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1
investigación
Este artículo se enmarca, por un lado, en una línea de investigación radicada en IRICE-CONICET/UNR
«Interacción sociocognitiva en entornos virtuales» (2020-2021) y, por el otro, en el Proyecto «Prácticas
educativas con TIC» (2020-2023, Res.CS125/21), radicado en la Facultad de Psicología de la UNR ambos
dirigidos por la Dra. Ana Borgobello. Recibido el 22/03/2021, aprobado el 01/09/2021 y publicado el
19/10/2021.
DOI: https://doi.org/ 10.33255/3263/1025
Autoría: *Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CONICET/UNR), Argentina.
Contacto: borgobello@irice-conicet.gov.ar
Universidad
Nacional
de
Entre
Ríos
|
Eva
Perón
24;
3260
FIB
Concepción
del
Uruguay,
Entre
Ríos,
Argentina
|
(01-30)
Vol. 32 | Nº 63 | Septiembre - Diciembre | 2021 ISSN 1851-1716
Estrategias de enseñanza y tecnologías en publicaciones
previas a la forzosa virtualización de la educación
Majul, Sofía*; De Seta, Damián*; Borgobello, Ana*
Resumen
Se presenta un análisis de la relación tic-estrategias de enseñanza en escritos previos
a la pandemia de covid-19. La muestra de 61 artículos se organizó en dos conjuntos de
datos; por un lado, se agruparon los que hablaban de las claves de búsqueda de forma
general, y por otro, se agruparon aquellos que las abordaban en particular, es decir, es-
pecicaban una tic y una estrategia. los resultados destacan la necesidad de reforzar las
estrategias de enseñanza con integración de tic ya que se sostiene que su uso favorece
el aprendizaje. A partir de la revisión bibliográca se concluye que la incorporación de
tic en educación conlleva un trabajo de antelación que se habría visto ampliamente
dicultado al inicio de la pandemia por la inmediatez del trabajo docente debido a la
virtualización forzosa de la educación.
Palabras clave: estrategias de enseñanza; tic; modelo pedagógico; modalidades físi-
co-virtuales
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Teaching strategies and technologies in papers published previously to the virtualization
of education during pandemic time
Abstract
Conceptual relationship between ict and teaching strategies determine learning
construction. This paper aims to analyze papers about this topic. From the 61 articles
sample, it was organized into two data sets: papers with search key concepts in title,
abstract and keywords, and particular ict and particular strategies described. The results
highlight the need to reinforce teaching strategies with integration of ict since it is argued
that it promotes learning construction. From the bibliographic review it is concluded that
ict incorporation in education implies previous pedagogical planning work. This previous
work would have not been done at least in the beginning of pandemic time.
Keywords: teaching strategies; ict; pedagogical model; physic-virtual modalities
Estratégias de ensino e tecnologias em publicações anteriores à virtualização forçada da
educação
Resumo
Foi realizada uma análise da relação entre as tic e as estratégias de ensino em escritos
anteriores a pandemia de Covid-19, visto que é considerada de suma relevância para
propiciar a construção da aprendizagem. A amostra de 61 artigos foi organizada em dois
conjuntos de dados, de um lado, foram agrupados aqueles que falavam das chaves de
busca de forma geral e, de outro, agruparam-se aqueles que as tratavam em particular,
ou seja, especicavam uma tic e uma estratégia. Os resultados evidenciam a necessidade
de reforçar as estratégias de ensino com a integração das tic, uma vez que se argumenta
que seu uso favorece a aprendizagem. A partir da revisão bibliográca conclui-se que
a incorporação das tic em educação implica um trabalho antecipado que teria sido
muito dicultado no início da pandemia pelo imediatismo do trabalho docente devido à
virtualização forçada da educação.
Palavras-chave: Estratégias de ensino, tic, modelo pedagógico, modalidades físico-
virtuais
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Introducción
La modalidad virtual de enseñanza se caracteriza por potencialidades como
la exibilidad de tiempos, espacios y medios de comunicación con estudian-
tes que, generalmente, se encuentran dispersos geográcamente, siendo
altamente sistematizada y destacándose por la anticipación y planicación
de materiales y actividades. Durante el período de aislamiento a raíz de la
pandemia de covid-19, las características de esta modalidad fueron amplia-
mente aprovechadas, pero sin la planicación y anticipación propios de la
modalidad, justamente debido a la circunstancia de crisis dada. Este formato
caracterizado por la «improvisación» y la organización institucional en emer-
gencia llevaron, incluso, a hablar irónicamente de la educación a distancia en
contraposición al coronateaching o enseñanza remota de emergencia (ere)
(Ramos, 2020; Pérez, 2020).
A partir de la ere, la sociedad se encontró frente a una compleja situación
en relación con las estrategias de enseñanza y el uso de tic (tecnologías de
la información y la comunicación) en los distintos niveles educativos. Si par-
timos de la mirada prospectiva que la educación asume frente a un futuro
todavía no determinado, podemos decir que, desde los tiempos de pandemia
y aislamiento social del 2020, ese futuro indeterminado se ha adelantado,
de forma inédita, convirtiéndose en un presente (De Luca, 2020), en el que el
uso de tic se ha visto intensicado. Sin embargo, como plantean Manso et al.
(2019), a pesar de que existe consenso en pensar que habitamos una sociedad
centrada en las tic y caracterizada por nuevos modos de administración de la
información, esta misma sociedad parece reclamar estrategias de enseñanza
y aprendizaje renovadas, encontrando dicultades para modicar los tradi-
cionales estilos docentes de tipo transmisivo.
En tal sentido, a nivel institucional, Copertari (2020) sostiene que existe
demanda previa a la pandemia de implementación de diseños curriculares
exibles en términos de tiempos y espacios, innovadores, democráticos, con
acciones pedagógicas y didácticas que consideren otras formas de presencia-
lidades y con uso de entornos educativos no tradicionales. En función de ello,
más allá de la crisis, es posible plantear que, incluso antes de la virtualiza-
ción forzosa, se reclamaban espacios colectivos de reexión respecto de las
estrategias de enseñanza y su relación con las tic (Borgobello et al., 2019).
Los espacios de reexión requerirían compartir experiencias en contextos
académicos así como literatura especializada. Dada la multiplicidad y he-
terogeneidad de literatura cientíca sobre estrategias de enseñanza y tic,
se hace necesario analizar distintas deniciones en uso. A partir del análisis
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realizado para escribir este texto, podemos decir que tan solo con el primer
concepto, estrategias de enseñanza, se encuentran al menos tres aspectos que
complejizan su abordaje y dicultan la posibilidad de obtener claridad y pre-
cisión: existen diversos modos de nombrarlo; se lo menciona sin ser denido,
y, cuando se dene, subyacen perspectivas teóricas diversas.
Como se dijo, estrategias de enseñanza, así como las diversas formas de
mencionarlas, es un concepto que suele darse por sabido sin denirse (e.g.
Carranza y Caldera 2018; Jenaro et al., 2018) o se dene escasamente en los
textos. Para ilustrar esta diversidad, se menciona haciendo referencia a un
objeto que parece ser común: estrategias de enseñanza (Anijovich y Mora,
2010; Pérez y La Cruz, 2014); estrategias docentes (Ávila et al., 2010); estrate-
gias pedagógicas (Miranda, 2015; Turizo, 2011; Lucumi et al., 2015); estrategias
didácticas (Asinsten, 2013; Concari, 2014; Delgado y Solano, 2009; Nossa, 2007;
Ramón y Vilchez, 2019); estrategias educativas (Casado, 2018; Lizcano et al.,
2019; Martínez-Palmera et al., 2018; Sánchez-Vera et al., 2019; Ventura, 2013);
estrategias de enseñanza-aprendizaje (Cabrera et al., 2016; Saza et al., 2019);
y estrategias de enseñanza y aprendizaje (Estéfano, 2018; López et al., 2018;
Martín y Tourón, 2017). Si bien estas denominaciones pueden ser producto de
énfasis distintos a nivel teórico, suelen ser tomadas como sinónimos; incluso
en un mismo texto se las nombra de distintas maneras, sin diferenciarlas (e.g.
Martín y Tourón, 2017).
Cuando se dene conceptualmente estrategias de enseñanza, se lo hace
de forma heterogénea, aludiéndose a distintos tipos de dimensiones teóricas.
Por ejemplo, a veces engloban un conjunto de recursos (Turizo, 2011); otras
se basan en conceptos especícos como aprendizaje colaborativo (Miranda,
2015); en ocasiones se usa la palabra estrategia como sinónimo de técnicas o
recursos (Delgado y Solano, 2009) o como conjunto de procedimientos (Rivero
et al., 2013); asimismo, se relacionan con aspectos institucionales vinculados
a la innovación (Marín et al., 2017; Martínez-Usarralde et al., 2018).
Frente a la multiplicidad de términos y perspectivas, tomamos como crite-
rio de síntesis la posición teórica planteada por Anijovich y Mora (2010) y su
denominación de estrategias de enseñanza. Esta decisión responde a que las
autoras se oponen a la idea de estrategia como mera técnica enfocándose en
el concepto enmarcado en posicionamientos teóricos y en contextos en los que
las mismas tienen lugar, aun cuando quienes utilizan este concepto puedan
no ser plenamente conscientes de los fundamentos teóricos y contextuales
que subyacen. Las autoras entienden las estrategias como modos de pensar
las clases, opciones y posibilidades para que algo sea enseñado, decisiones
creativas o una variedad de herramientas artesanales con las que contamos
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para preparar una clase. Advierten que si bien el concepto suele aparecer
en la bibliografía asociado a la didáctica, existen interpretaciones ambiguas.
Sintéticamente, denen a las estrategias de enseñanza como el conjunto de
decisiones que se toman desde un rol docente para orientar la enseñanza con
el n de promover el aprendizaje de sus estudiantes. Se trata de orientaciones
generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué
quieren que comprendan, por qué y para qué quieren que lo hagan.
Para las autoras, en tanto decisiones, las estrategias de enseñanza englo-
ban dos dimensiones: por un lado, una dimensión de reexión, y por el otro,
una dimensión de acción. Según sea la particularidad de cada caso, será
predominante una dimensión sobre la otra, dependiendo de cómo se dena
el concepto; esto es, subordinándose a la inuencia que tenga el contexto
tanto institucional como discursivo en el que se tomen las decisiones. Esta
denominación y denición permiten, a nuestro parecer, resolver las dicul-
tades con respecto a la claridad y precisión conceptuales y las dicultades
que surgen frente a la heterogeneidad de deniciones existentes, brindando
la articulación de las dimensiones en juego.
En cuanto a la literatura que aborda la temática estrategias de enseñanza
especícamente en relación con las tic, este panorama teórico se complejiza
aún más. Escandell et al. (2004) sostienen que el uso de tic no reere a la
incorporación de ordenadores u otras tecnologías en el proceso educativo,
sino que más bien implica una etapa avanzada, donde el énfasis se pone en
la conexión a internet. Desde esta perspectiva, arman que las tic adquieren
diversos matices, entre los que se encuentra la posibilidad de lenguajes ex-
presivos que permiten nuevas representaciones, entre las que se puede incluir
los multimedia e hipertextos, y su posibilidad de interconexión. A diferencia de
la web 1.0 que, como apunta García Aretio (2007), se trataba más de lectura
y con páginas bastante estáticas, la web 2.0 implicó no solo lectura sino tam-
bién escritura, con páginas dinámicas de contenidos abiertos. En este sentido,
Domínguez y Llorente (2009) plantean que la web 2.0 proporcionó espacios de
interacción social posibilitando la participación colectiva y gratuita mediante
tecnologías abiertas, exibles y fáciles de utilizar.
A pesar de estos cambios, el uso de tic no se asocia directamente a un
modelo pedagógico determinado. Las tic están vinculadas a la socialización
de información a través de la comunicación y no fueron diseñadas especíca-
mente para dar lugar a procesos educativos. Enfatizando las problemáticas de
las dinámicas de inserción, sustentabilidad económica y social, autoras como
Guarnieri (2018) plantean que se puede pensar en las tis (tecnologías para
la inclusión social), en las que el desarrollo e implementación de tecnologías
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incluye productos, procesos y organización. Desde posturas críticas se distin-
gue a las tic de conceptos como tac (tecnologías para el aprendizaje y el
conocimiento) y tep (tecnologías para el empoderamiento y la participación)
para mostrar la necesidad de abordar la especicidad de las tecnologías en
los ámbitos educativos y de la generación de conciencia ciudadana, social,
democrática y empoderada (Cabero et al., 2019).
A pesar de esta distinción conceptual, suele hablarse de tic como herra-
mientas para enseñar desde modelos pedagógicos tanto transmisivos como
constructivistas. Para Ortiz (2013), el modelo pedagógico no ha sido denido
con claridad en la literatura especíca. Desde su denición, el mismo tiene
diversos rasgos como la anticipación al trabajo pedagógico, y se concreta en
distintos niveles, pero, fundamentalmente en el aula, respondiendo a necesida-
des históricas concretas. Es decir, se trata de un conjunto de representaciones
ideales del mundo real de lo educativo. El concepto de modelo pedagógico
tiene carácter teórico y fue creado para concebir idealmente los procesos de
enseñanza y aprendizaje; por tanto, sería algo así como un paradigma que
permite analizar, interpretar, orientar y transformar la educación. Díez (2012)
sostiene que las tic pueden ser utilizadas por el profesorado desde modelos
innovadores, permitiendo responder a desafíos que propone la sociedad ac-
tual o manteniendo modelos pedagógicos tradicionales basados en la idea
de adquisición de conocimiento y escasa interactividad.
Más allá del modelo pedagógico, al estudiar las estrategias de enseñanza
en el marco de las tic, parece haber consenso en entender que las modalida-
des aúnan un conjunto de estrategias ya sean mediadas o dadas en encuentros
tradicionales en persona. Como polos prototípicos, aparecen la modalidad
virtual y la presencial, encontrándose en medio la más diversa gama de com-
binaciones en tiempos y espacios que son denominadas en la literatura como
bimodalidad (e.g. Villar, 2016), modelo híbrido (e.g. Koohang, 2004), blended
learning (e.g. Carranza y Caldera, 2018), mixto (e.g. García y Ramírez, 2018)
y semipresencial (e.g. Copertari y Sgreccia, 2011). Carranza y Caldera (2018)
entienden que la bimodalidad o blended learning se caracteriza por aplicar
un conjunto de estrategias de enseñanza provenientes de ambas tradiciones.
Si bien se reconoce a la bimodalidad como la combinación de encuentros pre-
senciales y virtuales (e.g. Villar, 2016), suele denirse en términos de la suma
de los espacios o escenarios y tiempos, aunque no en sentido pedagógico
propiamente dicho. Por esa razón, al igual que sucede con las estrategias, es
difícil encontrar deniciones de modalidades de enseñanza más que a nivel
operativo. En este sentido, Duch y Núñez (2016) sostienen que las estrategias
docentes elegidas dependen de la centralidad de cada componente de la
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modalidad de la que se trate (virtual o presencial/en persona) en consonancia
con el modelo pedagógico asumido o subyacente.
Guarnieri (2018) enfatiza la continuidad entre componentes virtuales y
presenciales dando lugar a la idea de interactividad físico-virtual, entendién-
dola como el vínculo intersubjetivo responsable mediatizado por las tic que
conforma una red socio-técnica generadora de multidireccionalidad de men-
sajes y objetos que se intercambian en marcos de trabajo preferentemente
colaborativos, abiertos, democráticos y plurales. Destaca que para generar in-
tercambio dialógico y habilitar la dimensión participativa de la democracia en
espacios mediados por tic, se hace necesario un diseño interactivo apropiado.
El diseño con el que se encuentran quienes participan en estos espacios
se constituye a través de propuestas que integran, por un lado, aspectos pe-
dagógicos o instruccionales, y por el otro, tecnológicos, dando lugar a lo que
Coll et al. (2007) denominan diseño tecnopedagógico o tecnoinstruccional. Los
elementos que componen estos diseños son los contenidos, los objetivos y las
actividades de enseñanza y aprendizaje, como así también las consignas de
trabajo plasmadas en orientaciones y sugerencias sobre el modo de realizarlas
y las herramientas tecnológicas seleccionadas junto con sugerencias y orien-
taciones sobre cómo utilizarlas en el desarrollo de las actividades. Para estos
autores, las tic pueden entenderse como instrumentos de tipo psicológicos
en sentido vigotskiano y no solo como tecnologías que se usan en sentido de
exterioridad. A su vez, las tic conllevan tanto posibilidades como limitaciones
en la organización de la actividad conjunta académica, variando en relación
con el equipamiento y los recursos tecnológicos que se dispongan. El uso de
tic se encuentra condicionado por normas, procedimientos y recomendacio-
nes dadas en cada contexto institucional especíco. Asimismo, la actividad
conjunta puede pensarse como consecuencia de negociación y construcción
de signicados que se basan en expectativas y motivaciones, y no como meras
reproducciones en un curso dado de los marcos institucionales de uso de tic.
A partir del conjunto de conceptos hasta aquí trabajados, entendemos
que se hace necesario reexionar sobre la relación entre uso de tic y estra-
tegias de enseñanza, ya que la misma direcciona las actividades docentes
que propician la construcción de aprendizajes. Desde esta perspectiva, nos
preguntamos, sin pretensión de exhaustividad, acerca de las relaciones que
pueden establecerse entre ambos conceptos en uso en la literatura cientíca
especializada.
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Materiales y métodos
La revisión de la literatura se llevó a cabo en distintas fases. En primer lugar,
realizamos una búsqueda en la base de datos Scopus utilizando la siguiente
combinación de términos considerados claves de búsqueda: estrategias y tic.
En el archivo .pdf obtenido de la base de datos quedó consignado esto del si-
guiente modo: «estrategias» and tic and (limit-to srctype,»j»). Al seleccionar
los ltros consideramos solo artículos de acceso abierto en español y año de pu-
blicación (2017-2019), habiéndose hecho la búsqueda en octubre de 2019. Dado
que la temática del uso de tic se intensicó en las publicaciones debido a la si-
tuación de enseñanza remota de emergencia, decidimos mantener la búsqueda
para poder trazar una suerte de línea de demarcación histórica que describa un
antes y un después de la pandemia en la temática en textos cientícos. La base
de datos generó un archivo con los resultados de la búsqueda: 142 artículos en
los que aparecían tanto tic como estrategias en alguna parte del texto.
En la segunda fase procedimos al análisis del título, resumen y palabras
clave para generar criterios de inclusión/exclusión, dejando en la base de
datos denitiva 61 artículos sobre educación que mencionaban las claves de
búsqueda o alguna tic o estrategia de enseñanza en particular.
En la tercera fase de trabajo, Análisis descriptivo preliminar, cada uno de
los artículos fue analizado en función de las claves de búsqueda y de una
serie de variables construidas a partir de ese análisis preliminar de los datos.
Se consignó si «tic» o «tecnologías de la información y de la comunicación» y
«estrategias» se encontraban en el título, resumen o palabras clave. Por otro
lado, se identicó si el artículo versaba sobre una tic y una estrategia de en-
señanza en particular, y algunas características metodológicas de los estudios
presentados: especícamente, si contenían resultados empíricos o se trataba
de reexiones teóricas y sugerencias generales o de artículos de revisión. Se
analizó la frecuencia de aparición de cada categoría mencionada por separado.
En la cuarta fase de trabajo, realizamos un Análisis de los artículos destaca-
dos a partir de los cuatro que mencionaran por lo menos una vez estrategias y
tic en las variables título, resumen y palabras clave. Consideramos estos textos
debido a que los términos clave de búsqueda se encuentran en los sectores
más destacados de un artículo, mostrando así la especicidad respecto de la
temática. En el análisis cualitativo de las características de los textos, se consig-
naron países en los que fueron realizados los estudios, nivel educativo al que se
hacía mención y la relación que establecían entre la idea de estrategias y tic.
Como quinta y última fase de trabajo con los datos, seleccionamos los
artículos que mencionaran tic y estrategias particulares considerándolos un
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segundo núcleo de análisis al que denominamos Análisis de particularidades
de la relación tic-estrategias de enseñanza. A partir de los doce artículos con
estas características, se analizaron las relaciones establecidas entre la tic y la
estrategia de enseñanza encontradas en cada artículo. Desde la denición de
Anijovich y Mora (2009) de estrategias de enseñanza, se describieron algunas
de las decisiones y acciones destinadas a enseñar un determinado contenido
a una persona o grupo. Especícamente nos centramos en qué se enseñaba y
cómo se utilizaban las tic en el contexto en el que se presentaban las mismas.
Resultados
Análisis descriptivo preliminar
En la primera parte de los resultados describimos un análisis preliminar de los
datos en función de las variables construidas (véase Tabla 1). tic fue mencio-
nado con mayor frecuencia en palabras clave (n=25, 41 %), seguido en resumen
(n=23, 38 %) y más escasamente en título (n=14, 23 %).
Tabla 1. Descripción general de los artículos de la muestra
Variable Frecuencia %
TIC en resumen 23 38
TIC en título 14 23
TIC en palabras clave 25 41
TIC en particular 19 31
Estrategias en título 5 8
Estrategias en resumen 8 13
Estrategias en palabras clave 2 3
Estrategia particular 32 52
Resultados empíricos 50 82
Artículos de revisión 11 18
La aparición de la palabra estrategias es escasa en los apartados destaca-
dos de los artículos: en palabras clave aparece solo dos veces (3 %), en títulos
cinco (8 %) y en resumen ocho (13 %). Esto puede deberse a que se mencionara
cada estrategia en particular (n=32, 53 %) en lugar de mencionarse el término.
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Adicionalmente, encontramos que cinco de los artículos (8 % de la mues-
tra) que no mencionan resultados empíricos tampoco hablan de una tic ni
de alguna estrategia en particular (Ibáñez et al., 2018; Matesanz del Barrio
y Ferreira, 2017; Miranda et al., 2018; Valverde, 2018; Valverde et al., 2018).
Solo cuatro de los artículos mencionan tic y estrategias, es decir, ambas
claves de búsqueda, en los lugares más visibles: títulos, resúmenes y/o pala-
bras clave (Carranza y Caldera, 2018; Lizcano et al., 2019; Marín et al., 2017;
Sánchez Otero et al., 2019). Solo uno de esos artículos menciona ambas claves
de búsqueda en las seis variables construidas (Sánchez Otero et al., 2019). El
análisis de este grupo de artículos se profundiza en un apartado debajo.
Solo doce artículos de la muestra (20 %) hablan simultáneamente de una
tic especíca y una estrategia de enseñanza en particular, por lo que también
hemos decidido hacer un análisis pormenorizado de estos artículos, que se
encuentra a continuación. A excepción de uno de estos artículos, una revisión
bibliográca basada en experiencias recogidas de publicaciones (Basso et al.,
2018), todos los demás muestran resultados propios del trabajo de investiga-
ción o docencia.
En cuanto a los resultados empíricos desde el relato de experiencias edu-
cativas, los análisis cualitativos, cuantitativos o experimentales suman el 82 %
de la muestra (n=50), es decir, solo un 18 % de los artículos (n=11) escriben
únicamente desde posicionamientos teóricos o sugerencias generales sobre
la temática abordada. Los artículos de revisión (n=11, 18 %) encontrados en
la muestra se dividen en dos grupos: seis de ellos (10 %) tienen resultados
empíricos a partir de muestras constituidas por publicaciones y los cinco res-
tantes (8 %) solamente se basan en posicionamientos teóricos o sugerencias
generales.
Análisis de los artículos destacados
Analizamos a continuación algunas de las características del subconjunto de
artículos que contienen en título, resumen y/o palabras clave ambos térmi-
nos de la búsqueda en al menos uno de esos apartados. Podría considerarse
que estos textos, debido a dónde se ubican los términos de búsqueda, abordan
abiertamente la problemática de interés de este artículo.
Se destaca que la liación institucional de los autores de tres de los ar-
tículos está radicada en Colombia (Lizcano et al., 2019; Marín et al., 2017;
Sánchez-Otero et al., 2019) y el restante en México (Carranza y Caldera, 2018).
Dos artículos reeren a estudios sobre análisis institucionales del uso de
tic en educación superior (Carranza y Caldera, 2018; Marín et al., 2017) y los
otros dos hacen revisiones de artículos. De los artículos de revisión, uno de
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ellos analiza cómo se fueron transformando las estrategias pedagógicas en
la educación superior a partir de la inserción de las tic (Sánchez Otero et al.,
2019) y el otro se centra en la relación entre aprendizaje colaborativo y tic
(Lizcano et al., 2019).
Observamos que en los cuatro artículos se menciona que el uso de tic fa-
vorece el aprendizaje. En cuanto a las tic, se habla de ellas en forma general,
sin establecer demasiadas especicaciones sobre aspectos tecnológicos o
detalles de actividades en términos tecnopedagógicos. Reriendo a las estra-
tegias de enseñanza, las mismas se presentan en términos generales, aunque
en dos de los artículos se las considera en relación con conceptos de aprendi-
zaje asociados a teorías educativas reconocidas. Lizcano et al. (2019) abordan
la generación de tareas vinculadas al aprendizaje colaborativo y Carranza y
Caldera (2018) estudian la percepción de estudiantes de nivel universitario
sobre sus procesos de aprendizaje signicativo en relación con las estrategias
de enseñanza que emplean sus docentes en el uso de aulas virtuales como
complemento del aula tradicional de clases o blended learning.
Los cuatro artículos destacan, a su vez, la necesidad de reforzar las estra-
tegias de enseñanza con integración de tic. Sánchez Otero et al. (2019) con-
sideran que las tic incrementan las modalidades comunicativas favoreciendo
entornos exibles y eliminando barreras espaciales y temporales, aunque
requieren alfabetización digital. Para Lizcano et al. (2019), la necesidad de
reforzar las estrategias con tic se debe a que favorecen la construcción social
del aprendizaje facilitando la comunicación, el trabajo grupal y estilos activos
propios del aprendizaje colaborativo. Carranza y Caldera (2018) arman que
la bimodalidad enfocada en el aprendizaje signicativo, modo pertinente-
mente de utilizarla según los autores, es efectiva desde el punto de vista del
estudiantado. Marín et al. (2017) consideran que las tic en educación superior
incrementan la capacidad de investigación, aumentando la promoción de la
innovación, aunque la gestión de estas requiere formación del profesorado
para que las prácticas pedagógicas lleven, por ejemplo, a responder en forma
ágil y oportuna.
Análisis de las particularidades de la relación tecnologías-estrategias
de enseñanza
Esta última parte de los resultados se centra en los doce artículos que men-
cionaban tic y estrategias particulares considerándolos un núcleo de análisis
especíco. A continuación, se analizan las relaciones establecidas entre tec-
nologías y la estrategia de enseñanza mencionada en cada artículo desde las
categorías vinculadas al concepto de estrategias de enseñanza de Anijovich y
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Mora (2010). Así, se destacan las decisiones y acciones destinadas a enseñar un
determinado contenido (el qué), el rol de la tic (desde el cómo) y otras carac-
terísticas propias de cada publicación (Cuadro 1).
Cuadro 1. Descripción de los textos que relacionan tecnologías con estrategias de enseñanza
Notas: 1 Grupal (g) o Individual (i). 2 Modelo fc = Flipped Classroom
Los artículos muestran tareas con consignas altamente pautadas con an-
telación enfatizando en algunos casos enfoques de tipo indagador. La mayor
parte de los artículos, como puede apreciarse en el Cuadro 1, abordan traba-
jos grupales, destacando la posibilidad de construcciones colectivas con uso
de tic (n=7). Se ilustra el uso de plataformas interactivas (n=4) como Moodle
y la elaboración de videos. Suelen abordarse temáticas disciplinares (n=5) y
competencias digitales para docentes (n=6). Se destacan los relatos de expe-
riencia, en algunos casos combinados con la presentación de un modelo, con
múltiples casos o enfatizando la redacción ensayística (n=9) por sobre los
informes de investigación, ya sean de tipo cualitativo o experimental (n=3).
Dada la importancia de la formación docente en las estrategias de ense-
ñanza, particularmente en el campo de las tic, haremos la descripción de los
artículos tomando este eje. En primer lugar, describiremos las características
de los escritos que se centran en la formación docente y luego analizaremos
la importancia de las descripciones hechas en los propios textos en relación
con este eje. En términos generales, intentaremos respetar el contenido de
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Majul, S.; De Seta, D.; Borgobello, A. | Estrategias de enseñanza y tecnologías en publicaciones…
los escritos junto con las posiciones teórico-epistemológicas y metodológicas
expresadas en cada escrito.
Manso et al. (2019) sostienen que el alumnado actual suele gestionar y
comunicarse de modo audiovisual en su vida diaria, aunque este modo, desde
el punto de vista académico, se encuentre escasamente integrado en los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje. Los autores señalan como motivo de esta
situación la escasa formación del profesorado en este tipo de comunicación.
Por esta razón, plantearon al profesorado en formación propuestas educativas
que reunieran, por una parte, nuevas experiencias de aprendizaje de tipo no
transmisivo y, por otra parte, nuevos modos de tratar los contenidos de manera
más acorde a la sociedad de la información en la que vivimos. Propusieron la
elaboración de un documental escolar sobre un tópico de ciencia a docentes
en formación y analizaron cómo evolucionaron los contenidos propuestos en
cada uno de los pasos seguidos en la actividad. Los autores sostienen que, a
partir del cambio de formato de texto a video, el tratamiento de los conte-
nidos cambió. La necesidad de redactar un guion forzó la incorporación de
una trama argumental en la que integrar los contenidos escolares. Esta ne-
cesidad discursiva generó la búsqueda de situaciones reales y la consecuente
ubicación de los contenidos escolares más cercanos al alumnado, facilitando
la aparición de intereses propios, la vinculación entre el mundo cercano y el
contexto académico y, todo ello, con su modo de expresarse. Por otra parte,
la incorporación de imágenes obligó al grupo de docentes en formación a
mostrar ordenadamente los hechos; tuvieron que considerar qué elementos
visuales eran prioritarios, cuáles secundarios, cómo vincularlos, cómo indicar
al espectador dónde mirar y cómo mirar, entre otros. En denitiva, la incor-
poración de lenguajes expresivos como el video posibilitó que estos procedi-
mientos se constituyan en contenidos de aprendizaje en sí mismos.
La publicación de Ezquerra et al. (2019) puede ser leída en conjunto con la
de Manso et al. (2019) dado que se trata de dos estudios del mismo caso. Este
artículo también se centra en analizar las progresiones de futuros/as docentes
en el tratamiento de contenidos cuando abordan la creación de audiovisuales
educativos sobre cuestiones de ciencia. Desde la perspectiva de los autores,
la creación de audiovisuales en el aula ha pasado a ser una herramienta
de utilización masiva; sin embargo, una buena parte del profesorado actual
no dispone de ejemplos vivenciales en su instrucción como estudiantes. La
investigación presentada es un ejemplo vivencial destinado a analizar cómo
incorporar los recursos audiovisuales en el aula. Trabajaron desde un enfoque
indagador en el que cada docente en formación pudiera experimentar una
labor investigadora que posteriormente podría llevar a cabo en un aula. El
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objetivo de este trabajo fue estudiar la evolución que experimentó el trata-
miento de los contenidos cuando se produjo una modicación en el formato
en el que son presentados; especícamente, cuando son transformados desde
el texto al audiovisual. Hicieron un seguimiento de una serie de etapas que
representaban procesos de aprendizaje por indagación. Los materiales pro-
ducidos fueron estudiados mediante análisis cualitativo con categorías que
permitieron identicar las progresiones en niveles de complejidad. Los resul-
tados indican que la falta de referentes previos para esta tarea impulsó a los
y las futuros/as docentes a indagar nuevos caminos. Desde el punto de vista
de formadores de docentes, señalan Ezquerra et al. (2019), esto supondría
que enfrentar a estudiantes a tareas alejadas de lo que les resulta familiar
hace que abandonen sus roles estandarizados. Es decir, parece que el cambio
de formato de texto a video en la generación de contenidos, en este caso,
induciría a una evolución hacia un planteamiento menos estandarizado –es
decir, más innovador– de los contenidos tratados.
Sánchez Vera et al. (2019) presentan las experiencias desarrolladas en
varios cursos académicos entre el alumnado de magisterio de educación in-
fantil y un conjunto de niños y niñas en torno a las estrategias vinculadas a
contar cuentos (storytelling) en forma digital a través de videos, en el marco
de un proyecto telecolaborativo. El proyecto se basó en la apertura del aula
a otras aulas o centros educativos a través de redes, planteando actividades y
tareas orientadas al enfoque metodológico de aprender haciendo y aprender
interactuando. El storytelling, según se expresa en el texto, trasladado a en-
tornos educativos recupera la idea del relato y la narrativa como un recurso
a partir de herramientas multimedia digitales que permiten la combinación
de grácos, texto, grabaciones de video, audio y música para presentar infor-
mación. Partiendo de la metodología del aprendizaje por tareas, el alumnado
universitario diseñó un storytelling de manera grupal haciendo uso del video.
Las historias eran planteadas a partir de una temática general propuesta por
los niños y las niñas que, al mismo tiempo, elaboraban su historia digital.
Todos los recursos fueron publicados en internet y difundidos a través de las
redes sociales. La experiencia resultó enriquecedora ya que ambos grupos
(universitario y de educación infantil) desarrollaron aprendizajes contextuali-
zados y signicativos, promoviendo la relación escuela-universidad. Diferentes
estudiantes relataron que resultó motivador contactar con otros centros y
comunicarse; la mayoría mencionó la complejidad de la tarea en cuanto al
diseño del video a nivel técnico, pero tras la incertidumbre inicial, en general
valoraron positivamente la experiencia. Los resultados muestran que el uso
de storytelling integrado en experiencias educativas propicia el desarrollo
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de habilidades digitales (diseño de recursos audiovisuales), de capacidades
lingüísticas y de la creatividad. La perspectiva de la creación de videos por
parte de estudiantes no hace que el papel docente sea innecesario, más bien
al contrario, ya que este ha de convertirse en guía en la facilitación del tra-
bajo, proporcionando la formación que necesitan para desarrollar la historia
desde el punto de vista técnico y pedagógico.
Casado (2018) sostiene que los mecanismos de aprendizaje necesitan ser
replanteados dado que el aula física se ha convertido en un espacio limitado
de generación del conocimiento. Tradicionalmente el recurso empleado para
registrar la lección magistral ha sido la toma de apuntes por parte de cada
estudiante. La mecánica habitual consiste en que alguien diserta y alguien
registra esa disertación. Sin embargo, sostiene, el nuevo contexto socio-edu-
cativo y los constantes cambios estructurales a los que nos obliga la sociedad
de la información demuestran que la toma de apuntes se está convirtiendo
en un procedimiento mecanicista anacrónico, desfasado y, en términos de
rentabilidad académica, un hábito improductivo. Por este motivo, expone
las posibilidades que ofrece el material audiovisual en su implementación
en educación superior. Desde la perspectiva del autor, la video-lección y la
video-entrevista se están revelando como dos herramientas de enorme poten-
cial que complementan las clases presenciales y dinamizan la transferencia de
contenidos. De acuerdo al autor, como herramienta para transferir contenidos
académicos, la amplia mayoría de estudiantes de nivel universitario se declara
partidaria del material audiovisual por las múltiples ventajas y comodidades
que supone recurrir a este tipo de formatos. A pesar de ello, la respuesta del
profesorado universitario frente al video es dispar. Por esta razón, diseñó una
encuesta, aplicada a nivel mundial, con el n de poder sondear opiniones que
puedan resultar concluyentes. La muestra estuvo constituida por historiado-
res/as y arqueólogos/as del ámbito cientíco-universitario de treinta países.
Concluye que, en el ámbito de la transferencia académica, la herramienta que
más prestaciones ofrece es la video-lección, que no solo facilita la retención
de contenidos, sino que contribuye, en pleno auge de la cultura audiovisual,
a la representación gráca del conocimiento. El video, además, garantiza
su permanencia y mejora la accesibilidad. Otra modalidad generadora de
conocimiento es la video-entrevista, que permite interactuar con colegas
mediante aportaciones académicas. Se trata de un nuevo reto que exibiliza
los cánones de enseñanza y aprendizaje desde la transversalidad académica,
la creciente conectividad, el modelo cooperativo y las redes educativas vir-
tuales. Asegura que se presenta como necesario dotar a las universidades de
medios técnicos para la producción, grabación y edición que hagan viable y
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rentable el esfuerzo llevado a cabo por docentes. La solución, según Casado
(2018), no pasa por exterminar la universidad presencial sino por maximizar
el tiempo invertido por sus docentes y no entrar en un bucle de repetición de
las mismas lecciones año tras año.
Desde el objetivo de brindar un soporte mediado por las tic al modelo
pedagógico existente, Basso et al. (2018) presentan una propuesta de modelo
tecnológico para Flipped Classroom (fc) o aula invertida, denominado T-FliC.
Este se basa en la utilización de recursos tecnológicos gratuitos cuya base
son las aplicaciones de Google (Classroom, Drive y YouTube, entre otras). La
elección se debe al uso masivo por parte de docentes y estudiantes de estas
herramientas, lo que hace posible replicar este modelo en distintos contextos
educativos. El modelo T-FliC considera una clase digital (aprendizaje fuera
del aula) orientada de manera asincrónica por personal de tutoría virtual, un
taller destinado al desarrollo de actividades dinámicas para el trabajo cola-
borativo (aprendizaje en el aula) guiado por personal de tutoría presencial y
un proceso evaluativo mediado por herramientas tecnológicas dentro de las
cuales se incluye un foro que permitiría tener el registro digital de la ruta de
aprendizaje del estudiantado. Los autores realizan una revisión bibliográca
inicial acerca del rol de las tic en los procesos educativos y de los fundamen-
tos de la metodología Flipped Classroom (fc) incorporando antecedentes de
experiencias de implementación de fc en educación superior y presentando
el modelo T-FliC como una propuesta tecnológica para esta metodología.
El siguiente conjunto de artículos que describimos enfatizan la relación
entre estrategias de enseñanza y tic en estudios diversos. Si bien no se enfo-
can en la formación docente, los mismos constituyen estudios que aportan a
la formación desde los resultados aportados tanto a nivel cientíco como en
términos de inspiración para la labor docente.
Con el objetivo de aportar evidencia empírica a favor de la hipótesis de
que el uso de la pizarra digital interactiva (pdi), como recurso didáctico en la
enseñanza de la lectura, favorece la motivación y contribuye al desarrollo de
competencias lectoras, Arancibia y Bustamante (2019) exploraron la incorpora-
ción de la misma durante un período de catorce semanas. La pdi es un sistema
tecnológico que permite proyectar de modo interactivo contenidos digitales en
un formato idóneo para la visualización grupal. Se utilizó un diseño cuasiex-
perimental con pre y postest y grupos intactos: uno participó como grupo de
control activo (gc) y el otro como grupo experimental (ge). En el gc, la docente
de aula implementó el programa de la asignatura haciendo uso de recursos
didácticos que tradicionalmente se empleaban en el establecimiento. En el ge,
la pdi se utilizó de manera sostenida en las clases. En contraste con el gc, el
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ge evidenció avances estadísticamente signicativos entre pre y postest. Los
resultados muestran que la integración didáctica de esta tecnología en situa-
ciones interactivas de aprendizaje de la lectura contribuye al desarrollo de las
actividades lectoras de los educandos, favoreciendo su interés y motivación.
Un estudio de caso múltiple realizado por Rocu et al. (2019) tuvo como
propósito conocer el nivel de aprendizaje percibido y la satisfacción general
con una experiencia educativa consistente en una propuesta expresivo-corpo-
ral implementada con WebQuest (wq) en los niveles educativos de Primaria,
Secundaria y Universidad. Una wq, arman los autores, es un recurso basado
en las tic que ha tenido cierta difusión en el ámbito educativo, especialmente
en la universidad. Se trata de una herramienta que se encuentra disponible
principalmente en internet, aunque también admite otros formatos, como
documentos para presentación de diapositivas. La wq se estructura en un
conjunto de apartados concretos, en los que se propone al alumnado una
tarea a resolver en grupos y se facilitan enlaces necesarios para transformar
la información. Para Rocu et al. (2019), las bases teóricas que sustentan a las
wq se apoyan en teorías pedagógicas de larga data como, por ejemplo, el
denominado Aprendizaje Basado en Proyectos (abp). Los resultados obtenidos
indican que la adquisición de aprendizajes a través de la wq contempla la
dimensión humana afectiva, estando presente en los argumentos del alumna-
do de los tres contextos educativos, puesto que reconocen como satisfactoria
la adquisición de conocimientos desde el disfrute. Las conclusiones a las que
arriban muestran que las competencias y objetivos didácticos diseñados en las
propuestas educativas se han alcanzado adecuadamente, percibiendo haber
aprendido especialmente conocimientos de tipo procedimental, tanto de la
temática especíca como tecnológicos a través de las wq realizadas.
El artículo de Ubilla et al. (2017) reporta una investigación cuantitativa
cuasiexperimental de clases intactas cuyo objetivo fue determinar el efecto
de la escritura colaborativa en el desempeño de estudiantes de inglés al pro-
ducir textos argumentativos. El grupo experimental (ge) trabajó con escritura
colaborativa y el grupo control (gc) lo hizo con escritura individual. Ambos
grupos utilizaron un procesador de textos comercial en línea durante doce
sesiones en modalidad semipresencial. Los resultados de los postest mostra-
ron un desempeño signicativamente superior en los textos producidos por
el ge. Se evidenció un efecto positivo del trabajo de escritura colaborativa de
textos argumentativos en inglés mediado por la tecnología, ya que quienes
escribían tenían la oportunidad de consultar su conocimiento explícito a sus
pares y luego tomar decisiones más dialogadas en relación con el texto que
se estaba construyendo.
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Montero y Kalman (2018) describen posibilidades y limitaciones de pro-
gramas en línea desde el concepto de exibilidad en términos del uso del
tiempo. Analizaron los turnos conversacionales en un foro en línea de la pla-
taforma Moodle de un grupo de cinco estudiantes que desarrollaban tareas
académicas en un programa de formación a distancia en modalidad virtual.
El análisis de los datos ilustró cómo la exibilidad en el manejo del tiempo
puede tomar diferentes matices. Se examinó la posibilidad que tenían de ac-
ceder a la plataforma en cualquier momento mientras lo hicieran dentro de
los lapsos establecidos; la reconguración de los tiempos de las actividades
de acuerdo con el trabajo que se venía desarrollando; y la exclusión de contri-
buciones individuales en el trabajo grupal a partir de conductas consideradas
inapropiadas por el grupo. Más allá de las posibilidades que se encuentran
en los discursos ociales, se mostró que el carácter exible es una construc-
ción social entre integrantes del equipo, quienes articulan los lineamientos
institucionales con sus expectativas sobre lo que es estudiar en línea, trabajar
en equipo, producir una tarea y construir conocimiento. Los autores conclu-
yen que la exibilidad es una construcción compleja que involucra aspectos
como el manejo del tiempo, la posibilidad de conectarse a los cursos desde
cualquier lugar con acceso a internet y la denición de estrategias de estudio
de acuerdo con los requerimientos de cada estudiante. Cabe señalar que este
tipo de posibilidades es propiciado por el rol docente.
Jenaro et al. (2018) analizan la relación entre enseñanza, aprendizaje, tic
y rendimiento. Recolectaron todos los registros de las actividades realizadas
por cada estudiante en la plataforma Moodle para luego analizar la asocia-
ción entre cantidad y tipo de accesos a la plataforma y rendimiento acadé-
mico. Los resultados evidenciaron que el empleo de estrategias de enseñanza
y aprendizaje activas se asoció con un mejor rendimiento. Demostraron la
importancia de la implicación activa frente al mero acceso a la información
disponible, es decir, no solo es importante tener acceso a documentos a
través de las tic, sino que el uso que se hace de ellas marca la diferencia en
cuanto a los resultados obtenidos. En consecuencia, destacan que es clave
fomentar la implicación activa en actividades en línea para lograr un apren-
dizaje más profundo.
Martínez y Chaín (2018) parten de la idea de que si bien las prácticas inno-
vadoras en la red en enseñanza universitaria se consideran de gran interés,
hay ámbitos académicos en los que es mucho más difícil ponerlas en marcha.
Por este motivo, el objetivo de las autoras fue llevarlas a la práctica docente,
usando sistemas ubicuos, en un posgrado de humanidades. Las tecnologías
ubicuas aplicadas a la enseñanza tienen el n de acercarse al estudiantado
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en cualquier sitio y a través de cualquier medio con el que pueda conectarse.
Dentro de las ventajas de esta modalidad, las autoras señalan que podría ser
una forma de aprender contenidos y herramientas digitales al mismo tiempo,
dando la posibilidad de adquirir autonomía en la gestión de recursos virtua-
les. La tarea asignada consistió en generar y mantener durante todo el curso
un blog y dos perles en redes sociales, elegidos por considerarse las plata-
formas de mayor uso y adaptabilidad. El propósito de la actividad consistió
en averiguar si realmente la tarea de aprender a difundir lleva consigo una
«nueva forma de aprender». El objetivo del estudio se centró en conocer si
consideraban haber aprendido nuevas técnicas para gestionar herramientas
2.0 y si estaban utilizándolas a nivel profesional. Para averiguarlo, enviaron
un cuestionario digital a sus estudiantes del posgrado. En los resultados se
destacó que lo que más les gustó fue profundizar/investigar en temas de su
interés y, sobre todo, interactuar con quienes leían y seguían los contenidos
publicados. Lo que consideraron menos graticante fue la inversión de tiempo
requerida. Dentro de las ventajas de enseñar competencias digitales a estu-
diantes de humanidades, las autoras señalan el hecho de que no solo permiten
brindarles más posibilidades dentro de esta sociedad de la información, sino
que además se contribuye a generar experticia con sucientes conocimientos
para que se conviertan en masa crítica sobre estas tecnologías que usan y
conocen de cerca.
El artículo publicado por Aaron (2019) tiene como objetivo explicitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje a través de una didáctica caracterizada
por la indagación, el acompañamiento permanente y el diálogo participativo
con estudiantes repitentes del primer semestre de un programa de ingenie-
ría. Según la autora, se deseaba que el grupo de estudiantes enfrentasen la
metodología de aprendizaje combinado (blended learning), apoyada en la
Plataforma Stanford Mobile Inquiry-based Learning Environment (smile) y
lograr la generación de conceptos durante la construcción de preguntas de-
rivadas de los contenidos. smile es una plataforma diseñada como entorno de
aprendizaje basado en la indagación. Esta herramienta tecnológica unida a
una didáctica activa pretende favorecer la acción pedagógica en un entorno
virtual al que se accede desde internet. Desde el rol estudiante se construyen
preguntas y también respuestas en la plataforma, lo que demanda conoci-
miento temático, coherencia en la escritura, sentido y comprensión. Aaron
(2019) sostiene que la fusión entre lo presencial y lo virtual puede pensarse
como estrategia de enseñanza. En este estudio, los resultados mostraron que
diferentes estudiantes reconocían haber perdido la asignatura por no haber
estudiado suciente y no comprender los temas. Con el uso de la plataforma
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se generó un entorno de aprendizaje activo e interactivo ya que estos se vieron
enfrentados no solo al reto de pensar un tema, sino también al de construir
una pregunta y posibles respuestas, de las cuales una era la correcta, como
así también al de responder las preguntas de sus compañeros/as.
Discusión de los resultados y conclusiones
La indagación realizada en este artículo se basó en entender que el modelo
pedagógico y las modalidades físico-virtuales (exclusivamente presencial en
persona, a distancia o bimodal) (Carranza y Caldera, 2018; Guarnieri, 2018; Or-
tiz, 2013; Villar, 2016) determinan la relación entre tecnologías y estrategias de
enseñanza. Por esa razón, estudiamos ambos conceptos en uso en literatura
cientíca especializada, analizando un total de 61 artículos.
En el primer conjunto de resultados se describieron características de los
artículos en función del lugar (título, resumen o palabras clave) en el que
aparecían las claves de búsqueda (tic y estrategias) y otras variables cons-
truidas desde el análisis preliminar: mención de alguna tic y/o estrategia de
enseñanza en particular y si se trataba de un artículo con resultados empíricos
o revisiones y reexiones teóricas. En cuanto a la aparición de las claves de
búsqueda, tic se encontró, en orden de frecuencia descendente, en palabras
clave, resumen y escasamente en título, mientras que estrategias estaba en
resumen, título y palabras claves. La palabra estrategias aparece en estos
lugares destacados de los artículos con una frecuencia menor que tic, lo que
puede deberse a que se mencionaban, en general, qué estrategias particulares
se analizaban (por ejemplo: autoevaluación, creación de material audiovisual,
aula invertida). Los relatos de experiencias educativas, análisis cualitativos,
cuantitativos o experimentales de datos representaron la mayor parte de
la muestra, siendo minoritarios los artículos que versaban sobre posiciona-
mientos teóricos o sugerencias generales acerca de la temática abordada.
Cabe destacar que esperábamos encontrar más escritos de este último tipo
dado que la literatura sobre reexiones generales acerca del uso de tic en
educación es abundante. A partir del análisis realizado, entendemos que esta
particularidad de la muestra se debió a que se buscó simultáneamente ambas
claves de búsqueda. Sería interesante realizar otros análisis exhaustivos de
literatura para comprender mejor este fenómeno.
A partir de los primeros resultados descriptivos, construimos dos conjuntos
de artículos para realizar un análisis cualitativo de sus características. El pri-
mer grupo fue constituido por los únicos cuatro artículos que mencionaban
ambas claves de búsqueda en los lugares destacados (título, resumen o pa-
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labras clave). El segundo grupo fue compuesto por los escritos que versaban
al mismo tiempo sobre una estrategia de enseñanza y una tic en particular.
En cuanto a los resultados del primer grupo, artículos en los que aparecían
ambas claves de búsqueda en lugares destacados, se referían a estudios sobre
análisis institucionales del uso de tic en educación (Carranza y Caldera, 2018;
Marín et al., 2017) y a revisiones de literatura cientíca (Lizcano et al., 2019;
Sánchez-Otero et al., 2019). Mencionaban que el uso de las tic favorece el
aprendizaje, hablándose de ellas en forma general y sin establecer demasia-
das especicaciones en cuanto a aspectos tecnológicos o detalles de activi-
dades que pueden ser pensadas a partir de aspectos tecnopedagógicos, como
alcances y limitaciones de las tecnologías (Coll et al., 2007). Asimismo, también
referían a las estrategias de enseñanza en términos generales, mencionando
conceptos de aprendizaje asociados a teorías educativas reconocidas como el
constructivismo (e.g. Lizcano et al., 2019). Destacaban, a su vez, la necesidad
de reforzar las estrategias de enseñanza con integración de tic.
Del segundo grupo de artículos, es decir, aquellos que hablaban simultá-
neamente de una tic especíca y una estrategia de enseñanza en particular,
solían mostrar resultados propios del trabajo de investigación o docencia. Es-
tos textos mostraban tareas con consignas altamente pautadas con antelación,
enfatizando en algunos casos enfoques de tipo indagador, y una concepción
de educación a distancia planicada (e.g. Sánchez-Vera et al., 2019; Manso
et al., 2019). La mayor parte de estos escritos abordaban trabajos grupales,
destacando la posibilidad de construcciones colectivas con uso de tic (e.g.
Ubilla et al., 2017); ilustraban el uso de plataformas interactivas y la elabo-
ración de videos (e.g. Rocu et al., 2019; Casado, 2018), abordando temáticas
disciplinares y competencias digitales para docentes (e.g. Ezquerra et al.,
2019). Se destacaban los relatos de experiencia (e.g. Aaron, 2019), en algunas
ocasiones, combinados con la presentación de un modelo o múltiples casos
(e.g. Basso-Aránguiz et al., 2018). A su vez, enfatizaban la redacción ensayística
por sobre los informes de investigación (e.g. Casado, 2018) ya sean de tipo
cualitativo y/o experimental (e.g. Arancibia y Bustamante, 2019).
Como puede advertirse a partir de los conceptos abordados y resultados
expuestos, el uso de tic en relación con las estrategias de enseñanza direc-
ciona las actividades docentes propiciando la construcción del aprendizaje.
Si bien en este trabajo no se abordó la enseñanza remota de emergencia
dada en 2020 (Ramos, 2020; De Luca, 2020) como tema central, nos interesa
reexionar en relación con ese contexto debido al impacto que la virtua-
lización forzosa de la educación ha tenido a nivel mundial. Los resultados
muestran el énfasis de la educación a distancia como metódica, destacando
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planicación previa de materiales y actividades didácticas. Ejemplo de ello
es el conjunto de artículos que exhiben resultados de trabajo de estudiantes
con tic y estrategias de enseñanza en particular (Arancibia y Bustamante,
2019; Sánchez-Vera et al., 2019; Manso et al., 2019). Asimismo, la educación
a distancia pone énfasis en la interactividad y en la tendencia hacia la auto-
nomía del estudiantado (Guarnieri, 2018). Esto último puede advertirse en el
enfoque indagador (e.g. Ezquerra et al., 2019) o en estrategias como la del aula
invertida (e.g. Basso-Aránguiz et al., 2018). Por tanto, al menos en el terreno
de las consignas, la implementación de tic en educación a distancia pareciera
estructurar vertebralmente el trabajo docente. Estas características parecieran
no haber estado presentes, al menos en los inicios, en la enseñanza remota
de emergencia (De Luca, 2020; Ramos, 2020).
Tal como sostienen Manso et al. (2019), existe consenso en considerar que
vivimos en una sociedad centrada en las tic y con alta distribución de infor-
mación. Sin embargo, arman que esta misma sociedad reclama estrategias
de enseñanza y aprendizaje innovadoras, aunque encuentra dicultades en
cambiar los tradicionales estilos docentes centrados en la transmisión de co-
nocimiento. La virtualización forzosa «arrojó» a la docencia al uso obligado
de tic; estudios futuros determinarán qué grado de impacto tuvo esta situa-
ción en las tradiciones de enseñanza a partir del aspo (aislamiento social,
preventivo y obligatorio).
En el contexto de pospandemia se requerirán aún más espacios de reexión
pedagógica ya reclamados por docentes respecto de las estrategias de ense-
ñanza y su relación con las tic (Borgobello et al., 2019). Si bien los resultados
aquí presentados muestran la necesidad de reforzar las estrategias de en-
señanza con integración de tic por considerarlas beneciosas en el trabajo
pedagógico (Lizcano et al., 2019; Sánchez-Otero et al., 2019), estos cambios
debieran darse en reexiones colectivas y situadas.
De todos modos, entendemos como relevante enfocar las discusiones sobre
uso de tic y estrategias de enseñanza reexionando desde los modelos peda-
gógicos (Ortiz, 2013) y las modalidades híbridas y a distancia. Sin embargo, a
partir de la forzosa virtualización de la enseñanza (Copertari, 2020) el trabajo
realizado «en exclusiva» en las aulas tradicionales de clase será probablemen-
te una negación del grado de hibridación o mixtura de tic y presencialidad
dada la tendencia a los espacios físico-virtuales (Guarnieri, 2018).
En este sentido, si bien Anijovich y Mora (2010) reconocen la heterogenei-
dad de deniciones y conceptos asociados a las estrategias de enseñanza
(como recursos, técnicas, procedimientos en relación con conceptos o/y as-
pectos institucionales), en esta conclusión se entienden en tanto decisiones, y
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abarcan al menos dos dimensiones: la dimensión de la reexión y la dimensión
de la acción. En esta misma línea, encontramos artículos que enfatizan una
dimensión o la otra, aunque las mismas no sean excluyentes. En cuanto al
énfasis en la dimensión de la reexión por sobre la dimensión de la acción,
podemos mencionar los artículos del primer grupo, especialmente aquellos
que abordan revisiones de literatura cientíca (e.g. Lizcano et al., 2019). Por
otro lado, y en un polo opuesto, es decir, si bien no quiere decir que constru-
yan sus estudios sin considerar una dimensión reexiva, encontramos textos
con claro énfasis en la dimensión de la acción; entre ellos cabe mencionar
algunos trabajos con escritura vinculada a informes con datos construidos en
forma experimental (e.g. Arancibia y Bustamante, 2019).
Al poner en tensión los resultados relativos a los dos grupos de artículos
analizados –aquellos que mencionaban en sitios destacados las claves de
búsqueda y los que mencionaban estrategias y tic en particular–, nos encon-
tramos con que el primero enfatiza la dimensión de reexión teórica e insti-
tucional mientras que el segundo enfatiza la dimensión de la acción directa
en el aula. Queremos destacar que la mayor parte de los artículos analizados
presentan cierto balance entre ambas dimensiones.
Adicionalmente, Anijovich y Mora (2010) mencionan que utilizan la denomi-
nación estrategias de enseñanza para destacar que no se trata de meras téc-
nicas sino de decisiones enmarcadas en posicionamientos tanto teóricos como
contextuales. Estos posicionamientos se ponen de maniesto cabalmente en
el primer grupo de textos analizados, estando dos vinculados a la descripción
de cambios institucionales relacionados con la incorporación de tic (Carranza
y Caldera, 2018; Marín et al., 2017), y los otros dos, a estudios sobre literatura
especializada en el tema (Lizcano et al., 2019; Sánchez-Otero et al., 2019).
El desarrollo y expansión de la web 2.0 permitió ampliar las potencialidades
de la educación a distancia (García Aretio, 2007) dando lugar a la combinación
dinámica de diversos lenguajes expresivos (Escandell et al., 2004) en formato
de redes. Por tanto, las tic acentuaron su posibilidad de comunicación ade-
más de la transmisión de información que caracterizaba a la histórica web
1.0. Estas potencialidades se vieron ampliamente plasmadas a partir de la
forzosa virtualización en lo que De Luca (2020) mencionó como el adelanto
de un futuro indeterminado, mostrando a su vez, las diferencias sociales de
acceso a las tecnologías.
Retomando las ideas relacionadas con los posicionamientos teóricos y con-
textuales que cuestionan la idea de tic en educación, entendemos la impor-
tancia de trabajar con conceptos vinculados especícamente con la inclusión
social, la educación y el empoderamiento, como tis, tep y tac (Cabero et al.,
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Majul, S.; De Seta, D.; Borgobello, A. | Estrategias de enseñanza y tecnologías en publicaciones…
2019; Guarnieri, 2018). Sin embargo, no encontramos en los textos referencia
alguna a estos modos críticos de abordar la temática aquí trabajada.
Como señala Ortiz (2013), si bien suele ser escasamente denido, el mode-
lo pedagógico reconoce un conjunto de representaciones ideales del mundo
real educativo y se advierte en el trabajo concreto de planicación docente
y acción en el aula. En algunos casos, como en el texto de Basso et al. (2018)
sobre aula invertida, se profundiza a nivel teórico haciendo mención a con-
ceptos vinculados al rol docente como guía, al trabajo grupal y al rol activo
de estudiantes. En otros textos, como el de Arancibia y Bustamante (2019)
sobre la implementación de una pizarra digital, se habla, por ejemplo, del
modelo pedagógico tradicional haciendo referencia únicamente al uso de
materiales no digitales.
En ese sentido, algunos textos parecieran quedarse en una descripción «no
teórica». Desde nuestra perspectiva, esas representaciones idealizadas existen
y se pueden abordar de modos más o menos conceptuales o teóricos. Los
textos que tienen más profundidad conceptual reeren al constructivismo y
a conceptos que pueden ser asociados al mismo como el aprendizaje colabo-
rativo (e.g Lizcano et al., 2019). Entendemos a partir de los análisis realizados
que la incorporación de tic pareciera conllevar cierta idealización en relación
con las prácticas pedagógicas, considerándolas, por ejemplo, motivadoras per
se, siendo la dimensión crítica algo escasa.
En relación con esto último caben algunas reexiones más. En primer
lugar, los textos encontrados fueron escritos para destacar la labor docente
con incorporación de tic. Es posible que aquellas experiencias más negativas
sean escasamente relatadas en escritos cientícos. En segundo lugar, todos
los textos fueron escritos y publicados con anterioridad a la pandemia de
covid-19 que generó, como se ha dicho, una forzosa virtualización de los sis-
temas educativos formales en prácticamente el mundo entero (De Luca, 2020).
Adicionalmente, tal como sostiene Díez (2012), las tic pueden estar insertas
en prácticas pedagógicas basadas en modelos interactivos constructivistas o
en modelos transmisivos tradicionales sostenidos en la adquisición de conoci-
miento por parte del estudiantado. Sintéticamente, se puede innovar y ser cons-
tructivista sin utilizar tic o, por el contrario, se puede ser tradicional utilizando
tic –probablemente el contexto de pandemia abunde en ejemplos de este
último tipo–. Los resultados relativos al segundo grupo de artículos analizados
muestran esta posibilidad de innovación y construcción de conocimiento con
cierta claridad, destacando aspectos tecnopedagógicos (Coll et al., 2007) que
vinculan de modos innovadores contenidos disciplinares y tic en estrategias
especícas de enseñanza basadas en contextos particulares.
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Majul, S.; De Seta, D.; Borgobello, A. | Estrategias de enseñanza y tecnologías en publicaciones…
Para Coll et al. (2007), las tic son instrumentos de tipo psicológicos en
sentido vigotskiano. Es decir, no se trataría de tecnologías que se usan desde
una exterioridad, sino que son interiorizadas. La incorporación de tic abre
posibilidades como así también muestra limitaciones, en un marco de normas,
procedimientos y recomendaciones institucionales marcados desde diversos
niveles del sistema educativo. A la vez, las actividades conjuntas generadas
a partir de las estrategias de enseñanza con incorporación de tic dan lugar
a construcciones y negociaciones de signicados basados en motivaciones y
expectativas en escenarios que son únicos e irrepetibles. Por tanto, desde los
análisis realizados y a partir de las propias experiencias, es posible armar
que las maneras en que concebimos las tic, incluso en sentidos más o menos
conscientes y reexivos, condicionan las estrategias pedagógicas mediadas
por esas tic.
Las tradiciones educativas muestran en el mundo previo a la pandemia de
2020 dos modalidades, la virtual y la presencial, y su combinación en esquemas
bimodales (Villar, 2016). La pandemia, como se dijo, forzó la virtualización de
las actividades pedagógicas presenciales en lo que se denominó enseñanza de
emergencia (Ramos, 2020; De Luca, 2020), diferenciándose de ambas modalida-
des previas. Probablemente, además de las carencias relativas a la conectividad
y los dispositivos para el trabajo pedagógico, gran parte de las limitaciones
en las estrategias de enseñanza propuestas podrían haber sido más de índole
psicológicas en sentido de Coll et al. (2007) que de disponibilidad de tic.
A pesar de las limitaciones iniciales, las prácticas de diferentes docen-
tes fueron interiorizando el trabajo con tic, lo que auguraría un escenario
educativo de pospandemia con mayor combinación de presencialidad y
virtualidad. Tal como armaron Carranza y Caldera (2018), entendemos que
esto implicará la combinación de estrategias de enseñanza provenientes de
ambas tradiciones. Siguiendo a Duch y Núñez (2016), esa combinación de-
penderá de la centralidad de cada componente de la modalidad de la que
se trate en consonancia con el modelo pedagógico asumido o subyacente.
De acuerdo a nuestros resultados y a las ideas de Anijovich y Mora (2010),
la relación entre selección de tic y estrategias de enseñanza no siempre
muestra exhaustivamente el modelo pedagógico desde el que se trabaja,
centrándose más en la descripción de una tic en particular que en la re-
exión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar (e.g.
Rocu et al., 2019).
A modo de cierre, cabe destacar que, incluso, versiones superadoras de la
escisión entre virtual (con tic) y presencial (sin tic) implican pensar no solo
los modelos pedagógicos sino también que la incorporación de tecnologías
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Majul, S.; De Seta, D.; Borgobello, A. | Estrategias de enseñanza y tecnologías en publicaciones…
en educación requiere de propuestas físico-virtuales y democratizadoras
(Guarnieri, 2018).
Desde nuestra perspectiva, estudios posteriores deberían profundizar la
relación entre modelos pedagógicos, objetivación y análisis de las estrategias
de enseñanza con incorporación de tic, especialmente a partir del impacto
de la forzosa virtualización de la educación en tiempos de pandemia.
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