECR, les résultats peuvent aussi se révéler pertinentes
pour des systèmes scolaires dans d’autres pays.
5
Trois questions de recherche spécifiques vont guider notre étude à travers trois niveaux du
système éducatif :
1. Au niveau européen, comment lapproche interculturelle en classe de langues est-elle
présentée dans quelques documents dorientation ?
2. Au niveau national en Suède et dans la Confédération suisse, comment lapproche
interculturelle est-elle intégrée dans les documents directeurs pour la classe de langues
étrangères ?
3. Au niveau de la formation initiale des futurs enseignants de français, comment
lapproche interculturelle est-elle intégrée dans la formation offerte par six universités
en Suède (représentatif pour la majorité du pays) et dans un programme donné par une
Haute École Pédagogique en Suisse alémanique, qui en fait une finalité explicite ?
L’objectif du mémoire, que le traitement de ces questions nous aidera, nous l’espérons, à
atteindre, est de parvenir à une meilleure compréhension des réels défis, et des possibilités,
permettant d’accompagner les enseignants de langues dans la mise en pratique dune
approche interculturelle en classe de langues.
Structure du mémoire
L’approche interculturelle étant une notion complexe, nous commençons par résumer ce que
dit la recherche sur quelques-unes de ses composantes clés. Partant d’une définition de la
compétence interculturelle selon le CoE, il s’agit des termes très utilisés culture et langue,
dont l’interprétation nous semble au cœur du défi d’une mise en pratique en classe de langue,
ainsi que des défis et des possibilités des rencontres interculturelles. Ensuite seront abordés
les aspects didactiques et les conséquences pour la formation initiale des enseignants de
langue étrangères, suivi par un bref aperçu des études de suivi sur le terrain. La partie aboutira
à la définition de quelques critères qui nous semblent fondamentaux de tout programme de
formation des professeurs de langues appelés à mettre en pratique lapproche interculturelle.
Le chapitre suivant décrit la méthode de recherche et d’analyse, et la collecte des données
pour notre corpus. En ligne avec des recommandations du CoE et avec les questions de
recherche, nous ferons une analyse qualitative des documents officiels à plusieurs niveaux du
6
système éducatif, du niveau européen au niveau des programmes de formation initiale des
professeurs de langues.
Au niveau européen, notre analyse est axée sur la clarté par laquelle l’approche interculturelle
est visée dans le corpus, qui comprend notamment des référentiels. Au niveau national, en
prenant le contexte linguistique de chaque pays en compte, nous analyserons des documents
directeurs avec un plus grand pouvoir d’inciter ou de limiter l’approche interculturelle dans la
scolarité obligatoire du pays. Finalement, nous arrivons à l’analyse des documents officiels
des formations initiales des enseignants de français pour la scolarité obligatoire. Pour la
Suède, l’analyse comprend plusieurs formations offertes par six universités, que nous
considérons représentatifs pour la totalité offerte dans le pays. Pour la Confédération suisse,
nous regardons une formation offerte par la Haute École Pédagogique de Saint-Gall
(désormais la PHSG), qui fait de l’approche interculturelle une finalité explicite. L’analyse au
chaque niveau aboutit à une conclusion liée aux questions de recherche.
La conclusion présente un bilan de l’étude et propose une voie alternative, qui les deux
invitent aux futurs travaux. Vu les recherches déjà effectuées, les nouvelles études, dans
laquelle la nôtre entend s’inscrire, ne peuvent qu’inviter à passer à l’action des décideurs
politiques, des concepteurs des programmes de formation des enseignants, ou d’autres acteurs
clés du système éducatif.
7
1 Cadre théorique : définitions et aspects didactiques
La compétence interculturelle (désormais CI) est un concept traité depuis des décennies dans
de multiples disciplines. Nommée compétence (de communication) pluriculturelle /
transculturelle / cross-culturelle / globale, selon les chercheurs et leurs perspectives, la finalité
commune est d’améliorer l’interaction humaine dans un monde multiculturel. Dans cet esprit,
ce chapitre part de la définition avancée par le CoE, en tant quelle est un reflet de la politique
linguistique, et il traite ensuite les concepts de culture, interculturel et langue à l’aide de
sources bibliographiques multiples. Ces termes reçoivent une signification particulière dans
l’approche interculturelle en classe de langue étrangère, avec des conséquences importantes
pour les aspects didactiques et pour la formation des enseignants. Ensuite, nous examinerons
des études de suivi sur le terrain, avant d’aborder les critères retenus pour notre propre
recherche et analyse des documents officiels du système scolaire.
1.1 Définition et composantes de la compétence interculturelle
1.1.1 La compétence interculturelle dans une perspective actionnelle
Parmi les définitions de la compétence interculturelle, requise pour l’interaction efficace et
appropriée, cette étude se réfère à celle du CoE formulée comme suit :
La compétence interculturelle désigne la capacité à faire l’expérience de l’altérité et de la diversité
culturelle, à analyser cette expérience et à en tirer profit. La compétence interculturelle ainsi
développée vise à mieux comprendre l’altérité, à établir des liens cognitifs et affectifs entre les
acquis et les apports de toute nouvelle expérience de l’altérité, à permettre la médiation entre
différents groupes sociaux et à questionner les aspects généralement considérés comme allant de
soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu. (Beacco et al., 2016a, p. 10).
La définition vient du Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour
une éducation plurilingue et interculturelle, fruit du travail d’équipe de plusieurs années de
Jean-Claude Beacco, Michael Byram, Marisa Cavalli, Daniel Coste, Mirjam Egli Cuenat,
Francis Goullier, et Johanna Panthier (2016), qui à son tour sappuie sur des décennies de
travaux d’autres didacticiens des langues expérimentés au sein du CoE. Les notions de
plurilinguisme (le répertoire linguistique dynamique, interdépendant, évolutif, et unique d’un
8
apprenant) et interculturelle sont intimement liées, et l’éducation plurilingue et interculturelle
(désormais l’EPI) constitue « l’une des finalités essentielles poursuivies par le CECR » (ibid.,
p. 5). Ainsi, le Guide est référencé huit fois dans le dernier Volume complémentaire du CECR
(CoE, 2020), et il est un des Trois guides fondamentaux pour les politiques linguistiques
éducatives du CoE (s.d. b). Le CECR à son tour est pris en compte dans le même document
directeur où la CI fait partie intégrante, Recommandation du Conseil du 22 mai 2018 relative
aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (l’UE, 2018).
Cette définition représente donc la CI en tant que clé pour l’avenir, que l’UE et le CoE visent
à fonder chez les citoyens en ces temps de mutation rapide et profonde (ibid.).
La perspective actionnelle pour les besoins du monde réel
L’approche interculturelle s’inscrit dans « la perspective actionnelle », qui est privilégiée par
le CECR et introduite comme suit :
[La perspective actionnelle] considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des
acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donné (…) [avec] les ressources cognitives, affectives, volitives
et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. (CoE, 2001, p. 15).
Cette perspective s’inspire et va au-delà de « l’approche communicative » proposée dès les
années 1970, ce qui est davantage souligné dans le volume complémentaire du CECR : « on
passe des programmes fondés sur une progression linéaire à partir des structures du langage
ou d’un ensemble de notions et fonctions prédéterminées, à des programmes fondés sur des
analyses de besoins, des tâches de la vie réelle » (CoE, 2018a, p. 25, [emphase ajoutée]).
L’approche communicative, quant à elle, va bien au-delà d’une approche axée strictement sur
les compétences linguistiques. Lapproche communicative est axée sur l’usage de la langue et
prend donc en compte les facteurs socioculturels des interlocuteurs, tels que des différences
socio-économiques, plurilinguisme, attitudes, perception, valeurs et normes, « competence as
to when to speak, when not, and as to what to talk about with whom, when, where, in what
manner. (…) attitudes, values, and motivations () and the interrelation of language with the
other code of communicative conduct » (Hymes, 1972, pp. 277-278). Le lien de la
communication à l’action reflète l’explication du sens originel du mot communiquer :
commūnĭcō, (communis), mettre ou avoir en commun, comme dans « communicato inter se
9
consilio partes ad rem agendam divisere » après sêtre concertés, ils se partagèrent les
rôles pour laction ») (Gaffiot, 2016).
La CI comme objectif principal de la compétence langagière générale
La compétence langagière générale décrite dans le CECR, citée dans Figure 1, vise à répondre
aux besoins du monde réel. Il s’agit d’apprendre à mobiliser l’ensemble des compétences pour
accomplir des tâches avec des personnes d’autres langues et cultures.
Figure 1 La structure du schéma descriptif du CECR, dans la perspective actionnelle (CoE, 2020, p. 32)
En effet, « l’objet principal n’est pas la langue (…) Le schéma descriptif et l’approche
actionnelle du CECR met la co-construction du sens (grâce à l’interaction) au centre du
processus d’apprentissage et d’enseignement. » (CoE, 2018a, pp. 27-28 [emphase par
l’auteur]). La co-construction du sens grâce à l’interaction est au cœur de la CI ; nous
concluons qu’en d’autres termes, l’objet principal est la CI. Les mêmes composants figurent
dans le modèle de la compétence interculturelle de Byram (2021), la co-construction du sens
(meaning-making) est fil conducteur dans par exemple Liddicoat & Scarino (2013), et dans
l’ensemble, le même contenu est présenté en d’autres termes, axé sur l’usage, dans le modèle
de processus de la CI de Deardorff (cité par exemple dans Deardorff & Arasaratnam-Smith,
2017, p. 10). Contrairement à l’impression que peut donner la Figure 1, les différents aspects
ne sont pas indépendants. Les compétences générales (les savoirs) et communicatives
(linguistiques, sociolinguistiques, et pragmatiques y compris discursives) sont imbriquées
10
dans toutes activités et stratégies langagières. Par ailleurs, la médiation inclut la traduction
(CoE, 2020).
Les compétences générales, nommées « savoirs » dans le CECR, sont élaborés dans
Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues – une introduction
pratique à l’usage des enseignants, de la Division des politiques linguistiques au CoE (Byram
et al., 2002). Nous les résumons ici. Le savoir est la connaissance des groupes sociaux, de
leurs produits et de leurs pratiques, dans son propre pays et dans celui de l’interlocuteur, et,
également, des interactions générales entre les sociétés et les individus. Le savoir
apprendre/faire est constitué des capacités de découverte et d’interaction, à acquérir de
nouvelles connaissances sur une culture et des pratiques culturelles, et à manier
connaissances, points de vue et aptitudes sous la contrainte de la communication et de
l’interaction en temps réel. Cela englobe la connaissance de la vision que les autres ont
probablement de vous. Le savoir être comprend les points de vue et approches interculturels,
la volonté de relativiser ses propres valeurs, croyances et comportements, d’accepter que ce
ne sont pas forcément les seuls valables, et d’apprendre à les considérer du point de vue d’une
autre personne avec un autre ensemble de valeurs, de croyances et de comportements ;
l’aptitude à « décentrer ».
Primordiales pour la CI sont « des attitudes ouvertes, réflexives et critiques pour apprendre à
appréhender positivement et à gérer de façon profitable toutes les formes de contact avec
l’altérité [et pour] assouplir les attitudes égo/ethnocentriques qui naissent de rencontres avec
de l’inconnu » (Beacco et al. 2016, p. 43). Il s’agit d’apprendre à gérer de manière contrôlée
et attentive des réactions spontanées à l’altérité. La réflexivité et la décentration culturelle au
centre, l’enseignement de la CI est aussi nommé « l’éducation à l’altérité » (Beacco, 2018a).
Avantages de la CI tout au long de la vie
Lusage pratique de la CI tout au long de la vie est liée à lamélioration des relations
humaines, des projets réussis dans tous les contextes et au rentabilité économique. Dans des
entreprises et organisations tournées vers l’international, elle est considérée indispensable
(voir par exemple Arnulf et al., 2014 ; Bartel‐Radic, 2009, 2015 ; Bartel‐Radic et al., 2015 ;
Hammer, 2012 ; Hammer, Bennett & Wiseman, 2003 ; Forsberg Lundell & Viklund, 2017).
Des organisations tournées délibérément et avec succès vers l’international le confirment ; les
autres ignorent ce quen fait ils ignorent. Selon une étude majeure, des sociétés britanniques,
11
qui disent ne pas avoir rencontré de difficultés linguistiques ou culturelles, ont un ratio
exportations chiffre d’affaires inférieur d’au moins 46 % (Foreman-Peck & Wang, 2014).
De multiples études de cas, dans des entreprises à but lucratif et dans des organisations à but
non lucratif, montrent qu’une catégorisation des différences culturelles nationales enseignée à
l’avance n’offre quun point de départ qui est souvent trompeuse ; les individus dans le
contexte donné correspondent rarement aux stéréotypes, interagissent constamment, et créent
de nouvelles « cultures ». En ligne avec la définition de la CI du CoE, Sackmann et al. (2011)
conseille donc aux personnes sur tous les niveaux une approche basée sur la co-construction
du sens et de se concentrer sur linteraction. Ayant appliqué cette approche dans dix études de
cas, les auteurs sont parvenus à plusieurs recommandations pour traiter les différences
culturelles, la multiplicité culturelle et la dynamique culturelle. Ces recommandations ont
ensuite été synthétisées dans les neuf stratégies dans la Figure 2. Nous considérons qu’elles
sont conformes à la CI que le CoE recommande au système scolaire, ce qui renforce la
cohérence et l’importance de la CI tout au long de la vie.
Figure 2 Stratégies de gestion de la diversité et de la dynamique culturelles (Sackmann et al. 2011, p. 145)
Par-dessus tout, il faut s’attendre à des différences, afin de découvrir consciemment les cadres
culturels pertinents (par exemple des normes socioculturelles d’une nation, soutenus par ses
12
lois et ses institutions, ou bien d’une région, d’une profession, ou des intérêts personnels).
Cela exige des attitudes ouvertes et réflexives, une grande sensibilité, la capacité didentifier
les mécanismes dinterprétation et dacquérir une compréhension du point de vue de l’autre.
Par exemple, dans une entreprise, la valeur fondatrice « questioning the ordinary », établie au
siège au Danemark pour encourager un certain comportement, était acceptée verbalement par
les employés de la filiale japonaise, mais en réalité les mettait mal à laise car elle allait à
lencontre de leur norme socioculturelle de sintégrer et dappartenir à un groupe (ibid. p.
142). Au fil du temps, la gêne a été atténuée en ajoutant un deuxième organigramme, qui a
permis aux employés de voir les rôles et les attentes de chacun selon leur perspective
culturelle. Dans une autre entreprise, des ingénieurs allemands basé en Allemagne se sont
mieux entendus avec des ingénieurs en Inde, quavec leurs supérieurs allemands ou leurs
compatriotes du département des ressources humaines, bien que ces derniers soient de la
même langue maternelle et nationalité ; les ingénieurs étaient formés à une manière similaire
de penser et de résoudre les problèmes, et dans ce contexte, le « cadre culturel de la
profession » était plus pertinent que celui de l’origine nationale (ibid. p. 146).
Aussi, selon Sackmann et toujours en ligne avec la CI définie par le CoE, pour atteindre un
objectif commun, partagé en fonction de la co-construction du sens, s’appliquent les stratégies
d’agir en tant qu’interprète et médiateur de sens et d’apprécier, d’apprendre et d’utiliser ce
qu’apporte l’altérité (notre traduction des termes de la Figure 2). La recherche en gestion
abonde dexemples dopportunités manquées et des projets ratés avec des coûts réels
incalculables, faute d’avoir reconnu et valorisé l’altérité et les compétences requises. En
revanche, des effets de synergie, des relations améliorées, et plus de projets réussis font partie
des résultats des équipes qui tirent profit de leur diversité.
Les difficultés et les opportunités des rencontres interculturelles dans des contextes
professionnels se reflètent dans la vie privée. Le besoin d’une formation à la CI,
traditionnellement destinée aux professionnels actifs à linternational, englobe donc tous y
compris les écoliers (Bolitho & Rossner, 2020 ; Leung & Scarino, 2016 ; Zhao, 2010).
13
1.1.2 Notions complexes de culture, interculturel et langue
Culture en tant que grille interprétative
La mise en pratique de l’approche interculturelle est liée à l’interprétation de culture, « one of
the two or three most complicated words in the English language » (Williams, 2014, p. 49).
Parmi les définitions de culture, celle de « grille interprétative » (Blanchet, 2014, 02:36 min.)
convient dans l’approche interculturelle. Partant du terme Weltanschauung des philosophes
allemands des années 1800, Fantini et Garret-Rucks (2016) lappellent en anglais worldview
et en font les graphiques ci-dessous.
Notre perception et évaluation du monde, et par suite comment nous y comportons, est
déterminé par la combinaison des valeurs, des croyances et des attitudes, ainsi que par des
systèmes sémiotiques tels que la langue, et le sens, en grande partie assimilé inconsciemment
par socialisation dans notre contexte sociolinguistique. Dans cette optique, certains décrivent
culture comme une communauté discursive, constamment créée et recréée par ses membres,
par la langue et dautres systèmes symboliques (Piller, 2017). Kramsch précise comme suit :
Membership in a discourse community that shares a common space and history, and common
imaginings. Even when they have left that community, its members may retain, wherever they are,
a common system of standards for perceiving, believing, evaluating, and acting. These standards
are what are generally called their “culture”. (Kramsch, 1998, d’après Kramsch, 2018, 11:05 min).
Puisque les gens évoluent, se déplacent et interagissent dans différentes communautés
discursives tant dans leur vie privée que professionnelle, les cultures, ainsi liées aux langues,
Figure 3 Grille interprétative [« worldview »] et
composantes Fantini & Garret-Rucks, 2016, p. 8
Figure 4 Chevauchement de grilles interprétatives,
Fantini & Garret-Rucks, 2016, p. 11
14
sont en constante évolution et s’influencent mutuellement. Pourtant, nous remettons rarement
en question les composants ou l’évolution de notre propre grille interprétative. Des grilles
interprétatives se chevauchent partiellement, ce qui les unit, alors que les parties qui ne se
chevauchent pas, l’altérité, sont invisibles et risquent de provoquer des tensions, voir Figure
4. Nous pouvons nous servir de la même terminologie et en entendre des choses tout à fait
différentes, un fait hors de portée de tout dictionnaire, ou bien en accorder des priorités
différentes, en fonction de nos valeurs que nous supposons inconsciemment partager avec
linterlocuteur. La possibilité de faire l’expérience de l’altérité, de l’analyser et d’en tirer
profit, se présente pendant l’interaction interculturelle.
L’interculturel et les analogies des icebergs et du soleil dans la porte
Les cultures et les interactions interculturelles sont parfois illustrées par l’analogie des
icebergs, voir Figure 5 (Ennis, 2015 ; Lussier, 2015 ; Pedro, 2018). Naturalisé par le
processus de socialisation, on reste inconscient d’une grande partie de sa propre grille
interprétative, sans parler de celles des autres qui détermine leur comportement.
Figure 5 L’analogie des icebergs pour l’interaction avec l’altérité (Lussier, 2015, p. 15)
En fonction de nos capacités dobservation, de perception, et dinterprétation, les rencontres
conduisent aux jugements immédiats subconscients, qui touchent aux valeurs et aux
croyances ancrés dans notre identité, ce qui éveillent nos émotions. Ces jugements et
émotions peuvent entraîner des conséquences aussi bien positives que négatives pour les
interlocuteurs, et ultérieurement pour d’autres personnes considérées comme appartenant à un
15
groupe similaire de l’Autre. Lorsque la rencontre est interculturelle, le risque dinterprétation
erronée est plus grand.
Le même acte de parole ou indice non-verbal est pour certains une expression dappréciation,
d’intérêt ou de respect, tandis que pour d’autres, il est perçu comme allant de la grossièreté à
létrangeté ou à lagressivité (Hymes, 1972 ; Jackson, 2014, pp. 103-124 ; Kerbrat-
Orecchioni, 2010 ; Kohls, 1984 ; Matsumoto et al., 2013). Parmi de nombreux exemples
étudiés figurent les usages des pronoms et des termes d’adresse, le contact oculaire, la
distance physique, les interruptions, la conversation directe ou indirecte, les manifestations
d’émotions, etc. Ainsi, un compliment peut être perçu comme dévalorisant et une insulte
comme une expression damabilité ; la recherche sur la CI abonde de tels exemples.
Les conséquences peuvent être majeures. Bien plus de décisions quon ne le pense, dans les
contextes officiels et privés, sont basées sur ce que nous appelons lintuition (le réseau
neuronal nommé « System 1 »), fortement liée aux perceptions et aux émotions (au centre de
l’enseignement de la CI), au lieu de l’être sur la pensée rationnelle (« System 2 ») (Tversky &
Kahneman, 1981 ; Kahneman 2003). Les preuves apportées à cela ont valu à Kahneman,
psychologue, le prix de la Sveriges Riksbank en sciences économiques en mémoire dAlfred
Nobel, et conduit à la fondation du domaine de recherche économie comportementale qui ne
cesse dajouter de nouvelles preuves (Heukelom, 2009). Dans les chaînes de communication
et de décisions, même un biais mineur peut avoir un grand impact.
Similairement aux icebergs arctiques, la plus grande partie des grilles interprétatives est donc
cachée et évolue avec le temps. Toute information statique « objective » nest quun point de
départ pour une (ré)découverte ; en allégorie, la compétence interculturelle est le sonar. C’est
pourquoi la compétence interculturelle se base sur une conscience réflexive de soi et de
lautre, du franchissement de frontières et ce qui se passe dans l’entre-deux, parfois nommé le
troisième espace (Aden, 2012 ; Holliday, 2018 ; Kramsch, 2019). Puisque le succès dépend de
tous les interlocuteurs, la CI est aussi décrite comme « a dedicated interpersonal engagement
to reinvent a new common culture that is mutually beneficial » (Piller, 2017, p. 204).
Toujours dans l’esprit des défis et des possibilités qui s’ouvrent par les rencontres de
l’altérité, nous rencontrons l’analogie du « soleil dans la porte ». En soutenant l’EPI avancée
16
par le CoE, Aden (2012) propose le concept japonais « aïda » (dont la Figure 6 montre
l’idéogramme) pour définir la « médiation linguistique ».
[Aïda] désigne une philosophie qui attribue autant
d’importance aux objets (les battants de la porte) qu’à ce qui
les sépare et les réunit en même temps (le soleil). C’est dans
cet espace relationnel que le sujet peut se constituer dans la
rencontre avec l’autre. (…) par aïda on entend à la fois et en
même temps l’espace relationnel, la relation et les pôles de
cette relation ; c’est plus un acte qu’un espace » (ibid., p.
276, emphase par l’auteur).
Pour Aden, la médiation linguistique est l’acte fondateur du sens partagé ; être médiateur ne
signifie pas transmettre, mais « créer de nouveaux réseaux de sens », ce qui s’aligne sur
l’approche interculturelle. Enfin, la médiation linguistique nous ramène à la notion de langue
comme étant bien plus que des ensembles de mots, liés entre eux par des règles, qui peuvent
être simplement traduits par des dictionnaires.
Langues en tant que pratiques sociales et ressources sémiotiques
La perspective sur les langues dans l’approche interculturelle, conforme aux principes
fondamentaux du CECR, est celle d’un sociolinguiste : « les langues se définissent avant tout
comme étant des pratiques sociales, des pratiques qui servent à créer de la relation entre les
humains et à agir entre humains » (Blanchet, 2014, 08:28 min.). Tout comme les personnes
qui s’en servent et leurs cultures, les langues sont en évolution permanente et s’influencent
mutuellement ; elles sont des ressources sémiotiques dynamiques pour créer des relations et
agir dans le monde social (Kern & Liddicoat, 2008).
En retour, la langue façonne nos perceptions des gens, du monde social, et du monde et, en
conséquence, la manière dont nous agissons et recréons le monde. Nos représentations
mentales et même notre façon de penser sont influencées par des catégories linguistiques, ce
qui est nommé le principe de « la relativité linguistique », ou lhypothèse de Sapir-Whorf ;
« We dissect nature along lines laid down by our native languages » (Whorf, 1956, p. 213).
Après des décennies de controverse, cette hypothèse est soutenue par un nombre croissant
détudes, et utilisée pour comprendre et améliorer les rencontres interculturelles dans le
commerce international. Les locuteurs dune deuxième langue ont tendance à conserver leurs
Figure 6 Aïda : les deux battants d’une
porte entre lesquels on entrevoit un
soleil (Aden, 2012, p. 206)
17
habitudes cognitives et communicatives de la langue maternelle dans la langue nouvellement
acquise, ce qui provoque de nombreuses tensions et malentendus (Arnulf et al., 2014).
Quelques exemples de la relativité linguistique montrent son impact. Les mots de couleur
déterminent notre capacité à repérer les plages du spectre chromatique (avec un seul mot
pour le bleu et le vert, la différence entre la couleur de lherbe et celle de locéan passe
inaperçue), et les mots de chiffres déterminent notre capacité de nous percevoir et donc de
collaborer autour des nombres exacts supérieurs à 3 (sans mots de chiffres, des personnes ne
perçoivent pas la différence entre 7 et 11 objets). Parmi les exemples plus courants, l’usage
des pronoms, des termes dadresse et des marqueurs de statut social détermine la perception
des relations sociales ; d’autres aspects linguistiques déterminent si l’on se concentre sur l’ici
et maintenant ou sur le futur, ou bien sur un lien direct entre un acteur et son résultat, ou
plutôt le contexte (Bennett, 1997 ; Casasanto, 2016 ; Goddard & Wierzbicka, 1995 ; Kohls,
1984).
Comme l’écrit Wittgenstein (2010, p. 144), « Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die
Grenzen meiner Welt » (Les limites de ma langue sont les limites de mon monde [notre
traduction]). Pour tirer profit de l’altérité, il faut agrandir sa langue, et la distance entre des
langues différentes est un formidable levier pour la pensée. Les premières attestations de
l’enseignement d’une langue étrangère sont des tablettes d’argile trouvées près du golfe
Persique, datées à la conquête de Sumer il y a 5 000 ans (Germain, 2016, pp. 20-25). Les
Akkadiens semblent avoir voulu apprendre la langue de leurs sujets conquis, pour accéder à la
religion et à la culture de la civilisation sumérienne, considérée très élevée. Ils ont appris des
mots et des expressions des sujets aujourd’hui nommés théologique, botanique et
mathématiques. La durée des études une dizaine d’années pour apprendre quelque 600
signes témoigne de leur dévouement à faire l’expérience de l’altérité et à en tirer profit, une
finalité clé de la CI.
1.1.3 Du renforcement récent par les neurosciences
Reconnaissant limportance du « sonar » et renforçant la recherche revue, les neurosciences
cognitives sociales, en progression fulgurante depuis l’arrivée de nouveaux outils techniques
au tournant du XXIe siècle, étudient (a) la compréhension des autres, (b) la compréhension de
soi, (c) le contrôle de soi, et (d) les processus à linterface de soi et des autres (Lieberman,
18
2007). Selon la recherche, les cerveaux sont conçus pour se connecter et sépanouir en
groupe ; lactivité neuronale est étudiée à laide doutils de neuro-imagerie. Lorsque la
communication fonctionne, puisque a) le message est efficace ; ou b) puisque les
interlocuteurs ont déjà des visions du monde similaires, leurs cerveaux se synchronisent
(Lieberman, 2018). De nombreuses études ont révélé que nos expériences privées
dévénements quotidiens ordinaires, comme les vidéos YouTube, sont de puissants
prédicteurs des personnes avec qui nous passerons notre temps et que nous finirons par
apprécier ; « rather than being what separates us from others, our way of seeing the world is a
remarkable predictor of who we will connect with » (ibid., p. 371 [emphase ajoutée]).
Aujourdhui, des interactions de groupe sont étudiées à laide délectroencéphalogrammes
(EEG) portables. Un suivi de 12 étudiants pendant 11 cours de biologie a montré que la
mesure dans laquelle lactivité cérébrale est synchronisée entre les élèves prédit à la fois
lengagement des élèves, et la dynamique sociale (Dikker et al., 2017). Houdé (2018), qui a
introduit en France le terme de « neuropédagogie » au début des années 2000, en constate
« un bon prof, emportant l’adhésion des élèves, est un véritable chef d’orchestre neuronal ».
Les métaphores d’orchestre et de symphonie paraissent dans de nombreuses publications de la
recherche cognitive. En empruntant lallégorie, une interaction interculturelle réussie est une
pièce musicale harmonieuse où chacun apporte une valeur appréciée.
Certains scientifiques avancent même l’idée que la motivation sociale sous-tend lévolution
génétique chez les humains et que lémergence du langage (basée sur la capacité à générer la
parole) peut et doit être expliquée comme un processus culturel qui a fini par enchevêtrer les
esprits/cerveaux individuels dans un processus dévolution pour le langage. Ensuite, la
puissante ressource sémiotique de la langue est ce qui a rapidement conduit aux énormes
différences de style de vie entre les humains et nos plus proches parents, les bonobos et les
chimpanzés, avec lesquels nous partageons 98,7 % de notre ADN (Prüfer et al., 2012). Shilton
et al. (2020) résument la recherche qui voit lévolution humaine comme le résultat dune
évolution culturelle intense menée par le langage, la musique et dautres stratégies culturelles.
Les cerveaux et les esprits des communicateurs sont supposés sêtre adaptés aux systèmes de
communication culturellement évolutifs, générant ainsi, par le biais de rétroactions positives,
une spirale co-évolutive toujours plus large. Si la communication mimétique et la musique ont
conduit à une première étape majeure de lévolution humaine, puisquelles ont permis aux
19
gens de synchroniser leurs expériences et leurs émotions, le développement du langage a
conduit à la deuxième étape : communiquer des expériences, des normes, des compétences, et
des visions du monde de l’au-delà, de lici et du maintenant, communiquer directement avec
limagination des interlocuteurs, instruire intentionnellement et systématiquement des
interlocuteurs dans le processus dimaginer le sens voulu, au lieu de le vivre. Cela nous
rappelle la notion du « pouvoir symbolique » de Bourdieu (1977), repris par Kramsch (2019,
2020) en traitant l’impact des « faits alternatifs » à lère des médias sociaux.
En appliquant lallégorie de la musique au niveau de la société, sachant que le succès dun
orchestre symphonique repose sur la pratique guidée et la répétition des musiciens, la beauté
et la puissance de la symphonie interculturelle dans la société reposent sur le développement
guidé de la compétence interculturelle des citoyens. Ceci nous amène aux aspects didactiques.
1.2 Quelques aspects didactiques importants
1.2.1 Une réforme de la formation aux langues ancrée dans le CECR
Basé sur la vision de culture en tant que grille interprétative et langues en tant que des
pratiques sociales pour agir entre humains, l’approche interculturelle change de manière
radicale la formation aux langues, l’explique Blanchet (2014). Nous avons déjà constaté que
la CI dans la perspective actionnelle est l’objectif de la compétence langagière générale
décrite dans le CECR, pour atteindre la finalité de la formation aux langues en milieu scolaire
obligatoire en Europe. Ainsi, l’approche interculturelle implique une véritable réforme
éducative ; le CECR est l’outil de base pour l’encourager et pour permettre aux acteurs des
systèmes éducatifs de collaborer et de suivre leurs temps. Toutefois, les notions
fondamentales de l’EPI et de l’interculturalité sont encore peu développées dans le CECR et
la mise en œuvre n’y est pas traitée, comme le constate Beacco (2018b) dans un aperçu
approfondi. Les auteurs y décrivent les principes fondamentaux et la finalité selon le CoE, et
offrent une terminologie commune, tout en soulignant qu’il « ne s’agit aucunement de dicter
aux praticiens ce qu’ils ont à faire et comment le faire » (CECR, 2001, p. 4). Les praticiens
sont libres de trouver les moyens dy parvenir en fonction de leur contexte. Déjà depuis
l’élaboration du CECR menée depuis 1991, des acteurs de l’enseignement des langues à tous
20
les niveaux des systèmes scolaires sont invités à collaborer dans le processus de changement
(CoE, 2001) ; une participation active nous semble toujours requise.
De ce point de vue, le but de l’enseignement des langues se trouve profondément modifié. Il ne
s’agit plus simplement d’acquérir la « maîtrise » d’une, deux, voire même trois langues, chacune de
son côté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle. Le but est de développer un
répertoire langagier (…) La responsabilité des autorités éducatives, des jurys d’examen et des
enseignants ne peut se borner à ce que soit acquis un niveau de compétence donné dans telle ou
telle langue à un moment donné. Restent encore à régler et à traduire en actes toutes les
conséquences d’un tel retournement de paradigme. (CoE, 2001, p. 11 [emphase ajoutée]).
Pour faciliter la collaboration et l’élaboration de programmes, le CECR fournit un barème
pour l’évaluation de la compétence langagière générale illustrée dans la Figure 1. Ainsi,
plusieurs composants de cette compétence sont décrits à laide dune échelle de A à C, divisée
en six niveaux allant de l’utilisateur élémentaire au stade d’introduction (A1) à l’utilisateur
expérimenté au stade de maîtrise (C2). Ces niveaux généraux sont censés couvrir l’espace
d’apprentissage pertinent pour les apprenants en langues étrangères et ne sont donc pas
exhaustifs. Des tâches classées pré-A1 comprennent des interactions simples en situation de
touriste et la capacité d’écrire une carte postale, alors qu’au-dessus de lautre extrémité de
léchelle, nous trouvons des interprètes simultanés dans les Institutions européennes et les
traducteurs professionnels, qui ont un niveau bien supérieur à C2 (CoE, 2001, 2018a, 2020).
Si les descripteurs occupent de nombreuses pages dans le CECR et la majorité du volume
complémentaire de 278 pages, l’évaluation en tant que telle et des tests standardisés ont la
plus faible priorité. Le volume complémentaire nous le rappelle plusieurs fois, par exemple
comme suit : « Il est cependant important de souligner encore une fois que le CECR est un
outil permettant de faciliter les projets de réforme de l’éducation et non pas un outil de
standardisation » (CoE, 2018a, p. 26, emphase par l’auteur) et encore : « The CEFR is not
focused on assessment, as the word order in its subtitle Learning, teaching, assessment
makes clear » (CoE, 2020, p. 28).
Depuis la publication du CECR, les implications de l’approche interculturelle dans les
programmes de langues en milieu scolaire ont été abordées dans de nombreux guides de
soutien élaborés dans le cadre du CoE ; les publications se sont enchainées. Publiés en anglais
et en français au minimum, ces guides sont tous ancrés dans le CECR, traduit en 40 langues.
21
De profonds changements didactiques guidés par la recherche du CoE
Tout d’abord, en soutien des politiques linguistiques, le CoE propose sur le site web intitulé
Trois guides fondamentaux (CoE s.d. b) trois publications majeures soutenues par des vastes
études de référence : 1) Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour
une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al., 2016a) ; 2) Guide pour
lélaboration de curriculums et pour la formation des enseignants. Les dimensions
linguistiques de toutes les matières scolaires (Beacco et al., 2016b) ; 3) De la diversité
linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques
éducatives en Europe (Beacco & Byram, 2007). Elles soutiennent les valeurs fondamentales
de l’approche interculturelle et visent des acteurs à plusieurs niveaux des systèmes éducatifs.
D’autres publications pertinentes dans le cadre du CoE comprennent les suivants, pour ne
nommer que quelques-uns, dont les titres donnent une idée du contenu : 1) Développer la
dimension interculturelle dans lenseignement des langues (Byram, Gribkova & Starkey,
2002) ; 2) Développer et évaluer la compétence en communication interculturelle Un guide
à l’usage des enseignants de langues et des formateurs d’enseignants (CoE, 2007) ; 3)
L’Autobiographie de Rencontres Interculturelles - Contexte, concepts et théories (CoE,
2009) ; 4) Développer la compétence interculturelle par l’éducation (CoE, 2014) ; 5) Kit
pédagogique : Tous différents Tous égaux. Idées, ressources, méthodes et activités pour
l’éducation interculturelle informelle avec des adultes et des jeunes. Troisième édition (CoE,
2018b) ; 6) Politique de formation des professeurs de langues en faveur de la diversité
linguistique et de la communication interculturelle. Guide pour les politiques linguistiques
éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue (Willems, 2002).
Ces ressources et bien d’autres, soutenues par des vastes études de référence également
mentionnées, sont accessibles au public et trouvables par des moteurs de recherche internet, et
par des sites web de ressources dédiées à l’EPI, tels que Tous égaux tous différents (CoE
s.d. a), et Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et
interculturelle (CoE s.d. c).
Les aspects didactiques sont donc nombreux et en développement continu ; leurs points
communs sont les principes fondamentaux et le but, qui sont présentés notamment dans le
premier chapitre du CECR (CoE, 2001) ; ils sont toujours en vigueur, comme nous le rappelle
le dernier volume complémentaire (CoE, 2020). Au lieu de viser une progression linéaire des
22
compétences strictement linguistiques, il s’agit donc de puiser dans la diversité linguistique et
culturelle, de favoriser la compréhension réciproque et renforcer la coopération, pour parvenir
à une plus grande unité parmi les peuples. Les aspects didactiques doivent être réorientés
d’après ces principes et ce but, alors que le chemin pour y arriver est et restera dynamique,
raisons pour laquelle une coopération suivie des acteurs des systèmes éducatifs des États
membres fait partie du cadre conceptuel.
Valeurs fondamentales et but permanent le chemin reste dynamique
Pour guider les acteurs impliqués dans le changement continu des aspects didactiques, le
CECR propose sept questions, auxquelles il faut toujours savoir répondre. Elles sont toutes
axées sur l’apprenant ; la première est simplement « Qu’est-ce que l’apprenant aura besoin de
faire avec la langue ? » et les autres sont reliées à ses motivations, ses capacités et ses
ressources (CECR, 2001, p. 4). L’idée est donc de continuellement élaborer et appliquer des
méthodes et des matériels appropriés « en fondant l’enseignement et l’apprentissage des
langues sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant »
(ibid., p. 10). Les besoins dépendent du contexte de l’apprenant et de la société, qu’il importe
de bien suivre afin de continuellement offrir un enseignement pertinent. Les ressources
mentionnées dans le CECR incluent par exemple des dictionnaires ; ainsi, de nos jours il
s’agit des outils de traduction automatique orale et écrite sur nos smartphones ; demain,
dautres outils, en cours de développement, seront à la portée de tous. Comme nous le montre
la Figure 1 La structure du schéma descriptif du CECR, dans la perspective actionnelle (CoE,
2020, p. 32), lapprenant pourra valoriser tout son répertoire langagier, bien au-delà des
compétences strictement linguistiques. Cela inclut ses compétences en plusieurs langues et
fait du plurilinguisme un « élément capital de léducation interculturelle » (Beacco & Byram,
2007, p. 18).
Les aspects didactiques de l’approche interculturelle en classe de langue étrangère sont aussi
abordés en rigueur dans de nombreuses publications externes (parmi d’autres Beacco, 2018 ;
Blanchet, 2014 ; Bolitho & Rossner, 2020 ; Byram, 2019, 2021 ; Ennis, 2015 ; Fantini &
Garret-Rucks, 2016 ; Liddicoat & Scarino, 2013 ; Aden, 2012 ; Holliday, 2018 ; Kramsch,
2019, 2020). Nous n’en reprenons que quelques aspects fondamentaux, soutenus par toutes
sources revues et soulignés dans le résumé par Blanchet (2014), pour analyser notre corpus.
23
1.2.2 Viser d’interagir avec des locuteurs d’autres langues
L’objectif est donc le locuteur/l’acteur interculturel, équipé pour accomplir des tâches et
répondre aux besoins du monde réel en collaborant avec des personnes avec d’autres grilles
interprétatives. Cela remet en question l’apprentissage des langues fondée sur les quatre
compétences parler, écouter, lire, et écrire, qui réduit le locuteur à un simple apprenant de la
grammaire, du vocabulaire, de la littérature ou des dialogues d’un manuel, n’ayant pas atteint
le statut d’acteur. En revanche, le pouvoir de l’individu de participer pleinement à la création
ou à la modification des contextes dans lesquels il ou elle acquiert et utilise la langue est
valorisé (Aden, 2012, Byram, 2021 ; Beacco, 2018 ; Blanchet, 2014 ; Egli Cuenat, 2011, entre
autres).
La notion de locuteur/acteur construit donc l’individu dans un cadre positif qui reconnaît ses
capacités, ses voix, ses identités, ses appartenances et ses rôles dans l’action sociale. Cet individu
est considéré du point de vue de ce qu’il est (locuteur/acteur plurilingue et pluriculturel) plutôt que
du point de vue de ce qu’il n’est pas (par ex. locuteur natif). (Kern & Liddicoat, 2008, p. 31).
On évite ainsi le « complexe d’infériorité » que peut avoir un locuteur non national d’une
langue, pour au lieu travailler la construction du sens en puisant et en élargissant les
répertoires plurilingues et pluriculturels de chacun, basé sur des aspects sociolinguistiques et
pragmatiques.
1.2.3 Travailler la CI en interaction authentique
Toute littérature revue s’aligne sur le besoin de travailler les rencontres interculturelles en
interaction ou par des analyses des rencontres authentiques, car interculturel implique des
interlocuteurs qui interagissent. Pour viser un développement de la compétence interculturelle
tout au long de la vie, l’apprenant et sa capacité d’apprentissage autonome des aspects
interculturels est au centre. Cela nécessite de contextualiser la compétence interculturelle dans
ses réalités sociales, et des activités danalyse et d’exploration, plutôt que de retirer de
l’information. « Les dimensions culturelles des apprentissages de langue sont à concevoir en
termes de rencontres avec de l’altérité qui suscitent des réactions de la part des apprenants »,
et il revient donc « aux enseignants de créer des événements d’expérience de l’altérité,
comme moments de crise en mesure d’agir sur les croyances et les attitudes des apprenants »
(Beacco, 2018 [emphase ajoutée]). La rencontre avec l’altérité est bien distincte d’un simple
24
accès à des informations et à des connaissances sur les autres sociétés. Ces rencontres peuvent
être dérangeantes, puisqu’elles pourront remettre en cause des croyances ancrées. Dans
lespace sécurisé de la classe de langue étrangère, l’enseignant doit donc faire passer les
apprenants de réactions spontanées à des réactions contrôlées.
Dans la même ligne de pensée, Blanchet (2014) avance quen milieu scolaire, il faut viser à
résoudre des problèmes, ce qui dans ce contexte implique de surtout travailler « des relations
en tension, des relations de rejet, des relations dexclusion, des relations de conflits » (ibid.,
05:00 06:30 min.). Cela permettra à l’enseignant formé à l’approche interculturelle de
« doter les apprenants doutils qui vont leur permettre de réguler les relations, quand il y a
prise de conscience que laltérité éventuellement crée des problèmes interprétatifs du
comportement verbal ou non verbal des uns et des autres en situation » (ibid., 12:10 min.
[accentuation par l’orateur]).
Également dans cet esprit, Byram
(2021, p. 34) constate que « lapprenant
en langues en tant quethnographe est
un fil conducteur fondamentale tout au
long du livre ». Pour faciliter l’approche
interculturelle en classe de langue
étrangère en milieu scolaire, en accord
avec la politique linguistique du CoE, il
reprend les aspects et la terminologie de
la compétence langagière générale
décrits dans le CECR et ajoute des lieux
d’apprentissage dans son modèle de la
CI en Figure 7. Il convient de noter que
Byram préfère le terme plus spécifique
« compétence de communication
interculturelle », ainsi que parmi
d’autres Fantini & Garret-Rucks (2016),
pour souligner l’importance de la
langue.
Figure 7 Compétence interculturelle et lieux
d’apprentissage (Byram, 2021, p. 98)
25
Dans d’autres modèles de la CI, qui visent une interaction efficace et appropriée au-delà des
classes de langue, la langue est incluse de manière implicite. En fonction du contexte,
l’enseignant peut choisir le modèle qui convient et adapter son usage ; Jackson en offre une
comparaison (2014, pp. 305 322). Leurs valeurs fondatrices et leurs buts communs
permettent des effets de synergie dans le domaine multidisciplinaire de la CI.
1.2.4 Analyser et guider le développement de la CI
Lapprentissage d’une autre langue et l’expérience des rencontres interculturelles engagent la
personne dans sa totalité et génèrent des moments de tension. La compétence interculturelle
ne peut pas être forcée ; il importe donc de suivre, analyser et guider le changement, raison
pour laquelle la recherche sur la CI et la politique linguistique de l’EPI existe.
Dans le CECR, le descripteur le plus pertinent pour évaluer et guider l’enseignement nous
semble « Exploiter un répertoire pluriculturel », selon lequel des apprenants sur niveau A2
(utilisateur élémentaire) « Can recognise that their behaviour in an everyday transaction may
convey a message different from the one they intend, and can try to explain this simply »
(COE, 2020, p. 125) et une personne au B2 (utilisateur indépendant) « Peut se renseigner sur
les normes et les pratiques culturelles appropriées en collaborant lors d’une rencontre
interculturelle et utiliser ce savoir acquis dans une interaction en temps réel. (CoE 2018a, p.
252 [emphase ajoutée]).
De nombreux outils alternatifs, créés par des organisations à travers le monde, prouvent le
besoin perçu dévaluer et de développer la compétence interculturelle. Un modèle très
répandu, qui est à la base de multiples questionnaires et des méthodes destinées à suivre le
dégrée de l’interculturalité, est le Developmental Model of Intercultural Sensitivity (désormais
DMIS), développé par M. J. Bennett en 1986 (Bennett, 2004 ; Hammer, Bennett & Wiseman,
2003 ; Hammer, 2012). En raison de sa simplicité à première vue, alors quil soutient les
mêmes notions fondamentales que les travaux du CoE, le DMIS est brièvement présenté ici,
dans la Figure 8.
La séquence est basée sur de nombreuses années d’observation des comportements des
personnes en des situations interculturelles. En gros, Bennett distingue trois stades
ethnocentriques, marqués par une résistance, au bout desquels un changement majeur dans la
qualité de l’expérience peut prendre place ; après, il distingue trois stades ethno-relatifs
26
marqués par l’ouverture à l’altérité. Le but est l’ethnorelativisme, soit d’accepter que
l’expérience de ses propres croyances et comportements n’est qu’une organisation de la
réalité parmi de nombreuses possibilités viables. Toutefois, il ne s’agit pas de viser un certain
stade par défaut, tel que le dernier « intégration » ; la compétence interculturelle implique une
curiosité et une évaluation critique tout en gardant son intégrité et en agissant en conséquence.
Figure 8 Les étapes ethnocentriques du développement de la compétence interculturelle (Bennett, 2004, p. 63)
Une personne ne suit pas forcément ses stades d’une manière linéaire ; au contraire, des arrêts
et des retours en arrière sont fréquents et le changement ne peut pas être forcé. Un séjour
linguistique est considéré essentielle pour développer la CI, et les séjours en famille daccueil
sont en général les plus efficaces, comme le conclut Fantini (2020), mais ne garantit aucun
progrès de la CI surtout si l’apprenant ne reçoit ni de préparation ni de suivi des expériences.
En effet, de nombreuses personnes qui séjournent à long terme, comme les travailleurs
humanitaires internationaux, les expatriés d’entreprise et les étudiants d’échange, développent
une vision stéréotypée de leur propre culture dorigine comme inférieure à lAutre.
La réflexion guidée est donc fondamentale et non triviale, raison pour laquelle l’enseignant a
besoin d’une formation explicite et des outils et des méthodes pour guider et évaluer les
élèves vers une progression (Beacco, 2018 ; Bennett, 2004 ; Fantini & Garret-Rucks, 2016).
Comme nous l’avons montré, les outils et les méthodes accessibles aux enseignants sont
nombreux, et l’approche interculturelle est soutenue par la politique linguistique du CoE. Ceci
nous amène à revoir leur usage, selon des études de suivi de lapproche interculturelle dans
les systèmes éducatifs jusquen classe de langue étrangère sur le terrain.
1.3 Études de suivi : manque d’approche interculturelle sur le terrain
1.3.1 L’usage du CECR répandu mais détourné de l’approche interculturelle
« Disponible en 40 langues, le CECR est l’un des outils de la politique du Conseil de l’Europe
le plus connu et le plus utilisé » (CoE, 2018a, p. 21). Cependant, personne ne contrôle ni ne
27
coordonne son utilisation. Dans la pratique, depuis son élaboration et les propositions publiés
déjà dans les années 1990, le CECR a été rapidement adopté dans de très nombreux pays,
chaque programme l’interprétant en fonction de sa culture éducative. L’ensemble des
praticiens dans de nombreux pays a particulièrement bien accueilli les descripteurs des
compétences, non pas pour collaborer dans une réforme éducative, mais en tant que référence
commune pour élaborer des outils d’évaluation (Little, 2006). Globalement, les résultats
résumés par Little sont en accord avec la situation en France décrite en détail par Aden
(2012) ; le pays a adapté les descripteurs du CECR comme outil de standardisation « tout en
rejetant clairement l’éthique plurilingue et interculturelle, et laissant de facto la médiation en
dehors des compétences langagières à entraîner » (ibid., p. 272).
L’usage détourné du CECR est attribué à la distance entre les politiciens et les didacticiens :
« l’enseignement des langues est aujourd’hui partie prenante d’un projet politique dont
chercheurs et enseignants ignorent largement les enjeux… alors qu’ils sont invités à le
développer et à le mettre en œuvre. » (Maurer, 2011 : 157, cité dans ibid., p.272). L’usage
répandu mais détourné des valeurs fondamentales du CECR est aussi souligné dans de
multiples endroits dans des publications récentes du CoE.
Les débats et les échanges (…) ont confirmé (…) le succès incontestable du CECR au niveau
européen. Mais ils ont aussi mis en évidence le fait que les utilisations de cet outil ne reflétaient
que partiellement la richesse de son contenu, en ignorant parfois même certaines des valeurs qui
sont promues par les états membres du Conseil de l’Europe et sous-tendent les démarches décrites.
Ce déséquilibre manifeste dans la mise en œuvre des dispositions proposées par le CECR concerne
en premier lieu l’éducation plurilingue et interculturelle, qui constitue pourtant l’une des finalités
essentielles poursuivies par le CECR. Celle-ci n’est en effet que rarement prise en compte
explicitement et de façon conséquente dans les curriculums de langue. (Beacco et al., 2016a, p. 5).
La résistance au changement est dite venir notamment de la part des enseignants-mêmes, due
aux « représentations sociales ou de théories subjectives relatives aux langues et à leur
acquisition : les langues sont souvent perçues comme des systèmes homogènes et normés,
vecteurs de l’unité et de l’unicité de chaque état-nation et propres à un locuteur-auditeur
idéal » (ibid., p. 77). Dans lavant-propos du dernier volume complémentaire du CECR, la
directrice générale pour la démocratie du CoE nous rappelle de nouveau que le CECR est
devenu « one of the best-known and most used Council of Europe policy instruments » et que,
cependant, « It has never been the intention that the CEFR should be used to justify a gate-
28
keeping function of assessment instruments » (Snežana Samardžić-Marković, CoE, 2020, p.
11).
1.3.2 Globalement un manque de mise en pratique et de formation
Outre le suivi de l’usage du CECR, de nombreuses études du monde entier ont constaté le
manque d’approche interculturelle en classe de langue en milieu scolaire obligatoire, malgré
le consensus scientifique, l’abondance des ressources théoriques ainsi qu’une politique
linguistique en faveur ; lenseignement des langues sacrifie lenseignement de la dimension
culturelle au profit de lenseignement de la dimension linguistique. Dans notre étude, qui
inclut la revue de plus de 200 articles et livres scientifiques sur la CI notamment en milieu
scolaire, aucun exemple de l’approche interculturelle mise en pratique n’a été trouvé.
Certains chercheurs reprennent la situation générale, basé sur le retour dinformation des
enseignants de langue de nombreux pays, tels que Bergh (2017), Deardorff & Arasaratnam-
Smith (2017) ou Garrido & Álvarez (2006). D’autres, partant du constat de ces difficultés,
font des études sur le terrain dans des pays spécifiques comme le Canada (Ragoonaden,
2011), la Chine (Gong et al., 2018), l’Espagne (Castro et al., 2004), les États-Unis (Ghanem,
2017 ; Hoyt & Garrett-Rucks, 2014 ; Kramsch, 2018), le Mozambique (Pedro, 2018), la
Nouvelle-Zélande (Oranje & Smith, 2018), ou à la fois des enseignants de Belgique, Bulgarie,
Grèce, Mexique, Pologne, Espagne et de la Suède (Sercu, 2006). Toutes les études trouvées
ont constaté que lapproche interculturelle en classe de langue en milieu scolaire obligatoire
nest pas mise en pratique. Nous trouvons que les conclusions des recherches se ressemblent
assez pour être résumées globalement et brièvement.
Une grande partie de la communauté des enseignants ignorent lapproche interculturelle ; les
concepts de culture et de compétence interculturelle sont fluides et interprétés de manières
différentes par les enseignants ainsi que par les autres acteurs du système éducatif. De
nombreux enseignants sont favorables à l’idée d’intégrer « la culture » en classe de langue, et
certains d’eux ont essayé de l’intégrer dans le programme scolaire. Quelquefois, « la culture »
est enseignée, mais les apprenants n’apprennent pas à la découvrir par eux-mêmes. Ces
résultats sont en ligne avec ce que signifie probablement pour un grand nombre de personnes
dans nombreux pays « culture » en classe de langue étrangère, résumé par Ennis (2015) ; en
classe de langue, culture signifie par tradition la culture dite cultivée, la littérature classique,
29
ou les rituels, des chefs-d’œuvre de l’art, etc., dune nation où la langue ciblée est la langue
nationale, parfois nommé Culture avec un Grand C ou « haute culture », ou bien des médias et
des blogs des gens de tous les jours, pour refléter une « culture subjective ». Il s’agit du
« savoir », documenté dans les médias ou le matériel pédagogique, enseigné en fonction du
temps à côté des compétences linguistiques.
Surtout, les études ont montré que les enseignants n’ont reçu aucune ou pas assez de
formation pour une approche interculturelle. En outre, ils n’ont pas reçu de moyen d’assurer
une cohérence entre les objectifs du cours et la façon dont ils sont reflétés dans le programme,
entre le programme et le matériel de cours, et entre la pratique en classe et lévaluation des
compétences interculturelles. Les enseignants sont laissés à eux-mêmes pour 1) interpréter
lambiguïté des documents directeurs relatifs aux programmes détudes, où ils sont rarement
invités à contribuer, et 2) poursuivre le développement professionnel et les affiliations pour
combler les lacunes en formation.
Contradiction entre croyances abstraites et pratiques à résoudre
Dans quelques études revues (par exemple Gong et al., 2018 et Oranje & Smith, 2018) les
résultats sont liés de manière explicite à la recherche sur la cognition des enseignants, qui
suggère des tensions entre d’une part les croyances abstraites et théoriques des enseignants, et
d’autre part leurs croyances concrètes et pratiques. Prioritaires pour guider la pratique sont les
croyances ancrées depuis longtemps, fondées sur lexpérience personnelle, dites centrales. Les
croyances théoriques ou nouvellement acquises, dites périphériques, sont moins susceptibles
d’influencer la pratique. Un enseignant peut faire état d’une croyance particulière par rapport
à un concept abstrait (comme l’approche interculturelle) mais faire état d’une autre croyance
en ce qui concerne lopérationnalisation concrète du concept (il faut mettre laccent sur la
langue pour les examens). La cognition est aussi influencée et conservée par les autres acteurs
du système éducatif, et leurs attentes vis-à-vis des enseignants et de leur identité
professionnelle ; ce phénomène nous semble en jeu dans toutes les études.
Ces conclusions en ce qui concerne lidentité et la cognition des enseignants sont encore
renforcées par Barkhuizen (2016). L’étude, basée sur des données de la recherche sur les
croyances des enseignants, confirme des croyances contradictoires. Dune part, les
enseignants souhaitaient consacrer plus de temps à enseigner de « la culture ». Dautre part,
ils se sentaient frustrés de ne pas pouvoir le faire, principalement en raison des contraintes
30
institutionnelles, mais peut-être aussi parce que, au fond deux-mêmes, ils croyaient que
lenseignement de la langue était plus important. Les implications pour la formation des
enseignants sont évidentes, selon Barkhuizen ; puisque les enseignants sont prêts à
« interculturer » lenseignement des langues étrangères, les programmes de formation des
enseignants peuvent sappuyer sur cette volonté, montrer aux enseignants comment procéder
et les aider à renforcer leur confiance pour enseigner la CI, et ainsi préparer leurs apprenants à
la vie dans la société actuelle, de plus en plus multiculturelle et internationale.
Pour les besoins de notre étude, les leçons du terrain peuvent être résumés en deux conseils
principaux : 1) l’approche interculturelle doit être visée de manière explicite et très claire sur
tous les niveaux du système scolaire ; 2) la formation initiale est fondamentale.
1.4 Conséquences pour la formation des enseignants
Se basant sur les travaux du CoE et un exemple concret mené dans six cantons de Suisse
alémanique, Egli Cuenat (2011) montre les défis de l’adoption d’une approche interculturelle
et plurilingue au niveau du curriculum. Elle résume comme suit :
L’éducation plurilingue et interculturelle demande un changement, tant au niveau de l’organisation
des apprentissages qu’au niveau des savoirs, savoir-faire et savoir-être de la part des différents
acteurs du curriculum. Il s’agit non seulement de coordonner l’enseignement des langues, mais
d’inverser la perspective, si bien que certains parlent d’un véritable « tournant copernicien » : c’est
le répertoire des ressources plurilingues et interculturelles auquel l’enseignement de chaque
langue contribue qui se trouve désormais au centre, même si chaque langue continue à être un objet
d’enseignement apprentissage en soi. Ce changement concerne tous les acteurs à tous les échelons
du curriculum : du supra au nano. (Egli Cuenat, 2011, pp. 54-55 [emphase de l’auteur]).
En particulier, Egli Cuenat met en évidence la nécessité de nouvelles approches de la
formation des enseignants, et propose trois facteurs essentiels (ibid., p. 53), qu’il nous semble
opportun de reproduire ci-après dans sa presque totalité avec l’emphase de l’auteur :
1) Les compétences en langue s’orientant au niveau C1 du CECR pour les enseignants du
primaire, et au niveau C2 pour les enseignants du secondaire. Basé sur le principe que les
enseignants intégreront plus facilement dans leur pratique ce qu’ils ont vécu eux-mêmes
31
durant leur propre formation, l’accent est mis sur les compétences fonctionnelles en la
langue ciblée (gestion de la classe, ressources pour enseigner des contenus adaptés aux
intérêts des enfants), et sur le développement des compétences interculturelles, du
plurilinguisme et de la capacité d’apprentissage autonome tout au long de la vie ;
2) Les compétences en didactique et méthodologie couvrant à la fois les domaines
« traditionnels » (la compréhension des processus d’apprentissage, l’enseignement orienté
vers les contenus et les activités, la planification de l’enseignement, les besoins des jeunes
apprenants etc.) et des orientations plurilingues et interculturelles (par exemple en tirant
parti des outils et des méthodes partagés dans le cadre de l’UE et du CoE) ;
3) Les compétences métadidactiques et la pratique réflexive au sens de la capacité de se
servir de façon critique et ciblée des différents instruments et méthodes. Les enseignants
sont encouragés à la réflexion permanente et à l’observation de leurs propres pratiques,
notamment à travers une dimension coaching (travail sur les attitudes à l’aide de
séquences filmées en classe et de transcription). L’approche d’une pratique réflexive
accompagnée est sensée garantir l’ancrage de l’innovation et sa mise en œuvre dans la
pratique actuelle d’enseignement, ses questions, ses problèmes, et ses besoins.
Enfin, les enseignants doivent vivre ce qu’ils enseignent, notamment quand il s’agit
d’interculturalité, d’évaluation, des stratégies et de la réflexion sur l’apprentissage (ibid., p.
54). Il s’agit de faire des enseignants eux-mêmes des « apprenants interculturels » qui, enfin,
peuvent en tirer des enseignements utiles à l’exercice de leur métier.
Ces expériences sont aussi reflétées dans le Guide pour le développement et la mise en œuvre
de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al., 2016a), dont
Egli Cuenat est co-auteur. Une formation à l’approche interculturelle requiert de la part des
enseignants des langues, outre des solides compétences langagières, les atouts en Figure 9.
32
Figure 9 Éléments pour une formation des enseignants à l’interculturalité (Beacco et al., 2016a, p. 140)
Pour former les enseignants à l’approche interculturelle, le parcours de formation inclut de
préférence diverses activités externes et internes à l’école, comme nous le propose Figure 10.
Ces formules soutiennent le principe de laisser les enseignants vivre ce qu’ils vont enseigner.
Figure 10 Organisation des parcours de formation (Beacco et al., 2016a, p. 142)
Enfin on peut identifier un intérêt pour lapproche interculturelle dans la perspective
actionnelle, car celle-ci vise à former les élèves à répondre à des besoins réels dont certain
exigent de la collaboration interculturelle ; les enseignants doivent être formés pour suivre et
prioriser en permanence des besoins réels daujourdhui et ceux prévus pour demain. Pour
viser la cohésion sociale, la formation initiale doit logiquement être adaptée au contexte
culturel et linguistique réel, et montrer comment elle se rapporte aux besoins réels.
33
1.5 Cadre retenu pour la recherche
En résumé, les notions de base (NB) de notre étude sont comme suit :
NB1) La finalité de la politique linguistique de l’UE et du CoE (selon notre propre
formulation) est d’assurer que les citoyens puissent répondre aux besoins réels et accomplir
des tâches dans un monde en mutation rapide et profonde, en sachant coopérer dans des
situations marquées par l’altérité culturelle. Cette finalité est élaborée dans le CECR, soutenue
par les publications connexes, davantage soulignée dans l’UE (2018) et partagée par la
recherche externe sur la CI. Elle constitue la réponse à la question « pourquoi l’enseignement
des langues en milieu scolaire ? ». Dans les documents du CoE ce but est quelquefois
brièvement résumé dans l’expression « la cohésion sociale » ;
NB2) L’approche interculturelle en classe de langue est un objectif, un moyen darriver à la
finalité (parmi d’autres objectifs qui sont également nécessaires). Elle considère les cultures
en tant que grilles interprétatives et les langues en tant que pratiques sociales, qui
sinfluencent mutuellement et évoluent au fil du temps, sous linfluence des personnes qui
changent avec lâge et lexpérience, se déplacent et interagissent. Les rencontres
interculturelles se font quand il y a une interaction marquée par une altérité perçue comme
étant suffisamment importante pour devoir être prise en compte. L’interaction avec l’altérité,
dans des tâches collaboratives pour répondre aux besoins réels, doit donc faire l’objet de
l’enseignement en classe de langue.
NB3) Les conséquences didactiques impliquent une réforme éducative, par rapport à
l’enseignement des langues en milieu scolaire traditionnel qui vise les compétences
linguistiques en premier lieu, et, en fonction du temps, quelques « savoirs » observés sur des
expressions culturelles plus ou moins historiques. La réforme est soutenue et guidée par de
nombreuses publications du CoE, ancrées dans le CECR, et par la recherche externe.
De la recherche bibliographique nous avons tiré quelques critères globaux pour que
l’approche interculturelle soit réalisée en classe de langue. Ces critères seront la base de notre
propre recherche. Nous les résumons et les accentuons ainsi :
1) Les enseignants sont soutenus par les acteurs et les instruments curriculaires dans leur
contexte, afin de repositionner la compétence interculturelle en tant que croyance centrale
34
et concrète dans leur cognition, ce qui implique une cohérence dans le système éducatif où
la compétence interculturelle est visée de manière explicite et claire du supra au nano ;
(Beacco et al. 2016 ; Egli Cuenat, 2011 ; les études de suivi mentionnées)
2) La formation initiale des enseignants est primordiale, et vise la compétence interculturelle
en demandant aux futurs enseignant de vivre eux-mêmes ce qu’ils vont enseigner (Egli
Cuenat, 2011). Cela nécessite de mettre l’accent sur :
a) La prise de conscience de soi et des autres, que l’on s’attarde sur les comportements,
les sentiments, les croyances et les valeurs, des situations engageant les émotions et
un investissement personnel ;
b) Lengagement actif au-delà de la salle de classe par des interactions dans le monde
réel (projets internationaux, des échanges, des séjours à l’étranger, des projets locaux
avec des interlocuteurs d’autres grilles interprétatives), précédé par une phase
préparatoire, et suivi par l’auto-analyse guidée du propre vécu de chaque apprenant ;
c) Des stages/pratiques en salle de classe avec des activités pour s’entraîner à enseigner
la compétence interculturelle aux autres ; chaque stage doit être précédé par une
phase préparatoire, et suivi par une suivie des expériences et auto-analyse guidée. La
formation pour découvrir le matériel pédagogique disponible via le CoE et d’autres
acteurs, d’effectuer des adaptations locales, et l’usage concret en cours, est inclus ;
d) Les conditions dadmission des étudiants pour commencer le programme de formation
initiale des professeurs de langues comprennent des compétences linguistiques
correspondant au moins au niveau B1 du CECR, afin de pouvoir se concentrer sur les
aspects interculturels et sur comment l’enseigner, et pour pouvoir s’orienter au niveau
C2 avant la fin de la formation.
Notre recherche sera axée sur la manière par laquelle ces critères sont remplis dans le système
éducatif en Suède en 2021. Ensuite, nous allons voir comment ils sont remplis par la
formation des enseignants de langue à la PHSG dans la Confédération suisse.
35
2 Méthode et collecte de données
Une analyse qualitative de quelques instruments curriculaires sera effectuée pour répondre à
notre question de recherche « comment le système éducatif peut-il mieux intégrer l’approche
interculturelle en classe de langue dans la formation des futurs enseignants ? », énoncée dans
la section Objectif du mémoire à la page 4. Le corpus danalyse construit à cette fin sera
constitué de documents directeurs et de référence pour plusieurs niveaux du système éducatif.
Ils seront interprétés en fonction de leur manière d’inciter (ou de limiter) les acteurs à adopter
et à réaliser une approche interculturelle dans une perspective actionnelle, afin de viser les
finalités proposées de la politique linguistique par le CoE. Partant du niveau européen, l’étude
aboutit à six Instituts de formation initiale des enseignants de français en Suède, et à un
programme Suisse alémanique, à des fins de comparaison. La démarche suit des
recommandations des outils du CoE déjà mentionnes : la méthode et le corpus sont décrits ici.
2.1 Analyse de la cohérence des instruments curriculaires du SUPRA au MESO
Poursuivant l’usage des outils du CoE nous présentons une revue structurée de la cohérence
du système éducatif en ce qui concerne l’approche interculturelle dans la perspective
actionnelle. Le système éducatif se compose de plusieurs niveaux et chaque niveau comporte
plusieurs instruments curriculaires, comme le résume la Figure 11. Dans la planification et la
mise en œuvre d’un curriculum, pour qu’une recommandation politique ait un effet sur le
terrain, en classe, il faut assurer une forte cohérence de tous ces instruments. En dépendent un
grand nombre d’activités (pilotage politique, conception et développement, implémentation,
évaluation) du niveau international, SUPRA, au celui de l’individu, NANO.
Les documents d’orientation que nous allons examiner font partie des éléments clés pour
aligner tous les acteurs. Lorientation donnée par ces documents est dautant plus importante
puisquil sagit, comme nous l’avons constaté, de réussir une véritable réforme éducative ; les
acteurs travaillent dans des champs divers et il est possible que la communication entre tous
(politiciens, concepteurs de programmes de formation, formateurs des enseignants,
enseignants, chercheurs, administrateurs, etc.) ne soit pas continuellement étroite. Cette étude
pourra identifier des incohérences, que des acteurs clés pourront adapter afin de mieux
réaliser la politique linguistique, y compris des insuffisances dans les formations initiales.
36
Figure 11 Le curriculum à différents niveaux du système éducatif (Beacco et al., 2016a, p. 18)
Pour vérifier la cohérence, nous nous inspirons par les composantes et les questions qui sont
proposées dans le Tableau 1. Toutes les composantes sont liées à un questionnement plaçant
les apprenants au centre des préoccupations ; l’approche est en accord avec les principes
fondamentaux et les questions proposées déjà dans le CECR (CoE, 2001, p. 4).
Tableau 1 Composantes de la planification curriculaire (Beacco et al., 2016a, p. 19)
37
Le tableau est une simplification ; en réalité, la répartition des responsabilités peut varier
selon les systèmes éducatifs, et certaines de ces composantes dépassent le seul niveau indiqué.
Ainsi et quoi qu’il en soit, « les finalités (…) constituent la dimension centrale à laquelle
toutes les autres dimensions doivent se référer » (Beacco et al., 2016a, p. 19). Comme noté
dans notre Cadre retenu pour la recherche, la finalité de la politique linguistique se résume
dans l’expression « la cohésion sociale » dans un monde en mutation et elle dépend de
lensemble des compétences et des attitudes qui constituent la CI en tant qu’objectifs. Pour
guider la réalisation de toutes les composantes aux niveaux inférieurs, la recherche et les
outils du CoE et des chercheurs externes sur l’approche interculturelle dans la perspective
actionnelle sont donc les principaux instruments dorientation. C’est pourquoi notre méthode
est une analyse qualitative des documents d’orientation de plusieurs niveaux, basée sur ces
outils et ces recherches.
Sur le terrain, l’établissement scolaire (MESO) et les enseignants dans leurs classes (MICRO)
déterminent la mise en œuvre du curriculum. Cependant, les documents analysés sont
supposés exercer une forte influence ; les directives et recommandations qui y sont écrites
peuvent aussi bien inciter que limiter les actions des enseignants et de tous ceux qui
conceptualisent et leur offrent une formation initiale, les accompagnent pendant le reste de
leur carrière, et s’influencent mutuellement dans le système éducatif. La zone cible de notre
étude sera la formation initiale des enseignants où les bases sont posées, soit des instituts de
formation au niveau MESO.
2.2 Collecte des données du corpus
Le corpus de données à analyser est constitué de documents publics, qui font partie des
instruments curriculaires du système éducatif et concernent les futurs enseignants de français.
Ils sont consultables sur les sites web des institutions officielles. Au niveau MESO, un
conseiller d’études de chaque Institut de formation a confirmé/indiqué où se trouve la série la
plus récente de descriptions de cours et les listes de littérature pour chaque programme
détudes ; tous les documents sont valables pour l’année scolaire 2020/2021 ou 2021/2022.
Afin dexpliquer le contexte, certains des documents du corpus sont complétés par des
références à dautres documents officiels, ici considérés comme extérieurs au corpus central.
Suivant la structure de la Figure 11, les documents clés ont été sélectionnés et groupés ainsi :
38
Tableau 2 Aperçu des documents clés du corpus de notre étude
SUPRA (International, comparatif) *
Les mêmes instruments curriculaires constituent la base de notre cadre théorique :
1. Du CoE, les référentiels pour l’EPI décrits dans notre cadre théorique, notamment le CECR avec son
volume complémentaire (CoE, 2001, 2020) et le Guide pour le développement et la mise en œuvre de
curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al., 2016a).
Ces outils sont pertinents pour la Suède et pour la Suisse, puisque toutes deux sont membres du CoE.
2. De l’UE, le document directeur Recommandation du Conseil du 22 mai 2018 relative aux
compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (UE, 2018).
Ce document est pertinent pour la Suède, État membre de lUE, mais non pour la Suisse.
MACRO (National/Système éducatif) : La Suède
1) De lAgence nationale de léducation, trois
documents directeurs pour la classe de langue
en secondaire : le curriculum scolaire, le
descriptif des cours « langues modernes », où le
français est une option, et l’organisation et
horaires denseignement primaire et
secondaire.
2) Du parlement suédois, deux documents
directeurs, auxquels tous les instituts de
formation des enseignants doivent se
conformer : la loi sur lenseignement supérieur
et l’ordonnance sur l’enseignement supérieur.
MACRO : La Suisse alémanique
1) Du Conseil de léducation du canton de Zurich*,
deux documents directeurs pour la classe de
langue en secondaire : Curriculum pour la
scolarité obligatoire du canton de Zurich, et le
Tableau des leçons pour les niveaux maternel,
primaire et secondaire (l’organisation et
horaires denseignement)
*Le curriculum est pareil ou largement
harmonisé dans tous les cantons de Suisse
alémanique, par leurs conseils de léducation
respectifs.
MESO (Institution) : La Suède
De six universités, qui dans l’ensemble proposent
quatre programmes complets et quelques pistes
alternatives de formation des enseignants de
français : le descriptif du programme, les descriptifs
des cours et les listes de littérature.
Les universités sont celles de Stockholm, Uppsala,
Göteborg, Dalarna, Jönköping, et Linköping. Les
formations revues constituent la grande majorité des
formations des enseignants de français offertes en
Suède et sont considérés représentatives pour la
totalité dans un avenir prévisible.
MESO : La Suisse alémanique
D’un Institut où les concepteurs ont reformé les
programmes de formation des enseignants de langue
pour qu’ils soient en accord avec lEPI selon le CoE :
le descriptif du programme, les descriptifs des cours
et les listes de littérature, ainsi qu’un descriptif de la
conception du programme.
L’Institut choisi est la Haute École Pédagogique de
Saint-Gall ; nous étudions leur programme « Maîtrise
des arts en enseignement secondaire » pour les futurs
enseignants de français.
Pour la lisibilité du tableau, certains titres de documents ont été traduits et simplifiés ; les
références complètes se trouvent dans le chapitre consacré à lanalyse du corpus.
39
* La Suède est un État membre de l’UE et du CoE ; tous les instruments au niveau SUPRA
sont donc pertinents pour le système éducatif suédois. La Suisse, en revanche, ne fait pas
partie de lUE, mais est membre du CoE. Ainsi, du niveau SUPRA de notre corpus, seuls les
outils du CoE font partie du système éducatif suisse.
Étant donné que de nombreux documents du corpus sont rédigés en suédois ou en allemand,
tous les résumés et les citations de ces documents dans cette étude sont basés sur notre
traduction.
2.3 Prise en compte des besoins réels et du contexte
Dans la perspective actionnelle, les composantes de la planification curriculaire dans Tableau
1 doivent être adaptées au contexte du monde en mutation, afin de préparer les apprenants à
répondre aux besoins réels d’aujourd’hui et de demain. Notre méthode comporte donc la prise
en compte des besoins réels, tels quils sont identifiés via les documents directifs, et quelques
données contextuelles sur la population pour laquelle la cohésion sociale est visée.
40
3 Analyse au niveau SUPRA : le CoE et l’UE
Pour trouver « comment le système éducatif peut-il mieux intégrer l’approche interculturelle
en classe de langue dans la formation des futurs enseignants ? » nous analyserons dans ce
chapitre certains instruments curriculaires du CoE et de l’UE qui constituent la base de notre
cadre théorique, de la perspective de leur clarté. En supposant que ces instruments nont pas
encore été utilisés comme prévu, sur la base du manque constaté dapproche interculturelle
sur le terrain, nous recherchons surtout les problèmes éventuels et suggérons des actions pour
les résoudre. Étant donné que lapproche interculturelle doit être explicitement et clairement
ciblée, l’analyse est axée sur l’interprétation de cette partie du corpus qui peut être effectué
par différents acteurs. La clarté a un impact particulier au niveau de SUPRA, en fonction du
nombre d’acteurs, des décideurs politiques aux parents des apprenants, en passant par les
enseignants et les concepteurs de leurs programmes de formation, dans tous les pays ; elle est
un prérequis pour les sensibiliser, pour qu’ils puissent justifier les programmes de réforme
requis, et pour qu’ils puissent s’aligner dans l’action.
3.1 Les référentiels en soutien à l’EPI de la part du CoE
Les référentiels pour l’éducation plurilingue et interculturelle (l’EPI) du CoE constituent un
corpus propre qui sest développé au fil des décennies. Ils sont énumérés dans la section 1.2.1.
Une réforme de la formation aux langues ancrée dans le CECR, sous « De profonds
changements didactiques guidés par la recherche du CoE ». Ce sont surtout des documents
PDF fortement basés sur le texte, dont la plupart ont entre 50 et 200 pages, disponibles sur
quelques sites web différents. Il sagit de lincitation et le soutien à lapproche interculturelle
la plus centrale de notre corpus. Pour le meilleur et pour le pire, les outils du CoE sont des
référentiels/guides et non des directives ; la responsabilité de leur utilisation, une entreprise
majeure quand il s’agit d’introduire l’approche interculturelle, incombe donc au système
éducatif de chaque pays. Résumons quelques-unes de leurs forces et faiblesses lorsquil sagit
dinciter à lapproche interculturelle sur le terrain. Ces documents du cadrage du niveau
SUPRA sont destinés aux décideurs, aux didacticiens, et aux formateurs de formateurs ; ils
doivent être médiés pour arriver jusqu’aux bénéficiaires directs qui sont les enseignants.
41
3.1.1 Force des référentiels majeurs : inviter à la collaboration
Conçus par des didacticiens expérimentés, les outils du CoE intègrent les fruits de recherches
approfondies et les expériences de terrain. Partant des valeurs qui sont promues par les états
membres du CoE, ils sont axés sur la méthodologie et offrent des définitions communes, afin
de faciliter la collaboration à plusieurs niveaux du système scolaire, tout en soulignant dans la
perspective actionnelle que l’enseignement doit être adapté pour former les élèves pour
répondre aux besoins réels. Outre le besoin général de « cohésion sociale » ces besoins sont
peu élaborés ; naturellement, les acteurs des systèmes éducatifs doivent les trouver et prioriser
en fonction du contexte. Ainsi, les outils du CoE restent pertinents au fil du temps. Avec des
questions axées sur les apprenants telles que « Qu’est-ce que l’apprenant aura besoin de faire
avec la langue ? » le CECR (et les autres outils, qui y font tous référence), tente d’assurer que
la finalité de l’enseignement soit toujours claire. Enfin, la manière collaborative dont les
outils du CoE ont été conçus (souvent décrits dans les avant-propos) est une inspiration et une
invitation à poursuivre et à étendre la collaboration entre les acteurs dans les différents pays.
3.1.2 Faiblesses et suggestions
Les enseignements tirés des études de terrain et lambiguïté confirmée des termes clés langue,
culture, interculturel, et de CECR (ambigu en raison de son utilisation répandue et détournée),
tous expliqués dans notre cadre théorique, ainsi que nos propres expériences en tant que
novice des outils du CoE au début de cette étude, nous permettent de considérer le problème
du point de vue des différents destinataires. Quelques suggestions daméliorations suivent.
La clarté de la finalité et le lien à l’approche interculturelle comme objectif
Si les outils du CoE sont vastes et solides, il manque de présentation claire (à notre avis) de la
finalité de la politique linguistique, de l’approche interculturelle en tant quobjectif pour y
arriver, de la manière dont chaque outil contribue, et des implications pour l’enseignement
des langues. Nous avons dû élaborer notre cadre théorique afin d’avoir une compréhension
(adéquate, nous l’espérons) des connexions et des implications, pour arriver aux facteurs clés
résumés dans la section 1.5 Cadre retenu pour la recherche. Compte tenu de l’effort que cela
a demandé, nous ne pouvons pas attendre qu’un grand nombre d’acteurs dans les systèmes
éducatifs fassent de même. Ainsi, nous faisons écho à la conclusion décennale d’Egli Cuenat
(2011, p. 55) « il faut trouver le moyen d’expliquer simplement les nouvelles idées, concepts,
instruments et méthodes » et à celle plus récente dans une thèse de doctorat confirmant le
42
manque dapproche interculturelle en français au Mozambique (Pedro, 2018, p. 300) « la
complexité de cette notion, la diversité des modèles et la prolifération des recherches, loin de
faciliter la pratique de l’interculturel par les praticiens, bien au contraire, creuse davantage
l’écart entre la théorie et la pratique ».
Une déclaration officielle des buts et des objectifs de la politique linguistique du CoE se
trouve dans le CECR (CoE, 2001, pp. 9-11), mais en raison du format et de lâge de la
publication (un PDF de 196 pages de 2001) il est difficile de percevoir ce qui est important et
aussi de savoir quelles parties sont encore valables. Les seuls graphiques se trouvent aux
pages 25, 31 et 32 ; ils affichent tous des niveaux de compétence comme dans la Figure 12.
Figure 12 Un graphique du CECR : niveaux de compétence communs de référence (CoE, 2001, p. 25)
Les avant-propos et les introductions des différentes publications plus récentes sont éclairants,
mais il faut dabord que lon les lise, et dans leur ensemble. En raison de lutilisation
répandue mais détournée du CECR, avec ses descripteurs assez complets pour être
fonctionnels, des acteurs clés risquent de ne pas se percevoir de nouveaux guides/référentiels.
S’ils le font, nous ne sommes pas convaincues que le sens passe. Alors que quelques phrases
du volume complémentaire (CoE, 2020) nous rappellent que lévaluation est la dernière
priorité du CECR, son principal graphique est celui que nous avons cité dans la Figure 1 et
consacré plusieurs sections pour expliquer. Pour le lecteur rapide, les références qui y figurent
à Beacco et al. (2016a) passent facilement inaperçues dans les blocs de texte.
Les sites web Trois guides fondamentaux (CoE s.d. b) et Plateforme de ressources et de
références pour l’éducation plurilingue et interculturelle (CoE s.d. c) semblent être les pages
de renvoi les plus pertinentes, mais nous ignorons comment les acteurs en sont informés, par
exemple par leurs institutions nationales et dans la formation initiale et continue des
enseignants. En outre, les sites ont besoin dune refonte (à notre avis) qui dépassent les
questions ergonomiques ; par exemple, le visiteur doit comprendre la signification du terme
expert « l’éducation plurilingue et interculturelle », alors que les acteurs qui ne sont pas
43
familiers avec ce terme ont besoin dun aperçu de quoi il s’agit réellement, et qui il concerne.
Le site nindique pas clairement quil concerne lenseignement des langues en scolarité
obligatoire, ni que l’EPI constitue lobjectif (recommandé) à atteindre. Le visiteur des sites a
donc besoin d’un guide ou d’une formation à l’avance.
Nous en concluons qu’une introduction globale et facile à comprendre pour un large éventail
dutilisateurs pourrait soutenir l’introduction de l’approche interculturelle. Une présentation
visuelle attrayante avec des illustrations claires et explicites, avec des liens vers des outils
pertinents pour les différents acteurs, inviterait les acteurs à utiliser le travail effectué au fil
des ans par les didacticiens dans le cadre du CoE. Un tel site nécessiterait des compétences
spécialisées et dédiées en matière de communication visuelle et organisationnelle, ce qui en
fait une question dorganisation et de budget.
La clarté du fait qu’il s’agit d’une réforme de l’enseignement des langues
Puisque l’approche interculturelle implique une réforme de lenseignement traditionnel des
langues dans le système scolaire obligatoire, ce que des études de suivi et des expériences
maintenant ont prouvé, nous pensons quil faut le dire très clairement. Nous suggérons que
cela fasse lobjet dun gros titre dans la communication écrite, et surtout mérite le lancement
dun programme dédié à la direction dune telle réforme, impliquant les participants clés des
pays qui souhaitent y participer. Cela devient également une question dorganisation et de
budget. Nous ignorons si cette entreprise majeure serait du ressort du CoE, mais soutenons
que le sujet devrait être discuté pour mieux exploiter les travaux précédents sur les guides
référentiels et la collaboration effectués au cours des décennies, et surtout parce que
lapproche interculturelle est nécessaire, maintenant, sur le terrain, et le CoE semble pouvoir
proposer le réseau dexperts nécessaire pour former et consulter avec des acteurs clés locaux.
La clarté des termes clés et des traductions
Lambiguïté des termes langue, culture et interculturel mérite une attention particulière. En
accord avec une communication efficace et adéquate, acceptant que les gens continueront à
interpréter ces termes différemment, nous suggérons daborder explicitement lutilisation de
cette terminologie. Les options incluent de les définir clairement et de manière répétée, ou de
les éviter, en utilisant des termes plus précis auxquels davantage de personnes donnent le
même sens. Les acteurs clés au niveau de SUPRA pourraient considérer de saligner sur une
politique dutilisation de ces options dans divers contextes, en particulier en ce qui concerne
44
lenseignement des langues pendant la scolarité obligatoire. Il sagirait dun projet distinct.
Comme dénomination alternative pour lapproche interculturelle dans la perspective
actionnelle, qui permet de tirer parti du répertoire langagier de chaque apprenant, on peut
envisager « interaction avec l’altérité ».
En raison de son utilisation répandue mais détournée, l’usage du terme CECR devrait
également être pris en considération. Un large nombre d’acteurs des systèmes éducatifs dans
les différents pays risque, par l’ignorance, de l’utiliser tout en allant à l’encontre de
l’utilisation prévue. Ainsi, l’usage du terme « CECR » dans la politique linguistique peut
simultanément inciter et limiter lapproche interculturelle. Ceux qui le considèrent comme un
outil de normalisation des niveaux de compétences linguistiques agiront de manière
fondamentalement différente de ceux qui le voient comme un outil pour faciliter une réforme
éducative. Nous suggérons que, de préférence, les acteurs qui font référence au CECR mettent
en évidence lobjectif visé, avec des termes que tous les interlocuteurs peuvent plus
facilement comprendre de manière commune.
Finalement, nous constatons que si le CECR est connu mondialement, les descripteurs sont
traduits en 40 langues (CoE, 2020, p. 42), et le terme « interculturel » y figure 25 fois (32 fois
dans la traduction suédoise), les implications didactiques y sont très peu développées. Les
publications plus récentes qui développent mieux lapproche interculturelle semblent exister
principalement en anglais et en français. Le contenu étant essentiellement textuel, il requiert
des compétences linguistiques élevées de la part des lecteurs. Combiné à la réforme
nécessaire pour introduire lapproche interculturelle, qui impliquerait un grand nombre
dacteurs qui doivent être formés, limpact des traductions pourrait être significatif.
En résumé, les outils du CoE soutiennent fortement lapproche interculturelle, mais leur statut
de référentiels, éventuellement inconnus du public visé, les empêche de linciter et certaines
ambiguïtés empêchent apparemment le message clé de passer. Globalement, il nous semble
que plus d’attention portée à la diffusion est nécessaire. Nous voyons un fort besoin de
collaboration étroite entre les experts de lapproche interculturelle au niveau de SUPRA avec
les acteurs des autres niveaux. À notre avis, soutenu par notre propre cadre théorique,
linteraction humaine permettra de sassurer que les outils plus récents tels que le volume
complémentaire sont diffusés et que le sens essentiel passe.
45
3.2 La Recommandation du Conseil de l’UE des compétences clés
Lincitation à lapproche interculturelle dans Recommandation du Conseil du 22 mai 2018
relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (UE,
2018) a été mentionné dans lintroduction de ce mémoire. Une clarification suit ici, qui,
espérons-nous, peut inspirer des acteurs à se référer à ce document afin de justifier l’approche
interculturelle. Rédigé par le Conseil de lUnion européenne, le document de 13 pages
commence par une liste de considérations pour les États membres et les citoyens de lUE, qui
comprend des conditions préalables et des besoins perçus. Nous les résumons comme des
besoins réels de notre monde en mutation. Pour y répondre, il est constaté qu’il convient que
les États membres de l’UE soutiennent le droit des citoyens à une éducation, une formation et
un apprentissage tout au long de la vie des huit compétences clés. Sur la base de notre cadre
théorique, nous pouvons identifier de nombreuses incitations à lapproche interculturelle dans
les compétences clés, ainsi que dans la liste des besoins, ce qui souligne lurgence et peut
servir à justifier les allocations de personnel et de budget pour les activités requises aux
différents niveaux du système éducatif.
3.2.1 Forces
La CI compris dans les compétences clés pour l’avenir
L’incitation la plus explicite à lapproche interculturelle est l’essence de la compétence clé
numéro 2, Compétences multilingues. Nous la citons ici :
46
Ces compétences définissent la capacité d’utiliser plusieurs langues de manière appropriée et
efficace pour la communication. Elles sont globalement les mêmes que pour la lecture et l’écriture :
elles s’appuient sur l’aptitude à comprendre, exprimer et interpréter des concepts, des pensées, des
sentiments, des faits et des opinions, à la fois oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire)
dans diverses situations de la vie en société et de la vie culturelle selon les désirs et les besoins de
chacun. Les compétences linguistiques intègrent une dimension historique et des compétences
interculturelles. Elles s’appuient sur la capacité à jouer le rôle de médiateur en cas de différences
de langues et de supports, comme indiqué dans le cadre européen commun de référence pour les
langues (…) ainsi qu’une connaissance des principaux types d’interaction verbale et registres de
langue. Il importe d’avoir une connaissance des conventions sociales, des aspects culturels et de la
variabilité des langue (…) Les citoyens doivent être à même d’utiliser les outils de manière
appropriée et d’apprendre les langues de manière formelle, non formelle et informelle tout au long
de leur vie (…) Une attitude positive implique une sensibilité à la diversité culturelle, ainsi qu’un
intérêt et une curiosité pour les langues et la communication interculturelle (l’UE, 2018, C 189/8,
emphase ajoutée).
Ici, la définition du multilinguisme est importante, en vue de l’éducation plurilingue et
interculturelle (l’EPI) visé par l’approche interculturelle et les outils du CoE. Le CoE emploie
le terme de « plurilinguisme » pour désigner la capacité d’un individu à utiliser plusieurs
langues et « multilinguisme » pour plusieurs langues d’une communauté, alors que les
documents officiels de l’UE, comme celui-ci, utilisent « multilinguisme » pour décrire tant les
compétences individuelles que les situations sociales. Cela est dû en partie à la difficulté
d’opérer une distinction entre « plurilingue » et « multilingue » dans d’autres langues que
l’anglais et le français (ibid.). Nous en concluons que lapproche interculturelle décrite par les
outils du CoE correspond parfaitement aux compétences multilingues visées par l’UE ; il
existe une cohérence.
Le CI est également inclus d’une manière assez explicite dans plusieurs autres compétences
clés. De numéro 5. Compétences personnelles et sociales et capacité d’apprendre à
apprendre, citons : « Pour interagir avec les autres et participer à la société de manière
fructueuse, il est essentiel de comprendre les codes de conduite et les règles de
communication généralement acceptés dans différentes sociétés et divers environnements ».
De numéro 6, Compétences citoyennes, citons :
47
La connaissance du processus d’intégration européenne est essentielle, de même que la
sensibilisation à la diversité et aux identités culturelles en Europe et dans le monde. (…)
comprendre les dimensions multiculturelles et socio-économiques des sociétés européennes, ainsi
que la manière dont l’identité culturelle nationale contribue à l’identité européenne (…) la
communication interculturelle afin d’être préparé à surmonter les préjugés et à accepter les
compromis, le cas échéant, ainsi qu’à garantir l’équité et la justice sociale (ibid.).
Enfin, nous trouvons un lien clair à la CI dans la compétence clé numéro 8, Compétences
relatives à la sensibilité et à l’expression culturelles. Chacune des huit compétences clés
comprend également la CI de manière moins explicite, à travers le besoin dinteraction et
dune attitude positive, tout en restant critique, dans ce monde en mutation rapide.
L’urgence de l’approche interculturelle justifiée par des besoins réels
La Recommandation (UE, 2018) relie l’ensemble des compétences à plusieurs domaines de
besoins réels. Ils comprennent notamment la cohésion sociale, le marché du travail,
l’épanouissement personnel, et l’employabilité des citoyens, ainsi que les objectifs de
développement durable (désormais ODD) (ibid. ; ONU, s.d.). Lors du choix des besoins réels
à viser dans la formation des enseignants, pour qu’ils puissent à leur tour les prioriser pendant
leurs heures denseignement restreintes avec les apprenants (par exemple pour sélectionner
des études de cas), ces vastes domaines de besoins doivent être équilibrés et priorisés. Alors
qu’ils sont tous simultanément causes et effets, les ODDs ont le plus grand effet de levier ; en
outre, les ODDs sont définis pour montrer le chemin de l’avenir aux personnes de toutes les
langues et cultures. Les citoyens et les entreprises doivent savoir aller dans leur sens, et leur
état justifie, parmi bien d’autres activités, un lancement immédiat de lapproche interculturelle
dans la perspective actionnelle. Ici suit notre raisonnement.
La Recommandation souligne l’ODD 4.7 comme suit :
(…) faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour
promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement et
de modes de vie durables (…) et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de
la culture au développement durable (UE, 2018, C 189/3, emphase ajoutée).
Cet objectif est considéré un catalyseur essentiel de tous les autres ODDs.
48
Selon le dernier Rapport sur les objectifs de développement durable (ONU, 2020) leur état se
détériore gravement et nous nous approchons des boucles de rétroaction irréversibles. Le
Secrétaire général de l’ONU nous rappelle l’ampleur du défi :
Les 17 objectifs de développement durable exigent une transformation des systèmes financiers,
économiques et politiques qui régissent aujourd’hui nos sociétés afin de garantir les droits humains
de toutes et tous. Ils requièrent une immense volonté politique et une action ambitieuse de la part
de toutes les parties prenantes (António Guterres, ONU, 2020, p. 2, emphase ajoutée).
Le système éducatif est partie prenante pour préparer les élèves à participer dans la
transformation des systèmes, et à faire face aux conséquences de l’état des ODDs ; cela exige
une portée de collaboration interculturelle encore non atteinte. En ce qui concerne « la
contribution de la culture au développement durable », lambiguïté du terme culture et la
complexité du concept développement durable rend difficile lalignement des actions, et pose
un problème pour la priorisation du contenu à inclure dans les cours ainsi que dans la
formation initiale des enseignants. Basé sur le sens de culture en tant que grille interprétative
étroitement liée au langage, notre façon de recréer le monde perçu dans nos communautés
discursives et par suite aussi dans nos systèmes financiers, économiques et politiques, qui
nous restreignent ensuite, sont interdépendants. Pour inverser le développement destructif
dans les systèmes interconnectés au niveau mondial, nous devons apprendre à élargir nos
grilles interprétatives et à réellement tirer parti de laltérité dans une perspective actionnelle.
La complexité et lurgence du sujet exigent une couverture étendue dans la formation des
enseignants (et dans la recherche), et justifient davantage une introduction immédiate de
lapproche interculturelle. Nous suggérons de tirer parti de cette déduction.
Pour illustrer comment lapproche interculturelle se lie aux besoins réels, citons aussi le
rapport majeur Education for Global Leadership: The Importance of International Studies
and Foreign Language Education for U.S. Economic and National Security (Committee for
Economic Development, 2006). Ces besoins des États-Unis se chevauchent avec les ODDs.
Parmi les besoins cités figurent la guerre internationale contre le terrorisme, les défis liés à la
sécurité humaine tels que les pandémies, la dégradation de lenvironnement et la pauvreté. La
demande pour le système scolaire (dès la maternelle) d’enseigner les langues et les cultures
afin de mieux collaborer, ce que nous interprétons comme l’approche interculturelle, existe
depuis des décennies ; le rapport nomme des recommandations depuis 1936 et plusieurs
49
incitations à la mise en place de programmes déchanges internationaux pour les enseignants
et les étudiants. Malgré les demandes renouvelées des présidents démocrates et républicains,
peu de résultats sont constatés sur le terrain et le rapport prévoit une urgence accrue d’agir.
Une infinité dactivités engageantes pour former les élèves à répondre à ces besoins peuvent
être réalisées en classe de secondaire. Pour donner une idée, le domaine de lenvironnement a
été traité par des élèves argentins et danois collaborant en ligne dans un projet sur le
recyclage, en utilisant langlais comme lingua franca ; ils ont découvert et travaillé sur
plusieurs divergences de vues par exemple sur ce qui peut être recyclé, et ils sont passés à
l’action en entreprenant des travaux de terrain dans leurs communautés locales respectives
(Byram, 2019). Le domaine des conflits internationaux a été traité en laissant des élèves
argentins et britanniques collaborer à un projet sur les guerres des Malouines, qui a duré 74
jours en 1982 ; les deux pays étaient opposés et ont subi des pertes de vies humaines (ibid.).
Nous notons que leurs histoires écrites et racontées respectives, soutenues par des personnes
de lentourage des élèves qui peuvent se souvenir des événements, offrent vraisemblablement
des points de vue complémentaires ; des réactions émotionnelles ont probablement eu lieu, ce
qui est un ingrédient clé pour former la CI selon notre cadre théorique.
Comme constaté, l’idée est d’utiliser l’espace sécurisé de la classe de langue étrangère pour
doter les apprenants doutils qui vont leur permettre de réguler les relations quand leurs
émotions signalent qu’il y a un problème, ce qui nécessite justement des émotions des élèves
autour des cas d’études et des enseignants spécialement formés. Il est à noter que ce type de
projet appelle naturellement une collaboration entre les enseignants de langues et ceux
dautres matières ; cette dimension transversale du travail sur la langue fait partie des
recommandations du CoE (Beacco et al., 2016b). Cela nous semble d’ailleurs bénéfique pour
donner aux élèves une compréhension holistique de l’apprentissage et aux enseignants des
expériences enrichissantes, avec de nombreux effets secondaires positifs.
3.2.2 Faiblesses et suggestions : la clarté du sens et du public visé
Si nous trouvons l’incitation à l’approche interculturelle dans la Recommandation (l’UE,
2018) évidente, nous réalisons également que notre perception et notre interprétation sont
basées sur la connaissance de notre cadre théorique. Étant donné que cette Recommandation
décrit des compétences, et non des matières scolaires compartimentés auxquelles de
50
nombreux acteurs clés sont liés, le lecteur doit également faire le lien au curriculum et aux
diverses matières scolaires pour identifier les changements nécessaires, et comment ces
changements affectent à leur tour la conception de la formation des enseignants. Ainsi, ce
document incite à lapproche interculturelle en classe de langue étrangère, à condition que les
lecteurs pertinents se sentent adressés et interprètent la véritable signification dune part du
CECR, auquel il est fait référence (ce qui constitue un défi), et des termes clés comme langue,
culture, et interculturel comme nous le faisons.
De façon réaliste, les divers contributeurs à ce document, ainsi que ses divers lecteurs,
interprètent probablement ces termes différemment, ce qui rend lalignement difficile ; la CI
doit être « visée de manière explicite et claire ». En référence à notre question de recherche,
pour mieux soutenir lapproche interculturelle dans le système éducatif (y compris la
formation des futurs enseignants), des explications supplémentaires semblent nécessaires pour
guider le lecteur général et pour sassurer que le sens est bien compris par les lecteurs les plus
pertinents pour qu’ils puissent agir en conséquence. Nous suggérons une combinaison
dexplications écrites et dintervention humaine pour garantir que le sens voulu atteigne le
public requis. Il est clair que des discussions et des collaborations importantes sont
nécessaires pour que cette Recommandation se traduise par des actions.
3.3 Conclusion de lanalyse de notre corpus au niveau de SUPRA
Les observations de notre corpus provenant du niveau SUPRA du système éducatif peuvent
globalement être comparés à la première partie de notre chapitre 1.5 Cadre retenu pour la
recherche. Nous la rappelons en bref comme suit : 1) la finalité de la politique linguistique de
l’UE et du CoE est la cohésion sociale ; 2) l’objectif, le moyen pour y arriver, est entre autres
choses l’approche interculturelle en classe de langue ; 3) les conséquences impliquent une
réforme de l’enseignement des langues en milieu scolaire traditionnel ; 4) Pour y arriver, la
compétence interculturelle doit être visée de manière explicite et claire du SUPRA au NANO
dans le système éducatif.
En résumé, nous pouvons soutenir que les référentiels et les guides du CoE dune part, et les
recommandations de lUE dautre part, expriment la finalité en des termes différents et
génériques (donc vagues), et suggèrent des moyens partiellement différents pour y parvenir.
51
La nécessité dune réforme n’est énoncée que de manière implicite, à lexception de quelques
mentions dans des blocs de texte dans le matériel du CoE. Nous pouvons donc conclure que la
compétence interculturelle n’est pas « visée de manière explicite et claire » au niveau
SUPRA, même si elle est visée de manière explicite dans de nombreux outils récents du CoE.
En outre, nous soupçonnons que la connaissance de ces documents est faible parmi d’autres
acteurs du système éducatif, et que différents lecteurs pourraient percevoir et interpréter assez
différemment des parties clés de ces documents. Compte tenu de la durée importante et du
nombre dacteurs impliqués, cela était prévisible ; ces documents sont le témoignage dune
collaboration internationale continue pour aborder un problème complexe, tandis que les
acteurs clés plus proche du terrain se concentrent sur un sujet scolaire distinct, de manière
assez autonome comme le confirme les études de suivi, au sein de leur institution.
Aujourdhui, nous pensons que les connaissances rassemblées, y compris les expériences
issues détudes de terrain, permettent une focalisation plus précise. Le message peut être
communiqué de manière forte et claire pour sensibiliser une communauté plus large dacteurs
dautres parties des systèmes éducatifs dans de nombreux pays, ce qui, nous lespérons,
mènera à laction des changements curriculaires aux changements dans la formation initiale
des enseignants. Surtout, nous pensons quune collaboration humaine est nécessaire pour
sassurer que le sens passe, et tout autant pour inspirer un travail et une collaboration continus
dans la grande entreprise dintroduction de lapproche interculturelle. Plusieurs efforts pour
accroître la sensibilisation et la facilité dutilisation des outils du CoE ont été suggérés, ainsi
que quelques initiatives pour s’assurer de lalignement du message du niveau de SUPRA.
Pour que lapproche interculturelle soit introduite, cet alignement doit atteindre les acteurs au
niveau MACRO, soit le niveau national. Cela nous conduit au chapitre suivant, où nous
analyserons la situation en Suède et dans la Confédération suisse.
52
4 Analyse au niveau MACRO : la Suède et la Suisse
La finalité retenue de la politique linguistique au niveau SUPRA est donc la cohésion sociale,
même si elle nous semble moins claire dans les recommandations de lUE. Nos pays détude
des niveaux inférieurs MACRO et MESO sont différents : la Suède est un État membre à la
fois du CoE et de lUE, tandis que la Confédération suisse est membre du CoE. Le premier
pays est un État-nation officiellement monolingue, tandis que le deuxième est un État fédéral,
officiellement multilingue. Quoi quil en soit, au niveau national / fédéral, des questions de
suivi comprennent les suivantes : 1) Entre quels groupes une meilleure cohésion sociale est-
elle souhaitée ? 2) Dans ou hors du pays ? 3) Avec quelle priorité ? Ensuite, des directives du
niveau national ont le pouvoir dinciter et de limiter des efforts pour y arriver, comme
lapproche interculturelle. Dans notre corpus, nous en avons inclus le curriculum scolaire, le
descriptif des cours de français en tant que deuxième langue étrangère (désormais LE2), et
l’organisation et horaires d’enseignement. Tous sont en vigueur lannée scolaire 2020/2021
dans leurs pays respectifs. Notre analyse commence par un aperçu de la finalité et des
objectifs de français LE2. Pour la Suède, nous reverrons ensuite la loi et l’ordonnance sur
lenseignement supérieur, avec des directives pour la formation initiale des enseignants.
4.1 Population et choix des langues étrangères pour la scolarité obligatoire
Quelques faits sur la population concernée par la cohésion sociale fourniront un contexte de
haut niveau. Présentés dans le Tableau 3, ils permettent une brève évaluation comparative des
deux pays. Ces faits limités témoignent du monde multilingue en mutation pour lequel
l’approche interculturelle est conçue ; la manière dont ils sont collectés, agrégés, rapportés et
utilisés sont révélateurs de la politique linguistique nationale. Le tableau inclut également des
directives du curriculum, qui pose les conditions pour la matière scolaire français LE2.
Tableau 3 Population, langues officielles, parlées et enseignées en Suède et en Suisse
Suède
Confédération suisse (23 cantons, dont
trois se divisent en deux demi-cantons)
Population
résidente
10,4 millions ; augmentation de 14 %
prévu pour 2050 Source : SE1
8,7 millions ; augmentation entre 9
20 % prévu pour 2050 Source : CH1
Partie de la pop. née
à l’étranger
20 %
Sources : OIM, 2020 ; SE2 ; SE5
30 %
Sources : OIM, 2020 ; CH1
53
Langues officielles
Suédois
Cinq langues minoritaires nationales :
finnois, yiddish, meänkieli, romani chip,
same.
Source : SE3
Au niveau national : Allemand, français,
italien (romanche est la quatrième langue
nationale, mais elle n’est pas officielle).
Au niveau cantonal : 14 des cantons
(dont les trois divisés en deux demi-
cantons) sont germanophones, 4
francophones, 1 italophone, 3 bilingues,
1 trilingue. Des régions linguistiques en
conséquence. Source : CH2
Langues les plus
courantes et l’état
des statistiques
Répartition des langues maternelles des
élèves en scolarité obligatoire dans
l’ensemble du pays 2020/2021 :
Suédois : 71 %
Arabe : 7,3 %
Somali : 2 %
Autres : 19,7 %
Les langues moins courantes ne sont pas
déclarées, ni l’usage des langues, ni la
répartition géographique.
Le seul aperçu plus détaillé des langues
en Suède trouvé est une estimation basée
sur des données de 2011. Source : SE4, SE5
Répartition des langues principales dans
la région linguistique allemande, selon
une enquête nationale de 2019 :
Allemand ou suisse allemand : 73 %
Anglais : 5 %
Italien : 4 %
Français ou patois romand : 3 %
Autres (avec romanche 0,3 %) : 16 %
Détails étendus disponibles y compris
l’usage des langues par personne etc., du
niveau national aux villes. Longue
tradition de recherche sur les langues,
dinnombrables publications. Sources : CH3
Tendances actuelles
Les langues non nationales progressent.
En 2011, le finnois était estimé la 2è
langue la plus répandue. Sources : SE4 ; SE5
À part le français, les langues nationales
sont en recul tandis que les langues non
nationales progressent. Source : CH2
Langues officielles
des pays voisins
Norvégien, same, finnois, suédois,
danois Source : wiki
Allemand, français, italien
Source : wiki
Finalité de la matière
scolaire LE2
Ambiguë, peu décrite
(élaboré plus bas)
La cohésion nationale, historiquement
(élaboré plus bas) Source : CH2, CH7
LE1 en scolarité
obligatoire
Selon la loi : anglais
Sources : SE6
Selon la loi fédérale, chaque élève doit
apprendre deux LE, dont au moins une
langue nationale, outre la langue de
scolarisation. La décision sur les LE1 et
LE2 (et en option LE3) à enseigner dans
les écoles est prise au niveau cantonal et
synchronisée avec d’autres cantons de la
même région linguistique ; LE1 et LE2
impliquent une langue nationale et
langlais (sauf dans le Canton du Tessin
où l’anglais est LE3). Lordre varie entre
des groupes de cantons et dépend de
leurs frontières géographiques à d’autres
régions linguistiques.
Notre étude prend l’exemple des cantons
alémaniques avec anglais comme LE1 et
français comme LE2, comme le canton
de Zürich. Source : CH6 ; CH7
Choix de langue
LE2 en scolarité
obligatoire
Selon le choix de chaque élève et la
disponibilité dun enseignant. Chaque
école doit proposer au moins deux des
« langues modernes », à savoir le
français, lespagnol ou lallemand.
Les « langues modernes » ont un
descriptif commun, inclus dans notre
corpus. Comme alternative, lélève peut
choisir une autre langue avec un propre
descriptif de programme (langue
maternelle de l’élève, suédois langue
seconde, anglais supplémentaire, langue
minoritaire nationale, langue des signes
pour les personnes entendantes, russe,
japonais, etc.). Source : SE7
54
Références :
Pour la Suède : SE1 : SCB, 2021a, 2021b ; SE2 : SCB, 2021c ; SE3 : Sveriges riksdag, 2009 ;
SE4 : Skolverket, 2021a ; SE5 : Parkvall, 2019 ; SE6 : Skolverket, 2019b; SE7: Skolverket,
2019a, 2020, 2019c, 2021b.
Pour la Suisse : CH1 : OFS, 2021c ; CH2 : Conseil fédérale de la Confédération suisse,
2020a, 2020b ; CH3 : OFS, 2021a ; CH4 : OFS, 2021b ; CH5 : OFS, s.d. ; CH6 :
Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2017 ; CH7 : Hänni & Zimmerman, 2018.
Les deux pays sont clairement multilingues, multiculturels et en mutation ; entre un
cinquième et près dun tiers de la population résidente est immigrée. Tout d’abord, nous
notons la différence remarquable d’intérêt porté au paysage linguistique par les autorités ;
pour la Suède, les seules statistiques linguistiques trouvées sont situées au fond dun rapport
du système scolaire et ne donnent quune impression de haut niveau, alors que la Suisse offre
des statistiques et des recherches abondantes publiées par exemple par l’OFS.
Selon Parkvall (2019), les autorités suédoises ne mènent aucune enquête et ne publient aucun
rapport sur le paysage linguistique, malgré des demandes de nombreux acteurs y compris le
CoE et l’ONU, et son propre projet de recherche sur le sujet (le seul trouvé de ce millénaire) a
fait l’objet de tellement de polémiques et daccusations de soutenir la politique de droit qu’il
n’entend pas refaire l’effort, bien qu’il le considère nécessaire. D’après nous, ceci est à la fois
le signe dun intérêt subconscient et d’une CI ethnocentrique de la part des autorités et de
nombreux acteurs, au stade de « minimisation » sur l’échelle de Bennett (2004). En revanche,
nous considérons lintérêt des autorités suisses et les recherches transparentes, dont
témoignent par exemple la régulière Enquête sur la langue, la religion et la culture (Office
fédéral de la statistique, Suisse, s.d.), comme un indice d’une CI ethnorelative, qui entre
autres permet au système éducatif de concevoir une formation interculturelle adéquate.
Comme remarqué dans la Figure 2, la gestion de la diversité et de la dynamique culturelle
commence par une découverte active, afin de découvrir les différences pertinentes et de
pouvoir les valoriser.
Une autre différence remarquable entre les deux pays concerne le choix des langues
étrangères pour la scolarité obligatoire. En Suède, le « choix de langue » revient à lélève et
ne doit ni forcément être étrangère pour l’élève, ni fréquemment parlée à proximité. Selon une
55
estimation des 20 premières langues après le suédois parmi la population résidente en 2011,
les langues étrangères les plus enseignées à l’école se sont hissées aux places 6 (lespagnol), 8
(lallemand) et 11 (langlais) ; le français ne figurait même pas sur la liste (Parkvall, 2019). La
finalité ne semble donc pas être la cohésion sociale du pays (sauf éventuellement pour
l’option suédois langue seconde, en fonction de son propre descriptif) ou même régionale (la
cohésion des pays nordiques). En Suisse, les langues sont décidées par les autorités au niveau
de la Confédération et du canton, et vise délibérément la cohésion sociale (et économique) du
pays ; tous les élèves dun canton étudient les mêmes LE1 et LE2 et sont offerts la même LE3
facultative. Il s’agit uniquement des langues nationales et l’anglais. Lallemand langue
seconde ainsi que des « cours de langue et de culture de provenance » sont proposées comme
des matières complémentaires (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2017).
Sur la base de notre cadre théorique, l’attitude et les directives des autorités suédoises
entraînent plusieurs problèmes pour la mise en œuvre de l’approche interculturelle, dont nous
soulignons les suivants : 1) au niveau national, un manque dalignement avec la finalité de la
cohésion sociale, avec des conséquences probables jusquà la formation des enseignants ; 2)
pour des élèves et des enseignants, des difficultés de trouver des occasions dinteraction
authentique dans la langue détude, ce qui est la clé pour construire la CI ; 3) pour les
enseignants, des difficultés de vivre ce quils enseignent.
En outre, le problème des enseignants qui sont laissés à eux-mêmes pour répondre à de
nouvelles exigences (telles que lintroduction de lapproche interculturelle), dont témoignent
les études de suivi, nous semble encore plus difficile à résoudre. Les langues sont
compartimentées dès la formation initiale et souvent enseignées simultanément dans les
mêmes créneaux horaires. Chaque enseignant travaille de manière principalement autonome
au sein de son institution et en raison de la variété de langues distinctes ils ont relativement
peu de collègues à proximité qui enseignent la même matière. D’ailleurs, le nombre délèves
dans chaque classe de langue dans une école peut varier considérablement.
Une vérification rapide des étudiants et des enseignants de français en Suède renforce
l’hypothèse. Au cours des dix dernières années scolaires, la répartition des langues choisies au
niveau national (loin dêtre représentatif des municipalités) est restée assez stable. En gros,
environ 75% des élèves suivent des cours de « langues modernes » (40 % lespagnol, 20 %
lallemand et 15 % le français) tandis que les autres (légèrement plus de garçons) étudient
56
dautres langues, notamment leur langue maternelle ou le suédois langue seconde (Skolverket,
2021a). Dans un système scolaire qui compte 1,1 million délèves dans un pays relativement
grand, cela revient à très peu délèves par classe de certaines langues, et très nombreux dans
d’autres, sur le terrain. Concernant les enseignants de français, en 2019, il y avait 1319 actifs,
dont 47 % avaient 50 ans ou plus ; selon les prévisions, plus de 90 % doivent être remplacés
dici 2033 (Skolverket, 2019e).
4.2 Horaires d’enseignement de LE2
Pour comprendre les implications pour lapproche interculturelle, il nous faut également un
aperçu des horaires denseignement du français LE2, qui suit dans le Tableau 4.
Tableau 4 Les horaires dinstruction de la LE2 en scolarité obligatoire en Suède et en Suisse alémanique
Suède
Suisse alémanique, canton de Zürich
Âge de
l’app-
renant
Nom de la
classe
Cycle
No. d’heures
de « choix de
langue »
(comme
français LE2)
Nom de la classe
(nom commun)
Cycle
No. de leçons
par semaine (et
convertie en
heures) de
français LE2
5
0
Kinder-
garten
0
6
F
[préparatoire]
0
0
0
7
1
Lågstadium
[primaire]
0
1
Primar-
schule
0
8
2
2
0
9
3
3
0
10
4
Mellanstadium
[intermédiare]
48*
4
0
11
5
5
3 (90 h/année)
12
6
6
3 (90 h/année)
13
7
Högstadium
[secondaire]
272
1. Sek
Sekundar
-schule
3 (90 h/année)
14
8
2. Sek.
3 (90 h/année)
15
9
3. Sek
3 (90 h/année)
Totale
Dix années
obligatoires
(320 leçons)
320 heures
Onze années
obligatoires
600 leçons
(450 heures)
* en pratique, ces heures sont données en classe 6
Sources : Skolverket, 2019d ; Bildungsrat des Kantons Zürich, 2017.
57
Conversion de la durée des leçons en Suisse en heures, afin de comparer avec la Suède :
le nombre de leçons par semaine * 45 minutes * 40 semaines / 60 minutes.
Il en ressort avant tout que les élèves en Suisse alémanique reçoivent 130 heures, soit 41 %,
de plus que les élèves en Suède. En Suisse, la répartition est spécifiée jusqu’au nombre de
leçons par semaine ; en Suède, le directeur de lécole décide de la répartition sur les jours, les
semaines et les mois (Skolverket, 2021d). Les écoles en Suède offrent la LE2 depuis la classe
6 (Skolverket, 2021a) et une leçon dure normalement une heure. En leçons, la différence est
encore plus grande : les élèves en Suisse commencent un an plus tôt que les élèves en Suède,
et reçoivent presque deux fois plus de leçons de LE2, qui sont éventuellement aussi plus
intenses puisquelles sont 15 minutes plus courtes. Or, en Suède, les enseignants peuvent
aborder une matière intensément en périodes, tant que le nombre total dheures pour le cycle
soit atteint. Selon nous, cette flexibilité peut faciliter la collaboration entre les enseignants de
différentes matières afin d’aborder des besoins réels complexes avec leurs élèves, c’est-à-dire
la transversalité et lenseignement holistique, bénéfique pour lapproche interculturelle dans la
perspective actionnelle (Beacco et al., 2016b).
La fréquence et lintensité peuvent avoir un impact important sur le développement des
compétences linguistiques, qui font partie de la CI. Prouvé par la recherche, ce fait est un
principe fondateur, par exemple, de lapproche neurolinguistique (Gettliffe, 2020) qui est
appliquée dans la matière scolaire « français intensif » au Canada (Français Intensif, s.d. ;
New Brunswick Department of Education, 2011).
4.3 Perspectives transversales en faveur de l’approche interculturelle
Pour analyser les descriptifs des cours, des lignes d’orientation du curriculum général doivent
être prises en compte. Quelques parties particulièrement pertinentes sont résumées ici (nous
rappelons que tous les résumés et citations de documents en suédois ou en allemand sont
basés sur notre traduction).
4.3.1 La Suède
En Suède, le curriculum scolaire (Skolverket 2019b) constate tout au début que lécole est un
lieu de rencontre sociale et culturelle qui a à la fois lopportunité et la responsabilité de
58
renforcer la capacité de comprendre les autres et la capacité dempathie ; la xénophobie et
lintolérance doivent être combattues par la connaissance, la discussion ouverte et laction
active. Ensuite, il propose des perspectives transversales pertinentes pour toutes les matières,
comme suit : 1) historique, pour se préparer pour le futur et développer une capacité de
réflexion dynamique ; 2) environnementale, pour apprendre à adapter les fonctions de la
société et notre façon de vivre et de travailler pour créer un développement durable ; 3)
internationale, pour voir sa propre réalité dans un contexte mondial, pour créer une solidarité
internationale, pour vivre dans une société avec des contacts fréquents au-delà des frontières
culturelles et nationales, et pour développer une compréhension de la diversité culturelle au
sein du pays ; 4) éthique pour favoriser la capacité des élèves à faire des choix personnels et à
agir de manière responsable envers eux-mêmes et envers les autres (ibid., p. 4).
Partiellement vagues, ces perspectives sont toutefois en accord à la fois avec l’approche
interculturelle et avec la perspective actionnelle, pour répondre aux besoins réels de notre
monde multilingue en mutation, d’après nous. Sous Contenu fondamental - Langue et
communication (qui concerne toutes les langues), il est en outre spécifié « Mots et concepts
qui expriment des besoins, des sentiments, des connaissances et des opinions. Comment les
mots et les expressions dopinion peuvent être perçus par et influencer soi-même et les
autres » (ibid., p. 14, [emphase ajoutée]). Toutefois, si le terme « culture » figure 19 fois
(dans des sens différents) dans le curriculum de 18 pages, le terme « interculturel » fait
défaut ; le contenu est axé sur la tolérance, l’égalité des genres (mentionné 16 fois et ce qui
nous semble souligné le plus), légalité de toutes les personnes et légalité des chances.
Dans l’ensemble, nous en gardons limpression dun curriculum qui cherche à valoriser
chaque élève et encourager l’empathie, tout en minimisant les différences, ce qui est
légèrement ethnocentrique et contradictoire. La tolérance, par exemple, est une attitude
ethnocentrique, basée sur la minimisation des différences et la supériorité de soi. La CI vise à
comprendre laltérité, repose sur une curiosité critique, et ne peut être forcée ; une
organisation avec une CI ethnorelative sur léchelle de Bennett (2004) sattendrait à des
différences et les rechercherait activement, afin de pouvoir les valoriser.
Les perspectives et la description du contenu fondamental du curriculum ne sont pas reprises
dans les descriptifs des cours ; l’enseignant de chaque matière doit donc faire le lien et veiller
à les intégrer. L’approche interculturelle est donc permise d’après le curriculum et
59
conviendrait particulièrement bien, d’après notre interprétation, mais elle n’est pas visée de
manière claire ou explicite.
4.3.2 Le canton de Zurich
Au canton de Zurich, le curriculum scolaire propose un seul « principe directeur » pour tous
les programmes des matières et des modules denseignement : « le développement durable »
(Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2017, Grundlagen). En accord avec ce principe, sept
thèmes sont intégrés dans les descriptifs des cours et des modules. Ils sont comme suit : 1)
politique, démocratie et droits de l’homme ; 2) environnement et ressources naturelles ; 3)
genre et égalité ; 4) santé ; 5) développement mondial et paix ; 6) identités culturelles et la
compréhension interculturelle ; et 7) économie et consommation. Des références croisées
dans le descriptif de chaque module montrent au lecteur comment chaque thème appliqué
dans le module en question contribue au principe directeur.
Nous y voyons deux avantages principaux comme suit : 1) le principe directeur fournit un lien
aux besoins réels, conformément à la perspective actionnelle, qui peut être exploité en classe
de langue (et toutes les matières) pour trouver et hiérarchiser les thématiques et les études de
cas ; 2) l’interculturalité est un thème explicite et transversal avec lequel tous les acteurs du
système éducatif doivent donc se familiariser, ce qui ne peut que renforcer l’approche
interculturelle dans la cognition des enseignants. Le document est très clairement structuré, et
d’après nous, la clarté en ce qui concerne l’interculturalité est suffisante pour inciter des
études approfondies sur les implications réelles pour l’enseignement.
4.4 Finalité et objectifs en classe de LE2
4.4.1 La Suède : langues modernes (français / allemand / espagnol)
Finalité et objectif du sujet permettent lapproche interculturelle
LAgence nationale pour léducation publie les directives et documents d’orientation pour
l’enseignement scolaire, au nom du gouvernement et du parlement. Le Descriptif des cours de
langues modernes (Skolverket, 2019a) est introduit par laffirmation suivante (notre
traduction dans toutes les citations de ce document) :
60
La connaissance de plusieurs langues peut offrir de nouvelles perspectives sur le monde, des
possibilités accrues de contacts et une meilleure compréhension des différents modes de vie. Les
compétences en langues multiples augmentent également la capacité dun individu à participer à
différents contextes sociaux et culturels et à prendre part à des études et à une vie professionnelle
internationales (Skolverket, 2019a [notre traduction, emphase ajoutée]).
La partie en emphase nous semble la plus proche dune déclaration de finalité, compte tenu du
fait que les élèves peuvent choisir eux-mêmes la langue détude. Si la capacité des individus à
participer à différents contextes culturels est une fondation pour la cohésion sociale, cette
déclaration ne la vise pas de manière claire ou explicite, et semble trop vague pour inciter à
lapproche interculturelle. Toutefois, une partie de la section « Objectif du sujet » semble en
ligne avec la compétence langagière générale du CECR (dont l’objectif est la CI, selon notre
cadre théorique), citée dans la Figure 1 :
Grâce à lenseignement, les étudiants doivent avoir la possibilité de développer des compétences de
communication globales. Cette capacité implique la compréhension de la langue parlée et écrite, la
capacité de sexprimer et dinteragir avec les autres à loral et à lécrit, et la capacité dadapter sa
langue à différentes situations, objectifs et publics. La compétence communicative comprend
également la confiance linguistique et la capacité dutiliser différentes stratégies pour soutenir la
communication et résoudre les problèmes lorsque les compétences linguistiques ne sont pas
suffisantes (Skolverket, 2019a [notre traduction]).
La déclaration ouvre la voie à une approche interculturelle en classe de langue et dans la
formation des enseignants. Cependant, la création de sens reste implicite et la section désigne
principalement la production et la réception linguistiques. En raison du temps denseignement
limité et de la priorité accordée à faire passer tous les élèves, des lignes directrices spécifiques
seront déterminantes pour la croyance centrale des enseignants et donc pour ce qu’ils font.
Lenseignement doit sarticuler autour des « matières familières aux élèves » et « de la vie
quotidienne, des modes de vie et des relations sociales dans différents contextes et domaines
où la langue est utilisée ». Ces lignes d’orientation semblent loin de viser l’interaction avec
l’altérité, et ne vise pas non plus des contextes des études ou d’une « vie professionnelle
internationale » qui est éventuellement la finalité de ce programme. Comme dans le CECR,
les activités communicatives sont regroupées en réception (écouter, lire), production (parler,
écrire) et interaction (converser), mais excluent la méditation. Les seules lignes directrices
pertinentes trouvées sont comme suit : a) « les formules de politesse et de courtoisie » ; b)
61
« stratégies linguistiques pour comprendre et se faire comprendre lorsque la langue est
inadéquate, telles que la reformulation (...) les questions et les phrases et expressions
affirmatives » ; c) « stimuler lintérêt des élèves pour les langues et les cultures ».
Objectifs dapprentissage centrés sur la compétence linguistique
Lenseignement des langues comprend la réception et la production orale et écrite, ainsi que
l’interaction, bien que cette dernière soit peu mentionnée. D’après des Commentaires détaillés
sur le programme détudes (Skolverket, 2017), en dernière année décole obligatoire, les
élèves sont censés atteindre au moins le niveau A2.1 du CECR, comme nous le montre le
Tableau 5. La note la plus élevée exige que lélève puisse « comprendre lensemble et
percevoir les détails essentiels dans un langage clair et simple, à un rythme tranquille, et dans
des textes simples sur des sujets quotidiens et familiers » (Skolverket, 2019a [notre
traduction, emphase ajoutée]). De l’interaction authentique et l’auto-analyse guidée ne sont
point mentionnées.
Tableau 5 Niveaux des compétences en cours de LE2 (Skolverket, 2017, p. 5)
Si lon se réfère au chapitre 1.2.21.2.2 Viser d’interagir avec des locuteurs d’autres langues,
ceci est un exemple de lélève réduit à un apprenant, et non vu en tant qu’acteur plurilingue et
pluriculturel.
Lélève doit également être capable de « sexprimer simplement et clairement en utilisant des
mots, des expressions et des phrases et en les adaptant dans une certaine mesure au but, au
destinataire et à la situation », et de « choisir et utiliser une variété de stratégies pour
résoudre les problèmes et améliorer linteraction » (ibid. [notre traduction, emphase
62
ajoutée]). Cela ouvre pour l’approche interculturelle et un apprentissage axé sur l’interaction
et la médiation, mais nest pas développé davantage. Selon un exemple de matériel de cours
pour la dernière année, les stratégies suggérées aux élèves sont quelques phrases telles que
« Excusez-moi, mais je ne comprends pas ? » et « Est-ce que tu pourrais répéter ? ». Il s’agit
donc des simples stratégies linguistiques, alors que nous aurions souhaitée des stratégies en
ligne avec la Figure 2 Stratégies de gestion de la diversité et de la dynamique culturelles
(Sackmann et al. 2011, p. 145).
Finalement, lélève doit savoir commenter certains phénomènes dans différents contextes et
domaines où la langue est utilisée, et faire des comparaisons simples avec sa propre
expérience et ses connaissances. Cela va vaguement dans le sens de l’interculturel, mais
semble basé sur du savoir d’autres cultures, et non sur la capacité de les découvrir soi-même.
En résumé, la finalité et l’objectif de langues modernes permettent l’approche interculturelle,
sans le viser de manière explicite ou claire. Cependant, les objectifs d’apprentissage sont axés
sur des compétences linguistiques très simples dans des situations familières. D’après nous,
combiné avec le temps dinstruction limité, ces objectifs d’apprentissage compromettent
l’approche interculturelle pour tous les acteurs qui peuvent influencer la cognition des
enseignants.
4.4.2 Le canton de Zurich : français LE2
Dans le curriculum du canton de Zurich, les cours de la langue de scolarisation (l’allemand) et
des langues étrangères (l’anglais, le français et l’italien) sont décrits dans un sous-document
commun (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2017, Fachbereich Sprachen)
1
. Des
« objectifs » et « des approches didactiques partagés », ainsi qu’un « guide de lecture » sont
présentés au début. Ensuite, les cours dans les différentes langues sont présentés un par un, en
utilisant la même structure pour faciliter les synergies.
1
Lélaboration conjointe du programme des langues de scolarisation et des langues étrangères est très importante
pour les concepteurs, nous affirme Prof. Dr. L. Bleichenbacher (correspondance personnelle, août 2021)
63
Finalité et objectif du sujet
La finalité de « la cohésion nationale » a déjà été retenue et constitue le fondement de la
Confédération suisse. Une partie de la description de l’objectif de l’enseignement des langues,
axée sur la diversité des langues et des cultures, complète notre compréhension comme suit :
La langue joue un rôle essentiel dans lexpression de la compréhension mutuelle, du respect et de la
tolérance. La compréhension linguistique mutuelle sert donc de base à une coexistence pacifique.
Léducation des langues comprend donc des compétences langagières et interculturelles. Ils servent
à promouvoir la compréhension entre les différentes régions du pays et au-delà des barrières
linguistiques (ibid., p. 5 [notre traduction, emphase ajoutée]).
Laccent sur la compréhension mutuelle et la compétence interculturelle, et la mention de la
manière dont elles contribuent à la finalité dune compréhension mutuelle à travers les régions
linguistiques (nous le retenons comme cohésion sociale / nationale). Nous trouvons que
lénoncé vise clairement et explicitement lapproche interculturelle. Cependant, la perspective
actionnelle et des besoins réels ne sont pas mentionnés.
Objectifs d’apprentissage
Concernant les objectifs de compétences, le descriptif des cours (ibid.) montre le progrès au
fil des cycles scolaires. L’enseignement des compétences linguistiques, soit la compréhension
et la production orale et écrite, s’oriente d’après des niveaux successifs de A1 à B1 du CECR,
voir le Tableau 6. La référence au CECR facilite une comparaison internationale, et les
champs ombragés indiquent des niveaux de référence nationaux pour des compétences de
base. Il est à noter que les niveaux de compétence visés en dernière année sont les mêmes
pour la LE1 que pour la LE2, bien que les cours en LE1 commencent plus tôt. Ceci est censé
être réaliste en tirant parti des effets de synergie des cours dans des langues différentes.
Tableau 6 Niveaux des compétences en cours de LE2 (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2017, Fachbereich
Sprachen, p. 14)
64
D’autres compétences sont abordées par des approches didactiques, regroupés en sections ;
nous en retirons quelques lignes d’orientation qui soutiennent l’approche interculturelle. Pour
les « compétences communicatives », tout en travaillant leur vocabulaire et leur
prononciation, les élèves sont amenés à appliquer leurs compétences dans des situations
authentiques. En classe, la langue cible est la langue denseignement, y compris la gestion de
la classe, d’après le principe « Autant de langue étrangère que possible, aussi peu dallemand
que nécessaire. » (ibid., p. 11). La « sensibilisation aux langues et aux cultures » est un thème
spécifique, ainsi que des « rencontres authentiques et le contact direct ». Des excursions dans
la région de la langue cible, la communication virtuelle, et des échanges individuels ou de
classe sont proposées. Ce contact direct avec les locuteurs de lautre région linguistique est
censé favoriser également « la compréhension interculturelle » (nommée de manière explicite)
et renforcer la motivation.
Sous le principe directeur du développement durable, le thème transversal « des identités
culturelles et de la compréhension interculturelle » aborde lautocompréhension culturelle
ainsi que les points communs et les différences (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2017,
Grundlagen, pp. 21-22). Les élèves travaillent la langue en tant quun élément important de la
culture et de lidentité, et analysent leurs propres perceptions et valeurs afin de traiter avec
respect des différentes visions du monde. La diversité de la Suisse est nommée en particulier.
Par rapport à notre cadre théorique, nous trouvons que cela saligne tout à fait sur lapproche
communicative du CECR et assez bien sur l’approche interculturelle. Cependant, nous ne
voyons pas beaucoup la perspective actionnelle (telle que nous l’avons comprise), dans
laquelle sinscrit lapproche interculturelle. Il semble que léducation vise à former les
étudiants à devenir des locuteurs interculturels, tout en visant la cohésion sociale au sein de la
nation. Pour être pleinement aligné sur lapproche interculturelle, elle devrait, selon nous,
viser à former des acteurs interculturels, ayant une certaine expérience de la réponse à des
besoins réels en collaboration avec des personnes dautres langues et cultures.
Dans le cadre du temps denseignement limité, cela impliquerait de remplacer une partie de la
formation linguistique par un accent plus marqué sur les actions collaboratives dans les
rencontres interculturelles authentiques. Cela permettrait de mieux exploiter le répertoire
langagier de chaque élève et des outils actuellement disponibles, conformément au principe
fondateur de lEPI ; même les élèves qui maîtrisent déjà le français seraient stimulés, et tous
65
les élèves pourraient par exemple apprendre des avantages et des pièges de la traduction
automatique, qui est de plus en plus utilisée dans des situations privées et professionnelles.
4.5 Directives pour les programmes de formation des enseignants en Suède
Enfin, à ce niveau MACRO, quelques directives gales pour les instituts des programmes de
formation initiale des enseignants en Suède sont pertinentes pour l’approche interculturelle.
Le résumé nest pas exhaustif.
4.5.1 La mission des établissements d’enseignement
La Loi sur lenseignement supérieur (Sveriges riksdag, 1992) stipule que la mission des
établissements denseignement supérieur doit inclure « linteraction avec la communauté
générale pour des échanges mutuels » (ibid., 2 §). Les universités doivent promouvoir le
« développement durable », « l’égalité des genres » (la seule exigence avec lajout de
« toujours »), « la compréhension dautres pays et les relations internationales », et
« activement promouvoir et élargir le recrutement dans lenseignement supérieur » (ibid.,
5 §). D’après nous, ces directives plaident en faveur de la formation des futurs enseignants à
lapproche interculturelle dans une perspective actionnelle, pour qu’ils puissent faire des
élèves scolaires des acteurs interculturels capables de répondre aux besoins réels du monde en
mutation.
Selon 8 § de la Loi, lenseignement doit également développer la capacité des étudiants à faire
face aux changements dans le monde du travail (comme le besoin augmenté de la CI) et à
suivre le développement des connaissances (comme la publication des référentiels du CoE).
Cependant, à l’exception des programmes artistiques (où le gouvernement peut décider
dexemptions), l’enseignement de base, qui comprend les programmes de formation initiale
des enseignants, doit être essentiellement fondé sur les connaissances acquises par les élèves
dans les programmes nationaux de lenseignement secondaire supérieur. Cela entraîne une
restriction importante : les programmes doivent être conçus pour des étudiants nouvellement
diplômés du secondaire supérieur.
66
4.5.2 Exigences limitatives pour la formation des enseignants de français
L’ordonnance sur l’enseignement supérieur (Sveriges riksdag, 1993) stipule la durée et les
types de cours requis pour l’obtention du diplôme d’enseignant en milieu scolaire ; pour être
éligible à l’enseignement et à l’évaluation du français dans l’enseignement secondaire, il faut
passer les cours du Tableau 7. Nous avons surligné en gris les parties pertinentes pour notre
analyse ultérieure au niveau du MESO (instituts de formation).
Pour la formation à lenseignement des langues modernes, l’Ordonnance précise que les
conditions dadmission comprennent « létape 3 » de la langue visée, à savoir 100 heures
supplémentaires de formation en classe après la scolarité obligatoire. Selon Tableau 5, ce
niveau de compétence est censé correspondre au A2.2 du CECR ; il s’agit d’un utilisateur
élémentaire, de survie (voir aussi la Figure 12). Le niveau est censé être atteint si lélève a
réussi le cours, et bien inférieur à celui requis pour la formation des enseignants selon le
Cadre retenu pour la recherche du chapitre 1.5 ; les réelles compétences linguistiques
devraient au moins correspondre au niveau B2.
Tableau 7 Cours requis pour le diplôme denseignant de matières en secondaire en Suède (Sveriges riksdag,
1993)
Domaine de matière
Contenu requis selon l’Ordonnance
ECTS
Formation pratique
Stage dans une école en rapport avec la matière
30
Deuxième matière (requis dans les
programmes, choix restreint des
combinaisons des matières)
Études dans la matière et didactique de la matière, incl. un
travail indépendant. ECTS requis varient entre 60 et 120.
60
Première matière (ici : français)
Études dans la matière et didactique de la matière,
incl. un travail indépendant
90
Noyau pédagogique
Histoire, organisation et conditions du système scolaire,
valeurs de lécole, valeurs démocratiques fondamentales,
droits de lhomme, théorie et didactique du curriculum,
théorie scientifique et méthodologie de recherche, le
développement et lapprentissage des élèves, léducation
spéciale, les relations sociales, la gestion des conflits et le
leadership, lévaluation et la notation, et les travaux
dévaluation et de développement.
60
Total
240
Années détudes à temps plein
4
Par rapport à la mission, les cours prescrits semblent très axés sur lécole et ses méthodes ; il
revient aux concepteurs du programme et des cours de sassurer que le contenu reflète
également les besoins réels de la société environnante, du développement durable et du
67
monde de travail. Ceci est important, puisque lapproche interculturelle sinscrit dans une
perspective actionnelle. Par rapport à notre cadre théorique, cela met la pression sur les
créateurs de programmes pour sassurer que les futurs enseignants vivent ce quils enseignent.
4.6 Conclusion de l’analyse de notre corpus au niveau de MACRO
Globalement et en relation avec le Cadre retenu pour la recherche dans le chapitre 1.5,
lanalyse du niveau MACRO dans les deux pays a révélé ce qui suit.
4.6.1 La Suède
En Suède, pays en mutation profonde, lapproche interculturelle est prescrite de manière
implicite dans les documents directeurs. Or, elle nest pas visée ni de manière claire, ni
explicite. Un manque d’intérêt dans le paysage linguistique ainsi que culturel de la part des
autorités nous semble témoigner d’une CI ethnocentrique, qui peut influencer de nombreux
acteurs qui dans l’ensemble influencent la cognition des enseignants. L’interaction avec
l’altérité ne semble point faire l’objet de l’enseignement des langues ; les objectifs
d’apprentissage comprennent des compétences linguistiques de base et des sujets familiers
aux élèves, complétés avec quelques connaissances sur des « cultures », comme dans les
études de suivi de l’enseignement des langues étrangères dans les pays du monde entier.
Enfin, nous concluons un manque de cohérence et de clarté en général dans les documents
dorientation examinés. La répartition du contenu dans différents documents sans liens
intégrés semble rendre difficile à la fois de viser la finalité, de hiérarchiser des sujets à
aborder dans un temps denseignement limité, et datteindre des effets de synergie. Les
objectifs d’apprentissage en classe de langue semblent peu liés aux finalités et objectifs
retenus du propre curriculum. La formation des enseignants, qui ont la tâche de préparer les
élèves à la vie après l’école, doit être conçue pour des étudiants aux compétences
linguistiques élémentaires qui nont jamais quitté le système scolaire de l’État-nation propre.
Nous concluons que ces questions méritent dêtre abordées pour faciliter lapproche
interculturelle, qui s’inscrit dans une perspective actionnelle. Cette réalisation est devenue
dautant plus claire en comparant avec le curriculum du canton de Zurich.
68
Pour finir, deux observations supplémentaires permettent de faire le point sur la situation
actuelle. Un module dapprentissage intitulé « Språk och interkulturalitet » (Langues et
interculturalité) a été publié en 2021 au portail d’apprentissage de lAgence nationale de
léducation (Skolverket, 2021c). Développé à la demande des enseignants de langues en
exercice
2
, ce module théorique de base témoigne d’un intérêt prometteur, mais nous semble
un effort isolé loin d’être suffisant. En outre, un nouveau curriculum et un nouveau descriptif
des cours pour langues modernes entreront en vigueur en 2022 (Skolverket, 2021b) ; un
examen rapide de ceux-ci, où par exemple le terme interculturel fait toujours défaut, a
renforcé nos conclusions. Aucun signe d’une réforme n’a été constaté.
4.6.2 La Confédération suisse et le canton de Zurich
Dans la Confédération suisse, la finalité de la cohésion sociale est visée de manière claire et
explicite du niveau national au cantonal. Cela se reflète dans le choix des langues étrangères à
enseigner, ainsi que dans le curriculum du canton de Zurich, ou « identités culturelles et la
compréhension interculturelle » est une perspective transversale. Le curriculum est clairement
structuré, du niveau générique aux descriptions de cours, avec des sections dorientation pour
le lecteur. Dans les cours de langues étrangères, lengagement actif au-delà de la salle de
classe par des interactions dans le monde réel est fortement encouragé.
Cependant, d’après nous, l’auto-analyse guidée des rencontres authentiques et la création de
sens ne sont pas très soulignées dans le curriculum ; il revient au lecteur / l’enseignant de s’en
informer. Finalement, ce que nous aimerions voir davantage, pour que l’approche
interculturelle dans sa perspective actionnelle soit pleinement visée, c’est un lien plus fort
avec les besoins réels. Il s’agirait de mettre l’accent sur les rencontres authentiques au-delà
des échanges verbaux, notamment sur linteraction avec laltérité sous forme de projets
collaboratifs liés à des besoins réels.
2
Entretien avec B. Bodin, coauteur du module dapprentissage, mars 2021
69
4.6.3 La CI particulièrement pertinente pour le milieu scolaire
Compte tenu du paysage multilingue, multiculturel, en mutation et souvent imprévu dans les
classes scolaires obligatoires, les enseignants sont peut-être ceux de la société qui ont besoin
du niveau le plus élevé de la CI. La mise en pratique du concept vague « l’enseignement
inclusif », où les élèves sont regroupés pour des années principalement d’après leur année de
naissance, entraîne des défis pour lesquels peu de conseils ont été satisfaisants (Kotte, 2017 ;
Nilholm, 2020 ; Sims, 2021). Chargées de (re)créer une culture de classe bénéfique pour tous,
au cours de chaque leçon, tout en valorisant les élèves individuels, les enseignants doivent
s’attendre à une large fourche de capacités, des ambitions et des niveaux d’hormones des
cerveaux adolescents, et à toutes les langues et cultures du monde. Il existe une altérité à
découvrir dans la classe même, et de nombreuses « grilles interprétatives » axées sur la
gestion des relations sociales, comme nous le confirme les neurosciences cognitives sociales.
Soutenant cette notion, Lundström (2020) a montré que les élèves scolaires ont tendance à
établir des hiérarchies sociales plutôt fixes dans leurs classes, dans lesquelles s’inscrivent des
petits groupes damis et des solitaires ; pendant les années scolaires où les élèves fréquentent
peu d’autres personnes, ce phénomène préoccupant pour lequel ils ne reçoivent point de
soutien (et pour lequel aucun argument rationnel courant ne peut aider) entre en concurrence
avec lattention portée aux matières scolaires, et socialise les individus en leur faisant croire
que leur position sociale est naturelle. La problématique mérite d’être abordée d’une
perspective interculturelle et humaine. Entre-temps, elle souligne davantage l’importance
d’une éducation à l’altérité, et l’hétérogénéité forcée dans chaque classe offre des conditions
prometteuses pour l’éducation interculturelle en classe de langue. Cela nous mène à l’analyse
de l’approche interculturelle dans la formation initiale des enseignants de langue.
70
5 Analyse au niveau MESO : quelques programmes de
formation des enseignants de français
Si d’après notre étude quelques ambiguïtés ou incohérences aux niveaux SUPRA et MACRO
devraient être levées, il paraît clair quil existe une volonté manifeste de viser la cohésion
sociale et un fort besoin de lapproche interculturelle dans les deux pays d’étude. Les instituts
de formation des enseignants ont donc l’opportunité de jouer un rôle clé. Nous reverrons
brièvement quelques programmes de formation initiale pour des enseignants de français en
Suède, où lintroduction de lapproche interculturelle à ce stade semble dépendre
principalement des concepteurs de programmes. Ensuite, de la Confédération suisse où un
soutien plus large peut être présumé, la PHSG nous propose un programme conçu de manière
explicite pour lapproche interculturelle. Enfin, nous verrons comment les programmes des
deux pays répondent aux critères du Cadre retenu pour la recherche du chapitre 1.5.
5.1 Formations initiales offertes par six universités en Suède
La formation initiale des enseignants de français offerte par six universités en Suède a été
examinée. Dans l’ensemble, les universités proposent quatre programmes complets, ainsi que
quelques pistes alternatives, pour l’obtention d’un diplôme d’enseignant de français. Nous en
avons revu les formations énumérées dans le Tableau 8. Tous soumis aux directives du niveau
MACRO, les descriptifs de programme se réfèrent à L’ordonnance sur l’enseignement
supérieur (Sveriges riksdag, 1993), résumé dans chapitre 4.5.2. Les noms complets des
formations examinées, et des liens pour les consulter, figurent dans la liste de références,
section 7.2.4 La formation des enseignants au niveau institutionnel, Suède (MESO).
Constituant la majorité des formations des enseignants de français en Suède, nous les
considérons représentatives pour la totalité.
Notre lecture de cette partie du corpus a été axée sur les sujets surlignés dans le Tableau 7
Cours requis pour le diplôme denseignant de matières en secondaire en Suède (Sveriges
riksdag, 1993). Une lecture détaillée a été faite du matériel de l’université de Stockholm,
tandis quun examen ciblé a été effectué pour les autres. Nous en avons constaté que le
71
contenu, par rapport à notre recherche, se ressemble assez pour être résumé brièvement de
manière globale.
Tableau 8 Formations initiales d’enseignants de français en Suède dont les descriptifs sont revus
Nomenclature :
Les programmes/cours vérifiés sont identifiés par code, p. ex. « DPROG ».
s.o. = sans objet, formation non disponible
x = formation exclue, supposée peu susceptible d’influencer nos résultats
Lieu de lInstitut
de formation
Programme complet
de formation des
enseignants de
français + une matière
supplémentaire :
240 300 ECTS
Programme
complémentaire de
formation des enseignants
(noyau pédagogique
uniquement) « KPU » :
90 ECTS
Des cours autonomes de
français du niveau de base
(à combiner avec KPU
pour obtenir un diplôme
d’enseignant de français) :
90 ECTS
Dalarna
DPROG
x
x
Göteborg
GPROG
x
GFRA
Jönköping
s.o.
JKPU
s.o.
Linköping
s.o.
LKPU
s.o.
Stockholm
SPROG
x
SFRA
Uppsala
UPROG
UKPU
UFRA
Les cours de français, au total 90 ECTS, sont axés sur des compétences linguistiques
(phonétique, grammaire et vocabulaire, communication écrite et orale simple). Des études de
la littérature française, à laide de dictionnaires, constituent une part importante. « La
culture » est abordée en tant que savoir, notamment sur la France. Une formation aborde
l’interculturel de manière explicite ; SFRA comprend un module de cours nommé
« Interculturalité et compétence communicative » de 7,5 ECTS. Selon le descriptif, les
expressions culturelles, les stéréotypes et la formation des normes y sont examinés ; la liste de
littérature fait référence à un recueil de textes non nommés. Dans les descriptifs de haut
niveau de DPROG, GPROG et GFRA, le terme « interculturel » est mentionné parmi les
objectifs d’apprentissage, sans que nous ayons pu trouver un appui à ce sujet dans les
descriptifs des modules ou dans les listes de littérature. Les descriptifs des autres formations
manquent de termes se référant à linterculturalité. Aucune formation ne vise la CI comme
objectif principal de la compétence langagière générale. Un fait peut-être plus remarquable est
qu’aucune des formations ne pose d’exigences en matière d’interaction authentique avec des
personnes de langue maternelle française. Comparé avec Figure 1 La structure du schéma
descriptif du CECR, dans la perspective actionnelle (CoE, 2020, p. 32), les compétences
72
pragmatiques et sociolinguistiques (des compétences communicatives), et le savoir
apprendre/faire, ainsi que le savoir être (des compétences générales), sont peu abordées.
Dans le noyau pédagogique, les cours prescrits sur les relations sociales et la gestion des
conflits, surlignés dans le Tableau 7, sont axés sur les interactions sociales entre les élèves et
les enseignants. Cela pourrait être abordée d’une perspective interculturelle, et les noyaux
pédagogiques d’UPROG et de JKPU contient chacun une référence à un texte sur la
pédagogie dans les environnements d’apprentissage multiculturels. Toutefois, cela semble
loin dêtre suffisant, selon notre cadre théorique, et les descriptifs des autres formations nen
font même pas mention. Aucune des formations revues ne semble aborder la création de sens,
l’autoanalyse et la manière de l’enseigner aux autres. Les autres cours du noyau sont axés sur
linstitution scolaire, la didactique et la gestion des relations avec les parents.
Enfin, bien que tous les descriptifs de programmes et certains de cours mentionnent une
perspective de développement durable, ce thème n’est pas mentionné dans les descriptions du
contenu des modules, ni dans les listes de littérature (sans compter le module « 9KP202 » de
LKPU, qui se réfère à 9 pages d’un résumé d’une enquête du gouvernement suédois sur le
développement durable, adressée à la Ministère de léducation en 2004, ni le module
« L9K10G » de GPROG, qui se réfère à 15 pages d’un livre sur la formation des enseignants
publié en 2014). Nous navons pas non plus trouvé de référence liée aux besoins du monde du
travail ou à d’autres activités en dehors de la scolarité obligatoire, ni au monde en mutation.
En résumé, notre examen n’a trouvé aucune trace de La perspective actionnelle pour les
besoins du monde réel décrite au chapitre 1.1.1, et très peu de lapproche communicative
lancée dans les années 1970, sur laquelle elle sappuie. Nous nous interrogeons également sur
la cohérence entre une grande partie de la formation obligatoire axée sur des études littéraires,
et ce qui doit être enseigné aux élèves du secondaire selon les directives du niveau national.
5.2 Formation offerte par la Haute École Pédagogique de Saint-Gall
Le canton suisse de Saint-Gall a l’allemand comme langue officielle et est limitrophe de
l’Allemagne et de l’Autriche. Le programme de formation initiale des enseignants du
secondaire proposé par la PHSG compte 270 ECTS, conduit à une Maîtrise des arts (ou en
sciences) en enseignement secondaire et un diplôme denseignant pour quatre matières
73
scolaires. Les ECTS requis par matière varient entre 20 et 40 ; plusieurs cours sont
interdisciplinaires et les crédits peuvent donc être partagés entre deux ou plusieurs matières
(PHSG, 2021, programme complet de formation des enseignants de français + trois matières
supplémentaires). Ainsi, la durée des études varie en fonction des choix de matières de chaque
étudiant ; un exemple de parcours détudes est donné dans le Tableau 9.
Tableau 9 Exemple de programme d’études pour un diplôme d’enseignant de cinq matières du secondaire
(PHSG, op. cit.)
Domaine de matière
ECTS
Allemand
30
Anglais
15
Français
15
Séjour linguistique (8 ECTS par langue étrangère)
16
Des cours interlinguistiques
15
Matière C (au choix : Musique / Beaux-Arts / Economie Travail Maison / Éducation
physique et sportive)
30
Espaces, temps, sociétés, avec un accent sur lhistoire
40
Noyau pédagogique
37
Formation pratique (répartie plutôt équitablement entre les matières denseignement)
50
Mémoires de licence et de maîtrise
33
Études complémentaires (informatique, médias et technologie de présentation,
compétences linguistiques en allemand, éducation au développement durable, éthique,
religions, communauté)
22
Total
303
Années détudes à temps plein
5
Pour une compréhension approfondie, nous invitons le lecteur à consulter les descriptifs des
cours ou un conseiller d’études de la PHSG. Ici, nous nous concentrerons sur le fait que les
cours de langues ont été conçus avec l’objectif explicite « les enseignants de langues à titre
d’experts en plurilinguisme et en interculturalité », comme illustré dans la Figure 13. Par une
étroite collaboration, ce travail influence également certains cours du noyau pédagogique liés
à la valorisation et à la prise en compte des besoins des élèves dautres langues maternelles
3
.
3
Clarification des descriptifs de cours par Prof. Dr. L. Bleichenbacher (correspondance personnelle, août 2021)
74
5.2.1 Un modèle pour une formation visant l’EPI
Le modèle de ce programme détudes découle en grande partie des recommandations du CoE.
Ainsi, la formation des professeurs de langues est conçue pour qu’ils soient plurilingues et
incités à enseigner plus d’une langue, qu’ils soient versés dans les dimensions de
l’interculturalité, qu’ils aient un haut niveau de conscience linguistique générale, et qu’ils
voient la langue comme moyen de construire du sens dans les sujets à travers le programme
scolaire (Bleichenbacher et al., 2019). La Figure 13 montre la relation entre les composants
du programme et l’objectif. Quelques éléments sont brièvement décrits ci-dessous.
Figure 13 Principes de conception didactique et domaines du programme détudes (Bleichenbacher et al., 2019, cités dans
Bolitho & Rossner, 2020, p. 60)
Globalement, les futurs enseignants de langues sont donc formés pour promouvoir le
plurilinguisme et l’interculturalité (en accord avec l’EPI du CoE), pour être conscients des
connexions entre les langues et les cultures, et pour connaître des outils pour promouvoir
l’apprentissage synergique et la sensibilisation linguistique et interculturelle.
« Cross linguistic teaching methodology » (sprachenübergreifende Didaktik / didactique
interlinguistique) est un élément de base. Elle combine la didactique intégrative des langues
avec le domaine de lintercompréhension. Cela implique lutilisation productive et réceptive
75
de plusieurs langues dans les différents domaines de léducation pendant la formation. Il
sagit principalement des langues étrangères cibles du programme de formation, à savoir, dans
lexemple de la Suisse alémanique, langlais, le français et litalien, en plus de l’allemand
comme langue de scolarisation (ibid.)
« Language across the curriculum » et « development of language awareness » suivent le
principe de la langue dans toutes les matières. La sensibilisation aux langues est encouragée
dans toutes les matières, afin de permettre aux élèves dacquérir une sensibilité de base pour
la langue. Dans ce domaine, d’autres langues pertinentes, dont notamment les langues
dorigine dominantes parmi les élèves, sont prises en compte. La comparaison du contenu
dans les différentes langues peut permettre de comprendre quels domaines peuvent être
rendus interlinguistiques et interculturels, et lesquels sont plutôt spécifiques à la langue et à la
culture. Cela encourage également les compétences interculturelles (ibid.).
Dans les descriptifs de modules des cours de français, des cours interlinguistiques
Sprachenübergreifend ») ainsi que des cours du noyau pédagogique
Erziehungswissenschaften »), nous identifions des éléments répétés mettant l’accent sur
l’autoréflexion (parfois soutenues par des séquences filmées en vidéo), les rencontres
authentiques, et la diversité parmi les élèves (par le sexe, l’origine des réfugiés/migrants, le
milieu social et la performance/la douance). Les mouvements de population sont traités de
manière récurrente ; si la « culture » francophone est axée sur la partie francophone de la
Suisse en accord avec la finalité « la cohésion sociale » du pays, la « culture » française
aborde la France en tant quancienne puissance coloniale et son impact sur les vagues de
migration actuelles. Un module amène les étudiants à réaliser, et à réfléchir sur les
expériences, de 20 leçons de soutien avec un élève nouvellement immigré. Il y a des éléments
d’études de grammaire et de littérature, mais aussi de théâtre et de musique, et dans
l’ensemble un fort accent sur la gestion de la classe en français, ainsi que sur la planification
et l’exécution des leçons (PHSG, op. cit.).
5.2.2 Séjours linguistiques et compétences linguistiques
« Exchange and encounter methodology », « Subject knowledge » et « Language
development » impliquent entre autres des rencontres authentiques et des compétences
linguistiques élevées dès le départ, qui sont développées au cours du programme. Pour chaque
76
langue choisie (anglais, français, italien), un séjour linguistique d’au moins trois mois est
requis. Le séjour doit inclure une formation en langue avec 25-30 leçons par semaine, et ne
peut être interrompu. Un rapport de terrain doit être rédigé pour chaque séjour (Pädagogische
Hochschule St. Gallen, Richtlinien Sprachaufenthalte / Sprachkompetenz, 2016).
Pour être admis aux cours d’une langue étrangère, une preuve des compétences linguistiques
d’au moins le niveau B2 du CECR est requise. A la fin du 6ème semestre, les étudiants doivent
démontrer une compétence linguistique dans les langues étrangères dans lesquelles ils
souhaitent obtenir une qualification denseignant, à un niveau minimum de C1 selon le CECR
avec un diplôme reconnu au niveau international. Pour la matière « français », au moins un
Diplôme Approfondi de Langue Française, DALF C1 doit être démontré. Au bout de leur
formation, la compétence linguistique par langue devrait atteindre niveau C2 (ibid.).
5.3 Conclusion de l’analyse au niveau MESO
Pour compléter laperçu des programmes, voyons comment ils correspondent aux exigences
du Cadre retenu pour la recherche du chapitre 1.5.
5.3.1 La cohérence dans le système éducatif
Critère : Les enseignants sont soutenus par les acteurs et les instruments curriculaires afin de
repositionner la compétence interculturelle en tant que croyance centrale et concrète dans leur
cognition, ce qui implique une cohérence dans le système éducatif où la CI est visée de
manière explicite et claire. Cette question concerne des enseignants en exercice tant que des
enseignants en formation.
Pour la Suède, plusieurs incohérences ont été identifiées du niveau SUPRA au niveau MESO,
nous voyons peu de support pour l’approche interculturelle par d’autres acteurs et instruments
curriculaires, et la CI n’est pas visée de manière claire. La réponse est donc non.
Pour la Confédération suisse, nous avons pu identifier une cohérence du niveau SUPRA au
MESO. Dans la formation de la PHSG, la CI est visée de manière explicite et claire.
Toutefois, dans le programme examiné, l’interculturalité semble moins développée que le
plurilinguisme. Nous considérons également que la perspective actionnelle, dans laquelle
s’inscrit l’approche interculturelle, reste à développer.
77
5.3.2 Les futurs enseignants doivent vivre ce qu’ils vont enseigner
Critère : Accent mis sur la prise de conscience de soi et des autres, que l’on s’attarde sur les
comportements, les sentiments, les croyances et les valeurs, des situations engageant les
émotions et un investissement personnel ;
Pour les formations en Suède, nous ne lavons pas identifié. La chose la plus proche serait des
cours de formation des enseignants sur la gestion des relations entre les élèves et les
enseignants ou sur le développement de l’élève, mais daprès un examen rapide, le contenu ne
correspond pas à cette question.
Pour la formation de la PHSG, les séjours linguistiques et les rencontres authentiques sont
requis et l’autoréflexion est soutenue. Un examen plus approfondi du contenu des cours serait
nécessaire pour savoir à quel point les sentiments, les croyances et les émotions sont engagés
et analysés.
Critère : Lengagement actif au-delà de la salle de classe par des interactions dans le monde
réel, précédé par une phase préparatoire, et suivi par l’auto-analyse guidée du propre vécu de
chaque apprenant ;
Aux formations en Suède, l’étudiant a la possibilité d’effectuer certaines parties des études à
l’étranger (explicitement mentionné pour UPROG et GPROG). Toutefois, linitiative doit
venir de l’étudiant, et aucune phase préparatoire ni analyse guidée du vécu n’est mentionnée.
À la formation de la PHSG, l’engagement au-delà de la salle de classe est central. Cependant,
la phase préparatoire et l’auto-analyse guidée du propre vécu n’a pas pu être suffisamment
examiné pour donner une réponse complète.
Critère : Des stages/pratiques en salle de classe avec des activités pour s’entraîner à enseigner
la compétence interculturelle aux autres ; chaque stage doit être précédé par une phase
préparatoire, et suivi par une suivie des expériences et auto-analyse guidée. La formation pour
découvrir le matériel pédagogique disponible via le CoE et d’autres acteurs, d’effectuer des
adaptations locales, et l’usage concret en cours, est inclus ;
78
Pour les formations en Suède, ceci n’a pas pu être constaté.
Pour la formation de la PHSG, ces stages/pratiques en salle de classe sont centrales.
Critère : Les conditions dadmission des étudiants comprennent des compétences
linguistiques correspondant au moins au niveau B1 du CECR et s’orientent au niveau C2
avant la fin de la formation.
Pour les formations en Suède, le niveau des compétences requis est inférieur, à savoir censé
correspondre au A2. Ce niveau est censé sélever au niveau B au cours de la formation, mais
il nexiste aucune exigence pour le certifier.
Pour la formation de la PHSG, les candidats doivent avoir des compétences linguistiques
correspondant au niveau B2 pour commencer la formation. Un certificat de niveau C1 doit
être obtenu d’un institut externe autorisé pendant les études, et les élèves sont censés arriver
au niveau C2 à la fin.
79
6 Conclusion
Ce mémoire avait pour ambition de parvenir à une meilleure compréhension des défis et des
possibilités permettant d’accompagner les enseignants de langues dans la mise en pratique
d’une approche interculturelle en classe de langues, étant donné le manque constaté sur le
terrain malgré des décennies des recherches et des politiques éducatives en faveur. La
question de recherche « comment le système éducatif peut-il mieux intégrer l’approche
interculturelle en classe de langue dans la formation des futurs enseignants ? » a été abordée
en examinant comment l’approche interculturelle est actuellement intégrée et visée dans des
instruments curriculaires. Des documents d’orientation des trois niveaux supérieurs du
système éducatif faisaient l’objet de notre étude qualitative et comparative qui englobait dune
part, la Suède, qui est un État-nation membre à la fois du CoE et de l’UE et, dautre part, la
Confédération suisse, un État fédéral membre du CoE mais non de l’UE.
Il a fallu dans un premier temps examiner la notion de la compétence interculturelle, des
implications didactiques, et des leçons des études de suivi sur le terrain dans de nombreux
pays, pour déterminer comment l’approche interculturelle devrait être visée à tous les niveaux
du système éducatif, ce qui a été retenu dans notre cadre de recherche. Lidée évidente est que
les déviations par rapport à ces recommandations dans les instruments curriculaires signifient
à la fois des défis et des possibilités d’amélioration pour la mise en pratique de lapproche
interculturelle. Pour améliorer notre compréhension, des données contextuelles et quelques
exemples des pratiques pédagogiques ont également été pris en compte pendant notre analyse.
Au niveau « SUPRA », la manière par laquelle l’approche interculturelle est décrite et visée
dans des guides et des référentiels du CoE et dans une recommandation de l’UE a été
examinée. Nous avons montré qu’elle est visée très explicitement mais moins clairement dans
des publications du CoE, ayant pour finalité « la cohésion sociale », et quelle est
recommandée d’une manière ambiguë par lUE.
Au niveau « MACRO », des directives des autorités de la Suède et du canton suisse
alémanique de Zurich ont été examinés ; il s’agit principalement du curriculum scolaire et du
descriptif des cours de langues étrangères. Dans les directives de la Suède, le terme
« interculturel » nest pas mentionné alors que lapproche interculturelle semble
implicitement souhaitée et requise ; en outre, des ambiguïtés et des incohérences connexes ont
80
été relevées. En revanche, dans les directives du canton suisse de Zurich, l’approche
interculturelle est visée de manière explicite et claire, à lexception de la perspective
actionnelle dans laquelle sinscrit lapproche interculturelle. Il nous semble que le curriculum
vise à faire des élèves des locuteurs interculturels orientés vers la cohésion sociale du pays,
mais pas des acteurs interculturels formés pour répondre aux besoins du monde en mutation.
Au niveau « MESO », des descriptifs des programmes de formation initiale des enseignants
de français dans les deux pays ont été analysés. Dans les documents examinés des six
universités suédoises, aucune cohérence avec l’approche interculturelle ou sa finalité n’a été
constatée. Seules une des formations revues comprend un module de cours sur
linterculturalité, et un module est loin dêtre suffisant pour parler d’une approche
interculturelle. En revanche, selon les documents examinés de la PHSG en suisse alémanique,
la formation a été conçue avec l’objectif explicite « les enseignants de langues à titre
d’experts en plurilinguisme et en interculturalité » et se base sur les recommandations du
CoE. Nous avons pu confirmer une correspondance avec des parties importantes de notre
cadre théorique ; de toute évidence, la formation devrait être dun grand intérêt pour tout
système éducatif dans le monde en quête dinspiration et dune expérience solide de cette
entreprise. Toutefois, la formation semble plus axée sur l’éducation plurilingue que celle
interculturelle, et, d’après notre analyse, la perspective actionnelle reste à développer.
La réforme dune matière scolaire ancrée dans la tradition, que lapproche interculturelle en
classe de langue implique, est difficile et éventuellement non souhaité par la majorité dans de
nombreux pays. Une autre solution serait de conceptualiser une nouvelle matière scolaire, qui
valorise et exploite encore mieux lhétérogénéité dans la classe et des communautés en ligne.
« L’interaction avec l’altérité » pourrait viser la cohésion sociale dans un monde en mutation
où la multiculturalité et le multilinguisme sont la norme, respecter les valeurs qui sous-tendent
les démarches décrites dans le CECR, et exploiter la recherche en communication entre les
êtres vivants, y compris les neurosciences cognitives sociales, ainsi que les outils techniques
conçus pour soutenir la communication et qui traduisent des phrases bien mieux que leur sens
ou leur pouvoir symbolique. Dans une perspective actionnelle ancrée dans le domaine du
développement durable, l’interaction avec l’altérité suivrait également le statut des ODDs
pour prioriser les actions à entraîner. Ainsi, les pratiques pédagogiques seraient en
permanence axées sur la préparation des élèves à répondre aux besoins du monde réel.
81
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Beacco J.-C, Fleming, M., Goullier, F., Thürmann, E., Vollmer, H, avec des contributions de
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Conseil de l’Europe (s.d. b). Trois guides fondamentaux. 1) Guide pour le développement et
la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle
(2016) ; 2) Guide pour lélaboration de curriculums et pour la formation des
enseignants. Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires (2016) ; 3)
De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des
politiques linguistiques éducatives en Europe (2007)
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interculturelle - Un guide à lusage des enseignants de langues et des formateurs
denseignants. https://book.coe.int/fr/pedagogie-et-langues-vivantes/4040-
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Développer la compéte